CENTRO UNIVERSITÁRIO CARIOCA

ARTHUR PEDRO MORAIS DA SILVA

PROJETO DE PESQUISA

OFICINAS EDUCATIVAS COMO METODOLOGIA NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM: CONSTRUÇÃO E PRÁTICAS

RIO DE JANEIRO
2019.2
 ARTHUR PEDRO MORAIS DA SILVA

OFICINAS EDUCATIVAS COMO METODOLOGIA NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM: CONSTRUÇÃO E PRÁTICAS

Projeto de Pesquisa apresentado à

Professora Sandra Sierra do Centro
Universitário Carioca, como requisito
parcial para a aprovação na disciplina
Projeto de ação Pedagógica.

RIO DE JANEIRO
2019.2
SUMÁRIO

1- TEMA............................................................................................................................... 3
2- PROBLEMA .................................................................................................................... 3
3- HIPÓTESE ...................................................................................................................... 3
4- OBJETIVO GERAL ........................................................................................................ 3
5- OBJETIVOS ESPECÍFICOS.......................................................................................... 3
6- JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 4
7- REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................... 5
8- METODOLOGIA .......................................................................................................... 17
9- CRONOGRAMA DA PESQUISA ................................................................................ 19
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 20
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1- TEMA
Oficinas Educativas como metodologia no processo ensino-aprendizagem: construção
e práticas.

2- PROBLEMA
De que forma as oficinas educativas como metodologia de ensino-aprendizagem
facilitam a aprendizagem significativa e promovem a inclusão social?

3- HIPÓTESE
Os fundamentos da educação popular, alicerce da metodologia de construção das
oficinas educativas, contribuem para a aprendizagem significativa, quando incluem o sujeito
como ator protagonista na construção e atuação da prática socioeducacional e consideram seu
contexto e as suas vivências no planejamento e ação pedagógica. Na proposta da educação
libertadora e emancipatória, essa estratégia metodológica cumpre seu objetivo de inclusão
social, diminuição dos impactos dos valores hegemônicos dominantes e na busca da
democratização do conhecimento.

4- OBJETIVO GERAL
 Apresentar o modelo metodológico de Oficinas Educativas e suas práticas como
facilitadora de aprendizagem significativa no processo ensino-aprendizagem.

5- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Conceituar Educação Popular e fazer um breve levantamento histórico de sua
trajetória e seus ideais no Brasil.
 Discutir o modelo de educação popular Freireano como metodologia de ensino-
aprendizagem promotor de transformação social.
 Analisar uma abordagem metodológica da construção de oficinas educativas como
ferramenta de promoção de educação popular.
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6- JUSTIFICATIVA
Analisar aprendizagem significativa se faz importante quando encaramos os desafios
da educação atual com a velocidade de informação e estímulos externos, sendo os nossos
educandos carregados de conhecimentos e vivências que precisam ser consideradas no
processo educativo, de forma horizontal na relação entre os sujeitos envolvidos. Em função
disso, a oficina educativa, como metodologia de ensino-aprendizagem, num ideal de
Educação Popular, vai ao encontro da solução para esse desafio por trazer o educando para o
centro do prática educacional e planejamento pedagógico. Portanto, talvez seja possível
romper com a separação da feitura destas atividades apenas no âmbito não formal e trazer
algumas perspectivas metodológicas das oficinas e atividades educativas em educação não
formal para a educação formal. Fundamentados em perspectivas Freireanas de educação
popular, acredita-se possível implementar esse diálogo de forma horizontal promovendo a
troca democrática entre educando-educador e objeto de estudo.
Motivado pela experiência em educação não formal com oficinas educativas no Museu
da Vida- FIOCRUZ, este trabalho de pesquisa começa a delimitar uma estrutura metodológica
comum destas e aplicar na criação e desenvolvimento dessas atividades para o Coletivo Raiz
Popular - grupo interdisciplinar de popularização da ciência e educação popular - que
desenvolve oficinas educativas e as realiza em escolas públicas do RJ. Desse modo, é a partir
das demandas sociais na discussão de temas relevantes com esse público que pensar as
estratégias de educação se faz relevante frente às questões sociais desses sujeitos. A eficácia
das oficinas se faz concreta quando adotada um modelo de construção e práticas das
atividades, discutido nesse projeto.
É na defesa de que esta prática educacional é promotora de inclusão social, a partir da
discussão de temas de relevância social de forma contextualizada e traduzida a realidade do
público participante, que esta pesquisa toma relevância científica, social e acadêmica. O
diálogo da Academia com o público externo precisa ser feito de forma traduzida, levando em
consideração as especificidades culturais, geográficas e históricas dos sujeitos que farão parte
da interação e inter-relação com o objeto discutido. Entende-se, portanto, que a partir da
preocupação em tratar de forma significativa e adaptada, a troca entre esses ativos (sujeito-
mediador-objeto) pode-se construir uma perspectiva de democratização do conhecimento e
inclusão social.
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7- REFERENCIAL TEÓRICO

