Sociologia Da Educação2018

INTRODUÇÃO GERAL
1. A Educação como Problema Social
Nos primeiros anos do século XX, Durkheim definia a educação como uma “acção exercida
pelas gerações adultas sobre as que ainda se encontram amadurecidas para a vida social. Esta tem
por objectivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de condições físicas, intelectuais e
morais que dela reclamam, seja a sociedade política, no seu conjunto, seja o meio especial a que ela
se destina particularmente”1.
De facto, o fundador da primeira pedra da Sociologia e Educação da Sorbonne, entende que a
educação se traduziria num processo unilinear de preparação das novas gerações, pelas mais
antigas, para o exercício de papéis sociais. Tanto é assim que e, nesta perspectiva a educação era
percebida como aquela inicial, pois que nesta época o ciclo da vida do conhecimento, isto é, o
tempo que mediava entre o momento da sua criação e o da sua morte, era longo, podendo mesmo
exceder o ciclo de vida humano. Como consequência imediata desta situação, considerava-se que os
conhecimentos acumulados na primeira parte da vida de um indivíduo constituíam património
cognitivo suficiente para o desempenho dos vários papéis que ele iria ter ao longo da sua vida.
Hoje a situação mudou completamente: o futuro, no dizer de Toffler (1980), entra cada vez
mais depressa no Presente sem pedir licença. Daí que resulta num processo de mudança acelerada
que na expressão feliz de Margaret Mead (1969), confere-nos o estatuto de migrantes no tempo.
Isto resulta da força conjugada do aumento da esperança média de vida das populações e da redução
drástica do ciclo de vida do conhecimento, a formação inicial perdeu peso relativo,
circunscrevendo-se à aprendizagem básica de conhecimentos, técnicas e atitudes, susceptíveis de
virem alicerçar a aprendizagem ao longo do resto do ciclo de vida. Em contrapartida, regista-se o
aumento ou o alargamento da formação contínua, à medida que se vai tomando consciência da
degradação do saber e do seu ciclo de vida cada vez mais curto.
Deste modo, a educação no mundo contemporâneo assume-se como um processo que
acompanha o ciclo de vida humano configurando um conjunto de vertentes muito diverso.
1
E. Durkheim, Educação e Sociologia, in Problemas Sociais Contemporâneos, Lisboa, Universidade Aberta, pág. 243
Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 1
2. Vertentes da Educação: Educação Formal e Informal.
Educação Formal divide-se em Inicial (Educação Básica, Secundária, Superior e

Profissional) e Contínua (Educação Profissional (actualização, reciclagem, extensão e reconversão e
Superior ,pós-graduação e Formação avançada );
A Educação Informal divide-se em Educação Cívica e Comunitária e Educação para a
mudança. A Educação Cívica e Comunitária corresponde à democracia, à solidariedade, à
diversidade cultural e à educação familiar; a Educação para a mudança tem a ver com as artes,
ambiente, consumo, media, saúde, género, etc.
De um modo geral podem distinguir-se duas vertentes do processo educativo, segundo a
aprendizagem de papéis codificados e institucionalizados ou não: educação formal e informal.

CAPÍTULO I- OBJECTO E ÂMBITO METODOLÓGICO DA SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
1.1. As ciências de Educação e o papel da Sociologia
A Sociologia da educação, como todas as sociologias aplicadas (como por exemplo a

sociologia da família, da comunicação, do trabalho, da política, da economia) é definida, de um lado
da teoria sociológica em cujo âmbito se coloca, de outro lado das características do seu objecto de
estudo, isto é, da educação, dada a importância desta dentro da sociedade, ela, a sociologia da
educação, pode variar no tempo. Ambos aspectos (sociologia e educação) são, geralmente,
complexos: do ponto de vista da teoria sociológica, qualquer mudança dentro da sociologia da
educação é vista no mais amplo contexto das mudanças difusas da sociologia, um contexto que
servirá a iluminar as suas mesmas origens e a explicar mais correctamente os desenvolvimentos; do
ponto de vista de conteúdo, a natureza do processo de inserção dos novos natos na sociedade, que
constitui o objectivo fundamental, é demasiada articulada para ser estudada em modo exaustivo de
uma só ciência e, por isso, requer uma interacção com as outras ciências (a pedagogia, mas também
a psicologia, as ciências da organização e outras) e com outros ramos da sociologia.
Entretanto, a tendência mais actual nas ciências humanas é aquela de valorizar os
processos de fronteiras, que aparecem no momento em que dois sectores da sociedade interagem
sobrepondo-se parcialmente (por exemplo o trabalho e a formação, a cultura e a política) e os
processos de fertilização cruzada, que se têm quando uma ciência adopta metodologias que provêm
de um diverso âmbito de investigação: no âmbito da formação, se foram revelando muitos profícuos
métodos de análise etnológica, como o estudo das histórias da vida ou da comunidade de
aprendizagem.
Desta feita, não é por acaso que se fala de “ciências de educação” no plural, dentro das
quais a sociologia deve procurar uma colocação/posição específica, definindo seja o próprio objecto
de estudo, seja o método com o qual entende estudá-lo, seja até o modo no qual entra em relação
com as outras ciências: enquanto a psicologia do desenvolvimento e a pedagogia têm uma tradição
consolidada, a sociologia da educação tem origens mais recentes e menos articuladas, tanto que foi
considerada instrumental para as outras ciências. A partir dos anos 60, além de que para as
tradicionais ciências da educação, a formação se tornou objecto de interesse também para os
economistas, que se ocuparam de dois pontos de vista:
A relação entre escolarização e desenvolvimento económico. Na realidade os economistas
enfatizam que a escolarização e o desenvolvimento económico estão ligados directamente,

porquanto a possibilidade de dispor-se de uma força de trabalho qualificada torna mais competitivo
o sistema produtivo de um país, seja indirectamente, enquanto níveis de instrução garantem uma
melhor inserção no mundo do trabalho ou no mercado de trabalho. A despesa para a
instrução/educação é considerada, geralmente, como um investimento e é possível considerar a
escolaridade (medida em anos de escola) e a taxa de desenvolvimento, expressa através do PIB e
calcular o contributo da escola no crescimento económico.
As possibilidades de planificar o sistema escolar através previsões das necessidades da
força de trabalho, reduzindo assim o risco da falta de encontro entre qualificações ofertadas e
procuras. Por isso, economistas e sociólogos têm muitos temas comuns no estudo do mercado de
trabalho: a análise da ligação entre a procura e a oferta de formação, a definição da procura e a
oferta de competências, a determinação da influência da escolaridade sobre o status socio-
˗económico. Aqui, podemos falar do “homo oeconomicus da economia moderna: o consumidor que
pondera cuidadosamente a utilidade e o custo antes de tomar a sua decisão” 2. Todavia, a Sociologia
tende a concentrar a sua atenção sobre a relação entre a instrução e a estratificação social, sobre a
selecção operada pela escola entre os estudantes, sobre a relação entre escola e mobilidade social,
sobre a influência de proveniência no determinar o êxito e as sucessivas escolhas de
prosseguimento, enquanto a economia se focaliza sobre a adequação do sistema formativo em
responder a procura das qualificações e sobre a eficiência na gestão das riquezas.
Mas para todos os efeitos, o contributo específico da sociologia ao estudo dos processos
e das instituições educativas pode ser individualizado no facto de que essa, a sociologia da
educação, é “uma análise dos processos e dos modelos sociais envolvidos no sistema educativo. Isto
presume que a educação seja uma combinação de actos sociais e a sociologia uma análise das
interacções humanas. Esta análise das interacções humanas na educação pode incluir seja a
educação formal, que se encontra em grupos sociais como a escola, seja o conjunto de processos
informais que servem as funções educativas”3.
Trata-se, na realidade de uma definição velha, mas ainda válida, que indica na
sociologia da educação aquele ramo da sociologia geral que tem por escopo específico o estudo das
instituições e dos processos educativos com o uso dos métodos e categorias interpretativas próprias
da sociologia, não isoladamente, mas em comunicação com outros sectores da sociologia e com
outras ciências da educação.
Neste estudo, a investigação sociológica sobre a educação, procura pôr em relação as acções
individuais com os contextos dentro dos quais acontecem tais acções e que são por estes
2
Ralf Dahrendorf, Homo Sociologicus, 1ª edição, Quetzal Editores, Lisboa, 2012, p.15.
3
Cfr Luisa Ribolzi, Società, Persona e Processi Formativi: Manuale di Sociologia dell’Educazioni, Mondadori
Università, Milano, 2012, p.100.
modificados; procura, pois, de acolher as relações que, dentro do contexto, existem entre os
indivíduos singulares e que possam ser considerados isoladamente ou ligados entre eles. Ambos
aspectos – a relação indivíduo/contexto e a relação entre indivíduos em qualquer contexto – são
tratados em modo diverso a depender dos pontos de referências dos investigadores.
Neste contexto, podemos falar do estatuto da Sociologia da Educação hoje
(oportunidades e desafios). De facto, a Sociologia da Educação se desenvolveu, a nível
internacional, em torno de certos objectos de estudo cuja importância científica e social é hoje
discutível (1.3-História da Sociologia da Educação). As desigualdades sociais de ensino e, mais
recentemente, as políticas educativas e as organizações escolares, na sua relação com os jovens, as
famílias e o mercado de trabalho, são áreas nas quais se tem acumulado trabalho de grande
qualidade.
No entanto, tanto as profundas transformações que atravessam hoje as sociedades
como o próprio desenvolvimento da Sociologia, enquanto campo de saber, conduzem-nos a uma
visão bastante abrangente da educação, permitindo vislumbrar áreas que tinham permanecido mais
ou menos na sombra e convidando a novos investimentos de imaginação e de teorização
sociológicas. Assim, “se podem identificar dois momentos específicos em todas as sociedades
ocidentais mais avançadas: o primeiro é a passagem da escola de elite à escola de massa, que
interessou, em tempos diversos, a depender dos países nos anos 50 e 60; o segundo momento tem a
ver com o movimento de 1968, que a partir das contestações juvenis, mete sobre acusações as
instituições educativas e os elementos que as caracterizam, da selectividade ao conhecimento, à
escola de classe: e desta rejeição global e acrítica, feito próprio também da parte da sociologia,
deduzem-se, ainda, as consequências”4.
Ou, até, analogamente aquilo que aconteceu em Angola quando falamos da politização
do ensino, isto é, “em termos políticos, a nacionalização do ensino tinha como objectivos imediatos
fazer do sistema de educação um instrumento do Estado e substituir todo o aparelho colonial de
educação, promovendo no seio da sociedade angolana uma educação virada para o povo e uma
forma do Estado angolano iniciar a implementação da «Escola para todos», uma vez que as
autoridades coloniais não a tinham implementado devido a sua política de exclusão e discriminação
da maioria dos angolanos”5
Consequentemente, é preciso individualizar as principais subdivisões teóricas internas a
sociologia da educação que, no curso dos anos viu o desenvolvimento de muitas categorizações.
A primeira subdivisão, a mais difusa, pelo menos até inícios dos anos 70 foi aquela das
teorias do conflito e de consenso, as primeiras coincidem, em grande medida com o funcionalismo e
4
Luisa Ribolzi, opus. Cit. p. 15.
5
Laurindo Vieira, Angola: a Dimensão Ideológica da Educação (1975-1992), Editorial Nzila, Luanda, 2007, p.104.
as segundas com as teses de origem marxista ou, em seguida, weberiana. Com uma simplificação
muito redutiva, podemos dizer que as teorias de “consenso” se baseiam sobre uma concepção
estática da sociedade, cujo objectivo fundamental é a conservação e a mudança é sempre vista como
traumática, que tem que ser contida nos limites da indispensável adaptação fisiológica, enquanto as
teorias de conflito se baseiam sobre a ideia segundo a qual a sociedade é um sujeito dinâmico, cuja
mudança natural vem limitada e manipulada pelos grupos de poder também e, em alguns casos
sobretudo graças ao controlo do sistema educativo6.
Esta rígida repartição vem, porém, bem cedo criticada: já Dahrendorf (1958), na sua Obra
Sair da Utopia “afirmava que a mudança não pode ser considerada um facto excepcional, mas sim o
estado normal de uma sociedade e os sociólogos devem olhar aos factores que interferem com a
mudança, mas que aqueles que lhes causam” 7. O conflito pode ser reduzido, regulado, canalizado,
mas nunca suprimido. Collins (1978), um outro sociólogo confrontará os dois sistemas, mostrando
as diferenças, mas também as integrações, e sustentando que só utilizando motivos de ambas teorias
é possível dar uma interpretação adequada da educação.
O elemento novo vem introduzido no debate no início dos anos 70 com a entrada de
novas teorias que não são nem de consenso nem de conflito, mas sim referem-se ao mundo da
quotidianidade. As duas escolas «tradicionais» vêm então agrupadas na definição de teorias de
sistema, em oposição às teorias da acção, ou teorias interpretativas: as duas sociologias. As teorias
do sistema, chamadas também macro-teorias, têm ao centro dos próprios interesses a análise do
sistema e das suas necessidades de sobrevivência e desenvolvimento, e se propõem de responder a
pergunta sobre quais necessidades sociais sejam satisfeitas pela escola, reflectindo sobre o papel da
instrução em um dado sistema; as teorias da acção, também chamadas microteorias, centradas sobre
o homem e suas motivações, procuram responder a pergunta sobre porquê os indivíduos vão a
escola e sobre que coisa obtêm da instrução, definindo o valor que vem atribuído dos indivíduos ou
dos grupos sociais de instrução, as vantagens que que tiram e os obstáculos que encontram.
1.2. Caracterização Epistemológica da Sociologia da Educação

A Sociologia da Educação é uma ciência muito jovem e na sua génese existiram algumas
confusões respeitantes ao seu âmbito, objecto e até ao próprio nome. Facilmente se compreenderá
este facto se tivermos em linha de conta a principal circunstância que ocorreu na génese desta
ciência: a complexidade do seu objecto. Com efeito, o seu objecto situando-se entre o sociológico,
por um lado, e o educacional, por outro lado, revela-se uma entidade interdisciplinar e, por
conseguinte, susceptível de ser analisada sob duas perspectivas diferentes. Tal facto tem suscitado
6
Cfr Luisa Ribolzi, opus cit. p. 135.
7
Ralf Dahrendorf, in Luisa Ribolzi, opus cit. p.101.
que a Sociologia da educação tenha sido cultivada por profissionais distintos. Inicialmente
trabalhada por pedagogos, com uma abordagem de índole pedagógica, tem sido objecto de crítica
por parte dos sociólogos.
Face a esta situação, descrever o carácter científico da Sociologia da Educação constitui
uma tarefa delicada, de tal modo que não são de estranhar alguns deslizes que diferentes autores
tenham cometido aquando do tratamento de tal temática. Vejamos alguns exemplos:
Para Vázques e Ortega (1976), a Sociologia da Educação é uma ciência que tanto pode
enquadrar-se na sociologia como na pedagogia; também houve quem pensasse que a sociologia e a
pedagogia seriam os dois polos desta matéria (sociologia de educação) ou até, que a Sociologia da
Educação deveria partir das relações entre a Sociologia e a pedagogia. Nos países Socialistas, por
exemplo, a Sociologia da Educação é considerada como ciência intermédia entre a sociologia e a
pedagogia, assinalando-se o mesmo objecto que esta última. Todavia, esta fase de algumas
indefinições, já superada, entretanto, permite-nos definir correctamente o tipo de ciência que é a
Sociologia da Educação.
Por conseguinte, a Sociologia da Educação tem de ser entendida como uma ciência
sociológica e não uma ciência pedagógica, Porém, dado que o seu objecto é a educação, e que esta
é, por sua vez, o objecto da pedagogia, compreende-se que se produzam alguns cruzamentos entre
os conceitos de ambas, dando lugar a alguns equívocos que devem ser dissipadas.
A peculiaridade científica da Sociologia da Educação pode ser esquematizada nos
seguintes pontos:
1. É uma especialização da Sociologia, quer dizer, é uma das ciências
sociológicas (tais como a sociologia da família, do trabalho, da religião, etc) que se ocupam
de algum dos aspectos concretos do social. Neste sentido é um ramo da sociologia geral;
2. Como especialização da sociologia, é de carácter teorético, quer dizer
explicativo. Não é de modo algum uma sociologia aplicada, mas tal não significa que não se
preste a que se aplique à praxis educativa;
3. É uma ciência da educação, pelo seu objecto, mas não é uma ciência
pedagógica, antes uma ciência sociológica; não pertence à pedagogia, mas à sociologia;
4. O seu especialista ou profissional típico é o sociólogo;
5. Pode e deve figurar nos currículos de estudos, tanto da sociologia como da
pedagogia. No curriculum da Sociologia, estará como parte integrante da mesma, enquanto
no da pedagogia constará como ciência auxiliar, quer dizer, uma das ciências que poderá
proporcionar preciosos dados à pedagogia.

Segundo Ottaway (1965), a Sociologia da Educação pode definir-se brevemente como o
estudo das relações entre a educação e a sociedade. Para Brookower (1970), a Sociologia da
Educação é a análise científica dos processos e regularidades sociais inerentes ao sistema
educacional. Significa, assim, que a educação consiste numa combinação de acções sociais e, a
sociologia, na análise da interacção humana. Azevedo (1954) entende por Sociologia da Educação o
estudo sociológico dos factos e das instituições da educação. Na opinião de Agulla (1967) a
Sociologia da Educação pretende descrever, analisar e explicar o fenómeno educativo enquanto
fenómeno social sociologicamente relevante que seja o contexto social em que se apresente (escola,
família, comunidade, grupo, etc).
Todas estas definições tendem a convergir na “ideia-síntese” da Sociologia da Educação
enquanto estudo dos processos educativos e dos demais factos educacionais, como parte de uma
realidade social complexa, fazendo com que o seu campo seja muito amplo. Não obstante, esta
amplitude, a Sociologia da Educação estuda a “educação” enquanto fenómeno social. Ocupa-se, por
isso, da origem da educação, das suas manifestações sociais, do seu conteúdo social, das suas
instituições sociais, do seu desenvolvimento social, da sua função social, dos seus objectivos
sociais, das suas possibilidades sociais e dos seus agentes sociais.
Por conseguinte, e sob uma perspectiva funcionalista, podemos deduzir que os
objectivos da Sociologia da Educação sejam: analisar a estrutura educacional da sociedade;
conhecer as instituições educativas e sociais; descrever os factos e as práticas por meio das quais a
sociedade educa; analisar a função da educação na cultura e a função da cultura na educação;
relacionar a educação com a mudança social, com o processo de controlo social e com a mobilidade
social; observar os tipos gerais de educação correspondente a cada sociedade, a cada grupo étnico e
a cada sector social, estabelecendo as semelhanças e as diferenças entre estes sistemas educativos;
determinar as relações entre a escola e a comunidade bem como entre a escola, a família e a
sociedade no seu conjunto; precisar qual é o papel da autoridade no regime escolar; conhecer as leis
socio-educacionais que têm de orientar uma planificação social de educação; ver até que ponto esta
depende do desenvolvimento social e pode promove-lo; etc. (Gaspar e Diogo 2013: 82-83).
Para Jaldón e Gómez (2005), a respeito do objecto do estudo da Sociologia da Educação
apresentam-nos uma divisão em quatro blocos fundamentais diferenciados para análise: estudo
epistemológico (sociologia e educação como fenómenos sociais, Sociologia da educação, método);
educação e sociedade (cultura, controlo social, mudança social, igualdade de oportunidades na
educação); agentes de socialização (as instituições sociais: a família, as instituições religiosas, a
política, a economia, a escola); sistema educativo (parte importante de um sistema global a que
chamamos sociedade, constituído pela interacção entre os seus componentes e no seio do qual se

