ORGANIZAÇÃO

E LEGISLAÇÃO
DA EDUCAÇÃO

Pablo Rodrigo Bes

Currículo e legislação
educacional
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Reconhecer a evolução histórica do conceito de currículo escolar.

 Contrastar os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais e a Base Nacional Comum Curricular.
 Analisar o rendimento escolar a partir da intersecção entre currículo
e avaliação educacional.

Introdução
As práticas educacionais precisam ser organizadas visando atender ao
tipo de aluno que se deseja formar. Para isso, obviamente, devem ser
considerados os preceitos legais da educação, que propõem o desen-
volvimento do educando e o seu preparo para a cidadania e o mundo
do trabalho. Todas essas ações envolvem o conceito de currículo escolar.
Neste capítulo, você vai ler sobre a evolução histórica do conceito
de currículo escolar. Também vai conhecer e contrastar os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vigentes. Além disso, vai
analisar a relação existente entre o currículo e o resultado das avaliações
educacionais realizadas no interior das escolas.

Currículo escolar
O conceito de currículo escolar muda com o passar do tempo, acompanhando
a transformação social e os sentidos atribuídos para a educação e escolariza-
ção. Dessa forma, precisamos entender as condições (políticas, econômicas e
culturais) que possibilitam a construção do conceito de currículo na atualidade,
mapeando as ressignificações pelas quais o tema passou nas últimas décadas.
2 Currículo e legislação educacional

A sociedade sempre se preocupou em definir o que deveria ser ensinado

de uma geração para outra, associando esses ensinamentos com a construção
da sociedade. Assim, as classes dominantes ou que governavam determinadas
regiões impunham o pensamento que entendiam ser o mais correto ou o padrão
a ser repassado adiante. Inúmeras tendências educacionais surgiram antes do
século XX, como aquelas advindas do Iluminismo, dos ideais da Reforma
Protestante e do Renascimento. Porém, no início do século XX, surgiu a teoria
do currículo, em que, de forma sistemática, os discursos em torno do termo
foram associados a determinados sentidos específicos, estabelecendo como as
instituições de ensino deveriam desenvolver as suas atividades (SILVA, 2015).
Quando falamos em currículo, pensamos nas disciplinas das matrizes
curriculares e no conteúdo a ser ensinado. Embora o conceito de currículo —
sobretudo em uma das suas teorias, a tradicional — envolva, de fato, conteúdo,
o seu conceito vai muito além, pois envolve a produção de subjetividades e o
poder exercido por aqueles que selecionam e classificam os saberes ensinados.
Logo, existem inúmeros conceitos de currículo, de acordo com a teoria com
que estão alinhados.
De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “[...] o currículo é considerado
um artefato social e cultural. O currículo transmite visões sociais particulares
e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particula-
res”. Por artefato social e cultural, podemos entender algo construído pelas
pessoas a partir de suas relações e da interação com os seus grupos sociais e
culturais. A escola, nesse aspecto, exerce forte contribuição para a construção
da identidade, o que demonstra como as discussões em torno do currículo
escolar são pertinentes.
Segundo Silva (2015), uma teoria do currículo normalmente contempla
algum dos seguintes pontos:

 conhecimentos a serem ensinados — saber;

 tipo de ser humano desejável — identidade;
 poder.

As teorias curriculares buscam compreender como são selecionados os

saberes ensinados dentro das salas de aula. Da mesma forma, ocupam-se em
questionar os tipos de pessoas produzidas a partir da escola e as implicações
da escola com o projeto de sociedade almejado. Algumas teorias se preocupam
com as relações de poder envolvidas entre quem define o que deve ou não ser
ensinado e o tipo de pessoa ideal formada a partir do ensino escolar.
 Currículo e legislação educacional 3

Um autor importante das teorias do currículo do início do século XX é o educador americano

John Franklin Bobbitt, que, em 1918, escreveu a obra The curriculum. Bobbitt associou o
currículo escolar com a ideia de racionalização dos resultados atingidos a partir dos processos
educacionais, que deveriam ser medidos e acompanhados para que pudessem atingir o
máximo de eficiência. Bobbitt transpôs para o interior da escola as ideias desenvolvidas por
Frederick Taylor na ciência da administração científica, que surgiu, na época, no interior das
indústrias. Esse mesmo percurso foi utilizado pelos educadores John Dewey e Ralph Tyler,
compondo o que conhecemos como teorias tradicionais do currículo.