7.1 Educação Popular: conceito e histórico

Entender a história da educação é fundamental para que, a partir de sua trajetória,
possa-se observar as finalidades ideológicas que as práticas educativas vão assumindo ao
longo do tempo. Na contramão da educação tradicional, advinda do século XVIII, a educação
popular, não formal, surge como um importante olhar para o sujeito no processo educativo.
O nascimento daquilo que se entendia como educação popular se dá a partir da
tentativa da distinção entre a educação social e a assistência social. Daí a discussão entre
diversos atores sociais como o Estado, as Universidades e o terceiro setor, para estabelecerem
os valores e disporem de recursos do que se formaria no campo das práticas socioeducativas.
O Estado é colocado como o provedor de recursos, e com o fortalecimento do mercado de
terceiro setor, o discurso para a educação popular cresce no Brasil, como foco de rompimento
de estruturas sociais que mantinham a desigualdade e injustiça no âmbito das práticas
educativas. O foco era social e revolucionário.
Depois, a Educação não formal, com o intuito de desinstitucionalizar a educação ao
máximo possível. Seu foco é o educativo, com práticas em locais vulnerabilizados, distantes
da escola institucionalizada. Os autores também apresentam a Pedagogia social, com a
intenção de cuidado aos excluídos, com foco educativo e revolucionário, muito defendida
pelos atores do terceiro setor. O maior objetivo dessa prática socioeducativa é a inclusão
social institucionalizada por ela mesma como saber científico.
Groppo e Coutinho (2016) propõem a seguir uma reflexão a partir de uma revisão
bibliográfica acerca da história da educação popular. Na década de 1950 o Brasil foi tomado
pela ideia desenvolvimentista, onde crescia uma perspectiva de democracia capitalista. Por
isso havia a necessidade de alfabetizarem muitas pessoas e com isso nasce uma ideia de
educação popular. Já em 1960, contrariando a primeira perspectiva, a prática educativa toma
um discurso de superação da dominação do indivíduo, fortemente pautada nos valores
educacionais de Paulo Freire, em campanha pelo Ministério da Educação e Cultura, com o
Plano Nacional de Alfabetização. O que Brandão, citado por Gropoo e Coutinho (2016)
chama de amplo, difuso e intenso movimento conduzido por educadores pedagogos e não
pedagogos de formação. Propostas ainda frágeis, num sentido de “experimentação”. Trabalho
pedagógico quase nunca formalmente escolar, realizado no campo e na cidade, envolvendo
grêmios estudantis, agências da Igreja Católica, sindicatos e o que seriam considerados os
movimentos populares (GROPPO e COUTINHO apud BRANDÃO, 2002). Sendo, a maioria
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dessas ações, patrocinadas pelo governo entre 1959 e 1963, foram derrubadas apenas no início
da ditadura militar.
Outros movimentos de mobilização popular se davam a partir da cultura popular como
teatro e cinemas, a Ação Popular, como também em iniciativas da igreja católica como o
Movimento Educação de Base (MEB). Estes pretendiam alcançar grande parte do povo como
estratégia de conscientização e libertação das alienações a que eram submetidos. No campo as
Ligas Camponesas cuidavam dessas mobilizações e agiam em parcerias com o MEB.
Segundo os autores, Paludo (2009) apresenta como sendo este período marcante para a
construção histórica da educação popular por unir teorias Freireanas, desenvolvimentistas,
referenciais marxistas, experiências revolucionárias, entre outros, como fontes e desafios.
No período da ditadura militar a educação popular passa a ser fortemente ligada aos
movimentos de luta por direitos civis, sociais, econômicos e políticos. Também nessa fase o
movimento operário toma corpo e se aproxima de outros movimentos que lutavam por
direitos. Nesse sentido o trabalho educativo passa a ser visto como resistência a vigência
institucional da época, sem explicitar seu viés político. Essa prática de educação libertadora
teve um forte impacto nas crescentes lutas dos movimentos sociais e ajudaram a derrubar o
regime militarista vigente. Nesse tempo outros movimentos de trabalhadores vão surgindo,
mas logo começam a se confundir e distanciar do propósito educativo, para o eleitoral.
Já em 1990 com novas perspectivas econômicas e tecnológicas os movimentos têm
que reinventar a sua centralidade sociopolítica, já que a sociedade começa a apresentar novas
maneiras de organização social, havendo uma certa dificuldade nessa ruptura para um novo
cenário. No campo da educação surgem novas práticas e conceitos, e as ONGs tomam espaço
nessa nova forma de prática educativa social. Com a eleição de Lula, em 2003, a pauta de
educação popular retoma um âmbito de discussão nacional, como política pública.
Os autores registram como considerações finais do artigo referenciado a intenção de
apresentar as práxis socioeducativas fundantes da educação popular a partir desse passeio
histórico. Apontam como princípios para essa prática socioeducativa os pedagógicos,
políticos e organizativos, sendo estes presentes até os dias de hoje. Consideram que,

No primeiro, encontramos o diálogo como caminho fundamental; no segundo, a

transformação das realidades de desumanização, como objetivo de “luta”; e, no
terceiro, a diversidade que não exclui, pelo contrário, busca articular-se de várias
formas em torno dos objetivos comuns. (GROPOO; COUTINHO, 2019, p. 140)
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Sendo assim, a educação popular nasce a partir da junção de interesses do Estado e

instituições sociais, em tempos plurais do Brasil. Essa, fez com que o Estado financiasse seus
projetos de educação e cultura popular, como mobilização social no início dos anos de 1960.
Sofreu ataques com o início de um regime militarista, tendo uma grande importância no
processo de redemocratização do país. Perde seu sentido, por seu usada com viés político,
após esse período e teve que se reinventar, social e politicamente após este e até os dias de
hoje, por ter como base os atores sociais que estão em constante transformação impactando as
práticas socioeducacionais.
Utilizar esses fatores históricos torna-se fundamental para combater as Ortodoxias
fundadas nessa prática socioeducativa para a proposição de Heterodoxias contestadoras das
atuais práxis educativas e sociais dominantes.