definem a natureza e funcionamento de cada um deles. Assim, o estudo sociológico da educação
consistirá na análise do sistema educativo na realidade social).
Assim, a Sociologia da Educação reflecte sobre uma série de questões que relacionam a
educação com o social, tais como: a relação entre sistema educativo e estrutura social; os
determinantes sociais da educabilidade; as instituições escolares; o pessoal docente como grupo
profissional, etc.
Como a própria Sociologia e, em geral, a ciência, a Sociologia da Educação é
desinteressada na sua análise, não se propondo a outra coisa excepto ao conhecimento e explicação
da realidade socio-cultural. Porém, as conclusões a que chega prestam-se a intervir nessa realidade a
melhorar, mas tal aplicação é, em princípio, alheia à própria Sociologia da Educação. A Sociologia
da Educação oferece mais vantagens ao pedagogo, pois o elucida sobre os processos sociais em que
o mesmo está implicado, sobre a função efectiva que desempenha na mudança e no controlo social
e sobre os condicionalismos que afectam o facto educacional. Neste sentido, é uma ciência auxiliar
da Pedagogia.
A Sociologia da Educação é um dos ramos principais da Sociologia, na medida em que o
estudo da educação é um dos que melhor ajuda o conhecimento do social, pois que, o objectivo da
educação é beneficiar o homem social, inserido nas exigências do grupo a que pertence. A educação
é a recepção do conhecimento por parte das novas gerações e condição para que estas actuem como
fermento transformador. A educação é um processo social que transcende as aulas. A escola, a
família, a Igreja, o Estado, a cultura, numa perspectiva institucional, são temas privilegiados da
Sociologia da Educação.
Enfim, tanto a perspectiva funcionalista como a histórica (estudo directo dos autores e o
seu entendimento particular do que é a Sociologia da Educação, bem como dos conteúdos que lhe
têm sido atribuído e o modo de tratar os temas) permitem analisar o objecto da Sociologia de
Educação em três níveis: macrossociológico, intermédio e microssociológico.
Ao nível macrossociológico, a Sociologia da Educação estuda as relações do sistema
educativo com a sociedade. Trata-se de uma análise recíproca e dialéctica: sociedade-sistema
educativo, isto é, em que medida, por exemplo, está o sistema educativo formatado pela sociedade?
Até que ponto as mudanças no sistema educativo advêm de mudanças e necessidades da sociedade
em que se insere?
Ao nível intermédio, a Sociologia da Educação analisa a composição e as características
dos diferentes grupos – actores e agentes – que integram o sistema educativo, assim como as
relações entre eles, os outros grupos sociais e a educação. A este nível compreender-se-iam como

são afectados os diferentes grupos de alunos pelo sistema educativo e como este os insere na
sociedade.
Neste nível são tidos em conta os diferentes sistemas de classificação: por género, classe,
etnia ou cultural. Entendemos por género a construção social das diferenças entre os sexos; por
classe, os grupos produzidos pelas diferenças económicas e, por etnia ou cultura, as diferenças
sociais existentes, de acordo com origens culturais e/ou geográficas diferentes. As principais
temáticas de análise são: o currículo, a contextualização do conhecimento e os livros de textos, bem
como o aluno e o professor enquanto grupos sociais.
Ao nível microssociológico, estuda-se o que sucede na escola, o que se passa nas aulas,
na sala de professores e recreio. Estamos num contexto da sociologia da escola: âmbito espacial e
relação com o meio social, organização dos professores e do material, etc., quer dizer as interacções
que se produzem dentro da escola, das turmas, salas e recreios e sua correspondência com aspectos
relevantes da estrutura social, como as diferentes culturas no seio dos alunos.
1.3. História da Sociologia da Educação
Os primeiros sociólogos que se ocuparam da educação foram alguns pais da Sociologia,

Durkheim, Simmel, Weber, Parsons, movidos pelo desejo de compreender como se reproduzem
as formas da sociedade: mas as grandes raízes sociológicas foram, por muito tempo, descuradas ou
transcuradas, e a sociologia da Educação, como já se disse, é uma ciência relativamente recente, da
qual se pensou que constituía um sector de investigação de baixo perfil, programático, descritivo
destinado a decisões políticas.
De facto, no princípio, àquela que viria a chamar-se Sociologia Educativa revestia um
papel de suporte à Pedagogia, a qual era incumbida a responsabilidade ou a tarefa de elaborar os
modelos educativos; quase que o trabalho dos sociólogos podia ser justificado a partir da sua
utilidade social. Assim, para se chegar a uma reflexão de tipo sociológica sobre os processos e
instituições educativas foi necessário esperar até aos finais dos anos 50, embora se a sociologia
educativa tivesse já começado a encontrar limites a este papel de subordinação, procurava um
estatuto autónomo, a partir da definição do campo dos seus interesses específicos. A definição,
através da qual era inserida como sendo qualquer coisa no campo da Sociologia que pode ser posta
em relação com os processos de aprendizagem e socialização e qualquer coisa no campo da
educação que pode ser submetida a uma análise sociológica, é bastante genérica também porque os
sociólogos não têm métodos próprios, mas utilizam mais os métodos tradicionais da investigação
sociológica, como a investigação quantitativa sobre o questionário ou a análise estatística, embora
se recorrem, em certa medida, a métodos qualitativos usados pelas outras ciências humanas, como o
estudo de caso, as histórias da vida, a análise participativa, etc.
O carácter de utilidade desta particular sociologia vem reconduzido na afirmação de
Durkheim segundo a qual educar o homem, em qualquer medida, coincide com uma limitação da
sua variabilidade pessoal em favor de uma adequação aos modelos sociais prevalentes, seja mesmo
com uma finalidade de bem comum, que Mannheim (1967) especificava afirmando que os métodos
educativos deviam adaptar-se às necessidades da sociedade em transformação para evitar um
reverso psicológico geral. A Sociologia da Educação, no fundo, nasce como instrumento de
controlo e conhecimento deste processo de adaptação e isto explica o interesse prevalente virado à
escola, entendida como actividade institucionalizada para conseguir fins individuais e sociais. A
escola é um produto social no qual dominam as orientações de valor da sociedade e que reflecte a
estrutura, que facilita a integração e procura, em todos os sentidos, reduzir o conflito; pode
redimensionar ou atenuar as influências da família e de outras agências e concorre, em medida
determinante, a formar o tipo de adulto mais funcional ao sistema social que a institui. Isto explica
o interesse dos grupos que detêm o poder para controlar o sistema formativo, que depende do
sistema social e há uma autonomia reduzidíssima ou até inexistente.
Estas abordagens estruturais entram em crise seja por serem inadequados a um modelo
que transcura as questões do significado e da intencionalidade dos actores, seja porque vem menos
do optimismo sobre o desenvolvimento linear da sociedade: a crise energética determinada em
1973, a chamada “guerra de petróleo”, em que os países produtores decidiram de assumir o controlo
dos abastecimentos, mete bruscamente as sociedades ocidentais diante de uma evidência que não é
possível expandir incondicionalmente a despesa pública, e não se pode mais pensar que a
intervenção do Estado, através das políticas generalizadas de welfare, também na educação, seja em
altura de garantir um crescimento équo e sobretudo ilimitado. A isto podemos acrescentar que, se
nos anos 60 se teorizava a fascinante possibilidade de uma nova ciência libertadora, os anos 70 são,
pelo contrário, assinalados do radicalismo estudantil contra toda forma de instituição e também a
Sociologia aponta sobre a análise de um homem como sujeito activo, produtor de significados, que
está ao centro das teorias de acção ou do significado. A Sociologia da Educação se opõe ao hábito
de considerar a escola como uma “caixa negra/preta” inteiramente governada pelas forças externas,
e mete ao centro das análises a vida quotidiana: também as sociologias de inspiração marxista
devem fazer contas com as novas diferenças de género e etnia sobre base não económica.
Como nasce a Sociologia da Educação?
Em 1899, o norte-americano John Dewey (1859-1952) publicava a obra “Escola e
Sociedade” a qual dá origem a uma numerosa produção nos Estados Unidos da América. Em 1902,
o francês Émile Durkheim (1858-1917) pronunciava o seu discurso de ingresso na disciplina de
Ciências de Educação, na Sarbonne, sob o título “Pedagogia e Sociologia”. Este discurso, que tem

sido considerado como a origem mais genuína do que hoje se entende por Sociologia da Educação,
foi publicado em 1922, já após o falecimento de Émile Durkheim, na obra “Educação e Sociologia”
(Gaspar e Diogo 2013: 86).
De facto, as correntes iniciadas por estes dois autores têm singular interesse, porque
sistematizam, grosso modo, as diversas abordagens sobre as relações entre a educação e a
sociedade.
Sinteticamente se veja o contributo destes autores:
Dewey é um típico representante do pragmatismo americano. O que importa é a acção e
os seus resultados. Das ideias, interessam as suas consequências práticas; a verdade de uma ideia
está na sua eficácia, é um instrumento da acção. A experiência é um conceito chave em Dewey;
nela se unem a teoria e a prática, o conceito e a realização. Por isso, opõe-se a um ensino
intelectualista. Todos devem trabalhar com as suas mãos. O melhor método de aprendizagem é
aprender fazendo. Por isso, a formação deve contribuir para o emergir das capacidades do sujeito e
prepará-lo para as responsabilidades sociais num mundo em mudança.
Durkheim é o iniciador da Sociologia da Educação, sendo ainda muito reconhecido
hoje em dia. Segundo sua (já clássica) definição: a educação é a acção exercida pelas gerações
adultas sobre aquelas que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objectivo
suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política no seu conjunto e por meio especial ao que cada criança
particularmente se destine. A educação é a socialização metódica das novas gerações, sendo para
isso decisiva a sociedade.
1.4. Principais Tendências em Sociologia da Educação
Vivemos em sociedades fundadas sobre o conhecimento que substituem o conceito de

“trabalho intelectual”, difuso na sociedade industrial, com aquele de cultural workers que indica a
nova classe de pessoas que desenvolvem tarefas com conteúdos quase exclusivamente cognitivo,
também a Sociologia da educação foi objecto de um repensar substancial. O conhecimento teórico é
a riqueza mais importante das nações.
Desta feita, a Sociologia da Educação como todas as ciências humanas tem sido
elaborada não segundo uma linha uniforme, mas ao compasso de numerosas dicotomias,
alternativas, dúvidas e disparidades.
Por conseguinte, existem três abordagens principais da Sociologia da Educação:
abordagem filosófica (que historicamente corresponde a sociologia enciclopédica e logo analítica
com base ideológicas, partindo de uma visão geral da própria sociologia e antropológica de tipo
monístico e, além de ser ciência, é também uma filosofia social, daí o nome de “enciclopédica”); a
abordagem pedagógica (que historicamente corresponde ao nível da Sociologia analítica que é uma
simples ciência positiva, fundada em métodos empíricos e com pretensões que não vão além do
descritivo-explicativo) e a abordagem sociológica.
Abordagem Filosófica: a análise que se fazia do fenómeno educacional estava impregnada
de interpretações ideológicas e de esquemas axiológicos sobre a natureza da sociedade, sobre o
papel desempenhado nela pelo Homem e sobre a função que, neste contexto cumpria a educação.
Abordagem Pedagógica: a Sociologia da Educação nasceu na França com Durkheim.
Porém, teve o seu grande desenvolvimento nos EUA devido ao interesse que os pedagogos
mostraram pelos aspectos sociais da educação, com preocupações pedagógicas, portanto, já que
tinham como objectivo melhorar a educação. Surgiu, assim, esta modalidade denominada
“Sociologia Pedagógica” que precedeu o modelo sociológico actual.
Abordagem Sociológica: a abordagem anterior inspirava pouca confiança aos especialistas
da Sociologia da Educação, que se diziam sociólogos. Com efeito, os pedagogos, acusados de
pouco rigor metodológico e de reduzirem a Sociologia da Educação a uma das ciências da
educação, abriram espaço para os sociólogos reclamarem um maior rigor sociológico tendo-se
constituído assim a abordagem “autêntica”, a actual Sociologia da Educação.
1.5. As Principais Escolas da Sociologia da Educação
A grande complexidade das questões que as ciências humanas devem abordar faz com
que não exista um modo uniforme de o fazer. Apresentam todo um conjunto de estilos científicos,
derivado da diversidade de pressupostos e de métodos – é o que chamamos de escolas, tendências
ou orientações de uma disciplina. Assim sendo, também existem diversos modos de entender e fazer
Sociologia da Educação. Grosso modo, podemos dizer que existem dois modelos fundamentais: as
teorias de consenso (funcionalismo, estruturalismo que consideram que os elementos da sociedade
exercem entre si uma interacção reguladora que promove a adaptação desses elementos e uma
harmonia orgânica do conjunto) e as teorias de conflito (darwinismo social, marxismo, nova
Sociologia da Educação que sustentam que, pelo contrário, existem entre os elementos da sociedade
forças antagónicas, de modo que a vida social surge da composição global de tais forças).
1.5.1 A Escola Funcionalista
Ao centro da reflexão de Durkheim está a origem da Solidariedade e do desenvolvimento

da integração social, posta em crise das radicais mudanças da sociedade e também dos indivíduos,
resultantes da revolução Industrial. De facto, para ele a educação é um factor determinante para a
evolução/crescimento das sociedades, aliás, a principal função da educação é a transmissão da
cultura, uma vez que os objectivos e os valores que definem enormemente a sociedade uma da outra

é o conteúdo da educação e esta, está sujeita a muitas variações. Todavia, o sistema funcionalista,
como o que seguia Durkheim, foi classicamente formulado por Parsons.
Assim, depois da segunda Guerra Mundial, a Sociologia se organiza sobre bases
profissionais e abandona a tentativa de construir uma grande teoria geral, com a excepção de Talcott
Parsons, cujo objectivo, para a sua explícita declaração, não é de explicar e descrever os fenómenos
sociais mais de elaborar complexos sistemas teóricos, seguindo o exemplo dos grandes sociólogos
europeus (Pareto, Durkheim e Weber), dentro de perspectiva funcionalista. Ele procura estudar os
mecanismos da sociedade em termos abstractos e globais (acção social, sistema social, norma, etc.)
até a identificação das dimensões constitutivas.
De facto, nos anos em que Parsons inicia a sua carreira académica, a Sociologia
americana, sobre comando da Escola de Chicago, era orientada para três grandes filões de
investigação empírica: a descrição de situações particulares de grupos específicos, como os sem
abrigos ou mendigos, os meninos de rua, as minorias étnicas; o estudo dos ambientes laborais e das
relações que nestes se desenvolvem (human relations) e a investigação de comunidades, nas quais
se observam as pequenas comunidades urbanas, com a ideia que os resultados das análises destas
realidades históricas pudessem ser extensas também à comunidades grandes. A tentativa de Parsons
é aquela de construir, pelo contrário, uma teoria geral de acção, inserida em uma teoria geral da
sociedade composta de subsistemas interdependentes e funcionais, que se ligam ao conceito de
acção social, isto é, uma acção feita em vista a um determinado fim.
O conceito chave da teoria de Parsons é a “socialização” (cap. II, 2) que garante a
estabilidade entre os três sistemas (social, cultural e da personalidade), ou até é através deste
processo que se dá a integração dos indivíduos. Tal processo é também conhecido pelo “mito de
integração” enquanto representa uma tentativa sistemática de individualização dos elementos
analíticos de relações indivíduo-sociedade e, portanto, dos requisitos de estabilidade e ordem.
Enfim, a principal ideia era mostrar a função desempenhada por uma instituição social,
analisando o papel que joga na promoção e manutenção da coesão social. Se esta instituição é a
educação, então presta-se admiravelmente à referida análise, já que é um relevante factor de
socialização, conceito no qual se insiste especialmente. Dentro dessa preocupação, há-de ver no
sistema social o papel que as partes jogam com respeito ao todo, destaca-se a escola como
subsistema que, entre outras coisas, forma a mão-de-obra para a sociedade e, além do mais,
contribui para a selecção da população activa. Sublinha-se o papel dos indivíduos como factor
social, de modo que no sistema educativo adquirem relevância as motivações dos alunos e as suas
experiências de papéis. Desta forma, pensa-se na igualdade de oportunidades educacionais e em
educação compensatória como meios possíveis de correcção social (Gaspar e Diogo 2013:91).

1.5.2 A Escola Estruturalista
A teoria sociológica estrutural, introduzida por Murdock e Gurwitch (1963), sublinha o

facto de a sociedade ser construída pelas relações que estabelecem entre uma série de elementos
sociais, de modo que a estrutura social é o conjunto dos grupos e das instituições afectado por
relações recíprocas. A sociologia da educação estruturalista põe em relevo o significado
educacional dos grupos primários e secundários, das classes sociais, das organizações, ambientes
sociais e de todas as categorias sociais.
1.5.3 A Escola Estrutural-Funcionalista
Os dois pontos de vista estrutural e funcional, longe de se oporem, complementam-se.

Esse modo de considerar o social pode enriquecer o seu conhecimento e interpretação, pelo que tem
sido adoptado pela maioria dos sociólogos ocupados na análise das sociedades ocidentais. A
atenção centra-se nas necessidades que cada sociedade deve satisfazer para sobreviver e manter o
seu equilíbrio e nas estruturas e processos que contribuem para tal. Introduzido por Malinowski, e
reconhecendo-se o modo de ver de Durkheim, Merton e Parsons, foi o modelo de Sociologia da
Educação dominante nos Países anglo-saxónicos, nos anos 50 e 60. A sua atenção focalizou-se no
estudo das relações do sistema educativo com outros sistemas da estrutura social, sobretudo a
económica, a estratificação e a cultura. O sistema educativo era visto como o factor de manutenção
da ordem social, pois proporcionava à sociedade elementos de que esta necessitava. Ao ser uma
teoria de consenso, tem como inconvenientes conceder pouca atenção à mudança e ao conflito
sociais, e minimizar elementos como o poder na sociedade e o controlo social desse mesmo poder.
1.5.4 O interaccionismo Simbólico
Esta Escola parte da premissa de considerar a interacção entre as ideias e crenças dos
indivíduos como fenómeno básico da vida social, ao mesmo tempo que contribuem para a formação
do “Eu” e da personalidade e com o qual dão lugar ao processo de socialização. Isto presta-se a
interessantes aplicações da microssociologia, como no caso das interacções nos grupos e na turma.
Cooley mostrou que o autoconceito de cada individuo se forma nos grupos primários, a partir da
imagem que os outros têm dele.
1.5.5. A Sociologia da Educação Marxista

