UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE HABILITAÇÕES PEDAGÓGICAS
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM POLÍTICAS CURRICULARES
(GEPPC)

COMO COMPREENDO O CURRÍCULO?

Maria Zuleide da Costa Pereira1

RESUMO

Neste texto, analiso, inicialmente, as concepções de currículo presentes desde a

década de 90 no cenário educacional brasileiro. Posteriormente, abordo a identidade
curricular brasileira, enfatizando que em cada fase histórica corporifica-se uma nova
significação de currículo, recorrente dos desdobramentos de como políticas públicas
educacionais definem as concepções econômicas, políticas, sociais, culturais e
educacionais. Na terceira parte, faço algumas provocações, entre elas: quais as
conseqüências e implicações do ideário pós-neoliberal e da globalização da economia para
a educação, particularmente para o campo dos currículos? Nas considerações provisórias
ressalto que os debates sobre o currículo estão postos e a escola atual e todos os
segmentos nela envolvidos devem se comprometer com a construção de uma educação
pública e de qualidade, e, ao mesmo tempo, inteirar-se do currículo oficial, do currículo
real e das necessidades e possibilidades que vislumbramos para a concretização das
mudanças ocorridas nas sociedades contemporâneas.

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Profa. Titular da IV da Universidade Federal da Paraíba, Centro de Educação, ministra o componente curricular “
Currículo e Trabalho Pedagógico” e integra o Programa de Pós- Graduação em Educação- PPGE

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PALAVRAS CHAVE: CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO, POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS E SOCIEDADES CONTEMPORÂNEAS.

1- O SITUAR HISTÓRICO: o campo do currículo no Brasil

Os estudos sobre o campo curricular desde a década de 90 até os dias atuais

levam-nos a compreender que, em cada fase de sua história, corporifica-se uma
significação de currículo que lhe dá forma a partir das concepções das políticas públicas
relativas aos modelos econômico, social , educacional e cultural. Esses modelos são
elementos importantes para a identificação das concepções curriculares da educação
brasileira.
Assim, pode-se afirmar que, em cada fase histórica, uma nova concepção de
mundo, sociedade e homem é construída. Logo, entende-se que a compreensão de
currículo, antes de qualquer organização técnica, resulta das posições político-ideológicas
assumidas e dos valores defendidos pelos sujeitos responsáveis pela elaboração e
implantação das políticas educacionais e, em sequência, dos desdobramentos das políticas
do currículo.
Quando se compreende o currículo apenas como conjunto de métodos, técnicas e
procedimentos didáticos, assume-se uma posição racionalista, reducionista que privilegia
o fazer, independente das escolhas do tipo de homem, educação, currículo e sociedade
que se quer formar para uma determinada época.
Esta concepção racionalista de currículo não é casual, mas está referendada no
predomínio de um modelo de produção baseado na técnica que influenciou a organização
do currículo, por um longo período na história da educação brasileira, ou seja, desde os
fins da década de 20 até os fins da década de 80 no Brasil.
Este modelo resultou de propostas curriculares oriundas dos países
economicamente imperialistas, a exemplo dos Estados Unidos, que na época,
financiavam a implantação de modelos educacionais tecnicistas na América Latina, com a
finalidade de preparar o homem para atender às necessidades mais imediatas do

