USF U3 Sociologia Da Educação

Título Unidade
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
6
Sociologia e Educação
UNIDADE 3
SOCIOLOGIA E EDUCAÇÃO
3
INTRODUÇÃO
Sabemos que a sociologia é um campo do conhecimento que tem como objeto de es-
tudo as relações humanas em sociedade. Seu início se deu a partir da teoria positivista
de Comte – mas, foi consolidada especialmente com a teoria de Durkheim, a partir da
proposta de análise dos fatos sociais.
Compreendemos que há teorias clássicas da sociologia conhecidas como teoria france-

sa e teoria alemã, as quais são representadas pelos teóricos Émile Durkheim, Karl Marx
e Max Weber. Durkheim dedicou-se aos estudos sociológicos específicos da educação,
diferentemente de Marx e Weber, que, embora trabalhassem os temas relacionados à
educação, não aprofundaram estudos específicos e/ou exclusivos dessa área. No en-
tanto, seus estudos influenciam a educação ao oferecem teorias fundamentais para a
análise de diversos assuntos diretamente relacionados à formação humana.
Nesta unidade, vamos conhecer alguns dos aspectos e debates relacionados à socio-
logia da educação, que é o ramo da sociologia que procura relacionar a educação aos
métodos e conceitos da sociologia. Veremos quais são os principais objetos de estudo
e os debates que essa área do conhecimento suscita, por exemplo, nas escolas. Assim,
estudaremos um pouco acerca da história da sociologia da educação e alguns autores
cujos trabalhos compõem essa área do conhecimento.
Desde a década de 1960, vários temas relacionados à educação, sobretudo escolar,

passaram a ser objeto da sociologia da educação. As pesquisas sociológicas mapea-
vam as escolas para entendê-las por meio da relação entre os fatores sociais externos,
como o contexto socioeconômico dos alunos e a diversidade cultural e os fatores inter-
nos, por exemplo, currículo e a relação professor-aluno (SOUZA, 2010, p. 3).
A teoria da reprodução ideológica das escolas e os debates em torno do currículo, fruto

desse intenso período de análise sociológica da educação, são ainda hoje teorias im-
portantes para o universo deste campo de conhecimento. Nesse sentido, o tema central
desta unidade é procurar compreender que instrumentos da sociologia colaboram para
a compreensão de educação, sua análise e transformação.
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1. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO E A ESCOLA
Se, por um lado, o ser humano se caracteriza por se constituir a partir do convívio em um gru-
po social, por outro, a variedade de grupos sociais, marcada por aspectos culturais, religiosos, 3
jurídicos e até mesmo econômico, constitui diferentes modos de ser humano. Assim sendo,
a educação é uma necessidade humana marcada profundamente pelas realidades sociais.
Universidade São Francisco

Os processos educativos de cada sociedade, como fatos sociais, são também objeto de
interesse da sociologia. Como um ramo de especialização nos estudos da sociedade,
a sociologia da educação se constitui como uma vertente disciplinar da sociologia, ocu-
pando-se dos estudos e análises das maneiras pelas quais as pessoas humanas, em
sociedade, educam os próprios seres humanos.
Em sistemas sociais com ausência de processos educacionais sistematizados e garantidos

pelo Estado, a tarefa de educar crianças e jovens é assumida por aqueles que são reconhecidos
como detentores de um certo saber, em geral, representados por gerações mais velhas, com
a finalidade de transmitir uma determinada compreensão da sociedade, de suas leis e cultura.
Nas sociedades modernas, em que a escola adquiriu grande centralidade como institui-
ção educadora, essa é uma tarefa transferida para os especialistas do ensino. É nesse
cenário de necessidade de organização, entendimento das estruturas, socialização e
busca do conhecimento, que a sociologia da educação, desde a sua origem, tem uma
forte abordagem nos estudos dos processos de escolarização das pessoas.
Os estudos da sociologia da educação têm duas dimensões diferentes, mas complementares:
` Os estudos dos processos e das ` A aplicação das diferentes

influências sociais que permeiam categorias típicas da sociologia
a atividade educativa, incluindo direcionadas às relações
as diferentes formas de interação educativas, seus currículos,
social, as diferentes instituições suas finalidades e suas práticas
sociais, bem como a escola. enquanto atividade educativa.
Abrangem nessa dimensão um
aspecto mais geral, como a ordem
social e aspectos mais específicos,
como as diferentes formas de
convivência comunitária e familiar.
Em ambas as dimensões as relações escolares ocupam um lugar de destaque na So-

ciologia da Educação. Se a educação não acontece somente na escola, na sociedade
moderna essa instituição ocupa um papel social, econômico e simbólico fundamental. A
escola não constitui uma sociedade à parte, mas reflete as condições e as exigências
de seu tempo. Nesse local encontram-se os diferentes grupos sociais (às vezes integra-
dos, outras, segregados), as diferentes formas de controle social, as diferenciações de
gênero, raça, classe e outras maneiras de classificar, integrar ou excluir.
Sociologia da Educação 65
No século XXI, a sociologia da educação consolidou-se como disciplina ao currículo

escolar universitário, com a expectativa de colaborar na compreensão das relações do
processo educativo dentro e fora do ambiente escolar. Para isso, mobiliza os autores
3 e os conceitos fundamentais da disciplina sociológica, por exemplo, na perspectiva de
Durkheim, que concebe os processos educativos a partir de sua função na sociedade.
Depois da Segunda Guerra, pensadores clássicos como Karl Marx e Max Weber foram
lidos para, criticamente, desenvolver análises reflexivas sobre os rumos tomados e os
impactos para a vida e a nova ordem do mundo que se configurou - seja na análise das
transformações na sociedade capitalista configurada agora em sociedade do consumo,
ou nos limites da razão instrumental na condução racional da vida humana.
Na sociologia da educação encontramos intelectuais de diferentes áreas com contribui-

ções, por vezes pontuais, por outras, mais abrangentes. Entre eles, podemos apontar
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron com a análise dos processos de reprodu-
ção social presentes na educação; em Christian Baudelot e Roger Establet, contribui-
ções para entender a luta de classes; nos estadunidenses Samuel Bowles e Herbert
Gintis, reflexões econômicas sobre a educação.
No contexto de reedificação social, além da França, surge também na Inglaterra e se

amplia para os EUA, uma nova sociologia da educação que pode ser representada por
autores como Michael Young, Michael Apple e Henry Giroux, enfrentando a responsabili-
dade de refletir e analisar como a escola e seus aportes do saber atuam sobre as forças
relacionadas ao poder. De forma mais geral, a sociologia da educação é convocada a
colaborar na formação dos profissionais da educação em ao menos três áreas diferentes:
Figura 01. Áreas de atuação da sociologia da educação na formação profissional
EDUCAÇÃO
Em sua relação mais ampla Nas relações entres as ins- Como o espaço escolar,
com os processos tituições educativas, como a mais especificamente o da
de formação escola e a universidade, sala de aula, é marcado pe-
humana em sociedade. e o contexto social las relações sociais e como
em que estão inseridas colabora na sua reprodução
e/ou transformação.
Fonte: elaborada pelo autor.
A sociologia da educação colabora com os professores e professoras na compre-

ensão dos estudantes em sua diversidade e pluralidade como indivíduos inseridos
em relações sociais. Essa área de estudo também contribui para a compreensão do
processo de ensino e aprendizagem não apenas como uma atividade individual, mas
permeada pelas relações de toda a escola e a comunidade, bem como em sua dimen-
são de afinidade em projetos de sociedade.
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Entre diversas possibilidades, podemos exemplificar sinalizando que a Sociologia da Edu-
cação oferece o instrumental teórico para a discussão fundamental sobre a reivindicação
de uma certa neutralidade na escola, como se fosse possível haver, em sociedade, um
espaço vazio de ideologia, posicionado no centro, apresentando distância valorativa de 3
uma realidade social marcada por conflitos, interesses e estruturas muitas vezes injustas.