Nos Países Comunistas, a Sociologia tem gozado de pouca estima e estudo, por ser
considerada uma ciência burguesa. Partindo do princípio de que a sociedade burguesa se baseia na
relação de exploração dos capitalistas sobre o proletariado, encara-se a educação como o
instrumento usado pelos primeiros para legitimar a sua postura e para perpetuar a divisão social e a
submissão da classe trabalhadora. A educação burguesa, cultivando a ideologia, seria o grande
aparelho repressivo (Althusser) e, reproduzindo as diferenças sociais (Bourdieu e Passeron),
manteria a actual divisão de classes. A escola é a instituição socializadora por excelência, à qual se
configura a identidade dos sujeitos com os valores centrais da cultura dominante da sociedade. Cada
sociedade configura o tipo de escola que lhe resulta eficaz para produzir o tipo de pessoas que
necessita, a classe dominante impõe uma escola-modelo que resulta mais favorável a essa classe.
Face a tal situação, é uma ilusão falar de reformas como o mito de uma igualdade de oportunidades,
mas impõe-se uma revolução social. A escola é vista como o lugar em que se reflectem as
contradições da sociedade e a partir da qual se pode provocar a reforma social. Actualmente, em
todos os Países em que se “cultiva” a Sociologia da educação, pode-se sempre encontrar um grupo
de autores que segue a tendência marxista.
Ao lado da teoria marxista podemos situar a teoria neo-marxista da educação
(representada por Bowles e Gintis) que mete o sistema educativo em relação directa com a estrutura
de classe, sustentando a impossibilidade de analisar um independentemente do outro. Segundo estes
autores, as escolas foram criadas em primeiro lugar para gerar e reproduzir as competências de que
necessita a sociedade capitalista. A escola elementar de massa, criada nas sociedades ocidentais
mais ou menos em concomitância com o desenvolvimento do capitalismo industrial, ensina a
pontualidade, a ordem, a obediência a autoridade, característica essencial de uma força de trabalho
disciplinada. Nos indivíduos destinados a posições de elite as universidades, por exemplo, criam ou
procuram estimular a autonomia do pensamento, a independência e a capacidade de tomar decisões.
Segundo Bowles e Gintis, a instrução escolástica serve, sobretudo, para a reprodução das
desigualdades de classe. Esta tese contraria aquela defendida pelos funcionalistas, que insistem na
selecção meritocrática como promoção de igualdade de oportunidades (cfr Smelser 2007:264).
1.5.6. A Nova Sociologia da Educação
A Nova Sociologia é de uma orientação neomarxista que surgiu na Inglaterra e nos EUA,
na década de 70, e que tem encontrado um certo eco em Sociólogos da Educação de muitos Países.
Assim, parte-se do facto de que o filão fundamental da sociologia da educação que
dominou, a partir dos anos 60 era aquele que fazia referência ao pensamento de Marx. Todavia, a
partir do momento em que se afirma que Marx não foi sociólogo, nem mais se ocupou de educação,
do ponto de vista teórico, é provavelmente impróprio que haja uma teoria marxiana de educação no
sentido sociológico; de qualquer modo, o seu pensamento contém uma forte componente
pedagógica enquanto se nos apresenta como uma teoria de libertação que comporta acentuados
elementos finalísticos. Estes elementos foram tomados e desenvolvidos pelos sociólogos
neomarxistas ao ponto de construir um corpus orgânico no qual está o conceito de cultura um pouco
paradoxalmente partilhado com o funcionalismo: a cultura é um espelho da realidade social, uma
variável dependente, para o qual o significado de um objecto cultural deriva das estruturas sociais e
dos modelos de comportamento que reflecte, também se pode por sua vez influenciá-los. Não só os
objectos materiais, mas também as ideias são produto das relações económicas: a cultura se explica
com as condições da vida material, o espírito de uma época tem origens materiais e a direcção dos
laços entre cultura e estrutura vai em único sentido.
As teorias de conflito tomam movimento a partir de um breve artigo de um filósofo,
Louis Althusser (1918-1990), estudioso do pensamento de Mrx, que se ocupou de educação
enquanto tem a necessidade de compreender em que modo a sociedade capitalista, baseada sobre o
exercício iníquo do poder, pode garantir a sua estabilidade no tempo: em um certo sentido, o
problema do qual parte Durkheim, chegando a outras conclusões. Para Althusser, o exercício do
poder tem uma natureza conflitual e não pode basear-se sobre o consenso, pois que não segue regras
justas, mas precisa de um plágio sistemático feita de dois tipos de instituições, os aparelhos
ideológicos do Estado, finalizados a doutrinar, como a família e a Igreja, pois substituída pela
Escola, para a qual a classe hegemónica se serve para garantir as condições necessárias para a
sobrevivência da sociedade capitalista, a reprodução da força de trabalho e a reprodução das
relações de subordinação entre quem detém os meios de produção e que vende o próprio trabalho,
insinuando a convicção de que se trata de regras justas, e os aparelhos repressivos do Estado, como
a polícia e o sistema judiciário, destinados a repressão que intervêm quando os aparelhos
ideológicos do Estado fracassam.
Autores como Douglas e Garfinkel, da Universidade de California, propunham um
método que, partindo da etnometodologia, pretendia: fixar a vida quotidiana como objecto do
estudo sociológico; usar o sentido comum como instrumento de investigação; estudar a sociedade a
partir do interior; evitar a pretendida objectividade “neutra” do funcionalismo e empregar como
método o “estudo de caso”, a linguística e a análise qualitativa.
Desta feita, a Nova Sociologia da Educação tenta averiguar o que se passa no interior da
instituição escolar, procurando detectar os processos que, através da educação, reproduzem as
diferenças sociais de origem dos alunos. Esta nova sociologia define-se, antes de tudo, por um
repúdio das teorias, autores e procedimentos da sociologia anterior, tanto a teoria de Max Weber
como a empírica de Parsons. Não forma escola, mas é constituída por um grupo de sociólogos

contemporâneos heterodoxos que se preocupam por temas tão importantes como são os do conflito,
do poder e da mudança. Estes sociólogos novos ou radicais pretendem que a sociologia não seja
uma ciência neutra e objectiva mas que implique valorizações e, obviamente, tenha a ver com os
desenvolvimentos da vida social.
Sintetizando, podemos dizer que a Nova Sociologia (de orientação neomarxista e surgido
no Reino Unido/Inglaterra) examina mais especificamente todas as formas pelas quais os currículos
operavam para efeituar reprodução social e económica. Como muitos estudiosos do currículo
neomarxistas, M.F.D Young estava interessado nas conexões entre estratificação social e
estratificação do conhecimento. Em particular, ele estava interessado nas formas como as escolas
marginalizavam jovens da classe trabalhadoras produzindo distinções arbitrárias injustas entre o
conhecimento de status “alto” e “baixo”. O primeiro é o chamado conhecimento puro, não aplicado.
Esse conhecimento opera no nível de generalidades amplas, não de especialidades (cfr Dimitriadis
in Apple et alt. 2013:219).

CAPÍTULO II – CRESCER NA SOCIEDADE: PARA UMA DEFINIÇÃO
DOS PROCESSOS DE SOCIALIZAÇÃO
2.1. Aprender a Crescer. A Função dos Papéis na Sociedade

O conceito de status-papel constitui um dos elementos centrais da Sociologia Funcionalista,
enquanto exprime aquela relação específica entre indivíduo e realidade social em torno do qual se
constrói a reflexão de muitos estudiosos (como Parsons, mas antes Durkheim). Daí que o primeiro
aspecto do nosso crescimento na sociedade remete-nos à interacção pessoal e à estrutura social
com uma acentuação sobre o conceito de papel, isto é, conjunto das normas e das expectativas que
convergem no indivíduo, enquanto ocupa uma determinada posição em uma ou mais estrutura de
rede de relações sociais, ou até num sistema social. Aliás, a palavra papel vem do Francês (rôle em
contraposição com a palavra latina rotulus em conexão com termos afins como pessoa, carácter e
mascara). Status é o usado para significar uma posição social, fazendo parte de um sistema de
relações verso sistema social; também designa o grau de prestígio (honra, respeito, diferença)
atribuído a uma posição social ou a quem a ocupa; pode finalmente significar um conjunto de
dimensões de riquezas sociais, de coisas que se podem avaliar positivamente numa sociedade como
a riqueza ou a posse de propriedades, o poder, a influência, etc. (Fazer referência à questão da
estratificação social, sobretudo o confronto entre Marx e Max). Na antiga Roma era frequentemente
usado para designar a condição jurídica de uma pessoa, ou até a sua idoneidade de ser sujeito de um
determinado direito civil, político, patrimonial, etc.
De facto, as pessoas são complicadas. As acções de um são diferentes daquelas de outro e
mudam de uma situação a outra. Agimos num modo diferente com amigos íntimos e num outro com
pessoas que apenas conhecemos. Tratamos as crianças num modo diverso dos pais. E as nossas
interacções com as pessoas pelas quais somos enamoradas são muito diversas daquelas que temos
com um colaborador. A razão de todas estas diferenças está no facto que em cada um dos casos
exercitamos papéis diferentes.
Cada pessoa ocupa numerosas posições na sociedade (múltiplas colocações). Uma mulher
pode ser uma cantora, uma professora, uma dona de casa e uma mãe. Cada uma destas posições
sociais, com direitos e deveres que comporta, é um status. Mesmo se a pessoa pode ter numerosos
status, será apenas um, que chamaremos status principal, que define especialmente tal pessoa. Uma
angolana poderá ser farmacêutica, uma filha, uma amiga e uma dançarina de “kuduro”, mas é mais
provável que, em um país ocidental, socialmente seja definida uma africana. Em geral é o trabalho
de uma pessoa que dita ou define o status principal: uma das primeiras perguntas que fazemos a

alguém que não conhecemos é de facto esta: quem esta pessoa? A resposta nos diz tantas coisas
sobre a pessoa em questão.
Alguns status derivam do nascimento: um negro, por exemplo, tem o status de negro no
momento em que vem ao mundo. Por outro, o sexo, a origem étnica, o lugar de nascimento e o
sobrenome são status ligados ao nascimento, ou seja, status adscritos. O status de escritor se
adquire publicando livros; aquele de marido se consegue com o matrimónio. Ninguém nasce
escritor ou marido.
Um papel é um conjunto de comportamentos orientados segundo as expectativas próprias
de um certo status. O papel de músico: pode compreender a composição de música de um certo
nível, o exercitar um certo número de horas ao dia e o mostrar respeito para o director da orquestra.
A cada status correspondem diversos papéis. Uma pessoa que tem um status de professor se
comporta num modo com os alunos e noutro com os outros professores e num outro modo ainda
com o provedor ou com o presidiu. Todos estes papéis associados a um determinado status são
definidos com o termo de papéis segundo Robert King Merton. O status é, logo, uma posição na
sociedade, enquanto os papéis são os modos pelos quais a gente se comporta naquela posição.
Como se aprendem os papéis? A aprendizagem de vários papéis ocupa grande parte do
processo de socialização. Os nossos papéis são definidos daquilo que os outros esperam de nós. Nas
nossas sociedades nós esperamos que os pais, por exemplo, tomem conta dos filhos, que os
trabalhadores façam trabalho para o qual foram chamados, que os amigos escutem os nossos
problemas; se os outros não sustentam os seus papéis, não fazem a sua parte em modo a satisfazer
as nossas expectativas, tornamo-nos, de vez em quando, curiosos, ou até nos sentimos ofendidos, e
a natureza da interacção muda.
As mais claras expectativas nos componentes de um papel são aquelas definidas pela
norma. Quando firmamos um contrato no qual se diz que havemos de comprar uma casa, devemos
comprá-la; se não o fizemos podemos ser em juízo por rotura de contrato. O matrimónio é um outro
tipo de contrato, que, porém, pode ser dissolvido com o divórcio. O código penal proíbe o
assassínio, o estupro e outros actos criminais. Outras expectativas podem ser menos formalizadas
(por exemplo o modo de comportar-se à mesa, de vestir-se e de seguir as regras de boa educação),
mas têm igualmente um forte efeito sobre a nossa conduta. Quando uma pessoa não age em
conformidade com as expectativas de papel, pode ser a punição. Quem agride uma outra pessoa
pode ser encarcerada. Outras punições são menos formais: um homem que se embriaga numa festa
e insulta a dona de casa não acabará na cadeia, mas não será mais convidado. Existem pois punições
particularmente subtis: uma observação não apropriada pode ser seguida de um silêncio gélido que
faz compreender a quem falou de haver dito qualquer coisa de modo não cortês. Quando, pelo

contrário, se age em conformidade com as expectativas de papel, recebem prémios sociais como o
dinheiro, o respeito ou a aprovação. As punições ou as recompensas sociais deste tipo ditas de
sanções. Aplicadas por uma ou mais pessoas que interagem ou de uma contraparte externa, as
sanções reforçam as regras que definem o comportamento correcto em dada situação.
Tipos de papéis: os papéis podem variar em vários modos; alguns são bem definidos,
enquanto outros são vagos … analogamente, em muitas situações sociais as expectativas de papel
não são claras, e isto dá às pessoas uma boa margem de aproximação no seu comportamento.
Papéis Formais
Os papéis presentes numa sociedade são praticamente infinitos. Como vimos em precedência,
uma mulher pode ostentar numerosos papéis nos seus status de dona, professora e música; por
outro, será provavelmente qualquer coisa de outro; apaixonada de jardineiro, proprietária de um
cão, representante de classe numa escola. Cada um destes papéis implica diversos papéis.
Talcott Parsons e os seus colegas (1951) classificaram os papéis sobre base daqueles que
definem variáveis estruturais:
Afectividade/Neutralidade afectiva. O papel requer que os impulsos venham secundados ou
então tidos de freno? Alguns papéis, como aquele de enfermeiro e do médico ou de empresário de
pompas funerárias, exigem um certo controlo em situações caracterizadas normalmente de fortes
tensões emotivas. Para outros papéis, como aquele de membro de uma família ou de amigo, se
espera que as pessoas manifestem os seus sentimentos.
Atribuição/Realização. Alguns papéis são ligados a status adscritos, outros a papéis
adquiridos. Uma pessoa anciã vem tratada em um certo modo porque tem 65 ou 70 anos: estamos
de um papel adscrito. Tais são os papéis do filho, da dona ou homem: papéis não escolhidos.
Aqueles de artesão, de dirigente, de mãe são papéis assumidos; são, isto é, papéis assumidos; são,
isto é, fruto de escolhas e de processos que o singular realizou para consegui-lo.
Especifidade/difusão. Esta variável evidencia a amplitude dos conteúdos que estão a base das
relações entre papéis. Específico é o papel do médico nos confrontos com o paciente enquanto o
elemento relevante da relação é a doença. Difuso é, pelo contrário, dos pais nos confrontos com os
filhos: nenhum elemento presente na relação pode ser considerado, a priore irrelevante.
Universalismo/Particularismo. Um bibliotecário para as pessoas quem pedem emprestado
um livro tem um papel de tipo universal. Irmãos e irmãs têm entre eles uma relação
particularíssima. Se um bibliotecário deixa andar seu irmão sem fazê-lo pagar uma penalidade pelo
um livro devolvido em atraso, está a sacrificar o universalismo ao particularismo.

Orientação ao indivíduo/orientação à colectividade. Papéis diferentes contêm diferentes
tipos de motivação. De um comerciante se espera que seja orientado dos próprios interesses
privados, ou seja que aja no modo para ele mais rentável. Da parte de quem trabalha numa
instituição pública se espera interesse para a colectividade: se espera que opere para o bem público,
mais que para o próprio lucro pessoal.
Papéis Informais
Os papéis podem também ser informais: podemos descrever alguém como o “palhaço da
família” ou até “bode expiatório”. Às vezes aos indivíduos vêm atribuídos papéis mais amplos
sobre à base do modo em que interagem com os outros. A pessoa simpática e a pessoa odiosa
parecem tipos personalidade, mas em efeito podem ser papéis criados a partir do modo em que os
indivíduos interagem com outros e do modo no qual estes etiquetam o seu comportamento. Que
coisa torna o odioso o comportamento e simpático aquele de uma outra pessoa? A gente considera
odioso o comportamento de uma pessoa que procura impor a força sobre os outros a própria
individualidade; considera simpático o comportamento de uma pessoa que consente aos outros de
impor uma individualidade. Ambos exigem sacrifício, mas as pessoas que agem em modo odiosos
sacrificam a individualidade dos outros, enquanto aquelas que agem em modo simpático sacrificam
a própria.
Negociação de Papéis. É importante notar que qualquer papel, formal ou informal, não é um
modelo de comportamento. A natureza do indivíduo constitui o elemento determinante da
articulação entre expectativas e comportamento; as pessoas não reagem em modo automático às
expectativas do papel, mas as assumem em modo activo. O comportamento é o produto do modo
com o qual uma pessoa interpreta e usa as expectativas de papéis. Nós não reagimos
mecanicamente, como animais do laboratório, às expectativas de papel, mas pensamos acima de
tudo, as interpretamos e logo reagimos. Isto significa que as relações entre o indivíduo e as
expectativas são negociadas ou abertas mais do que fixas e previsíveis.
2.1.1 A Transmissão do Património Cultural
A Sociologia da Educação mostra-nos com particular evidência que o elemento específico

de cada sociedade humana é a cultura, que vem transmitida de geração em geração nos modos mais
variados, e é o meio mediante o qual o indivíduo biológico se transforma num indivíduo social. O
património cultural constitui a experiência acumulada no passado, o sistema de significados e de
normas, as formas de comportamento e não se transmite por via genética, mas vem transmitida com
uma acção intencional de geração em geração.

No ano 1871, o etnólogo americano Edward Tylor definia a cultura como aquele
complexo de elementos que compreende conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, usos e qualquer
outra capacidade e costume adquirida do homem enquanto membro de uma sociedade. É este a
primeira tentativa de dar uma definição científica de cultura, ou então de elaborar um conceito
capaz de delimitar em modo bastante presente o âmbito dos fenómenos culturais enquanto objecto
de análise das ciências sociais.
Na realidade, o termo cultura se presta a muitas interpretações diversas. Garzanti (1979)
tentou sintetizar no seguinte elenco os diversos tipos de definição da cultura: 1) a maneira geral de
viver de um povo; 2) a herança social que um indivíduo adquire no seu grupo de pertença; 3) um
modo de pensar, sentir e crer; 4) uma abstracção derivada do comportamento; 5) uma teoria
formada do antropólogo social sobre o modo em que, efectivamente, se comporta um grupo de
pessoa; 6) um depósito do saber possuído colectivamente; 7) uma série de orientações padronizadas
nos confrontos dos problemas recorrentes; 8) um comportamento aprendido; 9) um mecanismo para
a regulação normativa do comportamento; 10) uma série de técnicas para adequar-se seja ao
ambiente, seja aos outros homens; 11) um precipitado de história, um mapa, uma peneira, uma
matriz.
Os diversos elementos que vêm compreendidos no termo cultura põem em evidência, de
um lado, a dimensão descritiva e cognitiva da cultura: as crenças e as representações sociais da
realidade natural e social, ou então as imagens do mundo e da vida que contribuem a explicar e
definir as identidades individuais, as unidades sociais, os fenómenos naturais; de outro lado, a
dimensão prescritiva da cultura (espécie de uma receita) enquanto conjunto de valores, que indicam
as metas ideais a perseguir, e de normas (modelos de agir, definições dos papéis, regras, princípios
morais, leis jurídicas, etc), que indicam o modo no qual os indivíduos e as colectividades devem
comportar-se.
As duas dimensões descritivo-cognitiva e prescritiva são quase sempre intimamente
ligadas, enquanto o elemento normativo encontra uma justificação nas crenças e nas representações,
enquanto estas últimas vêm reforçadas dos processos de construção da realidade influenciadas das
prescrições normativas. A cultura se apresenta, por outro, como tradição, ou então como
possibilidade de acumular experiências, enquanto depósito da memória colectiva.
2.2. A Socialização como ponto de Encontro entre o Indivíduo e Sociedade

A socialização pode ser definida, em geral, como a construção do ser social, isto é, como o
desenvolvimento das capacidades de viverem sociedade e logo de pertence-lo em modo activo. De
facto, como ilustra Danziger (1971), o termo socialização tem origens bastante recentes, pois que

entra em uso nos anos 30 e 40 nos USA, sobretudo em relação à uma reformulação dos problemas
educativos, que levou ao novo balanço da atenção a favor da sociedade com relação ao indivíduo e
este, sobretudo, em relação às exigências ligadas ao desenvolvimento económico e à ideia do
progresso social. Por muito tempo, com o termo “socialização” se continuou a fazer referência de
um lado, às exigências postas pela sociedade e, do outro, à plasticidade ou maleabilidade e
passividade do indivíduo diante das exigências sociais. Danziger problematiza esta visão de
socialização, que põe ênfase sobretudo sobre à adaptação do sujeito e sobre à força das expectativas
sociais e, portanto, sobre à necessidade de uma intervenção activa e eficaz da parte dos actores
sociais adultos.
De facto, à luz destas primeiras considerações, podemos sublinhar imediatamente como em
cada sociedade exista a necessidade de socializar as novas gerações, isto é, de fazer com que elas
adquiram valores, normas, atitudes e comportamentos geralmente partilhados do grupo social
de pertença. A socialização responde a uma necessidade de integração seja da parte da sociedade
como da parte do sujeito: através dessa acontece uma acção de regulamentação do comportamento
do sujeito que representa um pré-requisito indispensável para a estabilização da individualidade e
do auto- conhecimento.
Em substância, como já sustentava Durkheim, o indivíduo deixado a si mesmo estaria à
mercê dos seus instintos e dos seus egoísmos, enquanto a acção educativa o leva dentro de normas
e regras, mas também o liberta destes mecanismos instintivos, consentindo em tal modo o
desenvolvimento de potencialidades e de capacidades que, ao contrário, permaneceriam mais
latentes (que não se manifesta exteriormente, ocultos, dissimilados, escondidos). A sociedade,
através da sua acção socializadora, consente ao indivíduo a sua plena humanização e
emancipação. Podemos, assim, evidenciar como a socialização representa, para todos os efeitos, o
ponto de encontro entre indivíduo e sociedade e como é um processo virado ou voltado, ao mesmo
tempo, sobre à vertente societária e sobre à vertente individual.
A definição de socialização se enriquece de conteúdos e dimensões e mostra a sua
complexidade e articulação. Essa representa:
Um processo de regulamentação, com uma evidente referência à dimensão valorativa
e normativa;
Uma acção de integração, com explícita referência à dimensão societária e estrutural,
que exprime expectativas de adaptação e de funcionamento, com relevância dos papéis
sociais que requerem ser desenvolvidas;

