Currículo sem Fronteiras, v.

22, e2192, 2022

A BNC-FORMAÇÃO E A BNC-FORMAÇÃO
CONTINUADA: um debate sobre a formação
humana utilitarista na e para a educação
Andreia Gomes da Cruz
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil

Aline de Carvalho Moura

Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil

Luciane da Silva Nascimento

Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, Brasil

Resumo
A partir de uma contextualização do atual momento político e social do Brasil, este artigo tem o
objetivo de apresentar um panorama sobre as recentes políticas curriculares para a formação
docente, por meio de uma análise documental e bibliográfica, tendo como mediação as categorias:
formação docente, políticas educacionais para a formação inicial e continuada e utilitarismo
educacional. Busca-se problematizar as intencionalidades e os agentes que mediam a aprovação da
BNC - Formação e BNC – Formação Continuada, assim como seus possíveis impactos no trabalho
docente sob uma lógica utilitarista de formação humana. Como considerações, argumentamos sobre
a necessidade do debate sobre como a lógica utilitarista vem ganhando materialidade no campo da
educação, encontrando no modelo de competências sua forma de existência principal. A
contribuição desta análise busca, a partir dos autores estudados, abrir precedentes para novas
análises sobre os aspectos nocivos da pedagogia do capital presentes nas propostas curriculares que
têm chegado de forma autocrática no campo educacional brasileiro.
Palavras-chave: Formação docente; Políticas educacionais; BNC-Formação; BNC-Formação
Continuada; Utilitarismo educacional.

Abstract
Based on contextualization of the current political and social moment in Brazil, this article aims to
present an overview of recent curricular policies for teacher training, through a documentary and
bibliographic analysis, having as mediation the categories: teacher training, educational policies for
initial and continuing education and educational utilitarianism. It seeks to problematize the
intentions and agents that mediate the approval of the BNC - Education and BNC - Continuing
Education, as well as their possible impacts on teaching work under a utilitarian logic of human
formation. As considerations, we argue about the need for a debate on how utilitarian logic has been
gaining materiality in the field of education, finding its main form of existence in the competence
model. The contribution of this analysis seeks, from the authors studied, to open precedents for new
analyzes on the harmful aspects of the pedagogy of capital present in the curricular proposals that
have arrived in an autocratic way in the Brazilian educational field.
Keywords: Teacher training; Educational policies; BNC-Education; BNC-Continuing Education;
Educational utilitarianism.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 1

http://dx.doi.org/10.35786/1645-1384.v22.2192
ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

Introdução

A proposta deste artigo é apresentar um panorama sobre as recentes políticas curriculares

para a formação docente, por meio de uma análise documental e bibliográfica, tendo como
mediação as categorias: formação docente, políticas educacionais para a formação inicial e
continuada e utilitarismo educacional. Nesse sentido, buscamos compreender os caminhos
percorridos, as intencionalidades e os agentes que mediam a aprovação da BNC - Formação
e BNC - Formação Continuada, assim como seus possíveis impactos no trabalho docente sob
uma lógica utilitarista de formação humana.
Antes de iniciarmos as nossas reflexões, contextualizaremos brevemente o atual
momento político e social do Brasil, pois tecer uma reflexão sobre educação é um grande
desafio, em face do presente contexto caracterizado por cortes brutais no financiamento
público, intensificados nos dois últimos governos.
O golpe jurídico-parlamentar que culminou com a destituição ilegítima da presidente
Dilma Rousseff nos impõe muitos desafios quanto ao entendimento de sua complexidade e
desdobramentos, entretanto, sabemos que os resultados perniciosos desse golpe conduziram
à ascensão de um candidato com ligações assumidamente ultraconservadoras e
ultraneoliberais (de inspiração neofascista). Behring (2021), utiliza a terminologia ‘golpe de
Estado de novo tipo’ como forma de expor que o mesmo foi orquestrado entre as
interferências jurídicas e políticas diretas no processo democrático e cuja análise da autora,
contempla a complexidade do fenômeno vivenciado em 2016.
A partir do golpe, as contrarreformas1 nas políticas sociais, em geral, e na educação, em
específico, avançaram rapidamente, reduzindo drasticamente o papel do fundo público. No
que se refere ao campo curricular, observamos a sedimentação de uma lógica de
refuncionalização do saber em seu conjunto, o reduzindo à formação para os mercados,
consumo e adaptabilidade comportamental. Tanto o golpista Temer, quanto o seu sucessor
eleito na onda da crescente extrema-direita, o presidente Jair Messias Bolsonaro, serviram ao
processo de redirecionamento do fundo público face ao incentivo declarado à inciativa
privada. Esse processo foi conformado pela Emenda Constitucional nº 95 de 2016 e outras
leis posteriores, que aprofundaram na saúde, na educação, no trabalho, na previdência e na
habitação laços praticamente simbióticos com as demandas do capital financeiro
internacional.
Na educação, as contrarreformas curriculares reativaram o modelo de competências e
habilidades dos anos de 1970, época da primeira onda da Teoria do Capital Humano. Aqui,
as competências se tornaram mais difundidas a partir dos anos de 1990 por conta da
interlocução entre as frações da burguesia nacional a partir das orientações oriundas dos
organismos internacionais. Mais recentemente, o modelo de competências voltou com força
e é nesse bojo que discutiremos os aspectos fundamentais da BNC-Formação e da BNC-
Formação Continuada, da entrada do utilitarismo no campo educacional e do papel do
conhecimento frente ao modelo economicista e comportamentalista de educação.

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 A BNC-FORMAÇÃO e a BNC-FORMAÇÃO CONTINUADA: um debate sobre a formação humana [...]