As teorias tradicionais do currículo ganharam força no Brasil a partir da

década de 1930, quando o País se encontrava em processo de desenvolvimento
urbano e industrial. Na época, a partir do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, de 1932, foram propostas ações para o planejamento e a organização
das ações educacionais extensivas a todas as escolas brasileiras, concebendo o
currículo como um modo de alcançar objetivos, capacitando os indivíduos a viver
em sociedade. Os educadores Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo foram
importantes nos anos 1930 e 1940 no Brasil, uma vez que procuraram associar
a educação escolar com os conceitos de uma sociedade justa e democrática e
da necessidade de aproximação da sociedade com a escola, respectivamente.
Também surgiram, nessa mesma época, o Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (atual Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira [Inep]) e os acordos internacionais entre o Ministério da
Educação e a United States Agency for International Development (USAID),
que reforçaram essa tendência curricular norte-americana tradicional nos
currículos escolares nacionais em todos os níveis educacionais.

Os autores das teorias tradicionais do currículo, sejam eles mais técnicos ou com
uma visão mais progressista, eram contra as ideias do currículo clássico humanista,
que pressupõe uma educação de uma elite dominante a partir das melhores obras e
associada aos conceitos de uma cultura letrada e erudita.

A década de 1960 foi marcada por inúmeros movimentos de contestação

social, sobretudo, na sociedade norte-americana, com ações antirracismo, de
4 Currículo e legislação educacional

defesa dos negros, das mulheres, dos homossexuais, entre outros, manifestados
por meio do rock e do movimento hippie. Com isso, os aspectos curriculares
também foram revistos, promovendo a discussão dessas desigualdades e da
reprodução desse tipo de sociedade a partir dos currículos escolares. Esses
foram os fatores que impulsionaram a teoria crítica dos currículos.
A teoria crítica dos currículos encontrou inspiração nos escritos de Kant,
Hegel e Marx, trazendo, nas suas discussões, assuntos atrelados à ideia do
estruturalismo corrente na época, como (SILVA, 2015):

 classe;
 poder;
 cultura;
 ideologia;
 hegemonia;
 Estado.

Para os autores da teoria crítica dos currículos, a preocupação sobre o cur-

rículo desloca-se da questão prática (das teorias tradicionais) para aquilo que o
currículo efetivamente faz em termos de reprodução de desigualdades a partir
de seus ensinamentos. Dessa forma, para a teoria crítica do currículo, este:

[...] carrega marcas indeléveis das relações sociais de poder. O currículo é ca-
pitalista. O currículo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O currículo
tem um papel decisivo na reprodução das estruturas da classe capitalista. O
currículo é um aparelho ideológico do estado. O currículo transmite a ideologia
dominante. O currículo é em suma, um território político (SILVA, 2015, p. 147).

A ênfase da teoria crítica dos currículos é nos aspectos sociológicos en-

volvidos com a educação, sobretudo a partir das análises do capitalismo como
sistema econômico hegemônico e em expansão. Para os autores da teoria
crítica, também serve de base e inspiração a Escola de Frankfurt, na Alemanha,
formada pelos seguintes pensadores e cientistas sociais:

 Theodor Adorno;
 Max Horkheimer;
 Friedrich Pollock;
 Erich Fromm;
 Herbert Marcuse.
 Currículo e legislação educacional 5

Destacam-se na teoria crítica dos currículos os autores norte-americanos

Michael Whitman Apple e Henry Giroux, bem como os filósofos franceses Louis
Althusser, criador do conceito de aparelho ideológico do estado, e Pierre Bour-
dieu, com o seu conceito de capital cultural. Na Inglaterra, destaca-se o autor
Michael Young. No Brasil, destaca-se o educador Paulo Reglus Neves Freire, que
se preocupava com os aspectos referentes ao conhecimento e ao ensinar, criticando
o modelo de educação bancária, em que o professor “deposita” os conhecimentos
nos alunos. Paulo Freire propôs uma educação problematizadora, que partia das
experiências dos estudantes e da análise das suas realidades sociais.

