SOCIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO

Aline Michele
Nascimento
Augustinho
Educação contemporânea:
currículo, didática e
planejamento a partir de
um olhar sociológico
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Identificar a escola, o currículo e o exercício da docência como práticas

marcadas pela multiplicidade, pelas diferenças e pela heterogeneidade
cultural.
 Descrever o ensinar e o aprender, o planejamento e a avaliação como
práticas históricas e socialmente construídas, que confrontam, dispu-
tam e transformam poderes, saberes e identidades.
 Problematizar a Prática de ensino para a produção de novas possibi-
lidades para o trabalho docente.

Introdução
Neste capítulo, você vai conhecer as leituras sociológicas que analisam
as práticas pedagógicas, especialmente no século XX. Essas leituras in-
dicam que, como instituição dos Estados, as escolas reproduzem leituras
e interesses pertinentes aos postos de poder. Você ainda vai ver que as
leituras sociológicas produzidas nesse século atribuem responsabilida-
des sociais aos professores que transcendem os elementos curriculares,
embora não os ignorem.
Ao longo do texto, você vai verificar que a escola, o currículo e a do-
cência são práticas marcadas por nuances culturais, históricas e políticas.
Vai ver também que as técnicas pedagógicas podem ser instrumento de
reprodução de estruturas ou de alterações sociais. Por fim, vai perceber
que existem práticas docentes que expandem os horizontes da atuação
do educador.
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A escola, o currículo e a docência

Você se lembra do que aprendeu em seus anos iniciais de escolarização?
Provavelmente, além da alfabetização e das noções básicas de matemática,
você aprendeu uma série de valores e regras de comportamento. Tais noções
são essenciais ao processo de socialização. Por meio delas, é possível assimilar
os conteúdos transmitidos e ainda formar cidadãos do futuro.
A escola, como você sabe, ensina conteúdos que ajudam os educandos a
se comunicar e a compreender os processos físicos, químicos e biológicos da
natureza e do planeta. Mas ela também auxilia no desenvolvimento da coor-
denação motora e no desenvolvimento físico. Além disso, oferece práticas de
socialização que permitem aos estudantes compreender seu entorno, estabele-
cendo trânsitos e diálogos com o mundo. Essas ações — compreensão, trânsito
e diálogo — podem ser pautadas na reprodução total de comportamento, a
partir da aceitação; na crítica e na contestação, a partir da autonomia; ou no
redirecionamento comportamental e cognitivo, que procura mudar as práticas
de uma sociedade reformulando a interação entre escola e estudantes.
Isso ocorre porque a escola é um elemento importante do processo civili-
zador em uma sociedade. Ela reflete em suas práticas, sua organização, suas
regras e suas metodologias as estruturas políticas e sociais do contexto no qual
se insere. Essa influência inclui desde a organização do que será ensinado
até as aplicações metodológicas. Assim, a escola constitui parte essencial da
identidade dos sujeitos. Nesse contexto, a organização dos currículos escolares
aparece como a síntese dos objetivos sociais para a educação.
O currículo escolar compreende mais do que os princípios pedagógicos que
orientam os conteúdos, as metodologias de ensino e os objetivos em uma escola.
Ele delimita e expressa relações de poder — entre os sujeitos no ambiente
escolar, entre a sociedade e o Estado e entre a escola e o Estado. Por isso, um
olhar sociológico sobre a elaboração de currículos analisa as interações entre
a escola e os panoramas sociais e políticos. Nesse sentido, os contextos são
tão importantes quanto a formação escolarizada dos alunos.
O olhar crítico sobre as intenções e objetivos que norteiam as construções
de currículos escolares aparece na sociologia da educação como o campo
analítico teorias do currículo. Esse campo possui três fases: leituras tradi-
cionais, leituras críticas e leituras pós-críticas. Além da diferença conceitual,
há uma progressão temporal nessas três fases que verificam as intenções
sociopolíticas delimitadas na elaboração do currículo. A seguir, você pode
conhecer cada uma das etapas.
 Educação contemporânea: currículo, didática e planejamento a partir de um olhar sociológico 3