A área também oferece instrumental analítico para entender os limites de condições
sociais de vulnerabilidade, que afetam a condição da criança e do adolescente, prejudi-
cando suas atividades escolares, por exemplo, a ausência de cuidados familiares, uma
relação passiva da família com a criança ou, por outro lado, marcada pelo autoritarismo.
Mesmo as condições de exclusão das famílias, em maior ou menor grau, sejam do tra-
balho, das condições dignas de moradia e vida material concreta, ou mesmo exclusão
dos bens simbólicos da cultura produzida socialmente, tais relações excludentes marcam
profundamente o modo de relacionar-se socialmente e as possibilidades do aprendizado.
Outro exemplo de como a sociologia da educação colabora com os educadores seria pro-
vocar a reflexão sobre a própria prática profissional, em, no mínimo, duas perspectivas:
refletindo o currículo e as propostas pedagógicas em suas relações com os projetos de
sociedade e as reais contradições sociais, permitindo avançar na consciência das rela-
ções de poder no funcionamento da escola, seja entre educadores e educandos, entre
direção escolar e corpo docente, ou entre os próprios professores. Além disso, compre-
ender a docência como o trabalho que permite uma outra abordagem da realidade educa-
cional, a partir dos desafios concretos que a prática educativa enfrenta em seu cotidiano.
1.1. ALGUNS TEMAS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

A sociologia da educação, enquanto disciplina, é mobilizada para compreender a socie-
dade em que vivemos e a escola que temos hoje. Compreender as afinidades de toda
teoria pedagógica com opções éticas, concepções antropológicas e projetos sócio-polí-
ticos, permite a reflexão crítica sobre nossas propostas pedagógicas.
É na escola que realizamos a formação e a preparação dos alunos para os diferentes

desafios que envolvem a vida cotidiana e suas configurações além de ramificações
temáticas. Nesse ambiente, somos desafiados pelas mais diversas situações que vida
nos apresenta. Responder a esses desafios é uma necessidade do educador crítico.
Vejamos alguns dos temas frequentes dos estudos de sociologia da educação, como o ob-
jetivo de explicitar a sua presença e importância na constituição dos processos educativos.
Cultura
A cultura abrange a maneira de viver de um grupo humano, incluindo o modo de agir,
pensar e sentir. Os seres humanos, como seres incompletos, condicionados, mas não
determinados pelas condições naturais, agem transformando a realidade e a si mes-
mos. Esse processo de construir sua própria existência, é chamado cultura.
Ao constituir diferentes práticas, teorias, instituições, valores, religiões, expressões ar-

tísticas, compõe-se o universo cultural. Por isso as culturas humanas são variadas e
plurais. Em cada local e época modificam-se as formas de se alimentar, de viver com a

família, de cultuar seus valores divinos, o sentido do moralmente correto, e assim por
diante. Ainda, essa vivência é simbolizada culturalmente de maneiras diferentes.
3
O que chamamos de cultura, apesar de ser uma produção humana, aparece a cada
época como perene, uma vez que já está estabelecida quando chegamos à existência
ou à comunidade. O mundo estabelecido como normal e padrão é uma consolidação dos
valores culturais, isto é, um sistema de significados estabelecidos por outros em relações
sociais. Dessa forma, a cultura é transmitida de uma geração à outra. Pode constituir:
Figura 02. Construção cultural
Conhecimentos, Convicções, como

como a língua que a moral ou a
se fala, um modo de religião de
agir profissional. um lugar.
Sensibilidade, como
Hábitos, como o modo Utensílios, como
de se vestir, de se ali- as formas que são
os objetos do
mentar, de se divertir. consideradas belas e
cotidiano
agradáveis.
Uma das dimensões mais importantes de expressão da cultura é o sistema de nor-

mas, que expressa a cada um como deve se comportar de maneira adequada, para ser
reconhecido como pessoa correta aos olhos da comunidade.
Ressaltamos que a cultura, presente de maneira constante nos processos educativos, tem
sua característica local e histórica, ou seja, seus valores se modificam ao longo do tempo (o
que era inaceitável em outro século, pode ser permitido nos dias atuais) e também de lugar
para lugar (o que pode ser desejável em um ambiente, pode ser repugnante em outro).
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Às vezes, diferentes perspectivas culturais entram em conflito na escola ou na concepção
pedagógica proposta. Um dos grandes desafios da educação é tratar a cultura como um
valor social, sem incorrer no risco de absolutizar os valores culturais, sejam do docente
ou da comunidade onde se encontra. Por isso, um dos grandes desafios à educação é 3
a pluralidade cultural e o diálogo intercultural.

Cada realidade escolar, por exemplo, deve ser capaz de perceber, ser sensível e apro-
veitar as diferentes oportunidades de diferenças culturais para estabelecer espaços de
convivência e tolerância, como aprendizado humano constante.
O poder e o controle social

O tema do poder na sociedade é um assunto importante nos estudos sociais, com
presença significativa também na educação. Existem muitos conceitos de poder, mas,
genericamente, trata-se de uma capacidade de agir, produzindo efeitos sobre outras
pessoas ou grupos humanos. Na verdade, o poder deve ser compreendido como uma
relação entre quem exerce certa força e aquele sobre quem se exerce a ação.
No mundo moderno, o exercício do poder, como uma força sobre algo ou alguém, foi compreen-
dido a partir do contrato social como monopólio do Estado. À vista disso, o Estado, em nome
da coletividade social, pode instituir estruturas de exercício de poder legítimo. Essas estruturas,
como instituições do Estado, regulam a vida social e ocupam a tarefa do controle social.
O controle social é compreendido por todo processo utilizado nas relações sociais para
ampliar e assegurar a obediência de membros da sociedade aos padrões de comporta-
mento esperados. O controle social pode acontecer no modo de socialização por meio
das relações intersubjetivas, que exercem um papel de vigilância sobre o comporta-
mento do indivíduo em relação ao esperado pela comunidade.
Pela socialização, o controle social exerce um tipo de força de pressão ao julgar o indi-
víduo a partir de sua atitude, em geral, reforçando a legitimação dos costumes de um
local, mas também justificando práticas de dominação como se fossem corretas.
De fato, ninguém é obrigado a se comportar como a comunidade ou um grupo social es-

pera, uma vez que a obrigatoriedade convém à normatização legal (leis em geral elabo-
radas por autoridade competente). Por isso, a decisão de comportar-se de acordo com
a expectativa social é uma relação que considera os valores pessoais e a cosmovisão
individual, isto é, seu modo de compreender a realidade de sua vida, mas, entende que
todo agir concebe um julgamento social, a partir do olhar dos membros da sociedade.
O controle social funciona por pressão, seja por dever moral, por ridicularizar um com-
portamento, ou, ainda, por formas de exclusão comunitária. No entanto, o controle so-
cial também se expressa de maneira mais formal.
Um primeiro nível de controle social formal é exercido pela burocratização das rela-
ções, em que seguir normas estabelecidas, uma rotina esperada, cumprir horários e pro-
tocolos produzem um tipo de ação mecânica em que tudo é padronizado pela automatiza-
ção. A burocratização, além de impor certa monotonia, reduz os espaços de individuação
pela liberdade de decidir, reforçando a reprodução social e facilitando o controle.
Um segundo nível de controle social formal é o uso administrado e oficial da força, por
meio das instituições sociais destinadas a manter a ordem e a buscar um certo padrão so-
cial, como a polícia, o sistema prisional, instituições de internação compulsória, entre outras.
3
SAIBA MAIS
Maurício Tragtenberg (1929-1998) foi um importante sociólogo brasileiro que discutiu o tema
da educação e a burocratização. Em seus estudos, o autor defende que o desinteresse dos
alunos pela escola é uma consequência da miséria cultural de suas famílias, muitas
vezes relacionada diretamente à miséria econômica. Para ele, as razões do desalento e do
desprezo dos alunos pela educação precisam ser compreendidas nas relações sociais em
que se encontram, nas quais a educação pode ter aspectos de “inutilidade”.
Em suas obras sobre a educação, Tragtenberg aborda a relação entre saber e poder, esco-
la, burocracia e domesticação, defende a proposta de uma escola popular, com verdadeiro
acesso a todos e denuncia, ainda, a “delinquência acadêmica”, como a substituição do “poder
da razão” pela “razão do poder”, separando o exercício do pensar do próprio fazer, em que os
meios se tornam fins, sob controle burocrático.
O filósofo francês Michel Foucault (1926-1984) dedicou parte de seus estudos para re-
fletir sobre as estruturas e as relações de poder, a formação das instituições, por meio
das sociedades disciplinares. No livro Vigiar e Punir, publicado inicialmente em 1975, o
autor discute o surgimento da prisão por meio dos métodos, adotados nos séculos XIX
e XX, de controles mais eficazes e menos custosos ao Estado, orientados pela raciona-
lidade da lógica científica.
Não apenas a punição social é racionalizada de modo administrado, mas a instituição

escolar também adquire um papel importante neste contexto. Por meio da educação,
vista como uma obrigação do Estado, os jovens são imersos nos ideais republicanos de
cidadania e preparados para a vivência em sociedade.
As crianças e os jovens são ensinadas a relacionarem-se com as instituições de “po-

der”, além de preparados no comportamento esperado, nas normas legais e morais,
utilizando métodos racionalizados (mais adequados) para o processo de ensino-apren-
dizagem. Essa racionalização supõe a classificação de acordo com a faixa etária, com
os conhecimentos aprendidos previamente, com a cultura local, o foco no mundo do
trabalho e a realidade social da comunidade escolar, por exemplo.
A escolarização, no entanto, transcende os muros da escola, instaurando o mecanismo