As teorias pós-críticas do currículo propõem novas análises para as questões curriculares,

entendendo que se deve ir além dos aspectos marxistas relativos à economia, ao poder
e à política, por meio de questões que envolvam o discurso, seus enunciados e suas
práticas. Propõem que as relações de poder postas a partir dos currículos também
envolvem outros aspectos não contemplados com as teorias críticas, como as questões
étnico-raciais, de gênero, de sexualidade e de religião, que se encontram presentes
nas relações sociais cotidianas.

A esse respeito, Silva (2015, p. 149) comenta que “[...] a visão do poder
tomada pelas teorias pós-críticas é de um poder descentralizador, multiforme
e multifacetado, não mais centrado no Estado, talvez meio invisível pela sua
dispersão em toda a rede social”.
As teorias pós-críticas dão base para os estudos pós-coloniais, que anali-
sam as múltiplas relações entre os colonizados e seus colonizadores e que se
encontram implicadas nos currículos escolares. Em outras palavras, existe
uma relação de saber e poder, quando o colonizador seleciona e impõe o que
deve ser ensinado aos colonizados, os quais produzem as suas identidades
também a partir do que aprendem na escola.
Propondo que os docentes procurem ampliar a sua visão sobre o currículo
escolar, dentro de uma perspectiva pós-crítica, Moreira e Candau (2007,
p. 24) sugerem os seguintes questionamentos:

Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade,

classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como
profissionais da educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as),
solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?
6 Currículo e legislação educacional

Essas perguntas levam a outros aspectos relacionados às teorizações cur-

riculares pós-críticas: o multiculturalismo e a condição pós-moderna.
Sobre as questões que envolvem a diversidade cultural propostas nas teorias
pós-críticas do currículo, Gomes (2003, p. 70) acrescenta que:

[...] o reconhecimento dos diversos recortes dentro de uma ampla temática

da diversidade cultural (negros, índios, mulheres, pessoas com deficiências,
homossexuais, entre outros) coloca-nos frente a frente com a luta desses e
outros grupos em prol do respeito à diferença. Coloca-nos também, diante
do desafio de implementar políticas públicas em que a história e a diferença
de cada grupo social e cultural sejam respeitadas.

Com base nesses movimentos culturais, surge com caráter obrigatório, por
exemplo, no interior dos currículos escolares, o ensino das histórias e culturas
afro-brasileira e indígena.
O Quadro 1 apresenta algumas diferenças entre as teorias estudadas.

Quadro 1. Teorias do currículo e as suas diferenças

Teorias Tradicionais Críticas Pós-críticas

Discurso Científico Dialético Subjetivo

Racionalidade Técnica Comunicativa Subjetiva

Conceitos/  Ensino  Ideologia  Identidade

termos  Aprendizagem  Reprodução  Alteridade
utilizados  Avaliação cultural e social  Diferença
 Metodologia  Poder  Subjetividade
 Didática  Classe social  Significação e
 Organização  Capitalismo discurso
 Planejamento  Relações sociais  Saber-poder
 Eficiência de produção  Representação
 Objetivos  Conscientização  Cultura
 Emancipação e  Gênero
libertação  Raça
 Currículo oculto  Etnia
 Resistência  Sexualidade
 Multicultura-
lismo

Fonte: Adaptado de Silva (2015).

 Currículo e legislação educacional 7

Como podemos perceber, os conceitos de ambas as teorias do currículo

circulam entre nós em nossas práticas cotidianas no interior das escolas. Logo,
as diferentes teorias não possuem necessariamente caráter de ruptura entre
uma e outra, mas acabam por acrescentar mais elementos a serem abordados
e ensinados nas escolas, visando à formação plena dos alunos.