A construção de sentimentos de pertença a um determinado contexto social da parte
do indivíduo, com uma clara e sublinhada importância da radicação e do desenvolvimento
da identidade social.
Ao lado da necessidade de socializar as novas gerações podemos sublinhar um outro aspecto
importante: a educação e a socialização mudam em relação à sociedade de referência dentro da qual
estas se realizam. Como claramente sublinhou Durkheim que cada sociedade possui a sua
educação. Existe uma pluralidade extensa de formas e modalidades que realizam a educação em
determinado contexto social, em relação directa com as condições específicas, as instâncias
culturais, os valores de referência etc. A educação é, em grande medida, uma resposta às
necessidades societárias e às suas transformações e, as profundas transformações da sociedade
moderna implicam contínuos ajustamentos e revisões.
Mais em geral, podemos individuar a existência de uma ligação estreita entre tipo de
sociedade, modos e formas de educação. Esta ligação de modelos alternativos de educação (e de
socialização) que abordaremos no próximo ponto.
2.3. A Distinção Educação-Socialização

Até agora usamos os termos “educação” e “socialização” como sinónimos. Em sentido geral
esses fazem referência às exigências de uma acção da parte dos adultos sobre às novas gerações.
Todavia, existe uma profunda diferença de perspectiva entre educação e socialização: em chave
sociológica, por educação se entende sobretudo o conjunto de acções intencionais e formalizadas
viradas a produzir mudanças no educando em relação aos princípios ou ideais de referência, isto é
vigentes numa determinada sociedade. Por socialização se entende, pelo contrário, tudo aquilo que
concorre – directa ou indirectamente – a produzir uma assunção (de assumir) de orientações,
atitudes e significados e uma realização de comportamentos adequados às situações e aos contextos
de referência: logo com uma clara referência às instâncias de integração, adaptação e construção de
identidade e sentimentos de pertença. Neste confronto entre educação e socialização se torna
importante introduzir também a distinção entre processos formais e informais: a educação é
sobretudo entendida como uma formalização – e também como uma institucionalização – das
intencionalidades e da projecção para determinados grupos sociais (as crianças, os adultos, os
anciãos, etc.), para os quais se predispõem iniciativas, estratégias, com objectivos explicitados no
âmbito da família e sobretudo da escola, que representa a instituição formal por excelência.
Formalizar significa dar forma, predispor um projecto em relação a intenções e a escopos definidos.
Mas muito disto que acontece seja nos processos de crescimento seja nas relações inter-pessoais
assume valência educativa em modo indirecto: neste caso se fala de acção informal, não

explicitamente intencional, que tem um efeito socializadora em termos de construção de
integração, de pertença, de formas de identificação.
A distinção formal e informal permite de individuar modalidades diversas de relações:
assimétrico (adulto-criança, docente e discente, educador-educando) ou simétrico (entre pares,
como nos grupos de adolescentes, nas formações de associativismo) e logo de colocar ainda mais
precisamente a distinção entre educação e socialização. De facto, enquanto a relação professor-
aluno – tipicamente uma relação educativa – é definida em termos assimétricos, a interacção entre
grupos de adolescentes ou entre adultos de um grupo de voluntariado – dentro dos quais se
desenvolvem intensos processos de socialização recíproca para a construção de identificação e de
acordo recíproco – é claramente uma relação de tipo simétrico, paritário.
A distinção entre aspectos formais, institucionalizados e aspectos informais dos processos
educativos permite, numa perspectiva histórica, de colher a diversa relevância da dimensão
educativa e socializadora. De facto, nas sociedades primitivas ou pré-letradas a educação e
socialização coincidem, próprio pelo facto que a função educativa vem desenvolvida em modo
espontâneo e irregular, através do contacto entre gerações. A educação não é uma actividade
predeterminada. A passagem a um processo de socialização mais articulado, no qual boa parte da
realização é confiada às específicas instituições como a escola, verifica-se quando o património
cultural a transmitir se torna vasto e complexo e aparece indispensável à individualização seja de
espaços e tempos específicos seja a especialização de figuras profissionais (professor, educador)
que desenvolvem acções coordenadas e continuativas de educação das novas gerações.
Em conclusão, assumindo uma perspectiva sociológica, em ordem aos processos educativos,
podemos falar de socialização como aquele processo amplo e contínuo, que toca os sujeitos durante
todo o arco da sua existência, em várias formas e modalidades, dentro das quais assumem particular
relevância os aspectos institucionais e formais, que todavia não esgotam o alcance global de todas
as acções entre sujeitos e recíprocas que definimos em sentido amplo com o termo “socialização”.
2.4. As Mudanças nas Relações Indivíduo/Educação/Socialização

Substancialmente, falar de socialização significa entrar imediatamente no coração das
reflexões sociológicas, que afrontam, de facto, a ligação indivíduo-sociedade e, sobretudo, as suas
transformações. Os processos de modernização levam à luz a profunda mudança desta ligação
sobretudo porque, com a sociedade moderna, modifica a posição do sujeito com relação a sua
realidade social de referência. Nas sociedades tradicionais, o indivíduo singular é em grande medida
símile aos outros e à colectividade o absorve inteiramente. Como sublinha Durkheim, na sociedade
tradicional é a consciência colectiva – definida como o conjunto das crenças e dos sentimentos
comuns à média dos membros da mesma sociedade – a haver o primado sobre o indivíduo e a

determinar os seus modos de sentir e de agir. Com a sociedade moderna, industrial, caracterizada
pelo aumento da densidade populacional e da divisão do trabalho e, logo, da especialização dos
indivíduos, o sujeito, fazendo coisas diversas, percebe-se, ele mesmo, progressivamente como
diferente. Durkheim fala do aparecimento de uma vida psíquica de novo género – aquela individual
– com uma acentuação da diversidade individual, da qual descende directamente a necessidade de
repensar a mesma ligação indivíduo-sociedade. De facto, na sociedade pré-moderna, denominada
por Durkheim segmentada, caracterizada de uma forte semelhança e uniformidade entre os
indivíduos, a solidariedade é definida como solidariedade mecânica, porque deriva ou dimana
desta mesma uniformidade, que leva os indivíduos a identificarem-se quase totalmente nos valores
da consciência comum, isto é, em práticas e crenças definidas, que deixam pouco espaço à
variabilidade individual. Nas sociedades industriais, chamadas por Durkheim sociedades orgânicas,
também a solidariedade se redefine na direcção de um nexo não mais de tipo mecânico, mas
construído mediante um o ordenamento dos processos de entendimento entre indivíduos que
desenvolvem funções e tarefas diversas. A solidariedade orgânica é, assim, a nova forma de
solidariedade, pensada por Durkheim para uma realidade social no qual o sujeito possui maiores
graus de liberdade, mas é chamado a conservar uma ligação que não pode vir menos castigado no
caso da decomposição da mesma sociedade.
Em função destas mudanças profundas na ligação entre indivíduo e sociedade, também a
relação educação-sociedade assume transformações importantes, na mesma direcção daquela
evidenciada pela relação indivíduo-sociedade: a linearidade da relação deixa espaço a
descontinuidade e a separação dos âmbitos. Como se pode verificar é, sobretudo, o afirmar-se de
um pluralismo cultural a enfraquecer a possibilidade de definir uma forma unívoca de educação (e
também dos ideais educativos). Mas também mais directamente dentro dos processos educativos se
evidencia progressivamente um deslocamento entre as instituições, entre as expectativas dos
sujeitos e a sua realização social. Este é particularmente evidente nos anos 70 e sobretudo se se
considera a relação educação/formação-ocupação: a aquisição de um título de estudo elevado
(Licenciatura, Mestrado, Doutoramento) revela-se não mais não mais gastável (em termos de
circulação) imediatamente em saídas profissionais correspondentes ou compatíveis com os títulos.
Muitos sujeitos experimentam directamente a inflação dos títulos de estudo e a consequente
desocupação intelectual, fenómenos que, a partir dos anos 70 em diante acompanham o
investimento na educação por parte de muitos jovens. É evidente como isto tudo produz, de um
lado, a caducidade de credibilidade das instituições formativas e, do outro, a necessidade de rever a
relação entre o âmbito da formação e o mundo económico ou mercado de trabalho.

Mais em geral, podemos sublinhar como podem ser individualizados três formas através os
quais considerar a relação educação-sociedade: um modo tradicional, linear, no qual a educação é
definida e depende da sociedade ou de alguns aspectos, como a dimensão económica ou do poder
existente; um modo marcado por separação de instituições, âmbitos e, logo, da descontinuidade
entre essas, mas também da relativa autonomia de cada um dos âmbitos e do conflito ou tensões que
emergem de consequência; um modo definível de interdependência e de circularidade, mediante os
quais se reconstrui a possibilidade de sinergia, de comunicação, de entendimento, entre instituições
ou situações diversas.
Estas três modalidades de relação entre educação e sociedade se tornam compreensíveis se
são ligadas às situações histórico-sociais muito diferentes entre elas. É evidente como, por
exemplo, numa sociedade do século XVIII ou do século XIX a educação seja considerada meio ou
instrumento para a construção seja do trabalhador seja do cidadão e portanto, se consolide a ideia
que seja a sociedade a definir tarefas e funções da educação e as instituições formativas quais
realidades dependentes da realidade social e, em específico, das necessidades económicas e de uma
ideia de desenvolvimento e progresso aos quais a educação deve concorrer.
2.5. As Características da Identidade no Mundo Digital e os Nativos Digitais

Quais são, se existem, as características específicas da socialização na geração dos assim
chamados “nativos digitais”, os adolescentes e jovens em cuja experiência a presença das novas
tecnologias de informação e da comunicação faz parte da experiência quotidiana, e não foi
aprendida num momento sucessivo, como acontece quase com toda a totalidade dos adultos? É um
fenómeno muito recente, talvez dele não se fala ou até não se conhece no contexto africano e que é
sempre descrito numa perspectiva psicológica.
Se é verdade que o computador e a Internet são, enfim, elementos da existência de cada um de
nós independentemente da idade, não há dúvidas que os adolescentes hoje são os mais envolvidos,
pois que nasceram quando o mundo digital se impôs. Existe indubitavelmente uma diferença entre
quem viveu parte da própria vida na época pré-digital ou gutenberguiana, se quisermos usar a
expressão de Ferri (2011) e depois se aproximou com «temor e tremor», em relação a quem os
encontrou no próprio berço, talvez numa sala de parto completamente equipada de computadores.
Se é verdade que também para dar uma boa educação ocorre conhecer as necessidades dos
educandos, então se impõe uma meditação ou um aprofundamento sobre que coisa
verdadeiramente seja um adolescente digital, uma vez que, hoje, os novos estilos de comunicação
habilitados das tecnologias digitais tendem a transformar a tradição configuração da
comunicação, assim como os espaços da aprendizagem para torná-los mais adaptáveis às crianças
que têm características na verdade muito originais. No início da revolução da Internet se é afirmado

rapidamente uma nova versão 2.0 (em relação ao 1.0 que é o sistema analógico) do “Homo
Sapiens”: trata-se dos “nativos digitais”. Os nativos digitais são muito diversos de nós “filhos de
Gutenberg. Nasceram numa sociedade “multiecrã” e interagem com muitos destes ecrãs desde tenra
idade. Isto porque são números os monitores interactivos que os circundam desde o nascimento –
computador, consola (conjunto de visor e teclado ligado ao computador) para videojogos portáteis,
celulares smartphones, navegadores de satélite, etc. Ora é importante compreender como para os
nativos digitais estes ecrãs constituem sobretudo instrumentos de comunicação e de interacção
social e entre pares. Por exemplo, a exibição do celular é para os nativos digitais um espaço para
jogar, para comunicar através SMS. Como o objectivo da vídeo câmara do celular é usada para
publicar conteúdos “on-line”. São poucos os nativos que utilizam o telemóvel para a comunicação
em voz, sobretudo pelo seu diferente estilo comunicativo, embora para eles a comunicação em voz
resulte mais cara. Mas é sobretudo o ecrã do computador conectado a internet aquilo que eles amam
de mais. Os nativos digitais são diferentes de nós porque, à escola, à casa e com os amigos, são
sempre acompanhados com as suas protéases comunicativas e expressivas digitais que contribuem a
delinear o perímetro do seu si e do seu agir. Por isso, expõem-se no Facebook, You Tube, vivem no
e sobre ecrã, ao mesmo modo no qual habitam o mundo real.
Nós queremos, depois destes acenos, entrar dentro da geração digital para indicar os
elementos mais importantes que o mundo digital introduziu e que representam as novidades
daqueles jovens aos quais devemos ensinar a viver: esta é, em síntese, o escopo primário de educar.
O mundo de pensar é influenciado também dos estilos sensoriais. Será um pensamento
sempre menos racional e sempre menos escondido seguindo a consecutio temporum. Um
pensamento feito de afirmações quase convincentes. E estes são as características do chamado
pensamento mágico, que é tudo fundado sobre crenças e sobre experiências.
Nas SMS, que representam, enfim, a língua da geração digital, já isto tudo é incluso, da
consistência da mensagem, a concisão, os neologismos e a escritura plástica na qual as vogais e as
consoantes se unem a sinais gráficos próprios do desenho, ausência dos “que”, simples afirmações
analógicas de tipo «sim ou não». As mensagens requerem, pois, uma resposta em tempo real, aqui e
agora.
O mundo digital, que corresponde, pelo menos em parte, aquele virtual ao mundo que não tem
relação com aquele dos físicos e da matéria que ocupa espaço, que opõe resistência ao tacto, e que é
fora de mim.
O mundo vivido da geração digital, portanto, não é, enquanto o outro é esquecido, morto. E
também esta não é só uma batuta com gosto de catastrófico, mas se vê quotidianamente diante dos
adolescentes que vivem exclusivamente de vídeo e de digitalização. Quando se distanciam e

desligam, tocam outro mundo, mas são apoderados da angústia, do estado de confusão: uma
síndrome que passa quando se tem acesso ao mundo da virtualidade e se retorna dentro. Vê-se
também claramente quando qualquer adolescente se comporta nos lugares públicos repetindo
exactamente aquilo que viveu no mundo digital. E se se dedicou a jogar um vídeo divertindo-se a
eliminar perfis humanos, no lugar público verá homens de carne como aqueles perfis e pode
continuar a jogar, eliminando-os.
O mundo virtual tem uma característica que o torna atraente: se qualquer coisa não é
agradável, clica-se e se faz desaparecer. Se uma das aulas não for agradável, por exemplo, o
professor do estudo do meio ou de língua portuguesa, não se pode eliminar clicando, pelo menos
não usar o mesmo índice tomando uma determinada atitude ou mudar de posição que, mesmo se
não de forma muito visível, é diferente e serve para desfechar. E não deixa o professor a continuar a
tarefa de educar, de ensinar a viver e poderá ser uma brincadeira não agradável, mas mesmo por isto
se têm necessidade de ser vivos.
Portanto, como última palavra fazemos menção à grande diferença entre os nativos
digitais e imigrantes digitais. São imigrantes digitais, no sentido que nasceram numa sociedade na
qual a internet não era a tecnologia dominante e na qual o modelo típico era Gutenberg. Dominava,
isto é, na comunicação social e na nossa vida de relação um modelo um-muitos ou do centro a
periferia, como o chamava Marshall McLuhan. Hoje não é mais assim; o afirmar-se e o desdobrar-
se da revolução digital projectaram-nos a uma nova era: era de informação veloz e do
capitalismo de informação. Trata-se, de facto, de um terceiro acontecimento (ou terceira
revolução) que se configura como nova forma de organização produtiva e social ligada a economia
das redes digitais e dos fluxos de informações. É uma configuração que tende a tornar obsoleto e a
relegar a um papel de “divisão” os instrumentos de comunicar da fase precedente: por exemplo, o
telefone fixo, o telegrama foram extintos e também a televisão generalizada, os quotidianos e os
semanais impressos, a publicidade tradicional, não são na verdade muito presentes. Os imigrantes
digitais encontram-se, ainda, com um pé na época gutenberguiana com o outro pé nos novos
mecanismos de informação. Por isso, os imigrantes digitais encontram-se, estruturalmente em
dificuldades no momento em que nasceram dentro de um mundo diferente.

CAPÍTULO III - A ESCOLA E OS AGENTES DE SOCIALIZAÇÃO
A escola, que mantém um papel central no processo de socialização secundária, não tendo,
porém, o monopólio, deve saber confrontar-se com a família, com os grupos dos pares e com os
meios de comunicação de massa. Para os professores é importante conhecer os elementos essenciais
destes agentes de socialização – outras relativas à instituição escolástica – para apetrechar-se
profissionalmente na relação inevitável com eles.
3.1. Escola e Práticas Educativas Familiares

Existe uma estreita relação entre os modelos educativos e êxitos escolares. O grande estudioso
norte-americano Baumrind (1980) elaborou três modelos educativos parentais, que produzem
diversas dimensões dos comportamentos infantis, úteis como elemento de referência e por isso
geralmente repropostos.
Modelo repressivo. Os pais procuram plasmar a conduta dos seus filhos segundo modelos
rígidos, absolutos, indiscutíveis. Assim, vem imposto um respeito cego da autoridade e são
sobretudo valorizadas a obediência, a tradição, a preservação da ordem. A comunicação é quase
exclusivamente unidirecional e o intercâmbio verbal entre os pais e filhos é muito limitada. Só as
exigências dos pais têm relevância e vem inibida a expressão dos filhos. O estilo autoritário-
repressivo provoca repercussões negativas: ausência de autonomia pessoal e escassa competência
social. Em definitiva os controlos rígidos tendem a produzir ansiedade, passividade e, em alguns
casos, comportamentos obsessivos.
Modelo indulgente-permissivo. Este tipo de modelo se coloca ao extremo oposto daquele
autoritário: os pais não podem nunca reprimir os impulsos dos filhos, ou quanto menos na praxis
educativa de facto não põem limites. Estes evitam o mais possível o recurso à autoridade; regulam
pouco os horários dos seus filhos e não são exigentes porquanto tem a ver com as expectativas de
maturação pessoal e a responsabilidade individual na execução das tarefas. O modelo permissivo-
indulgente não deve ser, porém, confundido com aquele permissivo-negligente ou indiferente,
enquanto se acompanha a uma forte dedicação afectiva, por parte dos pais. Este estilo educativo
apresenta muitos aspectos negativos para os filhos: facilita uma conduta agressiva e rebeldia, torna
difícil o conseguimento da autonomia e da responsabilidade pessoal. As crianças educadas neste
modo tendem a ser pouco atentas à escola e a ter atitudes hostis para com os professores e colegas,
como também a serem pouco constantes e privados de objectivos.
O Modelo democrático. Na família existem direitos e deveres para todos e ocorre
reciprocidade entre os membros. O controlo dos pais é decisivo e parado: os pais preocupam-se de
estabelecer regras claras e recorrem, quando é necessário, a ordens e castigos, para motivar as
crianças; por outro, esses tendem a construir combinações felizes entre o controlo de um lado e

estímulo à independência e a autonomia dos filhos, por outro. A comunicação com estes últimos é
aberta e baseada sobre a escuta recíproca: tudo isto comporta, para os pais, um forte empenho.
O modelo democrático resulta nitidamente melhor em relação aos outros dois, pois que tende
a produzir nos filhos: independência, confiança em si mesmos, auto-estima, auto-controlo, iniciativa
pessoal, responsabilidade. Neste modo, os filhos são menos agressivos, em casa e fora, e chegam a
possuir, em medida maior, um hábito ao viver social, cooperando com adultos e colegas; têm maior
competência sobre plano social e aquele cognitivo, porquanto os resultados escolares são de nível
médio para aquelas crianças educadas com atitude autoritária e, enfim, baixo se a modalidade de
socialização familiar é permissiva. Estas características permanecem, pois, durante o período de
adolescência.
Todavia, ocorre sublinhar que os estilos educativos parentais apresentam, em muitos casos, a
dificuldade de serem escassamente homogéneas entre os dois pais e também em relação aos avós,
que geralmente se ocupam das crianças, sobretudo quando a mãe trabalha: esta situação complica,
de que forma o quadro e torna árduo manter uma educação uniforme, extremamente importante em
termos de eficácia.
Ao lado destes três modelos Kellershals e Montandon (1991) individualizam três estilos ou
práticas educativas, que distinguem os três tipos de famílias as quais se diferenciam entre eles pela
origem social:
O primeiro estilo educativo vem definido estatuário ou disciplinar: é atribuída importância à
obediência e ao conformismo, o controlo dos pais é de tipo coercivo, os papéis educativos do pai e
da mãe são fortemente diferenciados, entre pais e filhos há uma grande distância e aparece
desconfiança para as agências de socialização externa.
O segundo, dito maternalista, caracteriza-se, como o precedente, por uma mudança baseada
mais sobre o controlo que sobre a motivação. Neste caso, porém, os pais e os filhos aparecem
emotivamente muito vizinhos/próximos entre eles (organizam juntos muitas actividades e a
comunicação é íntima e frequente), os papéis educativos de pai e mãe resultam diferenciados e as
influências do exterior sobre a família resultam muito limitadas.
O terceiro estilo definido contratualista é caracterizado da importância atribuída dos pais ao
auto-controlo e a autonomia do filho, assim como da ênfase posta sobre o valor da imaginação e da
criatividade: em termos de técnicas pedagógicas o resultado é constituído da escassez insistência
sobre obrigações e constrições e ênfase sobre excitamento e o estímulo. Este tipo de família é aberta
às influências externas e os papéis educativos dos pais são pouco diferenciados. Tal estilo educativo
resulta maiormente capaz de produzir resultados positivos, enquanto é ligada com uma elevada
auto--estima das crianças, factor que favorece a aprendizagem.