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mercado de trabalho. Esse tipo de currículo acrítico e meramente tecnicista, imposto por
um modelo econômico de internacionalização do capital e por um regime ditatorial
vivenciado no Brasil de forma acentuada entre 64 e 79, trouxe graves conseqüências para
o encaminhamento das políticas do currículo, sobretudo pela intervenção estatal realizada
de forma reguladora no âmbito das Políticas educacionais brasileiras.
As conseqüências deste processo de regulação e, ao mesmo tempo, de produção
das políticas educacionais, provocaram, de um lado o controle das ações dos docentes e,
de outro, cercearam, em parte, a realização de uma prática educativa crítica e criativa,
que pudesse de forma efetiva se contrapor com mais vigor aos modelos curriculares
implantados que, segundo alguns sociólogos europeus afirmavam - Bourdieu e Passeron
(1970) ,Althusser(1970), Baudelot e Establet (1971), Bersnstein(1971), Young
(1971),Pinar (1976), Apple (1979) - eram fortes mecanismos de reprodução social e
cultural.
Para desconstruir esta ordem estabelecida fez-se necessário que os/as
educadores/as, de um lado começassem a compreender o currículo como uma política
cultural e nela perceber que havia espaços para contestações e disputas de poder
(SILVA, 1995). Com isso, rejeitou-se a visão restrita de currículo, denominada de currículo
grade, e o métodos, técnicas e avaliação de enfoque predominantemente racionalista.
Isto fez com que os profissionais de educação sentissem a necessidade de repensar
os modelos curriculares no Brasil para além da racionalidade, tentando introduzir modelos
curriculares mais flexíveis, que contribuíssem para o desenvolvimento humano integral, ou
seja, currículos mais abertos, que assumissem atitudes mais críticas, propiciando
momentos de reflexão e reorganização da forma de como os modelos curriculares
oficiais vinham sendo desenvolvidos nas escolas públicas, até aquele período. Com essa
atitude tentou-se estabelecer novos nexos entre os currículos e a realidade histórico-social
dos sujeitos, ou sejam, de onde eles vieram, de onde falavam e o que falavam.
Entender, portanto, a concepção de currículo que permeia o campo atual, é sair do
campo meramente técnico e, incorporar questões emergentes guiadas por diferentes
enfoques: sociológicos, políticos e epistemológicos, onde o currículo comece a ser visto
como um projeto social de sociedade, de educação e de escola, que se faz e refaz de

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forma permanente, respaldado, sobretudo, nas posições assumidas por todos os sujeitos
que compõem os mais diversos espaços educativos e segmentos da sociedade , a
exemplo das organizações educacionais e sindicais, movimentos sociais , secretarias
estaduais e municipais, entre outras.

2 - AS CONSEQÜÊNCIAS E IMPLICAÇÕES DO IDEÁRIO PÓS-

NEOLIBERALISMO E DA GLOBALIZAÇÃO DA ECONOMIA PARA A EDUCAÇÃO:
como os currículos escolares estão sendo praticados?

Na segunda parte deste texto, inicio fazendo algumas indagações, entre elas: quais
as conseqüências e implicações do ideário pós-neoliberal e da globalização da economia
para a educação, particularmente, para os currículos escolares? Pautando-me em Moreira
(1995, p.65), pontuo que há muito tempo as análises sobre o campo curricular brasileiro
sinalizavam, em primeiro lugar o modelo neoliberal, que restringia a ação do estado a
quase nada, por isso denominado ‘Estado Mínimo’. Nessa primeira fase. a concepção
política deixou marcas significativas no campo da educação, sobretudo, no campo do
currículo. O modo de produzir das sociedades globais assumiu nova base tecnológica e
novas modalidades de organização e gestão da produção. Essas características
provocaram o rompimento das fronteiras econômicas entre as nações, que se inseriram
no processo de globalização e internacionalização da economia. Consequentemente, o
modelo econômico passa a ser auto regulado, assegurando-se completa liberdade de
ação do capital. Com isso, criaram-se significativos prejuízos no plano ético, quando nos
referimos às relações sociais que foram sendo construídas entre cidadãos e cidadãs
(FRIGOTTO,1984).
Diante desta realidade, percebeu-se que o ideário neoliberal vinha com um
propósito de desqualificar o público e enaltecer qualidades positivas do setor privado,
o qual surge como sinônimo de eficiência, qualidade, produtividade e equidade. O
ideário neoliberal se propunha a defender um Estado mínimo, ou seja, um Estado que
interferisse apenas o necessário, para assegurar o processo de reprodução do capital