A BNC- Formação inicial e a BNC – Formação Continuada: a formação em

disputa

É mister apontarmos que as concepções de competências e habilidades que pautam a

Resolução n. º 2/2019 não são oriundas do atual governo, mas sim originárias de propostas e
orientações dos organismos internacionais que remontam aos anos de 1990. Nesse sentido,
são inúmeros os estudos e pesquisas que trazem questões sobre quem deve ser e o que devem
fazer os professores na atualidade (UNESCO, 1990, 1993, 2001, 2015; BANCO MUNDIAL,
2018).
Podemos dizer que esses documentos possuem um aspecto em comum: pressionar de
forma crescente a profissionalização docente e os saberes que estruturam essa base de
formação, ao mesmo tempo que responsabiliza o profissional do magistério pelo fracasso dos
estudantes, o qual é mensurado por meio das avaliações em larga escala, nacional e
internacional.
A centralidade e a proposta de reformulação dos processos formativos dos profissionais
do magistério devem ser analisadas no cenário de transformações socioeconômicas que são
reestruturadas sob a base da informática e da microeletrônica, e seguidas do regime de
acumulação flexível:

Em tom de necessidade e urgência, as exigências de uma mudança na formação dos

professores dão sentido às políticas educacionais que possuem no cerne de suas
ações a atividade dos professores e a maneira como agem nos processos de ensino-
aprendizagem, tendo em vista conferir ao trabalho pedagógico um caráter
quantitativo relativo à aprendizagem, entendida esta como aquisição de
competências cognitivas, técnicas e socioemocionais. Eis o campo de preocupações
que perpassa os dilemas das reformas educacionais de cunho neoliberal nos últimos
anos. (FERREIRA, 2021, p.15).

Podemos, então, depreender que as políticas educacionais procuram alinhar a formação

e o trabalho docente às exigências do mercado produtivo, em virtude do entendimento de que
a ‘educação’ desempenha um papel central para o crescimento econômico.
Desse modo, destacamos a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) e o Banco Mundial como principais agentes no debate sobre a
necessidade da reformulação da formação de professores, uma vez que, para essas entidades,
o problema da educação tem a ver com a forma com que os professores ensinam, ou seja, a
melhoria dos indicadores educacionais passa por repensar a formação de professores2.
Sendo assim, “[...] os professores precisam renovar permanentemente os seus
conhecimentos, sob o risco de se tornarem obsoletos. Daí a ênfase na capacidade do professor
de formar o aluno para o século XXI” (SARAIVA; SOUZA, 2020, p. 142). Esse processo de
formação é denominado pelos organismos internacionais como ‘Desenvolvimento
Profissional Docente’ (SARAIVA; SOUZA, 2020).

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ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

No Brasil, seguindo as recomendações dos organismos internacionais, o Ministério da

Educação (MEC) criou uma Comissão de Especialistas, com o objetivo de formular diretrizes
para a formação dos professores. Assim, foi publicado, em fevereiro de 2016, Orientações
para Cursos de Formação de Professores nas Áreas de Didática, Metodologias e Práticas de
Ensino.
Posteriormente, em agosto de 2017, foi criado o Grupo de Trabalho Formação
Continuada, coordenado pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), e
responsável por elaborar o Documento de Considerações para Orientar o aperfeiçoamento
das Políticas de Formação Continuada de Professores à luz da Implementação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC.)
Na sequência, tivemos a Política Nacional de Formação de Professores (PNFP), com
divulgação no dia 18 de outubro de 2017, bem como, paralelamente, presenciamos a
divulgação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para Educação Básica (DCNFIP), de uma Base Nacional Comum (BNC-
Formação) e de um Programa de Residência Pedagógica (PRP).
Neste mesmo ano, foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular para Educação
Infantil e o Ensino Fundamental, orientada pela Resolução CNE/CP n.º 2, de 22 de dezembro
de 2017, assim como a Base Nacional Comum Curricular para Ensino Médio, com aprovação
na Resolução CNE/CP n.º 4, de 17 de novembro de 2018:

Com a consolidação da BNCC-Educação Básica, é pretendido que as DCNFIP e a

BNC-Formação estejam em consonância com os saberes que se deseja que adquiram
os estudantes na educação básica. A proposição que perpassa tais documentos é a de
que os professores, para ensinar, devem de igual forma ter adquirido as competências
e habilidades necessárias, mas agora no âmbito de sua competência profissional.
Essa proposta concretiza-se na Resolução CNE/CP n° 2, de 20 de dezembro de 2019,
documento que instituiu as novas DCNFIP e a BNC-Formação (BRASIL, 2019,
apud FERREIRA, 2021, p. 16).

A concepção de formação proposta na BNC-Formação se contrapõe às ideias defendidas

pelo Movimento dos Educadores, através da Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE). A entidade concebe a educação como tendo uma
perspectiva transformadora e crítica, centrada numa sólida base técnico-científica, na qual o
professor é um sujeito ativo. Nesse sentido, “quanto mais se afirmam as competências como
finalidades da educação, mais a educação se distancia de seu propósito máximo de formação
humana”. (LIMA; SENA, 2020, p.14).
A proposição da BNC-Formação não ficou isenta de críticas severas das entidades
educacionais, conforme a seguir:

A política de formação de professores definida de forma impositiva pelo Ministério

da Educação, sem diálogo com as IES, com as entidades representativas dos
diversos segmentos dos profissionais da Educação Básica e com os

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 A BNC-FORMAÇÃO e a BNC-FORMAÇÃO CONTINUADA: um debate sobre a formação humana [...]

professores/as, representa mais um grave retrocesso para a efetivação de

um Sistema Nacional de Educação e do Plano Nacional de Educação que leve em
consideração a necessária articulação entre a formação inicial, formação continuada
e condições de trabalho, salário e carreira dos profissionais da Educação. Tal política
tem como propósito subjacente escamotear a ausência de ações concretas do
Executivo Federal para assegurar as condições materiais necessárias à formação
desses profissionais, sobretudo desviar a atenção da sociedade sobre o
contingenciamento dos recursos públicos destinados à educação pública, o que
prejudica quaisquer políticas de formação, favorecendo a ação dos poderosos grupos
privatistas nacionais e internacionais que aumentam seus lucros no mercado
educacional. (ANPED, 2017, s/p).