Primeira fase: leituras tradicionais

Essa fase ocorreu entre o final do século XIX e o início do século XX. As
leituras tradicionais compreendem o currículo como elemento formador de
indivíduos alinhados com o Estado. Assim, os valores e pensamentos do Es-
tado devem ser reproduzidos pelos sujeitos por meio de seu comportamento.
Essas leituras são estruturadas a partir de um viés progressista, que acredita
que o desenvolvimento da educação e da ciência é essencial à sociedade
moderna. Tal viéis não questiona os valores e os direcionamentos impressos
na organização curricular.
Nesse momento histórico, há a formação dos Estados nacionais e o processo
de centralização das responsabilidades educacionais. Há também a busca pela
formação da identidade nacional, e sabe-se que a escola é parte fundamental
do processo. Por sua vez, os estudantes são orientados a aceitar as perspectivas
que lhes são oferecidas, e os desencaixes ou desalinhos produzem outsiders, ou
seja, sujeitos que não aceitam, reproduzem ou entendem os valores e práticas
que a organização curricular lhes proporcionou.

Segunda fase: leituras críticas

Essa fase começou no período entre as duas guerras mundiais e se estendeu
até a década de 1970. Nesse momento, sociólogos e estudiosos das relações
entre Estado e escola passam a questionar as reais intenções da elaboração do
currículo, compreendendo-as como um direcionamento mais político do que
pedagógico. Althusser (1980), no livro Ideologia e aparelhos ideológicos do
Estado, indica que as escolas são ferramentas para que o Estado reproduza
suas dinâmicas de poder, para que ele não seja confrontado. De acordo com
esse pensador, o Estado desenvolve dois tipos de instituições a fim de manter
seu poder: os aparelhos repressivos e os aparelhos ideológicos.
Os aparelhos repressivos seriam aqueles que usam a força para conter
comportamentos desviantes no tecido social, como o exército e a polícia.
Já os aparelhos ideológicos seriam aqueles que moldam o comportamento
dos cidadãos para que eles se alinhem às propostas ideológicas do Estado,
reproduzindo-as e nunca as questionando. Como exemplos, você pode consi-
derar a escola, a igreja, os jornais e outros meios de comunicação, os partidos
políticos, etc.
Nesse panorama, não poderia haver “diversidade” de opiniões. Por isso, não
haveria diversidade nas propostas curriculares ou nas instituições. Haveria,
por exemplo, apenas um tipo de religião aceita, poucos partidos permitidos,
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e o desenho sólido e inequívoco do tipo de comportamento que os cidadãos

deveriam ter. Aparentemente, Althusser (1980) define a organização social de
um Estado autoritário, mas o autoritarismo pressupõe a existência de conflito
e violência, ou seja, de questionamento anterior. O autor, em sua definição,
indica que há Estados também democráticos que, por meio de esferas sociais
como os “aparelhos ideológicos”, induzem seus cidadãos a um tipo de com-
portamento e a uma visão do mundo que não questionam a realidade e não
produzem ou aceitam a diversidade.
Os sociólogos Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron questionaram, na
década de 1960, a estruturação da escola como reprodutora do status quo da
sociedade. Nesse contexto, os filhos das elites, detentoras do capital simbólico
da educação formal, receberiam um tipo de educação que os manteria ocupando
os espaços privilegiados. Às classes baixas seria destinada uma educação mais
restrita, que possibilitaria o desenvolvimento de trabalhos que as manteriam
em sua situação econômica (BOURDIEU; PASSERON, 1992).
Para esses autores, mesmo em sociedades democráticas, que propõem um
modelo de educação pautado na igualdade e não na equidade, há um processo
de violência simbólica estrutural. Tal processo favorece as elites, uma vez que
estas têm como melhorar e aprofundar a aquisição de conhecimento técnico
e científico, alcançando postos e empregos que geram maior capital finan-
ceiro. Por sua vez, as classes baixas não podem arcar com aprofundamento
educacional, como cursos extras, cursos de idiomas e viagens, mantendo-se
em cargos e profissões de menor remuneração. Para os sociólogos franceses,
portanto, a organização e as práticas pedagógicas seriam ferramentas para a
violência simbólica que mantém as classes baixas sem qualquer possibilidade
de mobilidade social.