3.2. A Família: primeiro mundo social e a socialização da criança
A família é, em sentido cronológico, mas também de importância, o primeiro mundo social da
criança. É sentindo-se sustentado da família que ela é em grau de interagir com o mundo externo
representado da escola e dos coetâneos.
As actuais teorias evolutivas põem em evidência como desde o se nascimento a criança seja
dotado de capacidades sociais, de interagir e modificar o comportamento das pessoas com as quais
está em relação. Tanto que a competência do adulto como suporte à criança, hoje, é representada
sobretudo da sua capacidade de aprender da criança, respondendo adequadamente às suas
solicitações. Basta pensar, por exemplo, nas coordenadas de acolhimento e de reconhecimento
ou melhor, o objectivo principal que caracteriza a segunda fase do ciclo vital da família (depois da
primeira que é aquela da simples relação conjugal) podia ser sintetizado na passagem da díade
conjugal à tríade familiar. O nascimento do primeiro filho, por assim dizer, representa um evento
crítico para o casal, que implica a redefinição da sua identidade em modo a integrar à componente
conjugal também aquela genitora, pois que, devem acolher e tomar conta em modo responsável do
filho.
Já com as primeiras formulações da sua teoria de apego ou afeição, Bowlby (1969) põe em
evidência como a criança seja biologicamente predisposta a interagir com o ambiente social. A sua
tendência ao apego representaria uma forma de defesa que permite ao neo-nato de sobreviver,
procurando e mantendo a vizinhança física de um adulto. Em relação a tudo isto, segundo uma
óptica socioconstrucionista, mãe e filho desde o início são empenhados na construção de um
discurso comum, no qual cada um interpela o outro atendendo à uma sua resposta. Neste modo,
desde o nascimento, a criança é socialmente activa e competente a suscitar uma resposta às suas
próprias necessidades e a mãe (figura principal de apego) é dotada, por sua vez, da natureza da
capacidade de entrar em sintonia com a criança, oferecendo respostas e estímulos adequados às suas
necessidades.
Por outro lado, segundo a teoria de scaffolding (ou pilar de sustento, andaime), cujas
primeiras formulações remontam a Kaye (1982), a criança dialogando com adulto aprende a
comunicar em modo sempre mais adequado. Também no pilar de sustento, de facto, mãe e criança
constituem uma realidade partilhada. Na tentativa de interpretar os sinais mandados do pequeno,
nos primeiros meses de vida a mãe oferece um pilar/andaime que representa a sua explicação.
Assim quando a criança chora pode acontecer que responda em maneiras muito diversas em função
daquela que é a sua interpretação: pensa-se que a criança chora porque tem fome e se lhe dá de
comer, crê-se que está só o amimará, se coloca a hipótese que tenha sono procura-se adormece-lo.

A repetição no tempo destes comportamentos permite a criança de aprender a exprimir as próprias
necessidades no modo mais adequado.
Em todas as teorias vistas a criança demonstra-se capaz de auto-regular os seus
comportamentos graças ao feedback que recebe na interacção com o próprio contexto social. Neste
modo, na construção de um diálogo com que o circunda, a criança não aprende só a comunicar, mas
também adquire um sempre maior sentido de segurança e de confiança em si, visto que tudo isto lhe
permite de perceber-se sustentada por um adulto que lhe compreende e de sentir-se em grau de
dominar a situação.
Mais os familiares reconhecem à criança a capacidade de comunicar e de afrontar as
situações, mais o ajudarão a afinar estas suas potencialidades e a sentir-se parte activa da família
também no colaborar a superação dos seus momentos de maior crise. Ao mesmo tempo, tudo isto,
em modo especular torna a criança capaz de dialogar, de construir significados e de sentir-se parte
também da comunidade social a qual a sua família pertence.
É neste sentido que se diz que a família assume um papel essencial nos processos de
socialização primária. Enquanto interage com aquela parte da comunidade mais próxima à
experiência da criança (com os vizinhos de casa, com a escola, com os amigos, etc.), lhe permite de
conhecer e interiorizar as regras e as principais representações que guiam os processos de interacção
com os outros.
Assim, a família é o primeiro contexto social no qual a criança desenvolve aquelas
competências sociais às quais é já predisposta desde o nascimento e, em mais, intermediadora entre
as relações primárias da criança e a sociedade. Neste sentido, os pais assuem a função de “filtro”
nos confrontos com a realidade externa com a qual o filho entra em contacto e, ao mesmo tempo,
constituem o originário encontro com o outro e com aqueles que, mediante processos educativos,
oferecem as bases sobre as quais edificar os significados a atribuir à relação com o mundo.
Enfim, uma boa socialização primária é à base de uma eficaz socialização secundária, quando,
isto é, o indivíduo será chamado a confrontar-se, como na adolescência, em modo autónomo com
instituições diversas da família e que não implicam a sua mediação ou o seu controlo.

3.3. O Mundo da Escola
A escola da infância (no nosso caso a Creche) e a escola primária são lugares preciosos
para evolução da competência social nas crianças. Estas experiências, de facto, facilitam o encontro
com adultos que não são os pais e com os pares que não são os irmãos. É a contacto com o mundo
da escola que a criança tem a possibilidade de experimentar além da família relações hierárquicas
ou de afiliação, de exprimir simpatias e antipatias, de provar a meter-se nos panos dos outros.
A escola pode assim ser vista como ponte ou espaço intermediário entre a família e a
sociedade: aqui pode ainda experimentar, pelo menos em parte, aquele sentido de protecção
oferecido pela família e ao mesmo tempo haver uma maior independência com relação aquela que
tem a casa.
A escola projecta mais eficazmente a criança também na dimensão do dever e do sentido
de responsabilidade. Os professores, e não de menos a família, esperam da criança resultados e ao
momento oportuno a julgarão. É nesta vertente, por exemplo, que se fala das relações entre os pais e
os professores no chamado sustento familiar ao estudo das crianças, pois que aumenta a
preocupação para o processo de socialização, tanto que a escola se torna um ponto focal da vida
familiar e o sustento escolar se tornou também parte importante do trabalho doméstico. Assim, o
êxito escolar é seguramente eficaz quando os alunos falam, geralmente, da escola em casa e que são
regularmente seguidos e se mostram mais ambiciosos, mais satisfeitos de ir à escola e têm relações
boas com os professores e investem mais no processo de aprendizagem.
Por isso, um encontro positivo entre a criança e os seus professores representa uma
componente importante para motivar o aluno a olhar ao estudo e ao gosto de ir à escola. Vice-versa,
uma relação conflitual, no qual a criança vem etiquetada precocemente como alguém sem vontade,
pouco inteligente ou perturbador, pode fechar o aluno dentro de um círculo vicioso, no qual os
preconceitos negativos expressos pelo professor não estimulam o desejo de aprender por parte da
criança a qual, por isto, estudando pouco, não poderá que confirmar o preconceito do professor.
A tarefa da família é aquela de colaborar com a escola e vice-versa, para que entre dois
sistemas, no respeito das específicas competências, se estabeleça uma interacção positiva a
benefício da criança. Infelizmente as coias não vão sempre assim e às vezes, no triângulo estudante-
pais-professores, vem a estabelecer-se uma coligação entre dois vértices a desfavor do terceiro
(aluno).
Pode acontecer que a coligação seja entre a criança e os professores contra os pais. Neste
caso os professores podem atribuir a culpa dos insucessos do estudante a incapacidade dos pais no
acompanhamento do filho, assim que este último pode sentir-se justificado diante aos próprios
insucessos.

Pelo contrário, no caso em que se forme a coligação entre o filho e os pais contra os
professores, pode acontecer que o rapaz chegando a casa com uma nota fruto do seu mau
comportamento, encontre nos pais sustento que, ao contrário de convencê-lo a assumir uma conduta
mais adequada, criticam abertamente diante dele o trabalho dos professores.
Pode, enfim, também acontecer que os pais e os professores se coliguem contra a criança. Por
exemplo, que os pais a colóquio com o professor, vindo ao conhecimento os insucessos escolares do
filho, o repreendam diante do professor, fazendo-o sentir duplamente desvalorizado e só.
3.3.1. O Medo da Escola

O ingresso à escola é, certamente, um dos acontecimentos mais delicados com o qual
uma família com crianças se deve confrontar. Uma criança com o medo da escola está sujeita a
fortes crises de ânsia no momento do ingresso ou entrada na escola, provocado do medo de
distanciar-se dos próprios pais. A criança, por exemplo, vomita antes de ir à escola ou
imediatamente depois. Mais se aproxima o momento da separação, mais a sua dificuldade aumenta:
a criança chora, fica desesperada, agarra-se ao pai e o suplica de levá-lo de volta. Cada tentativa de
constrição agrava simplesmente a situação até levar o pequeno às condutas agressivas ou auto-
˗agressivas. De facto, o problema não tem a ver com a escola. Estas, de facto, são crianças que não
têm dificuldades de aprendizagem ou relacionar-se com os colegas e os professores.
Mas o medo pode apresentar-se também com modalidades diversas: às vezes desde o
primeiro dia da escola, outras vezes depois de um período de doença ou de férias. Uma vez levado
de novo à casa, depois da crise, a criança readquire o equilíbrio. Chamada a reflectir sobre o
acontecido ela tende a encontrar desculpas, relatando alguns factos que aconteceram na escola com
os próprios colegas ou professores e, infelizmente, com o passar do tempo e o repetir-se das crises,
as suas justificações podem vir a ser mais reais, visto que as ausências feitas o levam a não ser ao
passo com o programa ou a perceber-se pouco inserido no grupo da classe.
Tomando em consideração as relações familiares deste ponto de vista, a mãe a figura
central também é vista como débil. De facto, a separação do filho pode ser acompanhada de
sentimentos depressivos diante ao facto que, no seu papel de mãe encontrou nele resposta principal
às próprias necessidades afectivas e identitárias. Neste sentido, a incapacidade a reinvestir na
dimensão conjugal as suas necessidades afectivas, faz viver à mãe uma forte aproximação emotiva
com o filho, induzindo nele comportamentos símiles aqueles apenas descritos. Outras vezes, o medo
escolar pode ligar-se ao nascimento de um irmão ou à uma crise dos cônjuges. Nesta senda, a
criança quer permanecer em casa porque refuta de fazer ficar a mãe e o irmão apenas nascido juntos
ou porque vice-versa, não quer fazer brigar os próprios pais. Dos exemplos apresentados é fácil

compreender que a tarefa da terapia, de qualquer género que seja, é, sobretudo, aquela de colher a
ligação que há entre este distúrbio e as problemáticas relacionais da família, procurando de
individuar qual o papel que tenha nessas problemáticas, a criança. Por isso, a terapia familiar neste
caso é muito indicada mesmo se pode calhar que não venha aceite dos pais, que não vêem pelo qual
motivo devem meter-se em jogo por um distúrbio que diz respeito só ao filho; coisa que não é
verdade para todas as regiões.
3.3.2. Escola e Grupos de Pares

As crianças transcorrem grande parte do seu tempo com os coetâneos na escola ou nos
contextos extra-escolares, como por exemplo, nos lugares informais, como o pátio de casa, jardins e
praças. Por relações com os pares entendemos várias formas de relações: aquela com os colegas de
escola, aquela com os amigos escolhidos como partners privilegiados, aquela com os amigos com
os quais se encontram juntos para jogar, aquela com os coetâneos que frequentam a mesma
actividade desportiva, expressiva ou religiosa, aquela com os filhos dos amigos dos próprios pais.
Estas relações são extremamente importantes para a criança porque lhe permitem de
adquirir a capacidade de interagir com o ambiente, contratando e sentindo-se reconhecido e aceite
pelos outros. Os estudos sobre a população dos coetâneos revelam que as crianças populares são
aquelas extrovertidas, sociáveis e ao mesmo tempo não agressivas, aquelas rejeitadas, ao contrário,
não sabem interagir adequadamente com os outros, demonstrando-se o mais das voltas anti-sociais
ou agressivos, aqueles ignorantes são os tímidos, inseguros e pouco acríticos.
Um fenómeno presente entre as crianças, e que preocupa o mundo dos adultos, é aquele
do assédio moral (do inglês bullying/bullismo), devido em grande parte a características individuais,
mas em grande parte também a sistemas de interacção social. Nos referimos aquela situação na qual
um indivíduo (o valentão) comporta-se prepotente, metendo em acto autênticas violências, contra o
seu colega (a vítima) que não é em grau de rebelar-se a tais vexames. Sobre o plano das
características individuais, o valentão pode ser uma criança com características de dominação e
assertividade, agressividade e rejeição dos coetâneos, que entra em uma interacção perturbada com
a criança com as características de debilidade e introversão. Não está dito que o assédio moral seja
associado a um perfil psicopatológico. Também uma criança sem algum problema psicopatológico
pode assumir comportamentos de assédio moral com alta frequência. Neste caso, a rede relacional
na qual age, adquire um papel determinante, influenciando na estruturação dos papéis. Neste
sentido, de facto, um papel significativo vem desempenhado dos membros do grupo: os
sustentadores do bulo, aqueles da vítima e aqueles que se põem como observadores passivos. O
fenómeno de protecção encontra as suas concausas também nas relações familiares: quando há uma
atitude emotiva negativa dos pais, em particular da mãe, caracterizada de uma falta de calor e do

envolvimento; quando o estilo educativo permissivo e tolerante não põe limites ao comportamento
agressivo da criança para com os coetâneos; quando há um uso coercivo do poder da parte dos pais,
caracterizado de violentas explosões emotivas e de punições físicas.
Um outro problema das relações das crianças com os coetâneos ou então, uma outra
dimensão que preocupa, em particular os pais, é aquele do retiro social, com o qual a criança
exprime seja o seu sentir-se rejeitado dos amigos, seja o seu sentido de solidão. Corsano (1999)
revela que as atitudes que distinguem estas crianças são essencialmente as seguintes: um maior
interesse pelos objectos que pelas pessoas, uma predileção de estar sozinhas mais do que com os
colegas, o utilizo de modalidades inábeis de abordagem social. Também este é um fenómeno que
pode ter consequências negativas para o crescimento do indivíduo, sobretudo relativamente a
percepção de solidão experimentada do sujeito, a insatisfação relacional, a estados de ânsia e
depressão.
Em conclusão é fácil compreender quanto seja importante que a família saiba
desenvolver um papel de sustento e de contenção respeito às experiências relacionais que a criança
vive no ambiente externo com os próprios pares. Isto requer dos pais a capacidade de serem
informados sobre aquilo que o filho faz fora de casa, em modo de ter êxito de limitá-lo nos seus
excessos ou estimulá-lo no confrontar-se com os coetâneos.
3.4. A Escola e os Meios de Comunicação de massa

Diante do fenómeno dos meios de comunicação de massa, adoptam-se, geralmente
atitudes manequins: segundo uma clara dicotomia (Eco 1967), pode-se falar de catastróficos e
integrados. Para os primeiros, por exemplo, a televisão favorece ou influencia um surgimento de um
conjunto de males físicos e psíquicos: problemas à vista, consumismo, passividade, alienação,
vulgaridade, etc. Referindo-se à televisão os catastróficos falam de uma indústria homogénea, de
uma cultura degradada, de uma massificação alienante, considerando-a a causa principal dos males
da nossa época. Ao extremo oposto figuram os integrantes, segundo os quais a televisão deve ser
considerada como uma oportunidade de democratização do saber e da cultura, mais do que de
potenciamento da aprendizagem: a televisão representa a cultura do bem-estar e da diversidade, da
liberdade e das múltiplas escolhas. As posições extremas terminam por confluir, levando a
resultados análogos: a nosso ver a atitude mais correcta é constituída da aceitação crítica (ou Media
education), do equilíbrio entre optimismo ingénuo e catastrofismo ou pessimismo estéril,
assumindo a ambivalência dos meios de comunicação de massa, as suas possibilidades e os seus
limites, como também as suas contradições internas.

Nos países industrializados, por exemplo, a fruição da televisão representa a terceira
actividade, em ordem do tempo, dos cidadãos adultos, depois do sono e do trabalho; mas é,
absolutamente a segunda, depois do repouso, para os estudantes. Considerando que os finais de
semana e as férias, os estudantes passam mais horas diante da televisão que na aula. Podemos nos
perguntar: num contexto igual se a escola os ensina a ver a televisão, para qual mundo educa?
A escola tem o dever de ajudar as novas gerações de alunos a interpretar os símbolos da
cultura, da qual, hoje, a televisão constitui meio electivo. É preciso preparar os cidadãos a
integrarem-se em modo reflexivo na sociedade, e para fazer isto é necessário oferecer a eles
instrumentos para usufruir em maneira crítica daquelas actividades as quais dedicam grande parte
do próprio tempo.
No momento em que os cidadãos são expostos a uma enorme massa de imagens, seria
essencial que a escola, pelo menos, ajudasse os estudantes a sair do chamado analfabetismo da
imagem. Parece surpreendente que a escola (pelo menos no nosso contexto) não se preocupa de
manter a hegemonia da educação, mas sim assiste impassivelmente ao processo de penetração da
cultura áudio--visual, sem oferecer às novas gerações instrumentos de análise crítica e modelos de
interpretação.
A socialização medial ou mediática, como aquela familiar, precede a entrada da criança
à escola: diante deste facto irreversível, esta instituição deveria afrontar em modo reflexivo os
efeitos dos media sobre os alunos. Infelizmente isto não se verifica, ao contrário, constata-se uma
atitude negativa ou uma reacção «tabú» por parte da escola. Os media produziriam, segundo muitos
professores efeitos negativos no que diz respeito ao aproveitamento escolar: menor capacidade de
concentração prolongada, diminuição da capacidade de expressão ora e escrita e atrasos na leitura.
Na realidade do nosso contexto não existem investigações sobre estas questões; por
outro, no caso da correlacção entre elevado consumo da televisão e deficit ou débil aproveitamento
escolar é necessário ver qual seja a causa e qual é o efeito. Não é a televisão em si que produz
dificuldades escolares, mas o seu mau uso, compreendida como visão excessiva e passiva. Em todo
caso, sem desvalorizar os possíveis efeitos negativos, a escola deveria adoptar, diante deste facto
inevitável, uma atitude construtiva, reforçando o juízo crítico dos alunos para os perigos dos media,
mas utilizando as potencialidades formativas. Deve-se inserir no curriculum o ensino sobre os
meios de comunicação de massa (ou media education já que estamos na era digital) e desenvolver
uma pedagogia medial ou mediática e uma educação mediante os media.