de múltiplas estruturas de exercício do poder, na observância das leis e iminência das
punições. Esse mecanismo, presente em diferentes áreas e instituições da sociedade,
poderiam ser observadas no âmbito empresarial, na medicina, no sistema judiciário, na
contabilidade, na administração pública, entre outros.
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O comportamento não esperado ou fora do padrão pode ser controlado e punido. Em
vista disso,
[...] de uma maneira mais geral sobre os que são vigiados, treinados e cor-
rigidos, sobre os loucos, as crianças, os escolares, os colonizados, sobre 3
os que são fixados a um aparelho de produção e controlados durante toda

a existência. Realidade histórica dessa alma, que, diferentemente da alma
representada pela teologia cristã, não nasce faltosa e merecedora de casti-
go, mas nasce antes de procedimentos de punição, de vigilância, de castigo
e de coação. Esta alma real e incorpórea não é absolutamente substância;
é o elemento onde se articulam os efeitos de um certo tipo de poder e a
referência de um saber, a engrenagem pela qual as relações de poder dão
lugar a um saber possível, e o saber reconduz e reforça os efeitos de poder.
(FOUCAULT, 1999, p. 32-33).
Dessa maneira, a escola também cumpre um papel formativo pelos efeitos de certo tipo
de exercício do poder, como uma engrenagem. Ainda, é preciso pensar as diferentes
maneiras do exercício do poder presentes no cotidiano escolar.
IMPORTANTE
“A força bruta é um poder. Certamente, é o mais primitivo e o mais fácil de encontrar. Muitos
meninos podem se encontrar no pátio do colégio com algum colega “exercendo” seu poder,
até que chegue outra forma de poder, o professor ou a professora.
Nas sociedades modernas existem formas muito diferentes de poder. Resistir a uma forma de
poder já é um poder. De algum modo se poderia pensar que o simples fato de viver já é uma for-
ma de resistência a toda tendência para a morte ou para o inerte. Viver é um poder que temos
que aprender a exercer a cada momento, orientando nossa vida e construindo nosso futuro”.
Fonte: LEGUIZAMON, Hector. Atlas básico de filosofia. São Paulo: Escala Educacional,
2007, p. 72-73.
Liberdade e democracia
A concepção moderna de liberdade desloca a centralidade de seu conceito para o in-
divíduo e sua subjetividade. A Revolução Francesa (1789) é o marco político em que
uma revolução social estabelece um novo conjunto de direitos, pensados como direitos
dos indivíduos (civis e políticos) e direitos sociais (econômicos e sociais). O famoso
documento, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, assegurava em seu
primeiro artigo que o ser humano nasce e permanece livre e igual em direitos, abalando
as estruturas dos regimes monárquicos das diferentes sociedades.
Se a sociedade medieval possuía uma séria de estruturas coletivas, agora afirma-se a liberda-
de da pessoa em decidir questões de foro íntimo, como sua religião, sua profissão e questões
familiares. Incluía ainda a liberdade de opinião e expressão, de organização sindical e política,
entre outras formas de livre associação e iniciativa. Essa compreensão se expressa nas teo-
rias contratualistas e na perspectiva que o poder emana do indivíduo, que delega parte de sua
liberdade ao Estado, como forma de assegurar coletivamente seus direitos.
Como consequência da individuação da liberdade, uma nova organização social se

estabelece com a expectativa de mobilidade social entre as diferentes classes sociais.
Ainda, defende-se a concepção da participação política, seja direta (no exercício do
3 poder de decisão) ou indiretamente por meio do voto, escolhendo governantes e, prin-
cipalmente, seus representantes no parlamento.
Sabemos que, a princípio, essa visão social de mundo apresentou-se como revolucio-
nária, uma vez que a burguesia, instituindo o capitalismo e o colonialismo, modificou
radicalmente a configuração da sociedade. Porém, assim que a burguesia conseguiu
a hegemonia como classe social dominante, seu pensamento tornou-se conservador,
visando legitimar e manter a ordem social que foi estabelecida.
A relação entre liberdade e indivíduo é uma das questões-chaves na sociedade moderna, em

especial nas diferentes maneiras de pensar o exercício do poder no Estado moderno com a
democracia. Entre os pilares da democracia está a divisão dos poderes (Executivo, Legisla-
tivo e Judiciário), a total distinção entre poder religioso, poder militar e poderes políticos, bem
como o funcionamento do Estado baseado em leis elaboradas pela representação popular.
Temos, nesse contexto, a discussão da educação para a cidadania: o cidadão, como su-
jeito de direitos e indivíduo livre, que constitui um pacto social e participa do governo da
sociedade diretamente ou indiretamente por meio da eleição de representantes. Entre os
educadores de nossa época, destaca-se a reflexão do filósofo estadunidense John Dewey
(1859-1952), que se dedicou à questão das relações entre educação e democracia.
Para a perspectiva deweiniana, o ser humano como ser social tem na democra-
cia não apenas um regime político, mas um modo de participação de todos na
ação coletiva que é a vida.
Dewey tinha uma concepção instrumentalista do conhecimento, na qual os conceitos

são instrumentos para a experiência do mundo. O objetivo de conhecer é conseguir
alguma mudança na situação experiencial da vida, sendo que o conhecimento bem-su-
cedido seria uma solução atual para uma situação problemática.
Tendo isso em vista, sua concepção de educação valoriza o método científico, pois
expressaria a melhor maneira de como devemos pensar. Dewey defende que o pen-
samento reflexivo se orienta para o futuro, uma vez que reconhece uma dificuldade,
elabora hipóteses como possíveis soluções e busca uma forma de verificação (ou falsi-
ficação). Nesse processo, o conhecimento busca, de algum modo, uma generalização
sofisticada do senso comum. Por isso, sua pedagogia é pragmática e visa aperfeiçoar
a vida em sociedade, sendo que a democracia é a aproximação máxima deste ideal.
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Dewey defendia que a escola não é uma preparação para a democracia, mas ela deve ser um
espaço de viver realmente relações democráticas. Somente assim podemos preparar uma
geração para o exercício da plena democracia, que ainda não foi alcançada em nossa época.
A democracia na escola favorece a atividade livre e cooperadora que constitui o valor na ação. 3
Essa teoria recusa o ensino de princípios intelectualistas e valoriza o aspecto prático-opera-

cional. Conhecer e fazer estão articulados. Conhece a democracia não quem responde ade-
quadamente quais são seus fundamentos teóricos, mas quem a pratica. Desse modo, os fins
e meios, mesmo na educação, não se distinguem. O ser humano não age em vista de valores
externos à própria atividade, mas é a atividade em si, não fins exteriores que a significam.
Direitos humanos
Um tema importante na sociologia e que tem presença significativa nas discussões es-
colares e pedagógicas é a noção de direitos humanos. Trata-se de um tema em disputa
no imaginário social. Na modernidade, os direitos humanos constituem um dos pilares
institucionais do Estado Democrático de Direito.
O reconhecimento dos direitos humanos por meio de tratados internacionais e leis na-
cionais não significa que podemos tratar essa questão somente como uma normativa
jurídica das relações sociais. Associado ao seu aspecto jurídico (de normas internacio-
nais), temos outros aspectos, como:
O econômico: as
O político: a luta dos
condições materiais
movimentos sociais por
concretas que possibilitam
direitos iguais;
a vida digna para todos;
O ideológico: na O pedagógico: é
tensão entre reconhecer possível ensinar o
ou negar que todos os respeito à dignidade
seres humanos universal da vida
possuem dignidade; humana?; entre outros.
Pode-se declarar que não são as normas jurídicas que criam os direitos, pois eles são
concebidos a partir das necessidades que os seres humanos têm para realizar a sua
vida com dignidade na sociedade. A noção de direitos humanos articula a compreensão
ética que visa a proteção da vida humana.
Os princípios iluministas, entre eles a compreensão de que a razão é um elemento

natural a todo ser humano, permite a fundamentação moderna da ideia de que existem
certos direitos que são inerentes à pessoa humana.
Se a luta por direitos universais fundamentais compartilhados por todos os seres hu-
manos tem um longo antecedente histórico, como a Revolução Americana (1776), que
originou o Bill of Rights (Declaração de direitos) e a Revolução Francesa (1789), que
3 promoveu a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, podemos afirmar que
foram instituídos normativamente após a elaboração da Declaração Universal dos Di-
reitos Humanos (DUDH), em 1948. Essa declaração é um documento elaborado con-
juntamente com representantes de vários países que compuseram a criação da ONU,
em 1948, ao final da Segunda Guerra Mundial, a partir da reflexão sobre as atrocidades
impulsionadas pelo regime nazista e a guerra.
De acordo com a DUDH, os direitos humanos são direitos universais, comuns a todas
as pessoas pela simples condição humana, sem qualquer discriminação. São essen-
ciais para “o advento de um mundo em que os seres humanos sejam livres de falar e de
crer, libertos do terror e da miséria” (ONU, 1948, p. 1), sem os quais conduziram a atos
de barbárie. Portanto, devem ser protegidos por um regime de direito. Esses direitos
são geralmente identificados como direitos:
a. Civis e políticos.
b. Econômicos, sociais e culturais.
c. Direitos de coletividade, como autodeterminação dos povos, meio ambiente,