As críticas direcionadas à BNC-Formação, também, se aplicam às demais políticas

relacionadas ao processo de estreitamento curricular em curso no país e de simplificação da
formação humana que ocorre em escala global, vinculando a educação às demandas da
formação para o capital humano dentro de uma ótica utilitarista. É importante salientar que
a própria BNC-Formação complementa a reforma do novo Ensino Médio feita através da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Em 2018, o MEC encaminhou ao Conselho Nacional de Educação (CNE) uma ‘versão
preliminar’ intitulada ‘Proposta para a Base Nacional Comum da Formação de Professores
da Educação Básica’. O documento divide-se em três partes: I – Estado da arte da formação
de professores; II – Visão sistêmica da formação; III – Matriz de competências profissionais
(BRASIL, 2018).
No item 1 é apresentado um estado da arte da formação de professores, apresentando um
retrato das políticas de formação e valorização do magistério em nosso país nas últimas
décadas. Além de trazer dados importantes sobre as dificuldades do processo formativo dos
estudantes ingressantes nas licenciaturas, outro fator que chama a atenção neste item, é a
apresentação das diretrizes que regulamentam as licenciaturas em 10 países. Nesse aspecto,
os países selecionados apresentam bons desempenhos no Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA) e o processo formativo dos profissionais da educação perfaz:
a) complementação pedagógica; b) duração dos cursos; c) critérios de ingressos nos cursos
da formação inicial; d) currículo clínico; e) estrutura curricular para as licenciaturas; f) perfil
dos egressos; g) agência reguladora e, finalmente, a Educação a Distância (EAD) (BRASIL,
2018). É interessante destacar que nenhum dos países analisados tem como característica
social a extrema desigualdade social e a concentração de riqueza, como acontece na realidade
brasileira.
Podemos observar no item 2 a apresentação da ‘Visão Sistêmica’, por meio da qual,
define-se que: “a formação inicial de professores precisa de novos marcos para o
desenvolvimento de habilidades e competências profissionais, cujo foco seja o domínio dos
conhecimentos previstos na BNCC” (BRASIL, 2018, p.18). A partir da leitura dos
documentos, fica evidenciado que o objetivo da resolução é transformar as licenciaturas em
preparatórios da BNCC.

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ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

E, finalmente, no item 3, temos a apresentação da ‘Matriz de Competências

Profissionais’. Podemos identificar, nesta parte, a apresentação das doze competências
gerais, de modo que cada quatro compõem um dos pilares de sustentação da proposta, a saber:
“conhecimento, prática e engajamento” (TERCEIRA VERSÃO DO PARECER, 2019, p.20).
Além disso, há uma clara intenção em atrelar as competências profissionais com as
competências previstas na BNCC.
Nesse sentido, a ‘Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da
Educação Básica’, elaborada pelo MEC, serviu de texto-base para a redação do Parecer
CNE/CP nº 22/2019 e da Resolução CNE/CN nº 2/2019, documentos esses que foram
pensados sem a participação da sociedade civil organizada. Esse cenário permitiu que o CNE
aprovasse sua terceira versão sem a publicização das versões anteriores, de modo que, em
menos de trinta dias após a divulgação, o Parecer foi aprovado.
É importante frisar que o ano de 2019 será marcado por embates entre as entidades
educacionais e os dirigentes do Ministério da Educação. Nesse sentido, serão apontados os
prejuízos ao processo formativo do professor provocados pela aprovação da BNC-Formação,
destacando-se o fato de essa Base ser centrada em competências e habilidades. Isso evidencia
uma clara finalidade de submeter a política educacional aos ditames do mercado e da
premissa produtiva, isto é, a aprovação da nova normativa destaca “o desrespeito do MEC e
do CNE com as universidades e demais instituições de ensino superior brasileiras” (DINIZ-
PEREIRA, 2021, p. 67).
Destacamos em nossa análise que aprovação da Resolução nada mais é senão uma nova
roupagem da “[...] teoria do capital humano, com um rosto, agora, mais social” (FRIGOTTO,
2003, p. 145), sob a regência dos ‘aparelhos privados de hegemonia burguesa’
(EVANGELISTA, 2021). Nesse sentido, preconizam benefícios de uma educação básica
geral no construto para formar trabalhadores na nova lógica capitalista que anseia por
trabalhadores com capacidade de abstração, polivalentes e flexíveis, mas esvaziado de
pensamento crítico:

Nesse aspecto, as mudanças econômica, políticas e sociais conduzidas pelo capital

neoliberal impõem às políticas educacionais determinações que visam adequar o
trabalhador da educação aos ditames do capital, por meio de reformas educacionais
aprovadas com o intuito de materializar competências e habilidades que possibilitem
a padronização, homogeneização e elitização da educação pública brasileira
conforme os anseios do capital neoliberal. (COSTA, MATOS, CAETANO, 2021, p.
1204).