7.2 Método Freireano de Educação Popular

No terceiro capítulo do Livro Pedagogia da Autonomia, Freire começa a trabalhar a
perspectiva de ensino com uma especificidade humana. Para o Autor, a liberdade, sabendo de
sua segurança, não precisa reafirmar-se em autoridade, discursando sobre si mesma. O ensino
requer segurança, competência profissional e generosidade, centrados na competência
profissional para que o professor compreenda que a sua formação é essencial nesse processo.
Para Freire (2016) o profissional que não encara com seriedade a sua formação e não se
esforça, não tem a capacidade moral para coordenar as suas atividades docentes. Nesse
sentido há também, professores com conhecimentos científicos competentes, mas que, uma
vez autoritários demonstram incompetência profissional. A generosidade também é uma
qualidade indispensável a autoridade na relação com a liberdade. A autoridade docente
mandonista, rígida, não conta com nenhuma criatividade do educando. Não faz parte de sua
forma de ser, esperar, sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se (FREIRE, 2016).
A autoridade coerente aceita a liberdade dos educandos para a construção de um clima
agradável para a aprendizagem, reconhecendo a eticidade inseparável da liberdade e
democracia humana nas relações, por dar aos sujeitos a possibilidade de aprender a decidir, a
partir de suas vivências, construindo autonomia.
Outro saber indispensável a relação de ensino-aprendizagem é o que não separa os
conteúdos da formação ética dos educandos, uma vez que enquanto sujeitos históricos esses
trazem conhecimentos prévios e concepções de mundo que devem ser consideradas ao longo
do processo. Dessa forma, a preocupação do autor em reforçar o exercício da autoridade com
liberdade para autonomia e eticidade na prática docente é revelada quando Freire aponta que
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Quanto mais penso sobre a prática educativa, reconhecendo a responsabilidade de

que ela exige de nós, tanto mais me convenço do dever nosso de lutar no sentido de
que ela seja realmente respeitada. O respeito que devemos como professores aos
educandos dificilmente se cumpre, se não somos tratados com dignidade e decência
pela administração privada ou pública da educação. (FREIRE, 2016, p. 93)

Ensinar exige, também, comprometimento. Uma das preocupações que o docente deve
ter é a relação entre a sua fala e sua prática, sendo coerente no seu discurso e ação. Assumir o
que não se sabe, mas comprometido com a busca pelo saber é uma ação do docente que
aproxima os alunos na perspectiva de ambos estarem em contínuo processo de aprendizagem.
Se este docente tem uma fala progressista, democrática e libertadora não pode, por outro lado,
ter uma prática docente autoritária e elitista, é uma incoerência. Freire aponta que o professor
tem uma presença que não pode passar despercebida pelos alunos, e essa visão é, inclusive,
política. Não pode haver omissão aos alunos na busca pela capacidade de analisar, decidir,
avaliar sobre as ações pessoais no mundo. A vontade de justiça, ética - e por isso é ainda mais
necessária - que seja testemunho. Por isso, Freire segue apontando que ensinar requer a
compreensão de que a educação é uma forma de testemunho e intervenção no mundo.
Intervenção que vai além dos conhecimentos, conteúdos ensinados, da manutenção social da
ideologia dominante e da ruptura de liberdade. Sendo assim, não se pode sobrepor as
necessidades do mercado às necessidades humanas por ser esta uma especificidade humana.
Não é possível, segundo o autor, ser professor se não é clara a consciência da não
neutralidade. A prática exige uma posição, decisão. Assim como não se pode ser professor
sem entender-se capacitado para a relação ensino-aprendizagem, por outro lado a prática
docente não se resume apenas a transmissão de conteúdos, assim como não se pode entender
neutro na ação uma vez que é um ser histórico em ação social. A coerência com o que se fala
e o que se faz é imprescindível para uma prática docente relevante.
A reflexão entre autoridade e liberdade é um dos grandes pontos de discussão deste
ensaio. Segundo o autor, quanto mais criticamente a liberdade assuma o limite necessário
tanto mais autoridade tem ela, eticamente falando, para continuar lutando em seu nome
(FREIRE, 2016). Nesse sentido a liberdade se estabelece e amadurece no contato com as
outras liberdades, advinda das autoridades. É no processo de decisão, com certa autonomia
que se faz possível o entendimento sobre a concepção da liberdade. O autoritarismo exclui a
possibilidade desse exercício e por isso não provoca a reflexão para a aprendizagem e
respeito. Essa tomada de consciência direciona para a relevância da reflexão do ensino como
tomada consciente de decisões uma vez que não neutra, as decisões tomadas ao longo do
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processo são formas de intervenção no mundo. Essa consciência advém do entendimento de