justiça e paz.
Além do mais, são descritos ao longo da declaração: o direito à vida, à igualdade, às di-
versas formas de liberdade, à educação, à saúde, à participação política e associativa,
ao trabalho e ao lazer, à família, à alimentação e à moradia.
Não obstante, todas as normas nacionais e internacionais que organizam oficialmen-

te os direitos humanos em cada país, podem possuir vários sentidos e a realidade é
marcada por inúmeras formas de violações desses direitos. Inclusive, essas violações
podem acontecer institucionalmente, isto é, por ação do próprio Estado, na elaboração
de leis, por exemplo, as que suprimem determinados direitos sociais ou individuais.
Considerando as diferentes formas das violações dos direitos humanos na realidade

social, percebemos a constituição de uma relação dialética, no sentido atribuído por
Paulo Freire, entre a negação histórica da dignidade humana e o constante esforço por
sua afirmação, na vocação ontológica a ser mais. Desse modo, se há uma realidade de
negação dos direitos, há também, persistentemente, diversas formas de luta por sua
realização. As lutas sociais são espaços para exigir a garantia da efetividade dos direi-
tos humanos na vida concreta das pessoas. Contudo, compete ao Estado, em seus três
poderes, a efetiva implementação de políticas que materializem essa garantia.
Em uma perspectiva crítica, De acordo com o teólogo e economista Franz Hinkelam-

mert (2016, p. 1), denomina como “esvaziamento”, no sentido dos direitos humanos, o
processo pelo qual os direitos fundamentais necessários à realização da vida, voltados
indistintamente para todos os seres humanos, passam a ser percebidos não mais como
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dever coletivo, mas considerados mercadorias, com apropriação individual e privada.
Logo, moradia, educação, saúde, transporte, cultura e demais direitos que garantem
o desenvolvimento digno da vida humana são realizados sob o aspecto das relações
comerciais privadas, mediante o processo de compra, e a qualidade varia de acordo 3
com a capacidade do consumidor, independentemente se a estrutura econômica do

Estado garante (ou não) trabalho e política salarial suficiente. O autor ensina que esse
processo atende a lógica da estrutura capitalista em que tudo converge para a geração
de lucro por meio do mercado, seu critério absoluto.
Jung Mo Sung (2018, p. 77-87) ainda afirma que esse processo é agravado quando
surge uma corrente ideológica capitalista que nega os princípios do Iluminismo e recusa
parte da própria tradição burguesa. Essa corrente, sob a hegemonia do pensamento
neoliberal, nega a condição de igualdade entre as pessoas humanas afirmando como
critério exclusivo de dignidade a competição no mercado, afirmado na meritocracia.
Nega-se, assim, que existam direitos humanos fundamentais, não por desconhecimen-
to de sua conquista histórica, mas por discordância de seus princípios. Sob o neolibe-
ralismo desta vertente, um setor da sociedade nega a igualdade absoluta entre os se-
res humanos e investe uma ampla doutrinação ideológica, visando romper o consenso
social em torno à DUDH. Os direitos humanos estão relacionados com a educação de
muitas maneiras (vida Figura 3).
Figura 03. Direitos humanos e educação
EDUCAÇÃO
Como um
Como direito instrumento
previsto na DUDH de proteção a
ampliação dos
Direitos Humanos
Por isso, a escola passa a ser um espaço privilegiado que auxilia na construção de uma cul-
tura de direitos humanos, superando as várias formas de violações desses direitos na socie-
dade. Além disso, o próprio respeito aos direitos humanos pertinentes às diversidades e ao
3 multiculturalismo deve ser observado nas relações que se desenvolvem dentro da escola.
Etnocentrismo, racismo e a relações étnico-raciais

As ciências sociais, ao estudarem os grupos sociais, por muitas vezes compararam
sociedades diferentes não apenas em busca de sua caracterização, mas incluindo um
tipo de julgamento de superioridade e inferioridade.
Quando se define uma sociedade ou grupo social como primitivo – o que muitas vezes
é feito com os povos indígenas do Brasil –, cria-se um tipo de compreensão de desen-
volvimento da história em que há povos atrasados e desenvolvidos, primitivos e avan-
çados, inferiores e superiores. Essa maneira de compreender as diferenças entre as
muitas formas do ser humano viver tem como referência central o nosso próprio modo
de ser, por isso é chamado de etnocêntrica.
O etnocentrismo não decorre simplesmente de observar outros grupos sociais a

partir das referências de nosso modo de viver. Esse procedimento, de certa forma,
poderia ser compreensível. A característica do etnocentrismo está em atribuir um
valor exclusivo a nossa cultura. E, a partir dessa referência, buscar o que há ou não
há em outros agrupamentos humanos. Desse modo, a nossa cultura é a correta, as
outras são comparadas com a nossa.
Pierre Clastres defendia que, ao procurarmos elementos do nosso modo de viver nas
culturas indígenas, levamos a evidenciar o que parece faltar, deixando de perceber as
diferenças e os valores da sua forma de viver. Logo, muitas vezes a compreensão ficou
equivocada ou limitada descrevendo os indígenas como atrasados, pois não têm Esta-
do, nem escrita, nem história.
Tal visão equivocada leva à dedução de que se os indígenas são atrasados, precisamos
modificar sua maneira de viver para que se tornem civilizados. Essa é a perspectiva da men-
talidade colonizadora. Uma perspectiva totalmente diferente é aquela que reconhece outras
formas de viver não com inferiores, mas como diferentes. Procurar reconhecer as diferenças
como possibilidades de ser humano é o eixo da visão que valoriza a diversidade cultural.
O etnocentrismo expressa uma forma de pensar, na qual um determinado grupo social,

identificando-se a partir de uma especificidade cultural, desenvolve um imaginário de
valorização exclusiva de sua formação cultural. Trata-se, portanto, de uma compreen-
são acrítica da própria cultura, que passa a ser entendida como necessariamente boa
e superior, sobre a qual julgamos as demais culturas como problemáticas e inferiores.
A mentalidade etnocêntrica está presente em diversos grupos sociais ao longo da his-

tória. Porém, é no mundo moderno que essas diferenças são elevadas ao nível ontoló-
gico, com o desenvolvimento da ideologia de divisão racial da humanidade. Se antes a
mentalidade etnocêntrica já estabelecia alguns como civilizados e outros como bárba-
ros, essa situação sempre poderia ser superada nas relações sociais, por exemplo, se
alguém recebesse um título de cidadania.
76
Anibal Quijano (2005, p. 126) afirma que, a partir da Modernidade, junto com o desen-
volvimento do capitalismo e do colonialismo, impõe-se uma divisão racial. Com o ra-
cismo moderno, as diferenças, que antes eram culturais, passam a ser compreendidas
como diferenças biológicas ou ontológicas. Construir o outro, o diferente, como uma 3
ameaça, um perigo, alcança um patamar mais radical, com a negação da humanidade

do diferente. Constituir uma escala racial, do mais civilizado ao menos desenvolvido, é
estabelecer o diferente culturalmente como inferior.
SAIBA MAIS
“Do ponto de vista eurocêntrico, reciprocidade, escravidão, servidão e produção mercantil
independente são todas percebidas como uma sequência histórica prévia à mercantilização
da força de trabalho. São pré-capital. E são consideradas não só como diferentes, mas como
radicalmente incompatíveis com o capital. O fato é, contudo, que na América elas não emer-
giram numa sequência histórica unilinear; nenhuma delas foi uma mera extensão de antigas
formas pré-capitalistas, nem foram tampouco incompatíveis com o capital.
Na América a escravidão foi deliberadamente estabelecida e organizada como mercadoria

para produzir mercadorias para o mercado mundial e, desse modo, para servir aos propósitos
e necessidades do capitalismo. Do mesmo modo, a servidão imposta aos índios, inclusive a
redefinição das instituições da reciprocidade, para servir os mesmos fins, isto é, para produzir
mercadorias para o mercado mundial. E enfim, a produção mercantil independente foi esta-
belecida e expandida para os mesmos propósitos.
Isso significa que todas essas formas de trabalho e de controle do trabalho na América não só
atuavam simultaneamente, mas foram articuladas em torno do eixo do capital e do mercado
mundial. Consequentemente, foram parte de um novo padrão de organização e de controle
do trabalho em todas as suas formas historicamente conhecidas, juntas e em torno do capital.
Juntas configuraram um novo sistema: o capitalismo” (QUIJANO, 2005, p. 126).
Podemos assumir que essa mentalidade perversa fundamenta os maiores genocídios