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(MOREIRA, 1995, 96). Considerando tais pressupostos, indaga-se como se apresentaram
a educação, a escola e o currículo naquele período.
Só para relembrar, naquela época, a perspectiva neoliberal assumia que a
educação deveria ser compreendida como parte de um projeto internacional mais amplo,
visto que, “numa era da globalização e internacionalização, esses projetos nacionais não
podem ser compreendidos fora de sua dinâmica internacional” (SILVA, 1995, 14).
O que de fato aconteceu no Brasil, desde a década de 90, e de forma tardia, foi a
imposição de um modelo econômico neoliberal originado nos Estados Unidos e Inglaterra,
desde década de 70, nos governos de Ronald Reagan e Margareth Thatcher. Nesse
modelo econômico, as concepções de educação e de currículo se apresentaram
associadas à ótica da ineficiência, ou seja, a culpa é delegada aos administradores,
professores e estudantes, tendo como questão primordial a má gestão dos recursos
públicos. Não se flava na má qualidade ou ausência das políticas públicas educacionais
que, ao invés de priorizar as questões sociais e políticas, priorizam as questões técnicas
de currículo. Silva ( 1995, p.19) afirma que esse discurso neoliberal escondeu “a natureza
essencialmente política da configuração educacional existente”.
Este cenário em que a educação é vista como improdutiva ultrapassa os limites
centrados na má gestão dos recursos financeiros destinados a educação. Essa
improdutividade para Silva (1995, p. 20) vincula-se ao conflito da presente crise fiscal, ou
seja, aconteceu entre os propósitos imediatos de acumulação e de legitimação,
considerando que “os governos estaduais não remuneram mal os professores apenas
porque os governadores são ‘maus’ ou pouco iluminados, mas porque isso compete com
os objetivos de financiamento – necessários ao processo de acumulação – mais
imediatos”.
Outros discursos referentes a esta concepção neoliberal são postos em dúvida.
Entre os discursos mais veiculados está a questão se as escolas privadas são mais
eficientes que as públicas. Dar uma resposta pronta para tal questionamento é esquecer-
se de associar que estas desqualificações atribuídas às escolas públicas não estão
veiculadas aos verdadeiros fatores que as colocam neste estado, ou seja, não possuir os

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recursos que deveriam, visto que “a população a quem serve está colocada numa posição
subordinada em relação às relações dominantes do poder” (Silva, 1995,p. 20).
Diante deste quadro, as questões referentes à inadequação dos currículos
escolares foram postas, continuamente, desde os fins da década de 80. A implantação de
um currículo nacional e sistema nacional de avaliação, em 1996, com a promulgação da
LDB 9394/96 já foi o segundo passo. O primeiro já estava inserido no corpo do texto da
Constituição Federativa do Brasil-CFB/88. Nessa década, o debate no campo curricular foi
intenso e representou importante instrumento e estratégia de controle e regulação e
produção social, indispensável aos propósitos mais amplos pensados para o
desenvolvimento da educação no Brasil. (MOREIRA, 1995, p. 58).
Silva (1995) frisa que nesta época foi enfatizada a ideia da implantação de um
currículo e de um sistema de avaliação nacional, os quais não vinham consubstanciados
num propósito de melhoria da qualidade da educação para a maioria do povo brasileiro,
mas estavam diretamente relacionados às exigências de uma proposta neoliberal de
educação, tal como nossos financiadores (Banco Mundial, BID, UNESCO, Etc.) exigiam. As
inúmeras prescrições a cumprir tinham não por acaso similaridades com as políticas
curriculares internacionais.
Assim, a década de 90 traz a marca de um modelo de currículo e sistema de
avaliação nacional estardardizado, implantado no Brasil a partir de 1996, e normatizado
desde a Constituição Brasileira de 1988 no seu artigo 210, § 1º e 2º, que trata da Base
Comum Nacional da organização curricular , bem como nos seus desdobramentos que
seriam implantados via Parâmetros Curriculares, que de início eram vistos tão somente
como referenciais, ponto de partida na construção das políticas e das práticas curriculares
no Brasil. No entanto, os mecanismos de avaliação da época (SAEB) aplicados para a
avaliar os índices de aproveitamento da escola básica, sobretudo o ensino fundamental,
demonstraram na prática que não tinham nada de referenciais, mas eram modelos
prescritivos que, de forma imperiosa e lenta, impunham um modelo curricular
racionalista centrado em estratégias, objetivos, metodologias, conteúdos e formas de
avaliar.