natureza inacabada, fazendo-se um ser ético, decisivo e aprendiz.
Educar para Freire só é possível quando, de forma ética, humana, horizontal, a partir
da escuta na troca entre os sujeitos enquanto atores e sujeitos históricos de sua própria
existência a prática é estabelecida com afeto e humanidade. Estes, na perspectiva de ruptura
das estruturas sociais, são valores que o autor apresenta desde sua prática em instâncias
governamentais de políticas educacionais e são existentes até hoje nos pilares da educação
popular.
O diálogo, central na discussão de Freire sobre práticas educativas, é um dos maiores
sustentadores das práticas educacionais e atividades educativas em educação popular,
educação não formas e popularização das ciências. Tão forte em sua essência, o diálogo foi
objeto de estudo de outros autores pelo mundo acadêmico, sendo Vygotsky um dos que mais
se aproxima com a perspectiva freireana.
O artigo, “Dialogando com Paulo freire e Vygotsky”, de Luciana Pacheco Marques e
Carlos Alberto Marques (2006) propõe um levantamento da reflexão entre as afinidades das
obras de Paulo Freire e Vygotsky, nos cruzamentos de seus aspectos dialéticos direcionados a
educação cidadã como prática ético-política. Neste contexto apresenta-se que Vygotsky,
influenciado por perspectivas Russas fundamentou suas pesquisas do funcionamento
intelectual humano nas ideias marxistas, onde os objetos podem ser estudados como
movimentos em mudança. Enquanto Paulo Freire considera a formação humana como uma
totalidade social pautada nas relações e correlações de forças formadoras da realidade social.
Aquilo que é concebido advém de pressões idealistas de classes dominantes determinadas por
estruturas montadas nas relações sociais. Proponente de uma dialética transformadora, Freire
aponta a consciência crítica como o compromisso fundamental a existência humana, sendo a
humanidade uma realidade histórica do sujeito, na importância de entender a concepção
humana a partir de sua subjetividade.
Vygotsky trabalha com a perspectiva de que o conhecimento se constrói a partir da
interação do sujeito, situado historicamente no ambiente social em que é concebido. Nessa
perspectiva a educação para aprendizagem deve considerar toda a referência histórica trazida
por esse sujeito a fim de favorecer as relações sujeito-sujeito e sujeito-mundo tidas como
relações indissociáveis para Freire, citado por Marques e Marques (2006), que aponta que
“ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo”. Luciana Marques e Carlos Alberto Marques apontam que
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Acreditar na transformação do mundo pelo caminho freireano da comunhão é

acreditar na capacidade de todos os seres humanos alimentam juntos o ideal utópico
da mudança: uma realidade onde opressores e oprimidos se façam, de fato, livres
dos elos aprisionantes do preconceito, da discriminação e da injustiça. (MARQUES;
MARQUES, 2006, p. 4)

Nesse sentido a concordância entre os autores se dá quando Vygotsky afirma que o

conhecimento se constrói da mediação entre os sujeitos em uma prática compartilhada de
aprendizagem, quando quanto mais heterogêneo se faça o grupo, mais heterogêneo se
constitui o diálogo. Segundo os autores a perspectiva de educação como um ato dialógico para
Freire e a linguagem como elemento mediador principal para o processo educacional para
Vygotsky, apontam o ponto comum de suas correntes: a centralidade do diálogo na prática
pedagógica (MARQUES; MARQUES, 2006).
Freire segue na defesa da educação como prática dialógica para a construção do
conhecimento como um elemento transformador onde pensar e conhecer estão intimamente
ligados na constituição do conhecimento como ferramenta histórica, lógica e dialógica. Este
ainda aponta o diálogo como a forma mais efetiva e segura para a educação libertadora dos
sujeitos às estruturas dominantes e opressoras a que são impostos, indo na contramão da
prática de transmissão de conhecimento impositiva tradicional que apenas reforça essa
dominação não tornando possível esse processo de reflexão e conscientização libertadora.
Vygotsky também entende que a relação entre pensamento e linguagem é um processo em
constante transformação que permite a criação de um universo cultural determinantes nas
aquisições, representações e generalizações do real ao nível simbólico e lógicos do
pensamento.
Para ele a consciência se constitui no processo dialético na relação entre os sujeitos,
com o mundo a partir do contato social em que lhe é posto. Essa tomada de consciência é
construída a partir de uma concepção de um modelo de sociedade quando o sujeito percebe,
nessa relação e mediação com o outro o seu próprio “eu” e o “eu” do outro. Já na reflexão
freireana a consciência se constrói com o mundo e o mundo com a consciência, quando os
sujeitos são consciências de si no mundo e do mundo para além de si. Sendo assim, para
Freire o diálogo é a ferramenta fundante da conscientização e humanização dos indivíduos
sendo este mediador, de forma horizontal, das relações humanas. Sendo o diálogo também
responsável para a aprendizagem, para Vygotsky, quando a linguagem dá conta da
interiorização dos conteúdos uma vez que a natureza psicológica das pessoas se constitui a
partir da natureza social.
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Ambos defendem a inserção dos sujeitos na prática social como agentes de

transformação, defendem a horizontalidade das relações e acreditam que os currículos
escolares devem ser postos como ferramenta de transformação não se atendo apenas a
formação cidadã como um processo de ensino-aprendizagem meramente transmitido, mas a
formação integral como formadora de um sujeito crítico, autônomo e competente.
Sendo assim o processo educativo deve dar-se de forma articulada, fundamentada nas
relações entre os sujeitos envolvidos nessa prática a partir do aspecto social, levando em
consideração os conhecimentos prévios trazidos pelos educandos como experiências de
sujeitos históricos. Nesse sentido Vygotsky (2001 apud MARQUES; MARQUES, 2006, p.11
defende que

No fim das contas só a vida educa, e quanto mais amplamente ela irromper na escola
mais dinâmico e rico será o processo educativo. O maior erro da escola foi ter se
fechado e se isolado da vida com uma cerca alta. A educação é tão inadmissível fora
da vida quanto a combustão sem oxigênio ou a respiração no vácuo. Por isso o
trabalho educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu
trabalho criador, social e vital.