da história humana, como na escravidão de povos africanos e povos indígenas, ou,
recentemente, nos campos de concentração nazistas. Hoje, ainda está presente a ma-
neira como parte da sociedade discrimina povos de outras etnias, de outras regiões, até
mesmo migrantes e refugiados.
A distribuição racista do trabalho no interior do capitalismo colonial/moder-
no manteve-se ao longo de todo o período colonial. No curso da expansão
mundial da dominação colonial por parte da mesma raça dominante –os
brancos (ou do século XVIII em diante, os europeus) – foi imposto o mesmo
critério de classificação social a toda a população mundial em escala global.
Consequentemente, novas identidades históricas e sociais foram produzi-
das: amarelos e azeitonados (ou oliváceos) somaram-se a brancos, índios,
negros e mestiços. Essa distribuição racista de novas identidades sociais
foi combinada, tal como havia sido tão exitosamente logrado na América,
com uma distribuição racista do trabalho e das formas de exploração do
capitalismo colonial. Isso se expressou, sobretudo, numa quase exclusiva
associação da branquitude social com o salário e logicamente com os postos
de mando da administração colonial (QUIJANO, 2005, p. 119).
Para Florestan Fernandes (1978, p. 29-30), o racismo é um problema intrínseco do

lugar em que as classes estão dispostas, uma vez que uma significativa parcela dos
brasileiros fortemente atingidos pela desigualdade social e econômica é a população
3 negra. Os processos da escravidão e a ausência de políticas do Estado brasileiro de
reparação histórica mantêm o racismo presente nas estruturas sociais.
PARA REFLETIR
O preconceito construído a partir das diferenças étnicas e culturais, apesar de parecer co-
mum e espontaneamente está no cotidiano popular, é uma maneira ensinada e transmitida
de compreender o outro. Negar a dignidade e mesmo a humanidade do outro, por ser diferen-
te, não apenas expressa os limites de uma perspectiva humana incapaz de se abrir a outras
possibilidades, como também se torna uma ameaça à vida de quem é visto como diferente.
Esse problema é intensificado na globalização, com o surgimento de sociedades multicultu-
rais, em que o pluralismo deve ser aprendido como fundamento da sociedade.
A visão etnocêntrica se apresenta de maneira preconceituosa sobre os outros po-

vos. Contrário ao etnocentrismo, o pluralismo cultural se propõe a olhar para as dife-
renças e identidades das diversas manifestações culturais, envolvendo hábitos, leis,
normas, religião com a legitimidade de cada cultura. Essa compreensão representa uma
perspectiva do relativismo cultural, em que se entende as peculiaridades de cada cultura
como relativas e legítimas, reconhecendo-as como possibilidades humanas.
O etnocentrismo, então, estabelece a sua cultura como critério de julgamento de todas as

culturas; o relativismo cultural propõe que todas as culturas são válidas e legítimas. Toda-
via, corre-se o risco de considerarmos hábitos culturais perversos e opressores como cor-
retos, simplesmente por serem um costume cultural. Esse é um tema fundamental: a partir
de qual critério todas as culturas – inclusive a nossa – podem e devem ser criticadas?
É possível apontar que os costumes culturais, que são relativos e históricos, podem e
devem ser questionados na perspectiva em que geram vítimas humanas, em que ins-
titucionalizam a discriminação e a intolerância ou que negam a dignidade de todas as
pessoas. Não se trata de um exercício racional, simples e fácil, mas exige uma capaci-
dade de discernimento a partir de critérios definidos.
Quando a etnia ou a cor da pele se tornam um critério para relativizar a digni-

dade do ser humano, o racismo se instala gerando mecanismos de exclusão,
ódio e morte.
78
O uso da expressão “raça” nas ciências sociais ou na educação não indica a legitimação de
uma concepção de natureza refutada mesmo pelas pesquisas biológicas. Expressa mais o
sentido de uma construção social, política e cultural no contexto das relações de poder na
história. Nilma Lino Gomes (2005) propõe que é nas relações sociais que aprendemos a ver e 3
interpretar as pessoas como negras, brancas ou indígenas, classificando-as subjetivamente.

O problema, de fato, é que esse olhar interpretativo classificador conduz à hierarquização
social e racial, acostumando tratar diferenças como desigualdade. Portanto, ao discutir
etnia e raça neste contexto não pretendemos reforçar o sentido de diferenças raciais
(superiores e inferiores), como foi originalmente usado por teorias do século XIX, mas,
pelo contrário, propondo uma nova interpretação baseada na dimensão social e política.
Rejeitando-se, assim, o sentido biológico de raça, já que, com os avanços da ciência,
confirma-se que não existem raças humanas, discute-se como socialmente construída e
em uma relação de desigualdade injusta baseada nesse conceito.
CURIOSIDADE
Gilberto Freyre (1900-1987) escreveu seu conheci- Figura 04. Gilberto Freyre
do trabalho Casa Grande e Senzala, em 1933. Em
tal obra, ele estuda as estruturas colonizadoras do
File:Gilberto_Freyre.JPG. Acesso em: 4 nov. 2021.

racismo português em respeito ao povo brasileiro.
O autor procurou entender como a mestiçagem dos
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/
diferentes povos aqui presentes, principalmente a
mistura dos índios, brancos e negros, está presente
na edificação da nação brasileira.
Freyre compreendia que, no Brasil, a população

perdeu sua cor originária e foi se misturando em
um único povo, o brasileiro. Ele apontava as
contradições entre racismo e mestiçagem pre-
sentes na formação do Brasil:
“A miscigenação que largamente se praticou aqui cor-

rigiu a distância social que de outro modo se teria con-
servado enorme entre a casa-grande e a mata tropical;
entre a casa-grande e a senzala. O que a monocultura latifundiária e escravocrata realizou no
sentido de aristocratização, extremando a sociedade brasileira em senhores e escravos, com
uma rala e insignificante lambujem de gente livre sanduichada entre os extremos antagônicos,
foi em grande parte contrariado pelos efeitos sociais da miscigenação” (FREYRE, 2003, p. 16).
O racismo não se reduz a uma ação da esfera individual, ou seja, não se trata de uma
questão de comportamento pessoal inadequado, mas de uma relação de âmbito coletivo.
Silvio Almeida (2018, p. 132), na obra Racismo Estrutural, defende que o racismo é uma
naturalização do modo agir e incorporação dos hábitos, formas de expressão e pensa-
mentos que estão presentes no dia a dia, inferiorizando parte das pessoas, atingindo de
maneira direta os negros do Brasil. Trata-se, portanto, de um racismo estrutural.
O mercado de maneira geral é forjado por relações históricas, estatais, e a

relação salarial, independentemente de quais mecanismos jurídico-políticos
atuam na fixação de seus parâmetros, não é resultado de “forças espontâne-
as”, mas é decorrente de diversas mediações sociais e político-estatais nas
3 quais questões como raça e gênero farão parte. [...] O racismo, certamente,
não é estranho à expansão colonial e à violência dos processos de acumula-
ção primitiva de capital que liberam os elementos constitutivos da sociedade
capitalista (ALMEIDA, 2018, p. 131-134).
Como expõe o autor supracitado, a prática do racismo acontece em uma estrutura, di-
fundindo relações de privilégios e desigualdades em relação aos grupos, se manifestan-
do por meio das estruturas econômicas e políticas institucionalizadas. O estudioso con-
ceitua e divide o racismo em duas esferas: individual e institucional-estrutural (Figura 5).
Figura 05. Esferas racistas
RACISMO
1ª ESFERA: 2ª ESFERA:
INDIVIDUAL INSTITUCIONAL
Um problema pessoal, em que cada um, Considerando os danos realizados

individualmente, age com discriminação pelas instituições e suas práticas de
racial. No entanto, essa concepção não leva sustentação de privilégios a um grupo
em conta os efeitos externos, de dimensão racial em especial, por meio da lei e de
histórica na qual a questão racial repousa. hábitos que balizam o comportamento
das pessoas, influenciando e moldando
seus pensamentos e práticas.
Fonte: adaptada de Almeida (2018, p. 28-30).
Nas palavras do autor: “[...] as instituições são a materialização das determinações

formais na vida social” e derivam das relações de poder, conflitos e disputas entre os
grupos que desejam admitir o domínio da instituição (ALMEIDA, 2018, p. 30).
Como exemplo, poderíamos apontar a desigualdade de salários e renda que diferencia

trabalhadores brancos e negros que exercem a mesma função, ou, ainda, os índices de
homicídios que alcançam maiores números entre a população negra. Com isso, mesmo
que o capitalismo tenha se apoiado em uma filosofia burguesa que defendia a igualda-
de, a liberdade e a fraternidade, não se tornou um sistema econômico e social capaz de
combater ou reduzir as desigualdades, mas se desenvolveu estruturalmente desigual.
80
2. CONCEPÇÕES SOCIOLÓGICAS E A PEDAGOGIA
Neste item veremos as concepções sociológicas que fundamentam as análises críticas
da educação e o papel da educação nas sociedades. Para isso, vamos conhecer o 3
pensamento de alguns sociólogos da educação, como, Bourdieu, com a teoria da re-
produção e legitimação das desigualdades sociais e os autores Michael Young, Michael