3.5. Novos Media e Modelo comunicativo de socialização
Os novos media são caracterizados pela convergência digital, isto é, o encontro entre
velhos e novos meios de comunicação de social que se dá, sobretudo, com o aparecimento da
Internet. Para os adolescentes de modo especial, entra no seu quotidiano o uso do computador e
uma certa familiaridade e afinidade com os instrumentos áudio-visuais. Esta perspectiva poderia ser
positivamente utilizada para introduzir na escola uma didática mais inovadora e vizinha às suas
sensibilidades. Isto só será possível se se consegue superar as diferenças de uma parte dos
professores no sentido de que estejam à altura de utilizar as novas tecnologias tornando, assim,
possível o trabalho e evitar as ulteriores complicações. A familiarização com os novos media pode
ser estudada profundamente pela influência que podem produzir, em modo sempre mais amplo,
sobre a socialização dos adolescentes e jovens (pensa-se a difusão do chat line, facebook, etc.), mas
é, entretanto, útil o conhecimento, para o corpo docente, que estas novas tecnologias constituem
também um potencial meio de transformação profunda da escola.
Assim, há quem (negativamente) interpretou o multiplicar-se dos tempos e dos lugares
de socialização como factores de deslegitimação das agências tradicionais de socialização (família e
escola). Isto levaria o surgimento de um novo equilíbrio caracterizado pelas formas de socialização
mais imediata e espontânea e, por isso, maiormente funcionais a construção da identidade dos
sujeitos, como a televisão e o grupo dos pares. Neste sentido, a socialização seria mais que um
processo linear e conclusivo, o produto nunca definitivo de uma longa e estratificada história
individual, pois que o indivíduo procede através uma série socialização deficiente e ressocialização.
O sujeito seria, logo, livre de escolher os elementos úteis à sua formação, assumindo quanto lhe-é
mais congenial.
A nosso ver o rapaz não pode ser deixado livre à base desta presumível liberdade de
escolha. Para aprender a selecionar no mar de informações, ocorre um guia que só a escola pode
fornecer, dando um sentido a multiplicidade das experiências comunicativas que, se geridas só do
poder mediático, arriscam de ser não significativas e indeterminadas.
A mudança que contrapõe educação – com um projecto e actores definidos – no qual
seria o sujeito a haver o poder de escolher a que agência atribuir maior ou menor influência –
interpreta erradamente os dois conceitos. De facto, nesta óptica, o valor da comunicação vem
atribuída só aos momentos informais de socialização (grupos de pares e mass media), enquanto a
educação familiar e escolar consistiriam em uma mera transmissão unidireccional de modelos de
interpretação do real. A educação seria, logo, caracterizada da mediação cultural e social
(negativamente constrita), enquanto a socialização informal seria o lugar da liberdade do sujeito,
porque está privada de mediação. É quase paradoxal que os mass media, geralmente acusados,

talvez em modo excessivamente catastrófico de tornar os jovens dependentes, tornam-se segundo
esta visão, veículos de autonomia para eles, presumível imediatista.
Uma posição vizinha, mesmo se menos extremista, encontra-se em Martelli (1996), que
afirma o emergir de uma socialização ligeira, isto é, a «baixa definição», paradoxal na época do
vídeo a alta definição. Certamente hoje a socialização realizada das instituições tradicionais, parece
mais débil com relação a força e a riqueza dos media, mas não cremos que os jogos sejam feitos e o
processo seja irreversível. Por outro lado, o conceito de auto-socialização é contraditório: não existe
socialização sem mediação.
Portanto, é necessário que a educação escolar se imponha como fundamento para
reconstruir um processo de socialização coerente, representando-se em modo construtivo às
agências informais (grupos de pares e media); e, neste sentido, é essencial um forte conhecimento
por parte dos professores. Como a escola tem a oportunidade de obter uma nova centralidade,
tornando possível pressupostos críticos que são necessários para realizar novas formas de
aprendizagem num quadro multimediático, assim o professor pode se tornar ponto de referência
estratégica e insubstituível. Ele, o professor deve mediar entre diversas procuras culturais, entre
processos de aprendizagem e experiências ligadas aos media. Esta óptica, por outro lado, não é
nova, pois que, desde sempre, se limita a considerar o professor como mero transmissor de
conhecimentos, do momento que o seu papel principal consiste em ajudar os alunos a aprender: hoje
esta tarefa aparece muito mais complexa, mas também se torna, potencialmente mais gratificante.
3.6. A Terceira Revolução Educativa
Hoje estamos diante da chamada “Terceira revolução educativa”. A primeira podemos

situá-la no início dos processos educativos destinados a poucos grupos de eleitos no antigo
Egipto, Grécia e Roma; a segunda é constituída a partir do desenvolvimento da escolaridade
(que começa mais ou menos no século XVII) caracterizada pelo surgimento da escola
obrigatória, pois que as massas trabalhadoras perceberam, muito cedo, a indispensabilidade da
instrução/formação, pois que no final do século XIX a escola obrigatória apresentava-se
generalizada, mesmo se a situação do analfabetismo era ainda dramática em muitos países do
mundo. Todavia, esta escola limitava-se a generalizar a aprendizagem de “ler, escrver e fazer
contas”.
A terceira revolução educativa propõe, na perspectiva de uma escolarização universal,
não só na escola primária e secundária, mas até superior, que vem a ser compreendida, enfim,
em termos de obrigatoriedade. Trata-se de uma mudança sem precedente, mas não ainda

suficientemente compreendida e aceite: a generalização obrigatória da escola secundária e até
do ensino superior modifica radicalmente o mesmo significado dos sistemas educativos. Daí a
existência de um paradoxo aparente: a escola vive um profundo sentido de crise própria ao
atingir a sua máxima expansão e, logo, o seu maior sucesso. A situação deriva do facto de se
considerar a escola actual, com a óptica selectiva do passado, baseada sobre uma pedagogia de
exclusão e não de aprendizagem generalizada, indispensável para uma escola obrigatória.
Verifica-se, por outro lado, um baixo nível de ensino e aprendizagem, enquanto, na realidade
nos encontramos diante de um aumento médio de instrução seja da população global, como
aquele de melhores alunos.
Pode-se falar, assim, da terceira revolução educativa porque, pela primeira vez na história
entram nas instituições formativas (escola secundária) não só os estudantes com óptimas
capacidades de aprendizagem, mas também aqueles que antes vinham distanciados ou até que
nem ousavam entrar. Se o professor pode avaliar esta situação como um “desastre total”, na
perspectiva global da sociedade representa um melhoramento seja para os estudantes mais
capazes, como para aqueles piores, pois que a aprendizagem destes últimos, considerados
distantes da escola secundária, era, em precedência inexistente.
A generalização do ensino superior tem consequências muito importantes com relação o
mercado de trabalho: este se torna cada vez mais uma condição indispensável, mas não
suficiente para assegurar uma posição ou condição laboral. Este facto, tende a diminuir a
motivação à formação seja da parte dos pais, como da parte dos estudantes, além do valor que a
mesma sociedade a atribui. A terceira revolução educativa transforma o significado da escola e
não é fácil para os actores sociais pô-la em prática, mesmo se resulta evidente que não é
possível manter, para uma instituição massificada, os mesmos objectivos que valiam para àquela
elite. A UNESCO, por exemplo, recomenda o melhoramento do acesso à educação e a redução
da dispersão escolar. O aumento do nível de instrução/formação, superado um conjunto de
crítica, desenvolve um papel sempre maior no desenvolvimento económico, sobretudo quando
se alcançam altos níveis de formação (UNESCO 2003 in Fischer 2007: 22). De facto, para
promover o crescimento de uma nação, um nível de escolaridade elevado é muito mais frutuoso
do que permanecer na ignorância, mesmo se nem sempre ao melhor título de estudo
corresponda um trabalho adequado. É neste sentido que, hoje, se fala muito da chamada
economia do conhecimento, que, por sua vez, é mais competitiva e dinâmica.
Na sociedade globalizada, baseada sobre à informação do conhecimento, os
trabalhadores dividem-se em duas grandes categorias: aqueles genéricos e aqueles auto-
˗programados ou programáveis.; estes últimos são caracterizados por um nível de formação

muito elevado e de uma capacidade de continuar a incorporar conhecimentos. São criadores do
novo conhecimento e constituem (a depender da situação de cada país) um terço da população,
enquanto o resto permanece a mão-de-obra genérica.
A importância da educação nunca foi assim tão maior como no mundo de hoje, seja
para os indivíduos, como para à sociedade na sua globalidade. Estamos a viver, ao lado desta
terceira revolução educativa, também a chamada terceira revolução industrial que, enfim, se
baseia sobre à informação do conhecimento. O sistema escolar desenvolve um papel essencial
para a formação da qualificação ao trabalho, que pode ser considerada a três níveis:
 Aplicar determinadas rotinas a certas tarefas, isto é, conhecimento operativo;

 Diagnosticar cada situação para estabelecer o melhor procedimento, isto é,
conhecimento profissional;
 Identificar novos problemas e criar sistemas originais para resolvê-los, ou também, para
afrontar aqueles velhos, isto é, conhecimento científico.
Assim cresce, cada vez mais a procura do conhecimento profissional e científico, enquanto
diminui aquela procura do conhecimento operativo. Trata-se de passar de um conhecimento
concreto a um abstrato e simbólico, sancionando, neste sentido, o desenvolvimento pleno das
peculiaridades da escola entendida no sentido moderno.
3.6.1. Escola e Economia
O estudo das relações entre sistema educativo e sistema produtivo apresenta notáveis
dificuldades, tanto que a conexão entre educação e trabalho foi definida significativamente
“impossível”.
A Teoria do capital humano. No final dos anos 50 do século passado desenvolveu-se, entre
economistas neoclássicos a teoria do capital humano. Neste período, as análises sobre a relação
entre investimento do capital e crescimento económico punha em evidência que o capital físico não
era, por si só, suficiente para explicar o aumento do produto interno bruto (PIB). Por isso, pensou-se
de o justificar com um factor residual de individualizar na organização, na actividade
empreendedora, na tecnologia e, sobretudo, na educação. Procurou-se estimar o contributo, dado de
tais factores de crescimento económico, e assim vem definido uma teoria em base à qual o
desenvolvimento económico dependia das capacidades e qualificações recebidas através da
educação.
O núcleo central da teoria do capital humano pode ser, assim, resumido:

 A educação é em grau de aumentar a produtividade do trabalho humano; por isso, as
despesas para a própria educação constituem um investimento no capital humano do qual
descendem possibilidades de um salário melhor para o indivíduo que nela investiu;
 O crescimento do capital humano explica, em boa medida, o aumento do rendimento
nacional;
 Tal investimento é considerado o melhor factor explicativo do desenvolvimento económico;
daí que os países com uma população activa menos formada têm grandes dificuldades a
desenvolverem-se e devem investir no capital humano para saírem do subdesenvolvimento.
Esta perspectiva induziu economistas e historiadores a ampliar o quadro de análise,
estudando a relação entre níveis de escolaridade das diversas sociedades e o estádio do seu
desenvolvimento económico: como se encontrou uma correlação positiva entre o nível médio de
rendimento de um indivíduo e os seus anos de formação, assim está relevado uma relação positiva
entre altos níveis de escolaridade de um país e o rendimento médio mais elevado. Pode-se objectar
que a existência de uma correlação entre as duas variáveis não implica necessariamente uma relação
de causalidade entre essas e, de qualquer modo, não nos diz ainda qual das duas seja,
eventualmente, o elemento causal: o aumento do rendimento poderia, de facto, explicar, uma
aumentada propensão à educação que, em tal caso não seria mais uma despesa de investimento, mas
uma despesa de consumo. Por outro lado, os níveis de formação médio-altos aumentam, em certos
períodos históricos, mais do que as necessidades do desenvolvimento técnico, pode acontecer que o
aumento da escolaridade seja considerado geral e não tem a ver com os trabalhos qualificados.
O ponto débil da teoria de capital humano consiste no princípio de partida: quanto mais o
indivíduo é formado, mais produtivo é. Este axioma pode ser posto em crise a partir do facto de que
o prosseguimento dos estudos se pode revelar uma falcatrua (artificial) na situação de excesso de
títulos de estudos ou nos casos de inflação dos mesmos títulos académicos. Todavia, uma das
críticas mais estimulantes é aquela que vê a formação como “vantagem em termos de
concorrência”: nos períodos de recessão com o desemprego, isto é, recessão do mercado de
emprego, pois que ao aumentar a oferta de mão-de-obra, a educação se torna um instrumento de
defesa útil para não se retroceder na cauda para o lugar de trabalho (é o caso da flexibilidade do
mercado de trabalho).
Teoria Credencial. A teoria credencial afirma que os títulos académicos são só credíveis
para apresentar-se no mercado de trabalho: o empreendedor espera que possui tais títulos tenha
maiores capacidades para trabalhar. O sistema educativo, neste sentido, serve como mecanismo de
filtro, que etiqueta os indivíduos em base ao número de provas que com êxitos superou. Em
oposição à teoria de capital humano, esta não considera a educação como elemento de

transformação positiva das capacidades produtivas dos indivíduos. Tal teoria, na interpretação forte,
tem dificuldade para explicar por razão as entidades empregadoras devem continuar a pagar mais,
os trabalhadores maiormente formados.
No plano sociológico, isto é, considerando que os grupos sociais, com uma mesmíssima
cultura constituem as unidades de base da sociedade e são a luta entre eles para a riqueza, o poder e
o prestígio social, o sistema educativo serviria simplesmente para transmitir as culturas de formação
aos grupos sociais mais dominantes. Por isso, a escola não teria como tarefa fornecer
conhecimentos técnicos, mas de ensinar uma linguagem, estilos de vida, gostos estéticos, valores e
as boas maneiras. Existe, pois, uma clara desvalorização dos conteúdos do ensino escolar,
considerados inúteis para fins laborais, enquanto a preparação para o desempenho de uma
determinada ocupação se realizaria, em modo exclusivo, no mesmo lugar de trabalho.
Todavia, no mercado de trabalho pode-se verificar fenómenos de inflação das credências
educativas ou segundo Collins a inflação dos títulos académicos com a sua famosa expressão
“estudamos muito” (2002 in Ribolzi 2012: 221). Esta inflação verifica-se quando os postos são
numerosos em relação às pessoas munidas de títulos académicos, produzindo, assim, duas: os
indivíduos são desencorajados de prosseguir com os estudos; os indivíduos mobilizam-se para
reduzir a oferta da educação.
O processo de inflação dos títulos académicos é largamente auto-regulado, nutre-se por si
mesmo. Um dado nível de formação dava, a um tempo, acesso a trabalhos de elite. Quando o nível
de formação aumentou, o seu valor e o seu prestígio sobre o mercado de trabalho diminuíram; e isto
provocou, por sua vez, uma procura cada vez mais dos níveis de formação mais elevados. Esta é a
dinâmica fundamental, mesmo se é influenciada por outros factores.
De facto, a educação não é só uma credencial para à ocupação: um tempo indicava também
o status social e, permitia à admissão em círculos de elites, ou pelo menos da boa burguesia.
A inflação dos títulos académicos é, em grande medida, da oferta e não da procura, isto é,
estimulada pela expansão do nível de escolaridade, como se o governo continuasse a imprimir notas
de dinheiro; não da procura da economia para uma força de trabalho sempre mais instruída. A teoria
oposta, que o crescimento dos requisitos educativos determina as características do trabalho na
economia contemporânea, não rege à prova da evidênciaa. As competências requeridas das
indústrias tecnológicas de vanguarda, como os computadores, são geralmente aprendidos no
trabalho mediante a experiência pessoal, mas do que no âmbito burocrático e formal das escolas.
Geralmente, os rapazes aprendem habilidades informáticas avançadas, no mesmo modo em que no
passado os condutores de automóveis pesados ou outros trabalhadores especializados aprendiam o
ofício na família ou em outros contextos informais. A educação técnica foi sempre uma tentativa de

considera, a par com o network informais que produzem a elite auditada pelo mundo tecnológico.
Basta comparar o sucesso dos jovens fundadores da Apple e Microsoft com as modéstias carreiras
de laureados em Informática.
3.7. Educação e Globalização
Caracetrísticas da sociedade. Não obstante, haver um consenso geral sobre o facto de que a
sociedade, no seu conjunto tenha mudado nos últimos decénios, muito menor é acordo sobre a
profundidade de tal mudança. Trata-se de uma simples transformação moderna ou de uma
verdadeira e própria rotura radical com o passado, que tornaria legítimo falar pós-moderna?
Apontemos, aqui, algumas características essenciais do processo de globalização:
 A organização de trabalho, que passa de uma forma ampla e burocrática de produção a uma
mais ágil disposição de redes, nas quais indivíduos fornecidos de múltiplas competências
devem desenvolver tarefas mais flexíveis e menos garantidos;
 O declínio da indústria pesada e a sua substituição pela alta tecnologia com os serviços
financeiros, informáticos e relativos ao tempo livre;
 O predomínio das multinacionais, no quadro da globalização, com uma promoção da
liberdade dos mercados;
 O enfraquecimento do nacionalismo económico;
 O aumento dos mercados de divisão, especializados para responder às necessidades de
particulares grupos de consumidores, no quadro de uma enfatização do consumo em relação
à produção.
Certamente, a globalização produziu um enfraquecimento dos Estados-Nações e um reforço
das políticas neo-liberais, com o aumento do consumo da educação (no sentido de uma certa
pretensão, por parte de algumas famílias, de haver uma escola à sua medida) e o pedido constante
das reformas dos sistemas educativos como respostas às pressupostas exigências do novo tipo de
sociedade.
Assim, no quadro das mudanças aceleradas e, por muita parte imprevisível, que caracteriza a
época contemporânea, podemos pedir-nos quais são os problemas e quais são as perspectivas com
relação o futuro da Sociologia da Educação. Acima de tudo, estamos num período caracterizado de
uma reencontrada centralidade do problema educativo, do seu duplo ponto de vista, da sua
fundamental importância para o crescimento e o desenvolvimento das sociedades e das pessoas,
bem como a crítica que se move sobre as condições em que muitas pessoas vivem. É a opinião
difusa que a educação que o século XX pôs em evidência dê respostas inadequadas à procura de
formação que se requer para o século XXI. Bento XVI fala, por exemplo, da “emergência

educativa” e faz referência a uma fratura entre as gerações, o que torna sempre mais difícil a tarefa
de educar. A educação, que sempre representou um processo complexo, difícil, incerto, é ainda
mais problemática numa época em que os resultados postos em discussão, regras e princípios que
constituítam, por muito tempo, seguranças para o indivíduo e garantias para o grupo social e, a
procura de novos significados e de novos valores, aos quais se possa fazer referência, nem sempre
tiveram êxitos, deixando sem respostas muitas perguntas atinentes à presença do homem no mundo,
a sua existência e o seu destino.
Todavia, a educação continua a ser um instrumento insubstituível de construção do homem e
da sociedade; uma sociedade caracterizada por um processo bipolar em que, contemporaneamente,
difunde-se uma dimensão global e se reforça uma pertença de identidade de tipo local. Desta forma,
põe-se em dificuldade a ideia de Estado-Nação, aquele deu origem aos modernos sistemas
escolares. Por outro lado, a globalização não é boa, nem é má, mas tem consequências positivas e
negativas a depender de como vem usada pelas pessoas, entendidas como sujeitos activos no
processo educativo.
Pedimo-nos, então, o que é que signifca estudar a relação entre educação e globalização,
qual é a ligação existente – se existe – entre as duas esferas, uma atinente ao discurso cultural e
outra nescida daquele económico, para descrever a interdependência dos mercados que gera uma
interdependência entre as diversas sociedades.
Hoje, numa sociedade, em que a palavra sublinha a centralidade da educação, não só sobre
os fins da competividade e do desenvolvimento económico, mas também da realização de uma vida
mais plena e mais completamente humana. Contudo, na decisão política prevalece, ainda, os
interesses privados e, a breve termo, as decisões sobre a educação são caracterizadas por um sentido
de urgência que deriva do conhecimento de que a formação faz a diferença no destino dos jovens. O
risco desta visão é aquele que se uma escola vem julgada inadequada a responder à procura da
educação, venha desvalorizada, renunciando as tentativas de melhoramento. A maior parte das
políticas educativas tende a agir em base a um excesso de preocupação para o breve período,
transcurando o facto que a educação tem efeitos a longo prazo, e que existem objectivos
perseguidos em tempos muito diversos, mesmo se não têm consequências imediatas sobre os
resultados eleitorais.
Do ponto de vista sociológico e como mudar a educação, um segundo facto fundamental é a
constatação segundo a qual a sociedade global é, intrinsecamente, uma sociedade plural,
caracterizada pela copresença dos grupos que fazem referência aos sistemas de valores diversos:
este encontro de etnias, culturas e religiões diversas, que até há poucos anos não podia, de qualquer
modo, ser ignorado,( reduzido assim o risco de conflito), assumiu dimensões tais de construir um

dos mais pesantes problemas educativos. Ademais, cresceu a consciência que ao pluralismo das
culturas se apoia uma diferenciação nas culturas, que é, às vezes, mais difícil de superar, se é
verdade que aquilo que nos divide entre nós mesmos parece muito mais profundo daquilo que nos
divide dos outros. Neste sentido, as divisões intra-culturais são mais profundas daquelas inter-
culturais.