Dentro das teorias críticas do currículo, surge uma expressão chamada de currículo
oculto para demonstrar que existem muitos outros elementos que podem ser aprendi-
dos no interior da escola e que não fazem parte do planejamento dos professores. Esse
currículo oculto se dá a partir das trocas, das interações realizadas nas relações sociais
e dos momentos dentro e fora da sala de aula. Um bom exemplo são as atividades do
recreio escolar, que são tão interessantes e prazerosas aos alunos.

Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes

Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum
Curricular
Com o processo de redemocratização ocorrida nos anos 1980 no Brasil — que
culminou com o final da ditadura militar e, mais especificamente, com a Consti-
tuição Federal de 1988 —, são encaminhadas discussões nacionais e internacionais
visando reforçar a própria democracia e o conceito de cidadania, que envolve os
direitos e deveres individuais e coletivos. A Constituição Federal de 1988, art.
205, estabelece que (BRASIL, 1988, documento on-line): “Art. 205 A educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Essas ideias são reforçadas por movimentos internacionais, como a De-
claração Mundial sobre a Educação para Todos, realizada em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, organizada por:

 Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(Unesco);
 Fundo Internacional de Emergência para a Infância das Nações Unidas
(Unicef);
8 Currículo e legislação educacional

 Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento;

 Banco Mundial.

Para cumprir os objetivos constitucionais propostos para a educação e

ainda contemplar as exigências internacionais — que buscavam a satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem, a universalização do acesso à
educação e a melhoria de qualidade na educação —, foram criados alguns
instrumentos que nortearam os currículos escolares.
O primeiro instrumento foram os PCNs, que começaram a ser elaborados
pelo Ministério da Educação em 1995 e foram concluídos em 1997, focando
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental da época.

Os PCNs são referências à equipe pedagógica das escolas para elaboração dos cur-
rículos e do projeto pedagógico das instituições, não sendo de caráter obrigatório e
normativo. É importante destacar que, durante o processo de elaboração dos PCNs,
foi homologada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional de 1996, que
organiza o sistema educacional brasileiro na atualidade.

Os PCNs são organizados a partir de áreas de conhecimento, apresentando

objetivos para essas áreas, seguidos da apresentação dos blocos de conteúdos,
critérios de avaliação e finalizando as “[...] orientações didáticas, que são
subsídios à reflexão sobre como ensinar” (BRASIL, 1997, p. 58). Também
propõem, em sua organização, temas transversais a serem discutidos nas
escolas. As áreas de conhecimento que se encontram nos PCNs são:

 língua portuguesa;
 matemática;
 ciências naturais;
 história;
 geografia;
 arte,
 educação física;
 língua estrangeira.
 Currículo e legislação educacional 9

Os temas transversais propostos nos PCNs são:

 ética;
 saúde;
 meio ambiente;
 orientação sexual;
 pluralidade cultural.

Os temas transversais surgem para que “[...] questões sociais sejam apre-
sentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos” (BRASIL, 1997, p.
25), compreendendo que, para que se exerça a cidadania de fato, somente os
conhecimentos das áreas propostas não são suficientes. Os PCNs também
trazem menção à organização da escola por ciclos, com suas particularidades.

Com a LDB de 1996, a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da
educação básica. Assim, o Ministério da Educação elaborou, em 1998, os Referenciais
Curriculares Nacionais (RCNs) para a Educação Infantil, de forma a integrar e completar
a série de documentos dos PCNs para essa etapa anteriormente não contemplada.
Esses referenciais são compostos por três volumes:
 introdução;
 formação pessoal e social;
 conhecimento de mundo.
Segundo Bujes (2002, p. 97), “[...] são 468 páginas, no conjunto dos três volumes,
que têm por finalidade orientar as práticas, as discussões e a elaboração dos projetos
curriculares voltados para as infâncias nas instituições educacionais a ela destinadas”.
Destacamos, mais uma vez, o caráter referencial e didático tanto dos PCNs quanto
dos RCNs da educação infantil, servindo de guia e orientador, não sendo, contudo,
compulsório.