As novas formas de relações humanas evidenciam um movimento de inclusão social

aonde todos os ativos possam dividir suas tramas em relações sociais, no dinamismo da
relação dos sujeitos com o conhecimento numa velocidade de caráter múltiplo e efêmero.
Deseja-se uma sociedade que entenda a necessidade de igualdade como fundante de suas
relações, justiça e cooperação para garantir melhor qualidade de vida sem a discriminação de
ninguém. Assim Marques e Marques (2006) defendem que a inclusão social favoreça o
relacionamento entre os indivíduos diminuindo os impactos dessa separação. Dessa forma
Paulo Freire e Vygotsky mantém uma consonância em seu pensamento quando pretendem
extinguir as perspectivas de separação e ruptura que é imposta causando a exclusão e
desigualdade social. Ambos defendem o posicionamento da educação no paradigma de
libertação e inclusão a partir do diálogo, onde a leitura do mundo se faça na prática educativa
construtora de saber coletivo, em uma perspectiva de liberdade, inclusiva e democrática.
Dialogicidade e diálogo, para Freire e Vygotsky apresentam a inclusão de todos na busca por
solidariedade e igualdade não só as práticas educativas, mas a estas como ferramenta para a
melhora da sociedade.

7.3 Oficinas educativas como metodologia de educação popular

Paulo Freire é um dos educadores mais conhecidos no mundo pelo sucesso de sua
prática educativa alfabetizadora de adultos em zonas do interior do Brasil. Sua obra mais
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conhecida e citada pela Academia é o livro Pedagogia do Oprimido, onde e em seu 3º capítulo
o autor propõe uma reflexão sobre a dialogicidade como essência de uma educação
libertadora. No começo do ensaio Freire aponta a indispensabilidade de levantar algumas
considerações sobre a essência do diálogo. Assim, apresenta duas dimensões indissociáveis
para a construção do diálogo efetivo: Ação e reflexão. De forma que separadas causam uma
ruptura na intenção do diálogo, proporcionando - quando o diálogo apenas como prática de
ação, o verbalismo, discurso vazio; e quando esgotado apenas ao sentido da reflexão o diálogo
nega a prática verdadeira. Segundo Freire (1987), não há palavra verdadeira que não seja
ação, por isso a possibilidade de afirmativa de que a palavra verdadeira seja transformar o
mundo. Partindo dessa reflexão, a da importância do diálogo como prática fundamental para
ação e reflexão humana, o autor afirma que a humanidade não pode ser silenciosa, mas os
cidadãos devem ter o direito a sua palavra verdadeira, com as quais transformarão o mundo.
Negar a palavra é negar a pronúncia do sujeito ao mundo, negando sua ressignificação e
transformação problematizadora. O diálogo se apresenta como o encontro dos homens,
mediados pelo mundo para que possam, a partir desses, pronunciarem o mundo nessa relação
de troca. Sendo este, o caminho para que os homens se signifiquem no mundo. Dessa forma,
Paulo aponta o diálogo como exigência existencial humana, negando suas formas de depósito
de ideias de um para o outro, a simples troca sem significação, o seu caráter violento e
polêmico de imposição de sua verdade, trazendo a importância deste como ato de criação, na
inter-relação dos sujeitos para pronunciarem o mundo, e na conquista do mundo para a
libertação.
O diálogo ainda, segundo o autor, precisa apresentar alguns outros pilares de
sustentação para fazer-se de forma humana e libertadora. Não há possibilidade de diálogo e
assim, a pronúncia do mundo, se não há amor em quem o pratica. Como fundamento do
diálogo, o amor é também diálogo, na medida que é compromisso com os homens na sua
causa de libertação. Somente pode-se suprimir a situação opressora a que se mantém os
sujeitos quando se restaura nela o amor antes proibido. Também não há diálogo sem
humildade. Esta é a garantia de que os homens no encontro para criação do diálogo, juntos
percebam-se inacabados, mantendo-os horizontais nessa prática. Não há superioridade no
diálogo, por isso a falta de humildade compromete a sua ação. A ausência desta faz com que
os homens não se percebam como os outros, e assim, não consigam perceber a si mesmos.
Nesse movimento, estes sujeitos não são capazes de encontrar os outros no caminho de
libertação. O diálogo aproxima o homem do povo e traz companheiros para a pronúncia do
mundo.
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A fé nos homens é a próxima sustentadora para a práxis dialógica efetiva. Fé na

capacidade dos homens em fazer, criar e recriar, na vocação do ser mais como direito dos
homens é fundamental para o diálogo.
Como consequência destes paradigmas a confiança surge naturalmente como ponto
fundamental para a educação libertadora. Freire defende que:

Ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz numa

relação horizontal, em que a confiança de um pólo no outro é consequência óbvia.
Seria uma contradição se, amoroso, humilde e cheio de fé, o diálogo não provocasse
este clima de confiança entre seus sujeitos. Por isto inexiste esta confiança na
antidialogicidade da concepção “bancária” da educação. (FREIRE, 1987. p.46).