Assim, a regulamentação da formação de professores por meio de currículos mínimos

não acontece num vazio político e axiológico, mas sim no bojo do retrocesso social, político
e econômico advindo do Golpe de 2016, que irá ocasionar “o esvaziamento político e cultural
da formação de professores no Brasil, e a subordinação da educação a objetivos
mercadológicos” (FELIPE, 2020, s/p).

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 A BNC-FORMAÇÃO e a BNC-FORMAÇÃO CONTINUADA: um debate sobre a formação humana [...]

A partir da periodização da legislação apresentada e da compreensão do contexto

ultraneoliberal de discussão em que essas políticas educacionais foram pensadas e são postas
em prática, bem como o entendimento de como o ultraconservadorismo vem tencionando os
debates educacionais, é preciso pensar que existe uma categoria que une essas duas correntes,
que as cruza, a saber: o utilitarismo na educação.

Utilitarismo na educação: as ‘veias abertas’3 para uma formação simplificada

O atual discurso que fundamenta a frente de ação ultraneoliberal4 na educação remete a

uma vinculação entre educação e economia que, historicamente, começou a ser conformada
nos anos de 1990 pelos organismos internacionais, conforme sinalizado na seção anterior. As
sucessivas contrarreformas empenhadas pelo andar de cima na educação brasileira
evidenciam uma tendência internacional onde:

A escola neoliberal designa um certo modelo escolar que considera a educação como
um bem essencialmente privado e cujo valor é, antes de tudo, econômico. Não é a
sociedade que garante a todos os seus membros um direito à cultura, são os
indivíduos que devem capitalizar recursos privados cujo rendimento futuro será
garantido pela sociedade. Essa privatização é um fenômeno que afeta tanto o sentido
do saber, as instituições transmissoras dos valores e dos conhecimentos quanto as
próprias relações sociais (LAVAL, 2004, p. XI-XII)5.

A reiteração de uma educação essencialmente individualista tem as bases na

concepção de Estado liberal (MENDONÇA, 2012). Atualmente, a releitura das bases liberais
atualiza uma concepção instrumental e profundamente utilitarista de formação humana,
tendo no contexto de mundialização do capital adquirido fôlego com a estreita vinculação
entre economia e educação. Desta forma, as orientações que permeiam o estreitamento
curricular (FREITAS, 2012) como aquele que observamos na contrarreforma imposta pela
BNCC-Formação e Formação Continuada, evidenciamos uma modernização conservadora,
que pressiona os currículos dos cursos de formação para uma padronização de métodos e
conteúdos sob a lógica do modelo de competências, com forte ênfase comportamentalista, de
apaziguamento social, por meio da transformação dos currículos das licenciaturas e dos
cursos de formação continuada para uma prática estritamente profissionalizante, esvaziada
de uma formação humana integral.
A atual produção do capital humano a serviço da empresa reitera a competitividade
como o axioma dos sistemas educativos ao redor do mundo. Segundo Laval (2004, p. 03-04):
“A competitividade econômica é também a competitividade do sistema educativo”. Assim,
as contrarreformas avançam criando novas lógicas que percorrem a dinâmica pela disputa do
fundo público, pela refuncionalização do currículo e incorpora definitivamente o modelo das
competências como nuclear no campo curricular.

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ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

A ideia é estruturar a flexibilidade na formação humana, cuja perspectiva de formação

do cidadão será conformada ao modo de acumulação flexível6, considerando a nova etapa de
desenvolvimento das forças produtivas. Desta forma, segundo a OCDE: “o capital humano
reuniria os conhecimentos, as qualificações, as competências e características individuais que
facilitam a criação do bem-estar pessoal e econômico” (LAVAL, 2004, p.25). Esse seria o
mote axial da educação, ou seja, valorizar os comportamentos em uma perspectiva de
formação para os mercados, cujos conhecimentos sejam aqueles necessários a reprodução
ampliada do capital.
A economia do conhecimento e a economia comportamental, tão valorizadas nos
recentes relatórios dos organismos internacionais (BANCO MUNDIAL e OCDE), cresceram
através das pesquisas nos países de capitalismo central. Tais estudos financiados pelo capital
privado, segundo Laval (2004), ainda na década de 1980, giravam em torno de 470 bilhões
de Euros. Não é por acaso que a grande parte de seus resultados nos conduzem a subsunção
da ciência aos imperativos do capital.
Esse processo, ainda segundo Laval (2004), não é recente, Marx já evidenciara essa
relação entre progresso científico posto ao serviço das forças produtivas, entretanto a
retomada dessa relação pela lógica neoliberal/ultraneoliberal parece crucial em um momento
de avanço das forças produtivas impulsionado pelas tecnologias da informação e
comunicação. Pôr a ciência produzida nas instituições públicas à serviço do capital privado
é algo que aproxima a relação de determinação entre o conteúdo do ensino e suas
funcionalidades a partir da lógica mercantil. Foi assim que: “Durante os anos 1980, os
sucessivos governos tanto dos Estados Unidos como do Canadá favoreceram, do ponto de
vista fiscal, o financiamento privado da pesquisa universitária” (LAVAL, 2004, p. 33-34).
Com o passar dos anos as fronteiras entre o público e o privado foram diluídas pelas
sucessivas contrarreformas dos Estados nos países de capitalismo dependente e, assim,
chegamos à década 10 do século XXI com novos estudos orientados pela psicologia
comportamental, pelas ciências cognitivistas e pelas neurociências no sentido de
refuncionalização da formação humana sob essa perspectiva conformadora de corpos e
mentes.
No relatório ‘Mente, Sociedade e Comportamento’ (2015), o Banco Mundial, ao
propor ações para a educação, destaca que é necessário aproveitar as percepções sobre o
comportamento do homem na sociedade atual para gerar novos tipos de intervenções capazes
de ter uma excelente relação entre custo-benefício. A ideia nos remete aos padrões
comportamentais da psicologia behaviorista para conformar a formação dos sujeitos e as
competências socioemocionais vão aparecendo como a forma de gerenciar esse padrão
formativo de caráter utilitarista. Ou seja, os fundamentos da universidade e da escola seriam
atingidos quando cumprissem as exigências econômicas mais imediatas.
Os exemplos presentes neste relatório envolvem a necessidade de uma formação que
ensine aos indivíduos gerenciar seus empréstimos, que os induzam a um comportamento de
maior produtividade em seus contextos de trabalho, que saibam gerenciar os preços, bens e
serviços para a saúde, enfim uma formação para o profissional adaptável. Desta forma:

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 A BNC-FORMAÇÃO e a BNC-FORMAÇÃO CONTINUADA: um debate sobre a formação humana [...]

Esse “novo paradigma” quer responsabilizar os cidadãos por seu dever de aprender.
Nesse sentido, mais do que uma resposta às necessidades de autonomia e expansão
pessoal, é uma obrigação de sobrevivência no mercado de trabalho que comanda
essa forma pedagógica de existência. Assim, autodisciplina e auto aprendizado se
completam. Se os indivíduos não são capazes de “gerenciar a incerteza” e de
assegurar sua “empregabilidade” em uma sociedade onde o risco de marginalização
é cada vez maior, a eficácia global da economia será diminuída (LAVAL, 2004, p.
51).

Ao analisar esse processo de subsunção da formação humana à uma forma pedagógica

de existência do capital, Laval (2004) destaca o modelo de competências como forma
concreta de materialidade do processo formativo, assim a competência na escola deve levar
em conta as tarefas prescritas observáveis e objetáveis segundo critérios precisos, tendo a
avaliação um papel operacional de verificação destas. O processo de aprendizado deve
decompor os saberes em tarefas separadas, em realizações e operações múltiplas. Em suma,
esses são os pilares da BNC-Formação e BNC-Formação Continuada, a instituição de um
referencial nacional de competências associadas a uma forma única e possível para os
profissionais da educação. É educar o professor para reproduzir na Educação Básica as
mesmas funções de sociabilidade do capital apreendidas no Ensino Superior: competências
geram novas competências.
Mais recentemente, tivemos a publicação de novos relatórios que destrincham a
materialidade dessa perspectiva da pedagogia do capital/competências. Em 2018, o Banco
Mundial publicou o relatório ‘Learning to realize education’s promise’ (Aprendendo a
cumprir a promessa da educação). Nos últimos 4 anos, tivemos várias versões do Relatório
‘Education at a Glance’ (Visão Geral da Educação com indicadores sociais da OCDE).
Todos adensam a lógica e ações que orientam as recentes contrarreformas curriculares.
As competências socioemocionais proporcionam uma musculatura que o utilitarismo
educacional propõe para o campo do currículo, a saber: uma formação escolar que se dilui
em temas como resiliência emocional, amabilidade, abertura ao novo, engajamento com os
outros, autogestão. A educação assume o pacote de apaziguamento social e gerenciamento
da formação para o trabalho simples nos países pobres, que seguirão na relação de
dependência intelectual, produtiva, tecnológica e científica das nações mais ricas. A
produção do conhecimento nas universidades está sendo refuncionalizada a partir dessa ótica.
A atuação das frações da burguesia nacional que divulgam a BNC em sua
abrangência, a BNCC, entre outras contrarreformas educacionais, são as mesmas que
desejam que essa educação assumidamente de viés utilitarista calibre a universidade para o
capitalismo real. O objetivo é propor que no interior das universidades públicas não haja
espaço para críticas ao capital e não tenhamos a possibilidade do debate sobre a unidade
teoria e prática, pautas fundantes da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão
(LEHER, 2021b).
A produção do conhecimento nas IES públicas, na lógica do capital, só deve servir ao
aumento da produtividade humana, principalmente nos países pobres. A ciência autônoma, a

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ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

tecnologia à serviço das melhorias sociais e a formação humana em seus aspectos de

integralidade são desmantelados na lógica do utilitarismo.

A produção de conhecimento e o contexto utilitarista no campo da educação

Dentro de um contexto de transformações nas políticas de formação para o trabalho