Terceira fase: leituras pós-críticas

Essa fase teve início na década de 1970 e se estende até hoje. As leituras pós-
-críticas são compostas por debates que procuram promover a inserção de
diferentes abordagens e linguagens pedagógicas. A ideia é possibilitar a exis-
tência da diversidade nos campos educacionais. Na perspectiva desse período,
as práticas pedagógicas devem ser inclusivas, preparadas para formar sujeitos
que questionem seu espaço social, político e econômico e que desenvolvam
capacidade analítica, sem simplesmente reproduzir aquilo que recebem da escola.
A pluralidade cultural é o ponto central dessas leituras, que não compre-
endem um tipo de cultura, pensamento ou comportamento como central, mas
que valorizam a diversidade. É a partir desse momento que culturas não euro-
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cêntricas passam a ser incluídas nos campos do saber como partes importantes
do processo civilizatório, inclusive aquelas voltadas para a ancestralidade,
como a cultura dos povos negros e indígenas.
Na contemporaneidade, é a abordagem pedagógica pós-crítica que permite
que pessoas com deficiência estejam em sala de aula junto com não deficientes.
Além disso, é essa perspectiva que faz com que o Estado se responsabilize por
tornar os elementos do currículo acessíveis para todos, seja com a presença de
intérpretes de libras, de produção de material em braile, ou com a presença de
cuidadores para pessoas com deficiências físicas ou doenças raras. O princípio
da pluralidade nessas leituras indica uma abordagem pautada na equidade
social, ou seja, na ideia de que as oportunidades devem ser as mesmas inde-
pendentemente da origem social, cultural, econômica ou das possibilidades
corporais dos indivíduos.

É possível transformar padrões sociais, econômicos e políticos por meio da educação.

Para isso, é necessário um esforço conjunto entre professores e demais profissionais da
educação, Estado e sociedade. Para saber mais sobre esse assunto, acesse o link a seguir.
Nele, você vai encontrar um exemplo exitoso de transformação social via educação.

https://goo.gl/17wxnt

As técnicas educacionais, os saberes e o poder

O pedagogo brasileiro Paulo Freire, na década de 1970, deu início a um olhar
que transita entre as leituras críticas e pós-críticas. Em seu texto Pedagogia
do Oprimido, ele compreende a educação como um elemento mais político
do que pedagógico (FREIRE, 1997). Afinal, ela faz com que as estruturas
de dominação econômica se mantenham. Contudo, Freire (1997) indica que
o mesmo sistema educacional pode ser utilizado para transformar realidades
sociais a partir da abordagem feita pelos professores, questionando as dire-
ções e os fundamentos curriculares. Freire (1997) propõe a seguinte reflexão:
para que aprender o que está sendo aprendido? Como se pode direcionar o
aprendizado para a formação de um sujeito autocrítico, com capacidade de
ler, interpretar, aceitar ou transformar seu entorno?
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A década de 1970 foi o ponto de virada nas leituras sobre os currículos. A