As DCNs são normas que possuem caráter obrigatório para a educação

básica, visando orientar a forma como o currículo das escolas é planejado em
todo o sistema educacional brasileiro. As DCNs foram fixadas pelo Conselho
Nacional de Educação e procuram atender à LDB de 1996, que cita, em seu
art. 9º, IV, ser de incumbência da União (BRASIL, 1996, documento on-line):
10 Currículo e legislação educacional

Art. 9º [...]
IV — estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os
Municípios, competências e Diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos
mínimos de modo a assegurar a formação básica comum.

As DCNs começaram seu processo de elaboração no final da década de

1990, somente constituindo-se como documento finalizado para a educação
infantil em 2010 e para as demais etapas da educação básica em 2013. Sua
elaboração envolveu a participação de muitas entidades, como:

 União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime);

 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(Anped);
 Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação (CNTE);
 Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação;
 Movimento Interfóruns de Educação Infantil no Brasil (Mieib).

Além disso, houve contribuições de vários grupos de pesquisa, pesquisa-

dores, conselheiros tutelares, sindicatos, secretários e conselheiros municipais
de educação, bem como do Ministério Público. Esse movimento de elaboração
garantiu que os documentos fossem construídos de forma democrática.
Segundo o Parecer do Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação
Básica (CNE/CEB) nº. 7, de 14 de dezembro de 2010, ao regular a escrita dos
currículos escolares em busca da construção de uma proposta comum, “[...] o
desafio das Diretrizes é diminuir ou eliminar o distanciamento existente entre
as várias propostas pedagógicas e a sala de aula” (BRASIL, 2010, documento
on-line). Ou seja, não basta apenas pensar o currículo ao elaborar as propostas
pedagógicas das escolas, é preciso realizá-lo a partir das práticas diárias junto
aos estudantes.
As DCNs para a educação básica apresentam um conjunto de obras que
envolvem:

 diretrizes gerais para educação básica;

 diretrizes e respectivas resoluções para a educação no campo;
 educação indígena;
 educação quilombola;
 educação especial;
 educação de jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais;
 Currículo e legislação educacional 11

 educação profissional e técnica de nível médio;

 educação de jovens e adultos;
 educação ambiental;
 educação em direitos humanos;
 educação das relações étnico-raciais;
 ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.

Seguindo na busca pela normatização curricular, a BNCC se propõe,

segundo as suas palavras introdutórias, a ser “[...] um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e mo-
dalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Ou seja, norteia aquilo
que será desenvolvido por meio do currículo e será ensinado aos alunos na
educação básica. A BNCC, de caráter normativo para a educação escolar, vem
ao encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação (2014–2024)
e nas DCNs da educação básica.
A BNCC coloca como a sua principal finalidade definir as “[...] aprendiza-
gens essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas
da educação básica” (BRASIL, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam
desenvolvidas nos estudantes, a base propõe o alcance de dez competências
a todos os alunos da educação escolar nacional. Essas competências reúnem
os conhecimentos históricos e culturais a serem adquiridos, as habilidades
desenvolvidas e as atitudes esperadas dos estudantes como resultado desse
processo educacional. Ao referir-se ao conceito de competência, a BNCC
(BRASIL, 2017, p. 13) do ensino fundamental comenta:

É esse também o enfoque adotado nas avaliações internacionais da Organiza-

ção para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês),
e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano
de Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLECE, na
sigla em espanhol).

Para exemplificar a influência dos organismos internacionais na regulação

da educação brasileira, podemos analisar alguns dados do relatório mais recente
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE,
2016), intitulado Education at a Glance, que apresenta inúmeros indicadores
apontando que o Brasil ainda precisa continuar investindo na educação básica.
Por exemplo, o indicador que mede o período de escolarização da população
12 Currículo e legislação educacional

das nações envolvidas, ao considerar 90% da população em idade escolar,

propõe como meta 14 anos de escolarização; no Brasil, a população de 4 a 17
anos que frequenta a escola o faz por 11 anos somente.
Essa situação se agrava ainda mais quando observamos a faixa etária entre
15 e 19 anos de idade: no Brasil, somente 69% frequentam a escola, repre-
sentando uma grande evasão no ensino médio. A meta estipulada pela OCDE
para frequência à escola de alunos nessa faixa etária é de 87% ao menos. Os
dados referentes ao Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA)
(OECD, 2015) colocaram o Brasil na sexagésima posição entre os 70 países
analisados nos quesitos de proficiência em ciências, leitura e matemática dos
alunos com 15 anos de idade.
Veja as dez competências que se almeja que os estudantes desenvolvam a
partir da BNCC (BRASIL, 2017):