docente é preciso pensar sobre a forma como o conhecimento vem sendo ressignificado para
perpetuar os valores próprios da sociedade capitalista. Tais políticas fazem parte de
reestruturação própria do capital no Brasil e no mundo defendidos por organismos
internacionais como Fundo Monetário Internacional, Banco Mundial e Unesco que
funcionam como formuladores de pensamentos e conhecimentos dentro de uma lógica de
formação de competências que provoca uma formação fragmentada e aligeirada e que pode
influenciar e comprometer o processo de produção de conhecimento.
O sistema educacional brasileiro vem assumindo, nas últimas décadas, os indicadores
de qualidade de formação e de ensino cada vez mais alinhados aos modelos de avaliação em
larga escala se aproximando dos sistemas internacionais de avaliação que são agenciados e
organizados por organismos internacionais que trazem a preocupação com as habilidades e
as competências em uma aproximação com as necessidades e demandas do capital, no intuito
de alimentar o mercado e segregando o conhecimento e a aquisição do mesmo em parcelas
distintas da sociedade.
A lógica de uma formação onde o foco seja a construção de competências estimula
um movimento de conformação e de subordinação ao sistema do capital, implementando a
falsa ideia de que basta que os alunos, tanto da Educação Básica quanto do Ensino Superior,
satisfaçam suas necessidades básicas de aprendizagem (MACEDO, 2020). Ao alimentarmos
a falsa ideia de que as necessidades básicas de aprendizagem sejam suficientes e de
assumirmos com naturalidade indicadores padronizados de avaliações externas, estamos nos
colocando em um patamar de subalternidade a interesses para além do conhecimento, onde
o ideário de homogeneização é aceito como normal. Nesse sentido, é necessário revisitar os
objetivos educacionais para além dos documentos impostos à educação.
Importante salientar que a BNCC marca, no campo das políticas educacionais, um
momento de aceitação das propostas neoliberais que vem sendo postas em curso,
principalmente, desde o início da década de 1990, em um contexto de disputas político-
pedagógicas e de retrocessos político-institucionais. As mudanças em curso, na sociedade
em geral, mas principalmente no sistema educacional, fortalecem os laços entre educação,
capital e mundo do trabalho, promovendo uma condição utilitarista à educação.
Segundo Macedo (2020), os compromissos assumidos no campo educacional se alinham
às exigências do modo de produção capitalista imposto pelos processos de reestruturação
produtiva de formação do trabalhador. Nesse contexto, a discussão sobre que tipo de
conhecimento vem sendo produzido a partir do debate sobre a BNCC formação e como esse
conhecimento vem sendo ressignificado para atender as demandas do capital precisam ser
postos em destaque, no intuito de ir na contramão da ideia de educação e conhecimento

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 A BNC-FORMAÇÃO e a BNC-FORMAÇÃO CONTINUADA: um debate sobre a formação humana [...]

apenas para garantia de existência material imediata do trabalhador, ao mesmo tempo que
satisfaz o mercado e os interesses empresariais escusos no campo da educação.
Segundo Moura (2021), existe uma relação intrínseca entre o sistema do capital e as
reformas educacionais, onde o neoliberalismo pauta todas as dimensões sociopolíticas,
alterando as dinâmicas de produção e as características próprias do trabalho. Novas
habilidades e competências vêm sendo exigidas ao trabalhador e, nesse sentido, a educação
vem assumindo o papel de promover a flexibilização para tornar possível as transformações
ao mundo do trabalho. Nesse contexto, a produção de conhecimento não só vem
acompanhando as transformações impostas à educação, como também se torna responsável
por justificar e alimentar o ideário utilitarista do sistema educacional, tanto no âmbito da
Educação Básica como, principalmente, no Ensino Superior.
Para Leher (2021a), o ideário utilitarista se faz presente de diversas formas no contexto
educacional através de combinações de ideologias conjugadas às crenças utilitaristas que para
o autor vem alterando, profundamente, o cotidiano das instituições e interferindo em suas
funções sociais. Ainda na análise de Leher (2021a), o processo de mercantilização da
educação e seu contexto utilitarista não se restringem às práticas gerenciais ou pedagógicas
no sentido formativo, mas se inserem na própria construção e produção de conhecimento.
Tessaro, Costa e Souza (2021) afirmam que a partir de 1996, com a entrada em vigor da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), a educação nacional vem
assumindo orientações e disposições reformistas que seguem as diretrizes mundiais para a
educação, sendo essas sugeridas pelo Banco Mundial e seus organismos, a fim de priorizar
alguns seguimentos da educação em detrimentos de outros, em um movimento privatista de
mercado:

O fato de priorizar a educação básica em detrimento da educação superior é uma

tendência explicitada em grande parte dos documentos elaborados pelo BM e seus
parceiros. Um exemplo claro é o documento Prioridades y estratégias para La
educación, de autoria do BM, em que infere a “educação básica como prioridade”,
enquanto que a educação profissional e de nível superior deve ser oferecida pela
iniciativa privada [...] De acordo com este mesmo documento do BM, em relação ao
Ensino Superior, este deve ser ofertado por meio da cobrança de direitos em toda a
educação pública superior, combinada com empréstimos, financiamentos e outros
planos [...] Constata-se que, na visão do BM, o Ensino Superior deve ser oferecido
por meio de “cobranças de direitos” que, trocando em miúdos, representa a
privatização desta modalidade de ensino, ou mesmo, a sua oferta mediante a
realização de empréstimos e financiamentos para o ingresso na educação superior.
Cabe-nos ressaltar aqui, que esta característica representa o endividamento de muitos
jovens e, ao mesmo tempo, a desresponsabilização do Estado frente à
mercantilização da educação superior (TESSARO, COSTA E SOUZA, 2021, p. 10,
destaque dos autores).

A educação, no contexto neoliberal, funciona como instituição fundamental para os

interesses do capital, seja na formação de mão de obra, como capital humano ou na produção