ideia de que eles eram elaborados para a manutenção das estruturas de poder se
direcionou para o questionamento da valoração do conhecimento. Um movimento
inglês chamado nova sociologia da educação procurou entender por que alguns
tipos de conhecimento eram adicionados ao currículo em detrimento de outros.
Por que algumas áreas de conhecimento tinham mais espaço nos currículos do
que outras? Por exemplo: por que as aulas de artes tinham um espaço menor
na estrutura curricular do que as de matemática? Por que certos saberes eram
mais importantes do que outros na elaboração do currículo?
As três fases de leituras dos currículos indicam, como toda abordagem
sociológica, um reflexo do espaço-tempo em que se inseriam os pesquisadores
no momento de suas análises: a construção de um Estado-nação na primeira
fase, a presença de Estados autoritários na segunda e o processo de multicul-
turalização do mundo promovida pela globalização na terceira.
Mas, atualmente, essas leituras podem compor sua perspectiva como es-
tudante. Nas definições curriculares, por que algumas disciplinas, ou tópicos,
são escolhidos em detrimento de outros? O desenvolvimento das leituras e das
teorias do currículo pela sociologia indica que o currículo não pode ser inter-
pretado simplesmente como uma formulação técnica, neutra. Ele é o produto
de relações de poder e interesses, ou ainda um reflexo do contexto histórico.
Por isso, o seu questionamento ou a sua plena aceitação pode determinar os
caminhos percorridos pela sociedade.
As leituras produzidas nas análises sobre o currículo escolar apontam para
as possibilidades e responsabilidades dos sujeitos envolvidos no processo. É
possível identificar, nessa relação, três diálogos: Estado e sujeito (alunos),
Estado e escola (professores), e escola (professores) e sujeitos (alunos). Mesmo
quando a relação é entre Estado e sujeitos, ela é intermediada pela escola e pela
ação dos professores. Por isso, a partir das leituras pós-críticas, surge a ideia
da responsabilidade política dos professores diante do currículo. Além disso,
surge a noção da responsabilidade do Estado por oferecer aos professores as
possibilidades para que eles — analisando seu contexto social, seus alunos e os
objetivos a serem alcançados com o currículo — definam a melhor alternativa
para direcionar sua ação em sala de aula.
Da mesma forma que o currículo não é apenas técnico e despido de vieses
políticos, a ação dos professores também não seria puramente técnica. Caberia
a esses profissionais a responsabilidade de transformar contextos sociais.
Assim, as práticas docentes deveriam ser delineadas de forma não prescritiva
(LIBÂNEO, 2002), ou seja, permitindo a inovação diante de cenários que
os projetos organizadores e o currículos não são capazes de prever. Afinal,
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professores têm em sala de aula uma microssociedade, com sujeitos portadores

de múltiplas identidades e aportes culturais.
Seria necessária, do ponto de vista sociológico, certa permeabilidade do
contexto dessa microssociedade sobre o currículo e sobre as práticas docen-
tes, a partir do olhar crítico do professor. Essa possibilidade, no entanto, só
se constrói à medida que a formação do professor o encaminha para essa
percepção. Por isso, as possibilidades didáticas e de prática docente inclusiva
e multicultural prescindem da formação docente.

Para aprender mais sobre as possibilidades de engajamento de professores como

parte de sua responsabilidade profissional, acesse o link a seguir.

https://goo.gl/vUVwj7

Possibilidades para o trabalho docente

O ensino é uma prática social que pode transformar a realidade, fomentar a
mobilidade social e promover a diversidade, a participação social e a cida-
dania. Mas seria essa a função da escola? A função da escola de promover
a compreensão ou a modificação social advém do contexto sociopolítico. A
transformação pode ser fomentada pelo Estado, por exemplo, para o desen-
volvimento da sociedade como um todo. Por outro lado, a transformação
pode ser uma forma de contestação social, de quebra dos direcionamentos
impostos pelo Estado.
Um dos elementos necessários para as práticas da educação, em sala de
aula, é a didática. Ela pode ser compreendida como o conhecimento teórico
com fundamentação prática (LIBÂNEO, 2002), ou seja, a disposição coti-
diana dos conhecimentos aprendidos na formação do sujeito como professor,
e não nas delimitações da organização escolar. Ainda que a administração
de uma unidade escolar tenha direcionamentos específicos, é o professor e
a sua habilidade de instrumentalizar o conhecimento que possibilitarão que
os objetivos do currículo sejam plenamente alcançados. Da mesma forma, é
a didática e o seu olhar sobre as dificuldades da instrumentalização do saber
que indicam a necessidade de uma readequação curricular.
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No contexto escolar, as ações como o ensinar e o aprender, o planejamento