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre

o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria
das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como co-
nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-
municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas
e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
 Currículo e legislação educacional 13

relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas

ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões co-
muns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emo-
ções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-
bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Para desenvolver essas competências, a BNCC descreve as competências

gerais por meio das quais serão descritos os objetivos de aprendizagem especí-
ficos a serem atingidos junto aos alunos. Na educação infantil, esses objetivos
de aprendizagem são organizados a partir dos campos de experiências, que
dividem por faixas etárias as crianças da creche e da pré-escola, considerando:

 bebês (0 a 1 ano e 6 meses);

 crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses);
 crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).

Já nos ensinos fundamental e médio, existe a definição das áreas de co-

nhecimento, das competências específicas de cada uma dessas áreas e das
habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes. Como podemos perceber,
o caráter normativo é evidenciado no momento que se estabelece sumariamente
o que deve ser aprendido e que constitui a base comum das competências de
todos os estudantes da rede de ensino nacional.
Os PCNs, as DCNs e a BNCC se constituem em esforços do Ministério da
Educação em regular, padronizar e normatizar as ações curriculares desen-
14 Currículo e legislação educacional

volvidas dentro da escola. Esse movimento começa de maneira orientadora

com os PCNs, reforça-se já com caráter normativo, porém não tão detalhado
quanto à sua aplicação prática com as DCNs e se estrutura com maior nível
de organização e detalhamento com a construção da BNCC atual, que define
competências e estipula as habilidades para as áreas de conhecimento, inclu-
sive codificando-as para efeito de acompanhamento e controle posterior por
parte da escola.

Para conhecer como são organizadas as DCNs dentro de uma modalidade específica,
acesse o link:

https://goo.gl/SslkNi

Rendimento escolar: currículo e avaliação

Para que possamos medir a aprendizagem por parte dos alunos do sistema
educacional brasileiro, existem instrumentos de avaliação. Essa avaliação,
por sua vez, é aplicada para verificar se os conhecimentos ou as competências
propostas nos currículos escolares foram convertidas em habilidades pelos
estudantes. Assim, essa verificação do rendimento escolar pode ser realizada a
partir de uma avaliação. A LDB de 1996 traz, em seu art. 24, V, uma definição
sobre a verificação do rendimento escolar da educação básica:

Art. 24 [...]
V — a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disci-
plinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996,
documento on-line).
 Currículo e legislação educacional 15

Dessa forma, a LDB disciplina a avaliação escolar, que vai muito além de
simplesmente prever provas e testes, devendo envolver os aspectos qualitativos,
propor estudos de recuperação e aceleração para os que necessitem, bem como
possibilitar o avanço de séries para aqueles que já possuírem os aprendizados
necessários. A avaliação é um processo que envolve questões técnicas rela-
tivas ao cumprimento das prescrições curriculares pelo professor junto aos
seus alunos, bem como deve contemplar os aspectos políticos estabelecidos
de forma democrática no projeto político-pedagógico da escola. Fernandes e
Freitas (2007, p. 17) comentam que:

[...] quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor

etc., deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação
profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve estabelecer e respei-
tar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto
político-pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do
papel social que desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação
política do processo de avaliação e que envolve também o coletivo da escola.

A partir da citação dos autores, observamos a importância do professor

para colocar em prática as ações que visam medir o rendimento escolar,
desmistificando a ideia de que avaliar seja somente a aplicação de testes,
provas e exames de caráter quantitativo, devendo ser respeitados os princípios
estabelecidos pela comunidade escolar quando da construção do seu projeto
político-pedagógico. Segundo Luckesi (2011, p. 45):

[...] a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em

que se articula com um projeto pedagógico e com seu consequente projeto de
ensino. A avaliação, tanto no geral quanto no específico da aprendizagem, não
possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir
um resultado previamente definido.