11
ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

e disseminação de conhecimento. O fato de alguns segmentos serem mais ou menos

priorizados não muda o fato da necessidade dos organismos internacionais em direcionarem
os caminhos das políticas educacionais e de conduzirem os processos de mercantilização da
educação. Para introduzir e aprofundar o ideário mercadológico é necessário que os
conhecimentos produzidos, compartilhados e difundidos estejam atrelados aos interesses
utilitaristas da sociedade do capital que, normalmente, se distanciam das necessidades sociais
e econômicas da população. O conhecimento é peça importante no jogo político-econômico
e precisa funcionar, também, como moeda de troca no mercado educacional.
Ter a clareza de que a produção de conhecimento faz parte do contexto de
mercantilização é fundamental para pensarmos a educação pública e o movimento de
desresponsabilização do Estado e da transferência cada vez mais evidente da educação aos
interesses privados. Afinal, a educação pública é do público? Se não for para atender aos
interesses do público e das demandas sociais, a educação é de quem?
Se as instituições educacionais e o conhecimento produzido e disseminado por elas não
servem ao público, no seu sentido filosófico e sociológico, a quem servem? Segundo
Abbgnano (2007, p. 815), público designa “os conhecimentos ou os dados ou elementos de
conhecimento disponíveis a qualquer pessoa em condições apropriadas e não pertencentes à
esfera pessoal [...] aquilo de que todos podem participar igualmente”. Entretanto, na
sociedade neoliberal, a própria ideia de que todos podem participar igualmente da aquisição
de conhecimento é uma falácia.
Segundo Leher (2021a), no neoliberalismo, as instituições deixam de ser solidárias e
acabam aderindo à pressão de mercado para o direcionamento da gestão na obtenção de
resultados nos rankings, da valoração docente em função da produtividade, da valorização
da ideologia do capital humano e do utilitarismo. Ainda na concepção do autor,

O Brasil entrará no panteão dos países em que o neoliberalismo é mais extremado e

brutal. Considerando as profundas desigualdades sociais e o lugar das políticas
públicas do Estado na redução das assimetrias sociais é de se supor que a crise social
ganhará uma nova escala no país. Com a desconstitucionalização geral dos recursos
para educação, toda educação brasileira estará vulnerável frente à investida do
capital (LEHER, 2021a, p. 26).

Nesse movimento de vulnerabilidade da educação, o conhecimento que poderia ser

uma forma de desmercantilizar as políticas educacionais, acaba por aprofundar as
desigualdades e impulsionar as políticas públicas na direção de determinados interesses, os
interesses do capital.
Muito se fala do trabalho docente e do utilitarismo do processo formativo, mas o
conhecimento precisa ser tratado como uma questão importante nesse debate. Tessaro, Costa
e Souza (2021, p. 12) afirmam que “os mecanismos de regulação de avaliação educacional,
projetos de reformas e constantes mudanças na organização de programas de formação e
atualização docente” vem sofrendo influências das políticas neoliberais. Para dar conta e
projetar as avaliações, os projetos e os programas de formação e atualização, são necessárias

12
 A BNC-FORMAÇÃO e a BNC-FORMAÇÃO CONTINUADA: um debate sobre a formação humana [...]

formas de pensar o conhecimento e de implementar políticas para avaliar e quantificar a

produção de conhecimento, mercantilizando tanto o processo quanto o produto do trabalho
produtivo.
Com base nas discussões de Tessaro, Costa e Souza (2021), e refletindo, mais
especificamente, sobre a questão da produção de conhecimento em educação, no
neoliberalismo, podemos argumentar que as mudanças e as quantificações nos processos
avaliativos da produção de conhecimento e as formas de se tratar as políticas educacionais
no contexto de formação estão articuladas à própria organização da economia mundial,
próprios da sociedade regida pelo capital e sob as diretrizes mercadológicas. Ainda na análise
de Tessaro, Costa e Souza (2021, p. 12) “o setor educacional tem sido influenciado pelas
ações e políticas de gerenciamento neoliberais, com foco na manutenção e efetivação de um
sistema, no qual a qualidade da educação está secundarizada ao prisma da quantificação dos
resultados apresentados”. Essa afirmação se estende à produção de conhecimento em
educação.
Pensar o conhecimento a partir da Base Nacional Comum Curricular, nos remete a
refletir sobre as políticas em disputa no atual cenário da educação brasileira e nas normas de
produtividade impostos à produção de conhecimento em uma perspectiva utilitarista. O
conhecimento acadêmico-científico traz traços da supervalorização das habilidades e das
competências articuladas ao processo formativo, sustentando os discursos neoliberais da
meritocracia. Segundo Moura e Borba (2021, p. 175),

[...] o discurso liberal da meritocracia valoriza as competências, sustentando que o

merecimento é conquistado dentro de alguns padrões pré-estabelecidos. Sendo esse
discurso das sociedades liberais, as políticas públicas de incentivo ao mérito são
definidas pelos interesses da sociedade, contribuindo para fazer com que as
instituições de ensino valorizem cada vez mais o mérito e o desempenho, tanto de
alunos quanto de professores e pesquisadores.

O debate sobre a questão do conhecimento como mais uma forma de gerir a educação
em prol dos interesses dominantes é urgente no contexto educacional. Características como
a meritocracia e a quantificação atrelados à educação e à produção de conhecimento na área
vem sendo normalizados, deixando de lado o verdadeiro papel do conhecimento para um
projeto de sociedade não utilitarista.
Apesar da dificuldade de se fazer ouvir dentro dos parâmetros da sociedade
mercadológica, é necessário compreender o papel do conhecimento nas disputas políticas no
campo da educação para que a produção de conhecimento ultrapasse o contexto utilitarista
proporcionando uma compreensão da complexidade da sociedade capitalista, fazendo valer
os objetivos de formação e produção de conhecimento em prol dos interesses sociais.