Apple, Henry Giroux, que integram um campo crítico da sociologia da educação que
passou a ser denominada de Nova Sociologia da Educação.
A educação pode ser considerada um meio pelo qual as novas gerações são formadas,
portanto, refletiriam a coesão social necessária para o desenvolvimento da humanida-
de. Nos Estados modernos, a educação institucionalizada (educação escolar) possui
o principal papel educacional. Então, pensar a educação supõe analisar a relação do
modelo de educação com as concepções de sociedade.
Mede-se assim a que ponto a sociologia do currículo ultrapassa, e de lon-
ge, as preocupações estritamente pedagógicas para nos introduzir numa
reflexão referente à possibilidade e à legitimidade da cultura escolar comum
considerada como o cimento ideológico de uma sociedade, como a unidade
de sua diversidade (VALLE, 2014, p. 14).
A organização escolar, o currículo, os saberes escolares, entre outras questões internas do

funcionamento educacional escolar dos Estados, são analisados pelos autores para além
do desenvolvimento estritamente escolar que impactam toda a sociedade, por exemplo,
instrumento de dominação ideológica. Assim, esse modo de pensar e fazer a sociologia da
educação rompe com o modelo positivista tradicional da sociologia de Comte e Durkheim e
propõe análises críticas da sociedade relacionadas às práticas educacionais.
2.1. EDUCAÇÃO, SOCIOLOGIA E AS DESIGUALDADES: TEORIA DA

REPRODUÇÃO SOCIAL
A questão da desigualdade é abordada de diversas formas pela sociologia, tais como
desigualdades sociais, de gênero, de raça e educacionais. A relação que se desenvolve
entre educação e desigualdade é um tema bastante analisado por um dos mais impor-
tantes sociólogos: Pierre Bourdieu.
SAIBA MAIS
Bourdieu, nascido em 1930 em uma pequena cidade do interior da Figura 06. Pierre Bourdieu
França, de tradição camponesa, faleceu em Paris em 2002. Estu-
File:Pierre_Bourdieu_(1).jpg. Acesso em: 8 nov. 2021.
dou sociologia em Paris, onde também foi professor. Teoricamente,

Bourdieu foi influenciado por Michel Foucault, Max Weber e Karl
Fonte: https://commons.wikimedia.org/wiki/
Marx. Um de seus estudos mais famosos é sobre as desigualda-

des escolares. Teorizou vários conceitos como “campo”, tipos de
“capital”, “habitus” e “violência simbólica”. É autor de várias obras,
entre elas A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de
ensino e Os Herdeiros: os estudantes e a cultura, as quais escreveu
em parceria com Jean-Claude Passeron.
As relações interpessoais que ocorrem entre o campo educacional e a sociedade é um

dos principais interesses de Bourdieu, portanto, as pessoas envolvidas no contexto
escolar perfazem para ele um importante objeto de pesquisa.
3
Bourdieu, partindo da sociedade de classes (como estuda Marx), toma como primado
as relações sociais que se desenvolvem nas instituições sociais. A escola é analisada
com relação a sua ação divisora dos espaços sociais entre os alunos provenientes das
classes sociais dominadas e dominantes, e seu papel social de reprodução do modelo
hegemônico social, cultural e econômico vigente.
Em Os Herdeiros: os estudantes e a cultura, publicado pela primeira vez em 1960, jun-

tamente com Passeron, Bourdieu trata como a classe social condiciona as desigualda-
des entre os alunos na educação formal. Os autores indicam que existem relações entre
a escola e a classe dominante, transformando – em nome da igualdade formal (mero
acesso à escola) – a desigualdade social em desigualdade formal.
Nessa obra, os autores defendem que o conhecimento cultural adquirido a partir das
relações sociais (o que denomina “capital cultural”) é transmitido de uma geração para
outra. Os estudantes, filhos da classe burguesa, de acordo com o contexto familiar e so-
cial, são “herdeiros” de certos saberes culturais que facilitam seu aprendizado escolar,
ao contrário dos alunos provenientes da classe trabalhadora, cujo conteúdo ensinado
pela escola não corresponde aos saberes que já possuem anteriormente à fase escolar.
Para os filhos de camponeses, de operários, de empregados ou de pequenos comer-

ciantes, a aquisição da cultura escolar é aculturação. “É, portanto, sob a dupla relação
da facilidade em assimilar a cultura e da propensão em adquiri-la que os estudantes
oriundos das classes camponesas e operárias estão em desvantagem [...]” (BOUR-
DIEU; PASSERON, 2014, p. 40).
Os autores indicam que, entre as culturas relativas às classes sociais existentes, a cul-
tura escolar reconhece como legítima àquela da classe burguesa, ou seja, a cultura da
classe dominante, como cultura erudita. Muitos dos alunos provenientes da classe tra-
balhadora veem este conteúdo pela primeira vez na escola, o que, sem dúvida, dificulta
sua aprendizagem pela falta de significação com a sua vida concreta.
Há, nessa lógica, uma cumplicidade entre a cultura escolar e a cultura das classes
dominantes, que permite uma interpretação do papel que o sistema educativo pode
ter como mecanismo de reprodução da desigualdade social. Isso garante um privilégio
aos estudantes ricos, filhos das classes dominantes (e que têm acesso aos bens cul-
turais) em relação aos estudantes pobres, dominados, que não possuem esse tipo de
experiência. Com isso, os autores demonstram que a escola trata os alunos que são
desiguais como se fossem iguais.
Diante dessa análise, Bourdieu e Passeron (2014) põem em xeque a ideia do dom ou
do mérito individual, ao passo que, de acordo com a classe social, há uma maior ou
menor afinidade com as exigências do sistema de ensino. Portanto, a igualdade que
se subentende que a escola propõe aos alunos, ao garantir que sejam matriculados,
trata-se da igualdade formal, esbarrada pelas desigualdades sociais. Segundo Alain
Garcia (2015, p. 2), “[…] a escola legitima uma cultura burguesa distante das classes
82
populares. Ao contrário do discurso meritocrático, a instituição escolar leva muitos filhos
a fracassarem e naturaliza o sucesso dos alunos das classes privilegiadas […]”.
A partir do desenvolvimento dessas ideias, nos anos 1960, os autores desenvolveram 3

pesquisas empíricas e observações nas relações entre professores e alunos no sistema
francês de educação. Esse aprofundamento de sua crítica à escola como reprodutora

da ideologia burguesa resultou na obra A Reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino (1970). Com essa reflexão, os autores tentaram desvelar um me-
canismo complexo e que funciona de forma eficiente na reprodução das estruturas de
classe na sociedade.
Os autores combatem a ideia predominante da época, segundo a qual as instituições

escolares assegurariam a democratização da educação:
[...] até meados do século XX, predominava nas Ciências Sociais e mesmo
no senso-comum uma visão extremamente otimista, […] que atribuía à es-
colarização um papel central no duplo processo de superação do atraso eco-
nômico, […] e de construção de uma nova sociedade […]. Supunha-se que
por meio da escola pública e gratuita seria resolvido o problema do acesso
à educação e, assim, garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades
entre todos os cidadãos. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 16).
Esforçam-se, portanto, para demonstrar que a escola não é um centro reparador das
desigualdades sociais, pelo contrário, as instituições educacionais possuem um papel
fundamental (ao lado do controle do aparato econômico) na construção da ordem social
dominante por meio das condições de reprodução da cultura e hegemonia burguesa.
Para justificar essa afirmação os autores desenvolvem conceitos como “ação peda-
gógica”, “violência simbólica” e “arbitrário cultural” na seguinte relação: “[...] toda ação
pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder
arbitrário, de um arbitrário cultural” (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 20).
Para entender melhor essa relação, começaremos compreendendo o que significa o