Não há diálogo verdadeiro sem os sujeitos terem em si o pensar verdadeiro. O diálogo

deve despertar o pensar crítico rompendo com o pensar ingênuo que os dominadores tentam
manter os homens dominados.
Para que se inicie na educação como prática de liberdade, a sua dialogicidade, quando
o educador se reconhece como educador-educando e os educandos como educandos-
educadores, a preocupação com o conteúdo deve anteceder essa relação. Na verdade, a busca
por esse conteúdo já inicia a relação destes, sendo o docente responsável pela busca dialógica
deste conteúdo quando considera as especificidades de seus educandos na seleção destes,
contrariando a prática do “educador-bancário”, como apresenta o autor. Para o educador-
educando o conteúdo programático não é uma imposição aos educandos, mas uma “revolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que estes lhe entregou
de forma desestruturada” (FREIRE, 1987). A educação quando autêntica não se constitui de
um sujeito para o outro, mas de um sujeito com o outro, mediatizados pelo mundo
problematizador que, nas dinâmicas de suas relações, os desafia ocasionando diferentes visões
de mundo e pontos de vista, que devem ser considerados no momento de seleção de conteúdo
e abordagem educativa. Será assim que o educador revolucionário construirá a prática
educativa como práxis de liberdade, enquanto o educador doutrinador trabalhará para adaptar
os sujeitos a realidade intocável que são impostos, cada vez mais. O empenho dos humanistas
está em trazer a reflexão de situação dos oprimidos provocando nestes, a consciência de que
estão sendo usados pelos opressores, não podendo Ser no mundo.
Deve ser a partir da realidade dos educandos, concreta e refletindo seus anseios que o
educador-educando deve organizar o conteúdo programático. É preciso propor ao povo, por
meio de situações básicas a sua realidade concreta como problema para que sejam desafiados
e procurem a resposta no campo da ação, se fazendo assim, a ação educativa política. Será
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apenas a partir dessa realidade que teremos educadores e povo ligados, para buscarmos o
conteúdo programático da ação educativa. Essa busca se faz a partir do desejo em encontrar o
que o autor chama de “universo temático do povo ou o conjunto de seus temas geradores”
(FREIRE, 1987). A busca destes não propõe o sujeito como objeto da investigação, como
peças orgânicas de estudo, mas a investigação irá partir de sua percepção da realidade, seu
pensamento-linguagem, para que entendendo a sua visão de mundo o investigador encontre os
temas geradores pertinentes a ação educativa. Freire aponta o “tema gerador” como uma
concretização subsequente à reflexão crítica sobre as relações homens-mundo e homens-
homens.
Os homens sendo conscientes de si mesmos, distanciam-se dos animais que são
fechados em si, tendo seu habitat apenas como suporte de vida. Enquanto os homens
transformam o mundo à medida que nele habitam e fazem marcações históricas, se fazendo
seres históricos. A consciência se constitui com o mundo porque é apenas a partir dela que o
mundo humano se constitui; e apenas do mundo constituído se faz a consciência humana. Os
homens têm a noção do mundo em que estão e de sua atividade nele. Tendo essa consciência
de si, vivem uma relação dialética entre a liberdade e seus condicionamentos. Quando se
separam do mundo que objetivam, tendo o ponto de decisão de sua atividade em si, os
homens superam o que Freire chama de “situações-limites”: dimensões desafiadoras aos
sujeitos que reagem a elas com atos a superá-las. Por isso essas “situações-limites” não devem
ser vistas como desanimadoras, mas percebidas no momento histórico que estão, podem ser
ultrapassadas, causando um clima de esperança e confiança na sua capacidade. Sendo assim,
os temas encontram-se, em uma análise conclusiva, envolvidos e envolvedores das “situações-
limites”, implicando tarefas que, se superadas, constitui os “atos-limites”, gerando animação e
esperança nos homens transformados, que se fazem cada vez mais críticos na sua ação.
Na falta da consciência totalizadora, numa compreensão crítica da totalidade em que
estão inseridos, estes não podem conhecê-la. Para conhecê-la precisam partir antes, da visão
geral do contexto, e em seguida para a visão isolada dos elementos do contexto. Onde sua
visão se faz mais clara, para análise de ressignificação do seu contexto geral. É dessa forma
que a investigação do “tema gerador” se localiza no interior do “universo temático”, para que
se realize uma metodologia libertadora, possibilitando a apropriação e inserção dos homens na
sua forma crítica de pensar o mundo.
Freire (1987, p. 46) conclui que:
 15

É importante reenfatizar que o “tema gerador” não se encontra nos homens isolados
da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. Só pode ser
compreendido nas relações homens-mundo. Investigar o “tema gerador” é
investigar, repitamos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu
atuar sobre a realidade, que é sua práxis. A metodologia que defendemos exige, por
isto mesmo, que, no fluxo da investigação, se façam ambos sujeitos da mesma – os
investigadores e os homens do povo que, aparentemente, seriam seu objeto. Quanto
mais assumam os homens uma postura ativa na investigação de sua temática, tanto
mais aprofundam a sua tomada de consciência em torno da realidade e, explicitando
sua temática significativa, se apropriam dela.