Ressaltamos ainda que, segundo o autor, a avaliação faz parte de um

processo pedagógico maior, no qual são estabelecidos objetivos que precisam
ser acompanhados durante o processo de ensino e aprendizagem e atingi-
dos ao seu final. Dessa forma, a avaliação pode ser chamada de formativa
— quando suas ações são realizadas durante todo o processo pedagógico,
servindo inclusive para reformular as práticas e reorientar o planejamento
prévio realizado — ou somativa — quando as suas ações são realizadas ao
final do processo pedagógico planejado. A esse respeito, Fernandes e Freitas
16 Currículo e legislação educacional

(2007, p. 20) reforçam que “[...] uma não é nem pior, nem melhor que a outra,
elas apenas têm objetivos diferenciados”.
Para que possamos medir com maior eficiência o rendimento escolar,
devemos considerar três esferas de avaliação:

 a da aprendizagem dos estudantes;

 a das instituições de ensino;
 a do próprio sistema escolar.

Essas tarefas são perseguidas pelo Ministério da Educação a partir das

ações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) por meio de:

 Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA);

 Prova Brasil;
 Exame Nacional do Ensino Médio (Enem);
 Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
(ENCCEJA);
 Exame Nacional da Avaliação do Estudante (Enade) para o ensino superior.

Ao comentar sobre a importância da avaliação, o Ministério da Educação

destaca que:

[...] o desafio não está somente em desenvolver metodologias de avaliação para

a educação básica e para o ensino médio em particular, mas como se podem
tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a avaliação do
desempenho do aluno contribui para a política educacional constituindo-se
em um componente da avaliação dos sistemas de ensino (BRASIL, 2018, do-
cumento on-line).

Os resultados trazidos com a aplicação das avaliações de larga escala servem

para, além de medir e propor ajustes para a aprendizagem dos alunos quando
necessário, estabelecer um diagnóstico sobre a própria política educacional e
o funcionamento do sistema de ensino brasileiro.
O grande responsável hoje por implantar as avaliações educacionais
necessárias no sistema de ensino brasileiro é o Inep, que — a partir de dados
do censo escolar, das avaliações que aplica desde a educação infantil até o
 Currículo e legislação educacional 17

ensino superior e dos questionários que medem os contextos socioeconô-

micos e as condições estruturais presentes nas escolas — fornece subsídios
importantes para que o Ministério da Educação possa corrigir suas políticas,
propondo ações de caráter técnico e até mesmo financeiro às regiões e es-
colas que mais necessitem. O Inep possui algumas finalidades relacionadas
diretamente às questões que envolvem o currículo, o rendimento escolar e
as avaliações, como:

Planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de sistemas e projetos de

avaliação educacional para o estabelecimento de indicadores de desempenho
das atividades de ensino;
Apoiar o Distrito Federal, os estados e os municípios no desenvolvimento de
sistemas e projetos de avaliação educacional;
Desenvolver e implementar sistemas de informação e documentação com
estatísticas, avaliações educacionais, práticas pedagógicas e gestão das po-
líticas educacionais;
Subsidiar a formulação de políticas por meio da elaboração de diagnósticos
e recomendações decorrentes da avaliação da educação básica e superior;
Coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação (BRASIL, 2015,
documento on-line).

A partir desse rol de finalidades do Inep, podemos perceber que, além

de fornecer medidas sobre o rendimento escolar e a análise do desempenho
formativa e somativa dos estudantes, o processo de avaliação é uma importante
ferramenta de gestão do sistema educacional brasileiro.

O Inep, para o ano de 2019, propõe como novidade a inclusão da educação infantil nas
avaliações realizadas pelo Saeb e sua relação com a BNCC. Para conhecer um pouco
mais sobre as avaliações propostas pelo Ministério da Educação e desenvolvidas pelo
Inep, acesse o seguinte link:

https://goo.gl/u36sd3
18 Currículo e legislação educacional

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Fi-

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