CAPÍTULO IV- GRUPOS E ORGANIZAÇÕES
Cada indivíduo, pelo menos nas actuais sociedades de carácter tanto complexo, pertence a
múltiplos grupos sociais que exercem uma influência decisiva sobre o seu bem-estar individual.
Tais grupos, geralmente, dividem-se em duas categorias: grupos psicológicos e organizações
sociais.
Para o nosso caso, a atenção vai, sobretudo, para o grupo psicológico. Este, em sentido
próprio, recebe a sua fisionomia da presença de específicas características.
4.1. O Grupo Psicológico
Um grupo psicológico pode ser definido como o conjunto de duas ou mais pessoas que
interagem ou comunicam. A interacção do grupo acontece segundo modalidade face to face. Os
grupos são compostos de indivíduos que se percebem a si mesmos como parte de uma unidade
durável no tempo e no espaço. Os membros do grupo, por outro, partilham características de ter,
pelo menos, uma finalidade comum. As condições essenciais para a formação de um grupo são:
Interdependência: as relações entre os membros são interdependentes, isto é, o
comportamento de cada membro influencia sobre aquele do outro. A essência do grupo não é a
semelhança ou a dissemelhança dos seus membros, mas a sua interdependência. Um grupo pode ser
caracterizado como um “todo dinâmico”; isto significa que uma mudança no estado de uma sub-
parte qualquer muda o estado de cada sub-parte. O grau de interdependência das sub-partes dos
membros varia de uma massa desligada a uma unidade compacta.
Ideologia Comum: os membros têm uma ideologia comum, isto é, uma série de crenças, de
normas e de valores partilhados e que regulam a sua recíproca conduta.
São inúmeros os grupos que satisfazem estas condições: as famílias, os grupos de amigos, as
secções políticas; os grupos determinantes das circunstâncias de trabalho, de educação, de crenças
religiosas, de vizinhança, de actividades recreativas.
4.2. Organização Social
Uma organização social pode ser definida como um sistema integrado de grupos psicológicos
correlatos, instituídos para o conseguimento de um determinado objectivo. Por exemplo, um partido
político com as suas várias secções que nasce da ideia de ordem finalizada, responde aos pedidos,
naturais ou culturais, da convivência e exprime a duração mesma da sociedade. Por isto, o facto
organizativo é uma exteriorização concreta da solidariedade, baseada sobre os interesses históricos
e contingentes. Alguns exemplos: Igreja, exército, escola, empresa, ente administrativo.

A influência sobre o indivíduo de vários grupos aos quais pertence é determinada de
particulares características de tais grupo: das suas específicas ideologias, da sua estrutura, da
posição que o indivíduo ocupa na sua estrutura.
4.3. Grupo e Atracção Interpessoal
Uma das razões que motivam o indivíduo aderir a um grupo é de encontrar neste calor e
sustento. Ou então, nem todos os grupos consentem de fazer uma experiência positiva; entre
companheiros de trabalho ou dentro do grupo familiar podem prevalecer antagonismos e
hostilidade. O problema fundamental é saber quais factores são em grau de favorecer uma boa
disposição entre os componentes e quais os factores, pelo contrário, que determinam o prevalecer
do antagonismo. Por outras palavras põe-se a pergunta: que coisa podemos fazer para que os
componentes da família ou os componentes do trabalho se aceitem e se sustentam um do outro?
Os psicólogos sociais que se aplicaram a este problema elaboraram um conceito específico
que indica a atracção recíproca dos componentes de um grupo. Tal conceito, chamado solidamente
coesão, indica o grau de atracção recíproca dos membros tidos como singulares e do grupo no seu
complexo. Quando a atracção é de grau elevado e pertença ao grupo é investida de um grande valor,
então diz-se que o grupo tem alto grau de coesão interna.
O conceito de coesão se revela útil seja para examinar os factores em grau de favorecer ou
inibir a atracção recíproca dos membros do grupo, seja para individuar os factores que podem
influir no seu funcionamento.
4.4. Factores que Favorecem a Coesão do Grupo
Na sua teorização originária, Leon Festinger sustentava que a coesão interna pode ser
favorecida de qualquer factor em grau de levantar ou enaltecer o valor do grupo aos olhos do
singular componente. O grupo pode adquirir maior coesão, se consegue os próprios objectivos. Por
outro, parece que os componentes de um grupo conseguem uma maior estima uns dos outros
quando compreendem que os ganhos do singular indivíduo dependem do contributo de todos.
As ameaças externas podem aumentar a estima recíproca e, neste modo, incrementa a
coesão. Os investigadores provaram, por exemplo, que os pequenos comerciantes diante da ameaça
representada das correntes dos supermercados reagiram com uma crescida coesão.
Um espírito mais forte de coesão se manifesta naquelas comunidades que estão atingidas
pelas calamidades naturais e, entre a população civil, a ameaça dos bombardeamentos. Os líderes
políticos, por exemplo, para consolidar a coesão nacional, recorrem à ameaça constituída de uma
possível invasão estrangeira.

A competição como os outros grupos tem mais ou menos os mesmos efeitos produzidos
de uma ameaça; de facto, essa, a ameaça, evidencia a possibilidade que o grupo possa sofrer uma
perda ou vier a ser destruído. Os grupos envolvidos numa competição aumentam a sua coesão
interna.
4.5. Factores que impedem a Coesão
Enquanto a competição proveniente do exterior pode acrescer a coesão, a competição
que desenvolve ou se desenvolve dentro pode fazer surtir o efeito oposto. No grupo cooperativo,
quando o singular contribui com uma boa ideia, beneficiam-se todos; no grupo competitivo, pelo
contrário, o singular tira proveito exclusivamente do próprio rendimento individual.
Um outro obstáculo à coesão pode ser constituído do diferente grau de simpatia
recíproca que os membros do grupo têm entre eles. É evidente que os componentes de um grupo
preferem alguns em detrimento dos outros, e quase sempre aqueles que sentem uma particular
atracção recíproca tendem a formar subgrupos dentro do grupo mais amplo. Um bom exemplo de
sub-grupo é os clãs que se formam dentro das associações estudantis.
Maior é o grupo, maior é a possibilidade que se formem subgrupos. De facto, é muito
difícil manter relações com um número muito alto de pessoas, e os subgrupos consentem de
instaurar relações asseguradas e saudáveis. Maior é o grupo, maior é a possibilidade que se
verifique uma redução da coesão interna.
4.6. As Consequências da Coesão

As consequências da coesão podem ser positivas ou negativas. Num grupo com uma
forte coesão interna, os indivíduos se afeiçoam-se profundamente um do outro. Todavia, não
sempre este respeito tem consequências positivas sobre outros aspectos da vida comunitária.
Efeitos Positivos: a experiência mostra que a coesão é de notável utilidade ao trabalho, e que
os trabalhadores que operam dentro dos grupos dotados de coesão gozam de uma moral alto e tiram
satisfação do próprio trabalho. A coesão dentro do grupo, por outro, aumente o sentido de segurança
dos seus componentes e a sua auto-estima, provavelmente porque neste modo são em grau de dar-se
um recíproco sustento. Por outro, a pessoa trabalha melhor quando é circundado de amigos do que
de estrangeiros ou de pessoas estranhas. As unidades das forças armadas se demonstram mais
eficientes nas tarefas de reconhecimento quando têm uma alta coesão interna em relação, por
exemplo, quando o nível de coesão é baixo.
Efeitos negativos: fazer parte de um grupo unido tem suas vantagens, mas nem sempre os
efeitos da coesão são positivos. Entre os efeitos negativos se nota o fenómeno do “modelo de
pensamento em grupo”, isto é, um modo de pensar no qual a necessidade de anonimato, determinam

a necessidade de manter a coesão do grupo, termina por impedir cada realística avaliação disto que
é salutar ao grupo.
Os componentes de um grupo com um alto grau de coesão são solidamente amigos
íntimos e exercem fortes pressões para que venha mantida uma condição de consenso recíproco. O
indivíduo deseja adequar-se completamente ao próprio grupo e manter a própria boa disposição
adoptando um comportamento de conformidade.
O modelo de pensamento do grupo provoca uma verdadeira e própria distorção dos
processos de decisões, os quais vêem alterados segundo particulares modalidades:
As discussões giram em torno de um número muito limitado de soluções. Os
componentes do grupo evitam sistematicamente de prospectar alternativas às preferências
manifestadas originariamente.
O grupo abstém-se de pôr em discussão tanto o procedimento sobre o qual recai a
escolha da maioria quanto as eventuais modalidades alternativas. Os componentes do grupo
desejam que nenhum entre eles venha posto maus lençóis.
O grupo evita o recurso à opinião de um esperto. No caso que esta venha, a opinião,
procurada, tende a seleccionar que pontos de vista que confortam a própria posição inicial. Em tal
modo o grupo consegue salvaguarda a homogeneidade interna e a unidade das intenções.
4.7. A Estrutura do Grupo

Para a maior parte dos grupos podemos dizer, seguramente, que a pertença a esses grupos
absorve uma função para o indivíduo, e que satisfaz assim as próprias necessidades. Essa pode
impulsioná-lo a procurar comida, refúgio, satisfação sexual; pode protege-lo dos perigos externos;
pode ser a via para o conseguimento dos seus fins sociais que requerem uma actividade
colaborativa; pode satisfazer a necessidade de afiliação e o desejo de conseguir o reconhecimento e
o prestígio.
Um grupo se forma para satisfazer as necessidades dos seus membros; no curso da
recíproca inetarcção, os membros de cada grupo estável juntam-se a desenvolver uma ideologia de
grupo, que regula as suas atitudes e as suas acções e influencia sobre a sua satisfação. A ideologia
do grupo é constituída de crenças, de valores e das normas comuns.
Crenças: são as ideias, as noções e os dogmas em ordem a matérias relevantes para os fins
comuns aos membros do grupo. Uma crença comum do grupo, confronta entre os membros de
quase todos os grupos estáveis e organizados, é a convicção que o grupo transcenda os indivíduos
que o compõem, as reais pertinências do grupo e também as coordenadas espaço-temporais nas

quais parece que o grupo exista (uma universidade é qualquer coisa de mais dos seus estudantes,
das suas faculdades, dos seus edifícios, laboratórios e bibliotecas). Tal crença foi definida a “ficção
ou fingimento institucional”, sito é, o crer que uma instituição tenha uma própria existência.
Valores: são as crenças que levam a considerar quais acções e objectos sejam bons e
desejáveis, e quais sejam más e indesejáveis. Para o membro individual, os valores do grupo são
uma peculiaridade do grupo mesmo que reflecte os fins.
Normas: derivam dos valores e especificam quais as acções sejam correctas em determinadas
circunstâncias e quais as acções possam ser incorrectas. As normas do grupo preveem também
recompensas e punições para um comportamento de não adesão. O processo de constrição mediante
as normas foi definido “regulamentação”.
4.8. Grupos e Modelos Comuns de Acção

Em cada grupo as posições, os papéis e os poderes dos membros se diferenciam e se
organizam num sistema – a estrutura do grupo – que influencia sobre o funcionamento do grupo e
sobre a satisfação dos seus membros.
A emergência dos fins e de uma ideologia de grupo induz os membros a usar modelos
comuns de acções. A maior parte dos grupos induzem dois tipos de modelos de acção comuns aos
seus membros: modelos que todos desenvolvem em comum, e modelos que diferenciam os
membros que ocupam posições diversas.
Nesta sessão ocupar-nos-emos, sobretudo, de ver como uma série de pessoas estranhas
tendem envolver-se num grupo estável, com uma estrutura de grupo mais ou menos constante.
São diversos os factores que contribuem à formação de um grupo: a proximidade
espacial, os laços de parentela, pertença ao mesmo grupo étnico ou religioso, analogia de idade, de
sexo, concordância de valores e de atitudes.
O emergir de um sistema diferenciado de posições introduz ordem e regularidade nas
interacções dos membros, quando estes colaboram sobre tarefas do grupo. Este sistema diferenciado
de posições constitui a estrutura do grupo. A cada posição é ligada um papel, que estabelece o
comportamento da pessoa que ocupa aquela posição nos confrontes daqueles que ocupam posições
correlatas.
Os grupos e organizações diferem consideravelmente quanto a rigidez estrutural. A um
extremo se colocam aqueles grupos ao carácter altamente formal, e as organizações caracterizadas
de um sistema integrado de posições, nos quais direitos e deveres ou papéis de cada um são
rigorosamente estabelecidas de regras e normas escritas. O comportamento dos indivíduos que
ocupam várias posições é determinado destas normas, enquanto é desencorajado o comportamento

idiossincrásico. Noutro extremo colocam-se aqueles grupos ao carácter informal, como os grupos de
amigos ou de jogo, nos quais posições e papéis coligados são definidos em geral. Nesses o
comportamento dos membros reflecte, em alto grau, a sua personalidade.
4.9. Lidership e Mudanças no Grupo

Onde duas ou mais pessoas estejam reunidas, encontramos um líder. Desde a formação do
grupo, é certo que alguns membros tomam uma parte activa sobre os outros, serão preferidos dos
outros com maior respeito dos outros e dominarão os outros. É o início da diferenciação dos
membros de um grupo em líder e agregados. Enquanto o grupo continua a crescer, e especialmente
quando se torna mais estável, aparece uma vez mais definida e fica da hierarquia do líder-agregário.
Enquanto isto acontece, o papel do líder torna mais importante para o funcionamento do grupo.
Se, como asseveramos, o indivíduo vive a sua vida no contexto de grupos, então é justo
afirmar que ele vive a sua vida sob influência do líder: vigiados, supervisores, oficiais, chefes,
professores, presidentes. O seu destino e o destino do grupo ao qual pertence dependem, em grande
medida, de quem são os seus chefes e de como esses dirigem o grupo. Torna-se, por isso, de
fundamental importância, se queremos compreender o comportamento social do homem,
compreender a dinâmica do lidership e as mudanças no grupo.
Dois são os principais métodos para identificar os líderes de um grupo:
Pode-se pedir aos membros do grupo qual é a pessoa que esses consideram apta com maior
influência na direcção do grupo (método da relação directa);
Pode-se pedir aos observadores do grupo de indicar os membros que parecem exercer a
maior influência sobre os outros companheiros, ou de registar a frequência relativa aos actos de
influência dos membros do grupo (método de observação).
O critério comum a estes dois métodos de identificação dos líderes é a influência que o
indivíduo exerce sobre os seus companheiros. Na nossa análise de leadership definiremos os líderes
como aqueles membros do grupo que influenciam as actividades do grupo. Esta definição tem três
corolários:
Todos os membros do grupo são, em qualquer medida, líderes, porque cada membro
influencia a actividade do grupo;
Os actos da leadership são eventos de comportamento inter-pessoal: o líder
influencia os sequazes e os sequazes, por sua volta, influenciam o líder;
É necessário distinguir o líder como indivíduo que exerce uma influência
significativa, do chefe oficial do grupo, que para os efeitos, pode exercer uma influência
mínima.

4.10. A Formação e funções do Líder
A formação da leadership e as suas funções no âmbito de um grupo são determinadas
da estrutura, do contexto e das tarefas do grupo.
Em geral, num grupo a influência tende a concentrar-se numa pessoa, ou em poucas
pessoas, mas do que ser distribuída equitativamente entre todos os membros do grupo. A formação
da leadership depende de alguns factores:
A Complexidade do Grupo: os grupos e as organizações amplas e complexas
necessitam de um certo número de líderes, e põem as condições para o nascimento de
muitos líderes.
A Crise: a presença do líder é particularmente requerida quando seja bloqueado o
caminho do grupo para o conseguimento ou alcance dos fins do grupo, ou quando o grupo
sofra, do exterior, ameaças que põem em risco a segurança. Se a este ponto, por qualquer
razão, um membro do grupo vem percebido do mesmo grupo um meio para se conseguir
aquele fim em virtude das suas características pessoais – coragem, habilidade, ciência, auto-
confiança, etc. – é verosímil que este emirja como líder. Em situações de crise parece que se
apresentam leadership fortemente concentradas. A análise histórica do nascimento das
ditaduras demonstra que essas se manifestam em situações de crise que impõem drásticas
mudanças no governo.
Instabilidade do Grupo: a ameaça interna, a par daquela externa, oferece uma
ocasião primária para o nascimento da leadership. As forças em conflito dos sub-grupos
podem ser, às vezes, reduzidas em condições de equilíbrio de um líder potente, que assim
consegue um status de “equilíbrio de poder”:
Chefes Incapazes: é fácil que novos líderes emirjam quando o chefe oficial do
grupo, o líder formal, não cumpre adequadamente as funções da leadership, por exemplo, as
funções de político, de esperto, de planificação, de dirigente executivo.
Necessidades: isto distingue o líder é a força com que são presentes nele certas
necessidades particularmente satisfeitas do papel do líder. Entre estes os mais essenciais são
as necessidades de poder, de prestígio e de ganho material.
As funções específicas do líder variam de importância segundo as necessidades dos
grupos, mas todos os líderes devem absorver, em certa medida, muitas e diversas funções:
Dirigente Executivo: coordenador da actividade do grupo;
Programador: decide os modos e os meios com os quais o grupo conseguirá os seus
fins;

Fonte de Orientações: as orientações podem derivar do alto como impostas da
autoridade ordenada, ou de baixo, isto é, impostas da decisão do complexo unitário dos
membros, ou então do mesmo líder, quando foi investido da competência de tomar decisões
direccionais;
Esperto: nos grupos informais e espontâneos é, geralmente, o homem que demonstra
de possuir o mais completo conhecimento técnico que o torna líder do grupo;
Representante externo do grupo: ele é também o porta-voz oficial do grupo;
Fiscal das relações internas;
Dispensador das recompensas e de punições: geralmente, recompensas (prémios) e
punições são directamente ligadas ao papel que o indivíduo desenvolve no grupo; cabe,
assim, ao líder dar-lhas de modo adequado;
Árbitro e Mediador: é sua tarefa agir, seja como juiz, seja como conciliador;
Exemplar: modelo de comportamento (exemplo, um líder militar corajoso, um líder
religioso);
Símbolo do Grupo: centro cognoscitivo para a unidade do grupo (uma família real),
símbolo e fonte da comunidade;
Angariador da responsabilidade individual: liberta o indivíduo da necessidade de
tomar decisões; Fromm fala, por exemplo, da tendência da gente a delegar aos seus líderes
responsabilidades críticas na sua “fuga da liberdade”.
Ideólogo: fonte das crenças, dos valores e das normas, sobretudo quando ele controla
o fluxo de informações no grupo;
Figura Paterna: centro focal perfeito dos sentimentos positivos do indivíduo, objecto
ideal para a identificação, para o transfert, para os sentimentos de submissão;
Bode expiatório: alvo para agressão do grupo frustrado, contrariado, desiludido. É
este o reverso da medalha: na medida em que o líder assume uma responsabilidade, ele deve
atender-se, em caso de fracasso, de ser repreendido, censurado e até criticado.
As várias funções da leadership podem ser distintas em primárias e acessórias. As funções
primárias compreendem aquelas essenciais ao exercício da leadership. As funções acessórias são
aquelas que o líder pode assumir, ou que podem ser delegadas do grupo, em virtude da sua posição
de líder (símbolo externo do grupo, angariador da responsabilidade individual, ideólogo, pai, bode
expiatório).
Nos grupos informais ou temporâneos, a maior parte das funções da leadership não têm a
possibilidade de emergir. Nos grupos mais formais e estáveis, em grupos e organizações como a

família, os partidos políticos, as organizações comerciais, as unidades militares, todas as funções da
leadership podem ser igualmente importantes.
4.11. Mudanças na Estrutura do Grupo

As características do líder e o tipo de leadership que ele exerce, reflectem os fins e as
normas do grupo e a personalidade do líder.
Os grupos tendem a sofrer mudanças auto-estabilidade na sua estrutura e na leadership
em consequência dos conflitos internos, do impulso de forças externas e de variações no complexo
dos membros.
Conflitos Internos: alguns grupos têm um alto grau de estabilidade, outros são instáveis,
susceptíveis de mudanças temporárias ou durabilidade de estrutura. Umas das causas principais de
instabilidade são os conflitos entre indivíduos e entre sub-grupos dentro do grupo global. Os tipos
de mudanças que se verificam na estrutura de um grupo e que promovem um aumento de
estabilidade do grupo são múltiplos:
 Podem mudar os sub-grupos, aparecer de novos e realizar-se entre esses
recíprocas adaptações, ate quando estes não chegam à uma mais equilibrada relação de
poderes, funções e responsabilidade;
 Indivíduos ou sub-grupos, vistos como elementos dissidentes, podem ser
expulsos do grupo, provocando o conseguimento de uma maior harmonia dentro do grupo;
 A leadership do grupo pode sofrer drásticas mudanças, se os velhos líderes
são depostos dos outros mais eficientes;
 Podem produzir-se importantes mudanças ideológicas e em tal caso o grupo
pode adquirir estabilidade redefinindo os seus fins, as suas crenças e os seus planos;
Mudanças Situacionais: sob ameaça de um perigo do exterior, pode aumentar a unidade
do grupo, e podem reduzir-se os conflitos internos. Todavia, as forças externas, quando são
habilmente empregadas ou empregues de um agressor externo, podem haver também o efeito de
provocar divisões dentro do grupo, destacando certos sub-grupos dos outros, nutrindo
recíprocos suspeitos e motivos de desconfiança, induzindo uma facção a contestar as outras, etc.
Mudanças no Complexo dos Membros: às vezes a perda de um membro, ou o
ingresso de um novo, pode produzir mudanças de relevo na estrutura do grupo, mesmo quando
se trata de grupos consolidados (por exemplo, a morte de alguns membros da família, a
aquisição de novos parentes). Mas também sem a perda ou a aquisição de membros, as
mudanças no grupo podem ser provocadas das mudanças de ordem psicológica dos mesmos
membros: envelhecimento dos membros, rapazes na fase de desenvolvimento, etc.