A esse respeito, Freire segue a reflexão partindo para a significação conscientizadora

dos temas geradores reiterando que essa investigação se dá com seres humanos, elementos
históricos, e não coisas. A ação-reflexão deve-se dar reciprocamente, na ação de investigar.
Como sendo processo de conhecimento, busca e criação, necessita que os sujeitos estejam
sempre descobrindo-se ao longo dos temas e na interpretação destes problemas. Daí a
importância de envolver o povo como parte do processo, que em conjunto com os
profissionais investigadores e como proprietários de seu contexto histórico e cultural, se
constituem como sujeitos do processo. Segundo o autor, “a investigação da temática,
repitamos, envolve a investigação do próprio pensar do povo. Pensar que não se dá fora dos
homens, nem num homem só, nem no vazio, mas nos homens e entre os homens, e sempre
referido à realidade” (FREIRE, 1987, p.58). Assim essa reflexão, da situação em que se vive,
vai desvelando o mundo percebido à medida que é descoberta pelos homens. Apenas quando
estes descobrem-se como realidade do processo, conseguem esclarecer sua realidade e ao
pensar criticamente emergem da situação preexistente. Esse processo educa o povo, assim
como os profissionais que estão envolvidos no processo da investigação. Daí, a partir dessa
reflexão alcançada pelos sujeitos, a tarefa pedagógica do educador é de acordo com
Freire (1987), é trabalhar o que foi recolhido na investigação, com uma equipe
interdisciplinar, e devolver o que se recolheu como um questionamento, incentivando a
reflexão dos homens investigados.
Todo esse processo deve ser feito de forma dialógica horizontal, a fim de aproximar os
profissionais do povo, para a efetividade dos depoimentos e garantia dos resultados da
investigação, com temas significativos. A observação crítica dos investigadores se faz
fundamental nos registros de detalhes da vida dos educandos, antes visto como simples e
descartáveis. Suas formas de se relacionar, as maneiras de se colocar e o seu comportamento
ajudarão a entender a estruturação de seu pensamento. Paulo sugere, como seguimento
metodológico discutido neste ensaio, que os investigadores visitem o trabalho, ou culto
religioso daquele povo para que se insira na ótica destes e assim possa fazer suas conclusões
 16

reflexivas de forma mais significativas. Essas observações deverão ser levadas a reunião com
outros investigadores, onde explanadas as suas impressões e relatos, estes poderão perceber os
pontos em comum e contradições, relevantes naquele contexto social, podendo expor as
“situações-limites” para que a equipe delimite, a partir disso, o conteúdo programático.
Partindo para os registros - codificações - dos encontros e depoimentos, Freire aponta que isso
ajudará a elucidar o processo. Os indivíduos devem se reconhecer neles, por isso a
importância de serem comuns aos homens e seus contextos histórico-culturais.

Na medida em que representam situações existenciais, as codificações devem ser

simples na sua complexidade e oferecer possibilidades plurais de análises na sua
descodificação, o que evita o dirigismo massificador da codificação propagandística.
As codificações não são slogans, são objetos cognoscíveis, desafios sobre que deve
incidir a reflexão crítica dos sujeitos descodificadores. (FREIRE, 1987, p.62)

A medida em que vão tendo contato com as codificações e na prática educativa

problematizadora os educandos que atingem um nível de consciência e percebem como
atuavam anteriormente. Agora direcionam-se para outras práticas reflexivas e vão se
surpreendendo com a visão de mundo, nas dimensões dialéticas da nova realidade. Esse
processo vai constituir o que o autor classifica como processo de descodificação. Que,
simplificando a sua ideia, é o ato de consciência dos seres descodificados, que incide sobre a
representação de uma situação real e alcança, igualmente ao passado percebido, com os
indivíduos que haviam apreendido na mesma realidade, agora exposta na codificação. Assim,
a descodificação proporciona o surgimento do novo conhecimento e da nova percepção,
superando a “consciência real” para “consciência máxima possível”. De forma que, “os
indivíduos imersos na realidade, com a pura sensibilidade de suas necessidades, emergem
dela e, assim, ganham a razão das necessidades” (FREIRE, 1987, p.64), fazendo uma rápida
transição entre essas duas etapas de consciência.
O autor também apresenta como abordagem metodológica os círculos de investigação
temática, onde devem ser gravadas as discussões para análise posterior da equipe
interdisciplinar, auxiliares da investigação e representantes do povo. Nesse momento o
investigado não só ouve os outros sujeitos, mas assume o papel de mediação ao indagar não
só as situações codificadas, mas as respostas que vão surgindo ao longo do diálogo.
Revelando seus sentimentos e emoções, tomado pelas circunstâncias desvelam, assim,
opiniões que provavelmente não revelariam em outras condições. Como última etapa deste
processo caberá a cada especialista, dentro da sua área de atuação classificar esses temas,
surgidos a partir de todo esse processo de investigação em temas científicos e a partir deles
 17