e a avaliação são todas consideradas tanto técnicas como práticas sociais. Na
perspectiva da sociologia contemporânea, cabe ao professor avaliar como
serão direcionadas suas práticas, a partir dos objetivos estabelecidos no cur-
rículo. Você deve observar que a organização escolar é importante, e que os
currículos escolares normalmente têm um desenho pedagógico que leva em
conta a idade cronológica, a maturidade emocional e a coordenação motora
dos estudantes. Por isso, eles não podem ser ignorados. Há profissionais
competentes das áreas de pedagogia, neuropedagogia, educação, sociologia
e psicologia envolvidos no processo. Além disso, a interdisciplinaridade é
importante para que a criança, o adolescente ou o adulto possam ter todas as
suas habilidades e possibilidades integralmente desenvolvidas.
Nesse contexto, cabe ao professor observar o entorno e perceber quais
práticas podem ser aprofundadas, quais podem ser alteradas e quais pers-
pectivas novas podem ser inseridas para aquele grupo de alunos específico.
Cada turma conta com estudantes diversos. Eles podem ser mais curiosos e
independentes, ter vivências e trajetórias culturais para partilhar, ou ainda
passar por problemas. Neste último caso, precisam ser apoiados no ambiente
escolar a fim de que, relembrando o princípio da equidade, possam ter seu
acesso à educação assegurado.

Há inúmeras formas de trabalhar os objetivos curriculares de maneiras inovadoras.

Veja alguns exemplos no link a seguir.

https://goo.gl/ksq14c
 Educação contemporânea: currículo, didática e planejamento a partir de um olhar sociológico 9

ALTHUSSER, L. Ideologia e aparelhos ideológicos de Estado. 3. ed. Lisboa: Editorial Pre-

sença, 1980.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
LIBÂNEO, J. C. Didática: velhos e novos temas. Goiânia: Edição do Autor, 2002.

Leituras recomendadas
CHAVES, O. S.; ALENCAR, M. S. D. Teorias do currículo: concepções, verdades e contra-
dições. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2., 2015, Campina Grande. Anais...
Campina Grande: [s.n.], 2015.
CUNHA, M. A. A. O que a sociologia tem a dizer sobre a formação do professor? In:
CUNHA, M. A. A. Sociologia da educação. Belo Horizonte: UFMG, 2010. p. 53-58.
FAJARDO, V. País com a melhor educação do mundo, Finlândia aposta no professor. 2013.
Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2013/05/pais-com-melhor-
-educacao-do-mundo-finlandia-aposta-no-professor.html>. Acesso em: 25 out. 2018.
FÉLIX, R. Criatividade e engajamento de professores e diretores explicam casos recentes de
sucesso na educação pública. 2017. Disponível em: <https://www.gazetadopovo.com.
br/educacao/criatividade-e-engajamento-de-professores-e-diretores-explicam-casos-
-recentes-de-sucesso-na-educacao-publica-2etk5u1pq9lt3bpprplzihkxz/>. Acesso
em: 25 out. 2018.
GIMENO SACRISTÁN, J.; PÉREZ GÓMES, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto
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GRECCO, R. C. (Org.). Sociologia da educação: debates contemporâneos e emergentes
na formação de professores. Rio Grande: FURG, 2013.
MACAIRA, J. P.; MONTEZ, G.; GESTEIRA, B. Currículos em mudança: a prática do ensino
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RIBEIRO, A. I. M. (Org.). Educação contemporânea: caminhos, obstáculos e travessias.
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SOUZA, B. 10 projetos de educação que você precisa conhecer. 2016. Disponível em:
<https://exame.abril.com.br/brasil/10-escolas-com-os-projetos-mais-inovadores-do-
-ano/>. Acesso em: 28 out. 2018.
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