4.12. O Indivíduo no Grupo
Os grupos, geralmente, dão aos seus membros um sentido de segurança, aumentam o seu
poder e protegem os indivíduos de eventuais ataques. As tribos primitivas, os bandos de
adolescentes, os grupetos de estudantes, os grupos económicos, os sindicatos e enfim, inteiras
nações se constituem para erigir uma defesa contra uma ameaça externa. Mas acontece que a
liberdade ganha do indivíduo neste modo venha redimensionada das solicitações de obediência
provenientes do mesmo grupo. Mesmo se os grupos fornecem a protecção podem, ao mesmo
tempo, destruir outras. Ao mesmo modo, o Sindicato protege o trabalhador dos seus dadores de
trabalho, mas quem é no sindicato não é livre de decidir se quer trabalhar ou não durante a greve.
Um bando protege os próprios membros de outros bandos, mas esses devem pois aceitar as
decisões, a ponto de terminar também na prisão.
Se considerarmos no seu complexo a questão das liberdades perdidas e reencontradas,
encontramo-nos diante de um irónico conflito. A este ponto, os problemas que nos são postos são
dois: porquê é que dentro de um grupo se perde a liberdade individual, e quais os factores que
concorrem acrescer o controlo do grupo sobre os seus próprios pertencentes?
Quando a Psicologia Social afronta os problemas do indivíduo no grupo, geralmente,
focaliza a sua atenção sobre duas questões principais: 1) A personalidade de base do indivíduo: em
que medida os comportamentos dos papéis, que o indivíduo é constrito a recitar dentro dos grupos
reflectem uma personalidade intacta de base e em que medida a sua personalidade de base depende
do papel que sustenta no grupo? 2) A natureza, a extensão e as consequências do conflito indivíduo-
grupo. São os problemas da pressão do grupo, do conformismo, da independência, da devoção.
4.13. A Influência Social
Os outros influenciam sobre o nosso modo de pensar, modelam e modificam as nossas
atitudes e as nossas convicções e, em qualquer medida, controlam os nossos comportamentos. Da
influência social nós aprendemos em que medida somos influenciados do contacto real ou
imaginário com os outros. O efeito produzido dos outros é mais evidentes quando uma pessoa se
deixa levar pela fola consentindo que sejam os outros a dirigir as suas acções. Porquê nos deixamos
influenciar?
Um dos motivos principais para que possamos exercer uma influência sobre os outros
aparece quando fazemos o que queremos e ridicularizamos ou punimos quando não o fazemos. Um
segundo motivo é que são os outros que nos fornecem as informações de que precisamos e o sentido
da realidade. São situações a determinarem que coisa é mais importante para nós. Por isso existem
várias formas de influência social. Examinaremos duas formas: o conformismo e a obediência.
4.13.1. O conformismo

O conformismo vem definido como cedência do juízo ou da acção do indivíduo à
pressão do grupo, determinado de um conflito entre a própria opinião e aquela professada do grupo.
As pressões podem ser implícitas, isto é, a simples existência de um juízo ou de uma acção do
grupo que o indivíduo percebe como diversa da própria, pode exercer pressões sobre ele.
As respostas à pressão são duas: o indivíduo pode confirmar o seu próprio juízo, restando
assim independente do consenso do grupo, ou então proclamar o seuacordo com o juízo do grupo,
conformando-se assim à sua opinião. A verdadeira resposta conformista em presença ou na
presença da pressão do grupo pode assumir a forma de acção directa da parte do indivíduo, ou pode
ser simplesmente verbal.
Não todos os conformismos apresentam um idêntico significado psicológico. Uma
distinção significativa vem feita entre conformismo entendido como “oportunismo” (chamado
também complacência), em que o indivíduo adere exteriormente ao grupo mas conserva uma
desacordo interior, e “verdadeiro” conformismo, no qual o indivíduo, seja exteriormente como
interiormente, fica de acordo com o grupo.
A falta de conformismo vem classificada, geralmente. Sob o termo de “não-conformismo”,
mas não todas as atitudes não-conformistas são iguais. Uma forma importante de distinguir das
outras é aquela podemos chamar de “anti-conformismo”. É o caso de uma pessoa que se opõe
activamente ao grupo, assumindo atitudes de negação e dissentindo energicamente.
Distinta, seja do conformismo que do anti-conformismo é a independência de juízo e de
acções, em virtude da qual o indivíduo decide com a sua própria cabeça.
4.13.2. Os Determinantes do Conformismo
O conformismo ou vice-versa a independência de um indivíduo submetido à pressão do
grupo depende da natureza da situação e das características do indivíduo.
Factores Situacionais: sensíveis diferenças no conformismo dependem do problema
específico julgado (a cedência é maior sobre itens difíceis que sobre itens fáceis). Uma outra série
de determinantes relevantes depende da natureza do grupo: a sua dimensão, composição,
unanimidade, polaridade do juízo, força coercitiva.
Aparece razoável que a pressão do grupo seja tanto mais intensa, quanto mais ampla é a
maioria ordenada contra o indivíduo. Mas é também provável que, além de uma certa dimensão do
grupo, novos membros não pertençam a nenhum contributo relevante à pressão. Fala-se de um
começo de cedência: se a pessoa é em grau de resistir à crescente oposição até a um determinado
nível-limiar, na será pois fácil fazê-la recuar do seu juízo, porquanto grande possa tornar oposição.
Ao lado da simples dimensão do grupo existe a importante questão de quem sejam os
membros opositores. Se os atributos são relevantes para o problema julgado, é provável que a

eficácia da pressão será maior ou menor em função daquilo que o indivíduo considera os outros
mais ou menos competentes de si. A cedência é superior se o grupo é unanimemente disposto contra
o indivíduo, enquanto é inferior se o indivíduo encontra sustento de uma outra pessoa do grupo, um
partner.
À medida que o indivíduo percebe a discrepância existente entre o consenso do grupo e o
seu juízo, influencia o conformismo do seu comportamento. A medida do conformismo produzido
dependerá sensivelmente também da força de coerção exercida do grupo. Explícitas ameaças de
represarias nos confrontos de quem se opõe, ou então explícitas promessas de recompensa para
quem se conforma, podem haver notável influência. Quando o clima geral é aquelo de oposição às
tendências desviantes, é provável que se intensifiquem as tendências ao conformismo.
Factores Pessoais: são numerosos factores fundamentais da personalidade associados à
tendência ao conformismo ou à tendência a permanecer independente das pressões de grupo. Os
conformistas se demonstram significativamente menos inteligentes das pessoas independentes. Os
conformistas mostram maior tendência à rigidez dos processos cognoscitivos e à pobreza de ideias,
em contrasto com a maior capacidade de restruturação cognoscitiva e de originalidade de ideias
confrontadas nos sujeitos independentes.
Os conformistas têm claramente menor força interior e capacidade de adaptação sob o
stress. Os conformistas tendem a evidenciar constrição emotiva, falta de espontaneidade, esses
tendem, também a uma maior ansiedade. Os conformistas tendem a marcados sentimentos de
inferioridade e de inadequação; faltam, por outro, a confiança nos próprios meios.
Os conformistas manifestam intensa preocupação para outras pessoas em contraste com a
atitude mais autónoma e reservado das pessoas independentes. O comportamento interpessoal dos
conformistas tende a mostrar maior passividade, subjectividade, dependência dos outros.
Os conformistas assumem atitudes e valores de natureza assaz mais convencional e
moralista dos sujeitos independentes. Diferenças existem também no interesse profissional: os
conformistas encontram-se bem nas profissionais que acentuam os valores sociais convencionais:
polícias, empregados, banqueiros, comerciantes de bens imóveis. Os interesses dos sujeitos
independentes, vice-versa, tendem a avizinhar-se mais aqueles das pessoas empenhadas em
ocupação que requerem originalidade artística ou científica, por exemplo artistas, músicos,
jornalistas-escritores, matemáticos, físicos, arquitecto.
4.13.3. A Obediência Social
As pressões ao conformismo são bastante sólidas. A jovem dona que entra num estúdio
legal aprenderá rapidamente se espera que se vista. Sem que as venha enunciado expressamente um
código de abilhamento. Frequentemente nós nos adequamos porque as normas sociais são evidentes

e, enquanto bens socializantes, intuímos que a nossa vida será mais simples se nos adaptamos pelo
menos algumas normas. É também verdade que às vezes os outros nos peçam explicitamente
comportamentos específicos. Quando os comportamentos se adaptam a solicitações explícitas,
geralmente falamos de obediência.
4.14. O Grupo Delinquente
O grupo delinquente ou bando é constituído fundamentalmente, senão exclusivamente, de
adolescentes e de jovens que vivem intensamente uma experiência característica do
desenvolvimento psicossocial. Mas enquanto o sujeito normal se junta à idade, em que pertencer ao
grupo se torna para ele importante e estimulante, o jovem delinquente ou potencialmente tal chega à
experiência de grupo com o desejo de se inserir na sociedade como todos os seus coetâneos, mas ao
mesmo tempo com a convicção profunda e radicada de ser posto à margem e de ser excluído.
Por outras palavras, do ponto de vista psicológico a delinquência é a expressão
sintomática de um distúrbio da personalidade na esfera social. Não é o comportamento que define a
delinquência, mas os motivos de tal comportamento, que não é, por si, desviante, mas sim a
expressão de um defeito das estruturas intrapsíquicas que regulam o mesmo comportamento.
4.14.1. Tipologia Sociológica do Grupo Delinquente
Sobre a base das diversas motivações e estruturações foram elaboradas várias
classificações da delinquência.
A classificação de THRASER compreende cinco tipos de “Gangs”; o critério de
classificação é aquele da sua organização interna e da relação com o ambiente social em que se
desenvolve.
O tipo difuso permanece a um estádio rudimentar de organização: a solidariedade e a
fidelidade dos membros são transitórias e de breve duração. Os líderes não existem ou não são
reconhecidos como tais pelo resto do grupo.
O tipo solidificado é o resultado de um desenvolvimento prologando. O “gang” viveu
conflitos intensos e frequentes que seleccionaram os membros, os quais são estreitamente fiéis entre
eles. A moral é elevada, no sentido que as normas do gang predominam sobre qualquer outra
norma. Resulta uma máquina de guerra sempre pronta a bater-se contra todos os ataques exteriores.
A presença de um líder e de um núcleo central é constante e em geral o chefe é aquele que é o mais
forte e que sabe conduzir e organizar melhor a batalha.
O tipo convencional toma as formas de uma associação ou de um club: atlético,
assistencial, ou recreativo, segundo as actividades promovidas. Geralmente se tornam de tipo
institucional pela intervenção de pressões do exterior: o proprietário de uma sala de dança, um
homem político ou as organizações sociais estimulam um grupo difuso a organizar-se e a assumir

um papel, aceite e legítimo, na comunidade. Se as influências externas cessam, os grupos deste tipo
desfazem-se e podem se tornar dos verdadeiros e próprios gangs delinquentes.
O tipo criminal resulta da evolução prolongada de tipo difuso e de tipo solidificado, não
inseridos numa comunidade social. Trata-se, geralmente, de jovens adultos que agem como
verdadeiras e próprias sociedades a delinquir.
A sociedade secreta é uma outra forma de gang, que desenvolve e acentua os rituais
característicos das sociedades deste tipo: segredo, ritos de iniciação, palavras de ordem, códigos,
etc. Estes rituais são símbolo de solidariedade, ou são a imitação das sociedades segredas presentes
na comunidade, como a maçonaria, a mafia, etc.
Uma classificação mais recente, proposta por YABLONSKY, tem em conta os diversos
factores e propõe uma repartição em três categorias:
Gang Social: trata-se de uma organização relativamente estável e permanente que se reúne
num lugar fixo. Os membros se conhecem e se identificam facilmente através ou por meio de
alguns sinais exteriores: insígnias, modo de vestir-se, etc. As actividades são quase exclusivamente
de tipo social, desportivo e recreativo. O sentimento de pertença, o “nós” faz sentir o grupo unido, é
extremamente forte. Os membros se reagrupam a causa de uma atracção recíproca e não para
proteger-se.
Gang Delinquente: a actividade predominante é ilegal: furtos genéricos e furtos
especializados constituem as empresas mais frequentes. Trata-se de gangs, em geral, de pequenas
dimensões, cujos membros são estreitamente associados assim de permitir uma acção rápida e uma
colaboração eficaz na organização de um golpe. Este tipo de gang dura um certo período de tempo e
as suas actividades terminam quando todos os componentes são detidos e encarcerados.
Gang Violenta: a actividade fundamental da gang é a violência: os furtos e as outras
actividades mais menos anti-sociais constituem uma diversão para os sub-grupos. A participação
responde à necessidade específica dos membros de desafogar directamente os próprios impulsos
agressivos, não existem estruturas definidas e estáveis nos grupos deste tipo. O possesso e a defesa
do território são o motivo dominante da acção do gang.
4.14.2. Teorias Psicológicas do Grupo Delinquente
Para o sociólogo trata-se de compreender o grupo delinquente no quadro mais geral da
sociedade em que se manifesta.
A Sub-cultura do Gang – qualquer que pertence à uma cultura, deve adaptar-se para
chegar a partilhar cognições, crenças, valores, normas de um grupo social. Mas uma cultura mais
vasta engloba e se sub-divide em sub-culturas: os grupos constituem que a cultura adoptam uma
parte das normas e dos valores da cultura mais vasta.

Segundo Albert Cohen o gang seria uma resposta às instâncias da classe média: o
comportamento dos gangs, que vivem formas de delinquência não utilitarista, maliciosa e
destrutiva, traduz a escolha dos valores que se opõem àqueles da classe média e àqueles da
sociedade em geral. O grupo garante uma certa autonomia e uma certa segurança.
Cohen reassume assim o modo de pensar do gang: para nós não existe um lugar na
sociedade, logo a sociedade vá ao diabo. O gang é, portanto, a relação à frustração súbita sobre o
plano social dos rapazes da classe operária.
A observação psicológica no contexto dos grupos do adolescentes parte do conceito de
obediência criminal, que significa a disponibilidade de executar actos violentos, ou de ser cúmplices
da sua execução, da parte dos ssujeitos não directamente motivados a esses. Trata-se de sujeitos que
escolhem o acto violento pelo respeito ou porque envolvidos em decisões tomadas do outro nível,
decisões às quais aderem independentemente de qualquer avaliçao crítica.
Na fase de adolescência o grupo se torna, em muitas ocasiões, momento essencial da
socialização e ponto de referência fundamental. A característica da obediência criminal pode
amplamente ser confrontada próprio nos bandos juvenis, onde a fidelidade, a todo custo, às regras
do grupo se torna fundamental. Em muitos casos as leis do grupo devem necessariamente
apresentar-se como contrapostas às leis da sociedade. Próprio para diferenciar-se desta, o grupo
deve ter uma lei “contra”.
O gang expressão directa da classe socioeconómica inferior. Segundo esta teoria o gang
exprime directamente os valores e o modo de vida da classe socioeconómica inferior. A classe
inferior é constituída dos indivíduos que não conseguem inserir-se e adapatar-se à cultura
dominante. Por exemplo, os jovens que imigram para os centros das grandes cidades, isto é, do
campo para a cidade, fazem parte desta cultura de insucesso.
O gang como expressão da distribuição desigual dos meios para obter o sucesso.
Segundo esta teoria, é necessário ter em consideração as várias formas de sub-culturas delinquentes
das quais existem três protótipos:
O gang criminal aplica a todas as actividades criminais que permitem de ganhar a vida;
O gang belicoso ou guerreiro, que assegura aos seus membros um status graças à
participação às actividades violentas do grupo;
O gang que propõe a evasão, constituída de jovens que fazem uso de drogas.
Uma das objecções contra estas teorias é aquela de não ter em conta ou de excluir
formalmente a importância da estrutura psicológica dos indivíduos que compõem os gangs. À base
e à origem da estrutura psicológica da delinquência MAILLOUX encontrou o sentimento de serem
isolados e rejeitados ou colocados num mundo a parte.


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Sociologia Da Educação2018

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INTRODUÇÃO GERAL

1. A Educação como Problema Social

Educação Formal divide-se em Inicial (Educação Básica, Secundária, Superior e

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 2

1.1. As ciências de Educação e o papel da Sociologia

A Sociologia da educação, como todas as sociologias aplicadas (como por exemplo a

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 3

1.2. Caracterização Epistemológica da Sociologia da Educação

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 7

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 8

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 9

1.3. História da Sociologia da Educação

Os primeiros sociólogos que se ocuparam da educação foram alguns pais da Sociologia,

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 11

1.4. Principais Tendências em Sociologia da Educação

Vivemos em sociedades fundadas sobre o conhecimento que substituem o conceito de

1.5. As Principais Escolas da Sociologia da Educação

1.5.1 A Escola Funcionalista

Ao centro da reflexão de Durkheim está a origem da Solidariedade e do desenvolvimento

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 13

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 14

A teoria sociológica estrutural, introduzida por Murdock e Gurwitch (1963), sublinha o

1.5.3 A Escola Estrutural-Funcionalista

Os dois pontos de vista estrutural e funcional, longe de se oporem, complementam-se.

1.5.4 O interaccionismo Simbólico

1.5.5. A Sociologia da Educação Marxista

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 15

1.5.6. A Nova Sociologia da Educação

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 17

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 18

2.1. Aprender a Crescer. A Função dos Papéis na Sociedade

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 19

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 20

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 21

2.1.1 A Transmissão do Património Cultural

A Sociologia da Educação mostra-nos com particular evidência que o elemento específico

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 22

2.2. A Socialização como ponto de Encontro entre o Indivíduo e Sociedade

Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 23

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2.3. A Distinção Educação-Socialização

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2.4. As Mudanças nas Relações Indivíduo/Educação/Socialização

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2.5. As Características da Identidade no Mundo Digital e os Nativos Digitais

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Elaborado por Adriano Carlos CatiavalaISPOC-HBO2º Ano de DELP Página 30

3.1. Escola e Práticas Educativas Familiares

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3.3.1. O Medo da Escola

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3.3.2. Escola e Grupos de Pares

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3.4. A Escola e os Meios de Comunicação de massa

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