desenharem seu programa de conteúdos, para que em seguida apresentem a toda a equipe o
seu projeto de “redução” do tema. A troca de ideias, numa reflexão conjunta e interdisciplinar,
garantirá a continuidade da riqueza dialógica conquistada até este momento do processo. A
partir disso caberá a equipe classificar as estratégias metodológicas, recursos e ferramentas a
serem utilizados para o trabalho educativo, levando sempre em conta o contexto dos
educandos e o material resultante da investigação feita.
Paulo Freire conclui o capítulo ressaltando que a importância para esta educação
libertadora em todo o caso é a garantia de que os homens se sintam sujeitos de seu pensar,
discutindo, ressignificando a sua visão de mundo na troca da inter-relação homens-homens.
Assim, entende-se a construção deste programa como ruptura da estrutura de opressor-
oprimido, trazendo o sujeito como parte e centralidade do processo de construção daquilo que
se fará na prática educativa, de forma humana, horizontal e libertadora.
Se, no processo de construção de oficinas e atividades educativas aplica-se a
abordagem metodológica de Freire que envolve o conhecimento do público, a escuta à suas
demandas, a investigação de sua realidade, troca dos registros de observação, discussão
conclusiva dos resultados da investigação e o desenvolvimento metodológico e ferramental
incluindo o sujeito aprendiz em todos os níveis desse processo, a prática educacional atinge o
que Freire acredita de educação como potência libertadora, desenvolvedora de autonomia,
rompedora de estruturas e desigualdades sociais, democrática, ética, dialógica e efetiva para a
aprendizagem significativa, proponente de uma práxis transformadora cíclica e contínua para
a aprendizagem e inter-relação social.

8- METODOLOGIA

A pesquisa qualitativa busca o porquê das questões apresentadas preocupando-se com

a compreensão de uma organização ou grupo social sem quantificar os dados obtidos, pois
analisa situações não numéricas em diferentes abordagens. Dessa forma o pesquisador torna-
se sujeito da pesquisa e as amostras são para produzir informações a fim de ilustrar e
aprofundar a situação analisada, quando compreende que as dinâmicas sociais não podem ser
reduzidas a métricas numéricas e precisam ser analisadas de forma ilustrada, por sua dinâmica
de constantes transformações e subjetividade da individualidade dos sujeitos.
O estudo de uma abordagem metodológica da dinâmica da educação não-formal
precisa ser avaliado qualitativamente, para entender a totalidade do fenômeno, compreender
as experiências e fazer uma análise das experiências de forma intuitiva e sistematizada.
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Segundo Gerhardt e Silveira (2009 apud MINAYO), a pesquisa qualitativa trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis.
A pesquisa exploratória vai em busca da ampliação sobre o conhecimento e
familiaridade com o assunto pesquisado, por considerarem pesquisas bibliográfica, relatos de
experiência, entrevistas, análises etc a fim de torná-lo mais claro e até levantamento de
hipóteses.
Para que se faça de forma efetiva a coleta de dados necessita ser bem estruturada. A
Pesquisa Bibliográfica baseia-se em um levantamento de materiais/publicações científicas que
correlacionam-se com o problema e até do tema já estudado. Algumas destas pesquisas
utilizam apenas fontes acadêmicas para analisar o problema buscando os conhecimentos
prévios dos assuntos analisados em que se busca a resposta. Segundo Fonseca:

A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já

analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou
sobre o assunto. Existem, porém pesquisas científicas que se baseiam unicamente na
pesquisa bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o objetivo de
recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o problema a respeito do qual
se procura a resposta (GERHARDT e SILVEIRA apud FONSECA, 2002, p. 32).

Instrumentos de coleta de dados, neste caso podem ser levantamento bibliográfico,

registro de observação e entrevistas.
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9- CRONOGRAMA DA PESQUISA

Etapas/Meses Fevereiro Março Abril Maio

INTRODUÇÃO
X X X
REFERENCIAL TEÓRICO
X X X X
RESULTADOS E
DISCUSSÕES X X X X
CONSIDERAÇÕES FINAIS
X X
REFERÊNCIAS
X
ELEMENTOS
PRÉ-TEXTUAIS X
REVISÃO DO CONTEÚDO E
ORTOGRÁFICA X
ELABORAÇÃO DO PPT
PARA APRESENTAÇÃO
X
ORAL
ÚLTIMA CORREÇÃO
X
ENTREGA DO RELATÓRIO
FINAL X
DEFESA
X
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REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. A dialogicidade - essência da educação como prática da liberdade. In:

________. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987. p. 44 - 57.

________. Ensinar é uma especificidade humana. In: ________. Pedagogia da Autonomia.

54. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2016. p. 89 - 143.

GERHARDT, Tatiana (org.); SILVEIRA, Denise (org.). Método de Pesquisa. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2009. Disponível em:
http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf. Acesso em: 07 out. 2019.

GROPPO, L. A.; COUTINHO, S. C. A educação popular e o campo das práticas

socioeducativas: considerações sobre a história da educação popular e de seus desafios atuais.
EccoS, São Paulo, n. 40, p. 129-143. maio/ago. 2016. Disponível em:
http://www.seer.ufu.br/index.php/reveducpop/article/view/24401. Acessado em 08 ago. 2019.

MARQUES, Luciana Pacheco; MARQUES, Carlos Alberto. Dialogando com Paulo Freire e
Vygotsky sobre educaçãos. Reunião anual da Anped. Rio de Janeiro, n. 29, p 1 - 14. 2006.
Disponível em: http://www.anped.org.br/biblioteca/item/dialogando-com-paulo-freire-e-
vygotsky-sobre-educacao. Acessado em 03 set. 2019.