Considerações finais

13
ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

Este artigo apresentou um panorama sobre as recentes políticas curriculares para a

formação docente brasileira, entrelaçando três importantes categorias: formação docente,
políticas educacionais para a formação inicial e continuada e utilitarismo educacional.
Na primeira seção analisamos, por meio de um breve histórico, o processo de
construção da BNC-Formação e da BNC-Formação continuada. O nosso objetivo foi
evidenciar as contradições que permearam a elaboração destes instrumentos e que não
incorporaram a participação de importantes órgãos ligados à pesquisa educacional no país,
assim como desconsideram a participação do conjunto dos professores em sua construção.
Obviamente, ao apresentarmos o cenário político de gestação das referidas leis evidenciamos
a tônica da centralização que envolveu o processo, afinal foram tempos pós-golpe, onde o
crescimento ultraconservador e ultraneoliberal deixam explícitos o sentido deste processo.
Ao debatermos sobre o utilitarismo no campo educacional observamos a centralidade
desta categoria que mediou de forma orgânica a conexão epistemológica entre as
problemáticas analisadas neste artigo. A BNC em sua integralidade, assim como as recentes
políticas educacionais, reflete um processo de estreitamento curricular sem precedentes, de
refuncionalização do saber docente e do próprio conjunto da produção humana. Dentro de
uma nova etapa do processo de acumulação capitalista, identificamos uma subsunção total
do conhecimento à lógica utilitarista do capital. Para os organismos internacionais que hoje
servem como intelectuais orgânicos do capital é necessário formar o cidadão produtivo, dócil
e pronto para uma sociedade do não emprego (empregabilidade/ empreendedorismo). Nesse
sentido, as competências servem como a chave mestra para refuncionalizar o currículo para
o atendimento da perspectiva utilitarista de formação humana.
Por fim, evidenciamos como a produção do conhecimento tem sido apropriada no
campo educacional brasileiro a partir dessa lógica utilitarista. Mais, uma vez observamos a
conexão axial entre as categorias desse texto. Nesse debate compreendemos como a lógica
utilitarista ganha materialidade através da meritocracia, que encontra no modelo de
competências sua forma de existência principal.
A contribuição desta análise busca, a partir dos autores estudados, abrir precedentes
para novas análises que destrinchem os aspectos nocivos da pedagogia do capital presentes
nas propostas curriculares que têm chegado de forma autocrática no campo educacional
brasileiro, objetivando proposições contra hegemônicas de currículo e formação docente.

Notas
1Termo, também, empregado por Behring (2021).
2 Shiroma Moraes e Evangelista (2002) analisaram com profundidade, na primeira década do século XXI, como as
conferências e reuniões organizadas pelos organismos internacionais delineavam as transformações necessárias para uma
ampla reforma da política educacional. Era a modernização conservadora logrando esforços para redesenhar o campo
educacional e as políticas de formação docente. Nos relatórios mais recentes, o Banco Mundial, por exemplo, reitera e
avança no sentido dessas orientações, agora com o mote das competências socioemocionais (PRONKO, 2019; ACCIOLY;
LAMOSA, 2021).

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 A BNC-FORMAÇÃO e a BNC-FORMAÇÃO CONTINUADA: um debate sobre a formação humana [...]

3Aqui, fazemos, propositalmente, uma referência ao livro ‘As veias abertas da América Latina’, do saudoso professor
Eduardo Galeano. A lograda das atuais frentes ultraneoliberal e ultraconservadora não deixa de ser um movimento amargo
de reiteração da nossa condição dependente, assim como àquela evidenciada por Galeano em sua obra.
4 Para a utilização desta conceituação recorremos aos estudos de: Behring (2021); Accioly, Nascimento e Costa (2022).
5 Na fase analisada por Laval (2004) vivíamos, em âmbito internacional, uma lograda da onda neoliberal em todas as esferas

da vida social. Quando recorremos à categoria ultraneoliberal estamos nos referindo aos estudos mais recentes, que
consideram os avanços das contrarreformas nas políticas de ajuste fiscal nos países capitalistas centrais e de capitalismo
dependente, assim como aqueles que analisam o aprofundamento da superexploração da classe trabalhadora sob o avanço
das correntes neofascistas e ultraconservadoras como àquelas que vivenciamos no Brasil de hoje.
6 Aqui, nos referimos à categorização estudada por Antunes (2011), acumulação flexível.

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ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

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Correspondência

Andreia Gomes da Cruz: Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da

Universidade Federal Fluminense e professora Adjunta do Departamento de Educação e Sociedade
(DES/IM) da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro –UFRRJ. Coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Ensino Superior e Pesquisa em Educação –ESPE/IM/UFRRJ. Docente do
Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares.
E-mail: andreiagomes@ufrrj.br
ORCiD: https://orcid.org/0000-0002-3953-9199

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ANDREIA G. DA CRUZ; ALINE C. MOURA; LUCIANE S. NASCIMENTO

Aline de Carvalho Moura: Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação – PROPED-
UERJ e professora Adjunta do Departamento de Educação e Sociedade (DES/IM) da Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro e do Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos
Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEDUC- UFRRJ). Coordenadora do Grupo de de Estudos
e Pesquisas em Ensino Superior e Pesquisa em Educação (ESPE/UFRRJ) e pesquisadora no Grupo
EPISTEME (PROPED/UERJ).
E-mail: licacmoura@hotmail.com
ORCiD: http://orcid.org/0000-0001-6186-605X

Luciane da Silva Nascimento: Doutora em Educação pelo PPGE/UFRJ e professora Adjunta da Faculdade de
Educação da Baixada Fluminense (FEBF/UERJ) no Departamento de Gestão de Sistemas Educacionais.
Pesquisadora associada ao Coletivo de Estudos em Educação e Marxismo (COLEMARX) e
pesquisadora associada ao grupo de Pesquisa: Estado, Políticas e Espaço Público da Fundação Oswaldo
Cruz (FIOCRUZ).
E-mail: luciane.estrela@gmail.com
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-5809-5597

Texto publicado em Currículo sem Fronteiras com autorização do autor.

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