“arbitrário cultural”, que corresponde à
[...] seleção das significações que definem objetivamente a cultura de um
grupo ou de uma classe como sistema simbólico [sendo] arbitrária na medi-
da em que a estrutura e as funções dessa cultura não podem ser deduzidas
de nenhum princípio universal, físico, biológico ou espiritual, não estando
unidas por nenhuma espécie de relação interna à “natureza das coisas” ou a
uma “natureza humana” […]. [E que] numa formação social determinada [...]
é aquele que exprime o mais completamente [...] os interesses dos grupos
ou classe dominantes (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 23-24).
O arbitrário cultural que corresponde aos elementos que compõem a cultura de deter-
minado grupo ou classe social, derivado da inteligibilidade e das relações significativas
desse grupo ou classe, essencial para que seja possível a existência, pois expressam
seus gostos, sua forma de pensar e agir, os quais pretende que sejam universais.
Para que o arbitrário cultural seja inculcado nas pessoas, sobretudo nas novas gera-
ções, ele precisa de uma ação pedagógica, isto é, de uma relação de comunicação
pedagógica que, na teoria sociológica crítica de Bourdieu, dissimula as relações de
força e tornam possível a imposição do arbitrário cultural das classes dominantes sobre
as classes dominadas e, consequentemente, também tornam possível a reprodução da

estrutura social de dominantes e dominados. A ação pedagógica exerce uma função na
formação social: impõe o arbítrio cultural e reproduz as relações de força e os interes-
3 ses da classe dominante.
Por fim, a ação pedagógica se utiliza do uso da violência simbólica para impor o arbitrá-
rio cultural, e isso acontece de forma dissimulada aos alunos da classe dominada. Bour-
dieu e Passeron indicam que a violência simbólica ocorre por intermédio da educação:
Por meio da exclusão: trata-se, Por meio da inculcação da

nesse caso, da exclusão de conteúdo cultura tida como legítima: ou seja,
referente ao arbitrário da classe da transmissão do conhecimento
dominada, ou seja, o que faz parte das relativo à formação e manutenção
experiências das classes mais pobres da classe dominante (arbitrário
não são objeto da educação. cultural da classe dominante).
A violência simbólica é a ação que consegue impor aos dominados uma cultura des-
conhecida, sendo recebida e inculcada como se fosse legítima. Em outras palavras,
refere-se de uma dominação consentida, que é exercida dissimulando a ideia de que a
cultura da classe dominante é a cultura natural.
Em decorrência disso, Bourdieu e Passeron afirmam que o maior prejuízo à classe

dominada não seria a inculcação de uma nova cultura ou a perda da cultura em que
o aluno faz parte devido ao seu meio social, mas, sim, o reconhecimento dos próprios
educandos, de que a cultura dominante é a cultura legítima. Desse modo:
[…] a principal força da imposição do reconhecimento da cultura dominante
como cultura legítima e do reconhecimento correlativo da ilegitimidade do
arbítrio cultural dos grupos ou classes dominados residir na exclusão, que
talvez por isso só adquire força simbólica quando toma as aparências de
autoexclusão (BOURDIEU, PASSERON, 1992, p. 52-53).
O aluno submetido à violência simbólica torna-se participante de sua própria exclusão, não
apenas a aceita como passa a concordar com ela, sendo agente ativo numa espécie de “au-
toexclusão”. Consequentemente, isso impede que o educando se enxergue como vítima de um
sistema escolar que reproduz sua condição de exclusão e de dominação, muito pelo contrário,
ele se considera culpado por não conhecer previamente, não possuir condições de aprender a
cultura do dominador, a qual também passa a ser vista por ele como a cultura legítima, natural.
Nesse caso, o dominado passa a incorporar como legítimas também as relações de

dominação, as desigualdades de condições, como se fossem produtos naturais da so-
ciedade, por isso torna-se incapaz de problematizar e insurgir-se contra as injustiças, as
quais são aceitas. Assim, a ação pedagógica – inclusive utilizando-se do trabalho peda-
gógico dos agentes educativos, educadores no caso da educação institucional – inculca
no educando o arbitrário cultural da classe dominante, tida como cultura legítima, e que
é imposta por meio da violência simbólica.
84
Ao tratar da instituição escolar, Bourdieu e Passeron (1992) afirmam que ela reproduz
a cultura dominante, contribuindo, desse modo, para “[...] reproduzir a estrutura das re-
lações de força, numa formação social onde o sistema de ensino dominante tende a
assegurar-se do monopólio da violência simbólica legítima” (BOURDIEU; PASSERON, 3
1992, p. 21). Ou seja, exerce o papel de legitimar a cultura do dominador como a cultura

legítima a ser aprendida/ensinada e, como isso, reproduz o modelo social de classes com
os dominantes e os dominados, impedindo a realização de uma sociedade igualitária.
SAIBA MAIS
Na obra A Reprodução: fundamentos de uma teoria da violência simbólica, publicada ori-

ginalmente em 1970, Bourdieu e Passeron indicam que utilizam a definição tradicional de
sistema de educação como sendo o conjunto dos mecanismos institucionais ou habituais
pelos quais se encontra assegurada a transmissão entre as gerações da cultura herdada
do passado, isto é, a informação acumulada (BOURDIEU; PASSERON, 1992, p. 25).
Fonte: BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma

teoria do sistema de ensino. Tradução de Reinaldo Bairão. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora
Francisco Alves, 1992.
Os autores conseguiram traçar uma importante crítica ao sistema educacional francês a partir
das condições e da realidade francesa na década de 60, denunciando o papel ideológico da
escola. Essa crítica ultrapassou as barreiras geográficas da França e passou a servir como
base para a teoria de análise sociológica educacional em vários estudos internacionais.
É preciso lembrar que as análises dos autores foram realizadas em um período marcado
pela política de bem-estar social, como reparação dos danos da 2ª Guerra Mundial. A
educação era uma preocupação social da época, a Declaração Universal de Direitos
Humanos (DUDH), elaborada em 1948 pela ONU, por exemplo, a enunciou como
direitos humanos, refletindo os ensejos da sociedade pós-guerra.
Foi também nesse período, com a ampliação ao direito e acesso à educação, que os proble-
mas relativos às dificuldades e insucessos de boa parte dos alunos surgiam como questão
a ser enfrentada pelos setores políticos e acadêmicos franceses (FERREIRA, 2013, p. 49).
Justamente esse tema relacionado ao fracasso escolar foi objeto de análise de Bourdieu.
CURIOSIDADE
Em 1971, em Genebra, Paulo Freire com Rosiska Darcy de Oliveira, Miguel Darcy de Oli-
veira e Claudius Ceccon fundaram o Instituto de Ação Cultural (IDAC).
O grupo estava vivendo o exílio na Suíça e gestaram no IDAC um espaço para diálogo
sobre a educação, sociedade e política, discutindo temas como a formação política dos
operários, a relação entre educação e desenvolvimento, o processo de crítica pedagógica
das escolas nos países periféricos e nas sociedades consideradas avançadas.
O IDAC produziu diversos materiais importantes para a reflexão crítica da educação, dentre
as quais destacamos duas obras:
3 ` O livro Cuidado, Escola! (1980) analisa a escola no contexto sócio-histórico. A escola é re-
sultado de um movimento permanente de transformações e reflete em seu funcionamen-
to os aspectos fundamentais da vida em sociedade. Em uma sociedade profundamente
desigual, temos conflitos escolares que são decorrentes exatamente desta desigualdade.
` O livro A vida na escola e a escola da vida (1982) discute o fracasso escolar na perspectiva
do próprio funcionamento da escola. São analisadas as maneiras de atribuir culpa pelo fra-
casso aos mais pobres e aponta-se a necessidade de modificar aspectos da cultura escolar.
Os conceitos desenvolvidos por Bourdieu colaboram com os estudos sobre o fracasso

escolar e a reprodução da sociedade em classes dominantes e dominadas. Evidenciam
a problemática da barreira econômica nas condições escolares dos alunos, pois não
são alunos abstratos e que competem em iguais condições escolares. Perfaz uma im-
portante chave de leitura para as condições educacionais atuais, sob a perspectiva da
manutenção da ideologia neoliberal.
A partir desses autores, a cultura/educação transmitida pela escola é inquestionável,

embora seja arbitrária e represente os interesses de uma determinada classe social.
Ela é imposta (arbitrário cultural) de forma sutil, sem que o educando perceba. Dessa
forma, Bourdieu, juntamente a Passeron, analisa as desigualdades sociais não apenas
pelo viés econômico, mas também pelo viés cultural, com base em um mecanismo em
que os próprios dominados aderem a sua dominação, difundindo a cultura e, conse-
quentemente, satisfazendo os interesses das classes dominantes.
De acordo com Nogueira e Nogueira (2002, p. 32), é impossível analisar a educação e

não pensar nas argumentações teóricas de Bourdieu, apesar de os autores estarem se
referindo ao fato de que a cultura escolar é dominante. Podemos inferir que, no atual
estágio político, social e econômico, a teoria de Bourdieu
[…] abre caminho para uma análise mais crítica do currículo, dos métodos
pedagógicos e da avaliação escolar. Os conteúdos curriculares seriam sele-
cionados em função dos conhecimentos, dos valores, e dos interesses das
classes dominantes. (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2002, p. 32).
GLOSSÁRIO
Conceitos sociológicos de Bourdieu
Ação pedagógica: é uma expressão desenvolvida por Bourdieu que se trata de uma relação
de comunicação pedagógica a qual impõe o arbítrio cultural e reproduz as relações de força e
os interesses da classe dominante. Ele necessidade de uma autoridade (poder) pedagógica
e de um trabalho pedagógico para ser desenvolvido.
86
Arbitrário cultural: trata-se do conteúdo das significações de uma determinada cultura
ou classe social que é por ela considerada útil de ser ensinada na relação educacional.
Está vinculada às estruturas culturais e de conhecimentos que exprimem os interesses 3
apenas da classe dominante.