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 Assim, a implantação deste currículo e sistema nacional de avaliação na década de
90 pareceu, num primeiro momento, uma forma de resgate das concepções tecnicistas
vivenciadas de forma hegemônica, entre as décadas de 70 e fins da década de 80,
quando a racionalidade técnica era predominante nos modelos curriculares do Brasil.
Mas, com o passar do tempo, diferentes interpretações deste modelo curricular
abordavam a impossibilidade de manter uma padronização curricular, sobretudo, diante
da pluralidade de contextos entre outros aspectos.
O projeto pós-neoliberal de educação para fins do século XX e, já consubstanciado
num processo de avaliação na primeira década do século XXI, pauta-se numa maior
abertura a diversidade de contextos, sem no entanto perder o norte do que se quer
transmitir em termos de processo de ensino e aprendizagem, e de como avaliar esses
processos, em termos de aprendizagens, atitudes, valores e habilidades, sobretudo no
ensino fundamental.
Evidencia-se, assim, que se pretende a universalização da educação básica, e
em específico, do ensino fundamental, pautando-se num modelo curricular que garanta
em parte a autonomia para as escolas que há muito tempo estão reivindicando espaço
para gerenciar seus projetos políticos-pedagógicos. Isso porque os procedimentos
curriculares ocupavam a maior parte do tempo realizando uma avaliação quantitativa.
Considerando esses propósitos ficam as interrogações: Como tratar as questões do
currículo a fim de buscarmos alternativas que nos possibilitem espaços para
reivindicarmos uma postura mais cidadã, com a finalidade de resgatarmos a identidade
curricular de cada contexto, mesmo diante dos aparatos jurídicos regulares (leis,
pareceres, resoluções, regimentos internos, etc) ?

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PARCIAIS

Embora esta questão pareça estar consumada e legitimada pela política pós-
neoliberalismo adotada pelos governantes, Moreira (1995), na busca de possíveis
alternativas para combater o autoritarismo emanado pelas instâncias superiores, nos
aponta a necessidade de estarmos atentos às idéias neoliberais, e, acrescentamos às

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idéias do pós- neoliberalismo, sobretudo aquelas que vêm se efetivando no campo
educacional. Talvez, a alternativa possível seja a mobilização enquanto classe de
educadores, pais, educandos, comprometidos com a educação para todos e todas em
caráter urgente.
Nossas escolas públicas precisam ser resgatadas e melhor aparelhadas com um
corpo técnico-pedagógico e de docentes que possam com eficiência promover a
construção de um projeto de currículo com o envolvimento de todos e todas que fazem
e usufruem dessas escolas. Sugerimos, que nossos Projeto políticos- Pedagógicos partam
da vontade política dos sujeitos da escola e de toda a comunidade onde ela se situa.
Lutar para que as propostas curriculares sejam fruto das vivências cotidianas das
escolas, é lutar para que cidadãos e cidadãs se apropriem de mecanismos de saber-
poder que os afastem da opressão, e, lhes dêem condições para tentar sair em busca de
mais dignidade de vida e justiça social, condição sine qua non para garantir a
cidadania.
Os debates sobre o currículo estão postos e a escola atual convoca todos os
segmentos da sociedade civil e política que estão envolvidos na construção de uma
educação pública de qualidade.

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 Revisão do texto Joáo Pessoa , Março de 2011

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