Campo: “A noção de campo é conceituada por Bourdieu como sistemas sociais em que
cada agente tem uma posição fixada a priori. Além disso, o campo é definido como o locus
da disputa entre os atores em torno de interesses específicos que caracterizam o campo em
questão. Em poucas palavras, o locus pode ser definido como o espaço social de relações
objetivas”. (CARVALHO, 2003, p. 106)
Capital: é toda a condição que se manifesta nas atividades sociais, podendo gerar recursos
de dominação. Bourdieu trata de vários tipos de capital que uma pessoa pode possuir, cujo
acúmulo determina sua posição em certo campo. O capital econômico está relacionado à
riqueza econômica (termo que tem o sentido usado por Marx). Capital social é relacionado à
rede interpessoal que uma pessoa ou um grupo constrói.
Capital cultural: esse termo é mais usado nas análises educacionais e trata-se dos acúmulos rela-
cionados aos saberes e conhecimentos determinados por formações, diplomas, títulos, acesso aos
livros. Esses conceitos servem para demonstrar que as desigualdades não são apenas relacionadas
às desigualdades do capital econômico, mas também aos outros tipos de capitais.
Violência simbólica: é a ação responsável por impor aos dominados uma cultura des-
conhecida, fazendo-a ser recebida, inculcada e aceita como se fosse legítima. É a do-
minação consentida, a qual é exercida dissimulando a ideia de que a cultura da classe
dominante é a única cultura.
2.2. SABERES ESCOLARES E A “NOVA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO”

Com base nas reflexões de Bourdieu, podemos ver o quanto a cultura escolar também
serve como meio de reprodução das desigualdades sociais e de manutenção das do-
minações. Paralelamente aos estudos de Bourdieu nas décadas de 1960 e 1970 na
França, outros educadores e sociólogos seguem a linha crítica, de ruptura positivista,
ao analisar o papel da educação escolar nas desigualdades da sociedade, inserindo
“[...] a reflexão pedagógica numa análise das relações sociais e das apostas do poder
político que estão no âmago dos conteúdos de ensino” (VALLE, 2014, p. 14).
Esses autores propõem um estudo das práticas escolares e sugerem os saberes esco-
lares como objeto da sociologia, passando a refletir sobre o que ensinar e como ensinar.
Além de Bourdieu, que já tratamos anteriormente, veremos um pouco mais sobre a
nova sociologia da educação proposta (entre outros autores) pelo inglês Michael Young,
pelos norte-americanos Michael Apple e Henry Giroux, e pelo francês Bernard Charlot.
A década de 1960 foi um período de mudanças políticas, econômicas e culturais na Ingla-

terra. Em tal período, a sociologia da educação propõe rupturas para abordar temas como:
` A função social da escola e
` O modelo meritocrático dos sistemas de ensino, ampliando a crítica sobre eles.

3
A sociologia da educação desloca, assim, seu interesse pelas análises quantitativas de

acesso aos estudos escolares, para uma análise da cultura e do conhecimento escolar.
Nasce, então, a “nova sociologia da educação”.
IMPORTANTE
A nova sociologia da educação consagra os processos efetivos que se desenvolvem nas
escolas e nas salas de aula, aos conteúdos e saberes incorporados nos programas e cursos,
às relações sociais que os atores estabelecem na vida cotidiana; problemas que interessam
diretamente os professores em formação (ROPÉ apud VALLE, 2014, p. 32).
Michael Young e o conhecimento poderoso

Michael Young foi um autor que examinou o currículo em sua relação com a socie-
dade, considerando-o como construção social. Para ele, o estudo sobre o currículo
deve considerar que os processo de seleção e organização de seus conteúdos estão
relacionados à ideologia e interesses dos grupos dominantes. Qualquer que seja a ino-
vação curricular, ela encontrará resistência já que pode impactar os interesses sociais
traduzidos por ele.
Ao tratar dos estudos de Michel Young, a professora e socióloga Ione Ribeiro Valle
afirma que este autor é
[c]entral na construção da Nova Sociologia da Educação, sua preocupação
com o que se sucede no interior da “caixa-preta” contribuiu para consolidar
uma crítica cultural e política a respeito da estruturação e da circulação dos
saberes escolares. Sua reflexão beneficiou também a emergência de uma
teoria da ciência politicamente engajada, afinada com a sociologia marxista,
e conduziu à superação de determinadas posições, consideradas subjetivis-
tas (inspiradas principalmente na fenomenologia) e fortemente movidas por
um certo “romantismo radical” (VALLE, 2014, p. 37).
O currículo desenvolvido para ser aplicado nas escolas é o objeto principal da análise
de Young. Para ele, as escolas desempenham uma função importante, pois “[...] capa-
citam ou podem capacitar jovens a adquirir o conhecimento que, para a maioria deles,
não pode ser adquirido em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais
de trabalho” (YOUNG, 2007, p. 1294).
88
PARA REFLETIR
De um lado, como educadores, temos a responsabilidade de entregar à próxima geração o
conhecimento acumulado pelas anteriores. É esse elemento de continuidade entre gerações 3
que nos distingue dos animais; é uma maneira de dizer que somos sempre parte da história.

Por outro lado, o propósito do currículo, pelo menos nas sociedades modernas, não é apenas
transmitir o conhecimento acumulado – também é habilitar a próxima geração para construir
sobre esse conhecimento e criar um novo conhecimento, pois é assim que as sociedades hu-
manas progridem e os indivíduos se desenvolvem. As sociedades primitivas, que não tinham
escolas, permaneceram literalmente inalteradas por séculos (YOUNG, 2014, p. 226).
Fonte: YOUNG, Michael. Superando a crise na teoria do currículo: uma abordagem baseada
no conhecimento. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 3, n. 2, p.225-250, set. 2014. Disponível
em: http://dx.doi.org/10.18676/cadernoscenpec.v3i2.238. Acesso em: 6 set. 2021.
Algumas ideias são centrais na teoria sociológica dos currículos desenvolvida por Young,
entre elas a premissa de que o conhecimento abordado no currículo não é dado, mas é
uma construção social e a proposta do direito ao conhecimento com o “conhecimento
poderoso”. À vista disso, podemos salientar que o currículo está diretamente relacionado
aos interesses da classe dominante. Logo, ao ser compreendido como a expressão da dis-
tribuição de poder na sociedade: um instrumento político a serviço da dominação social,
entende-se que o conteúdo curricular é escolhido exatamente para esse fim.
Nessa abordagem, o ensino e aprendizagem são feitos com base em definições, avalia-
ção e aquisição de metas, além da preparação do aluno para provas (YOUNG, 2007, p.
1293). Os currículos são construídos exclusivamente em torno da experiência do aluno,
para que possa ser validada. Em decorrência disso, o deixa sempre na mesma con-
dição. Esse é o que Young (2007, p. 1294) chama de “conhecimento dos poderosos”.
De outro lado, o autor defende que o conhecimento proposto no currículo deve ser um
conhecimento especializado que o aluno muitas vezes só tem condições de aprender
na escola. O currículo deve oferecer parâmetros para a compreensão do mundo, ba-
seando-se em um “conhecimento poderoso”. Com isso, Young (2014, p. 226) defende
que o currículo deve partir do direito do aluno ao conhecimento, ou seja, a questão a
ser tratada na teoria dos currículos é “[o] que os alunos têm o direito de aprender, quer
estejam numa escola primária ou secundária, frequentando a universidade ou um pro-
grama de educação profissional ou vocacional [...]”.
O conhecimento poderoso não está ligado a quem tem mais ou menos acesso ao co-
nhecimento, “[...] mas refere-se ao que o conhecimento pode fazer, como, por exemplo,
fornecer explicações confiáveis ou novas formas de pensar a respeito do mundo” (YOU-
NG, 2007, p. 1294). Trata-se de um conhecimento especializado tanto na maneira
em que é produzido como na que é transmitido. É diferente dos conhecimentos que os
alunos levam para a escola ou faculdade, ou seja, é um conhecimento escolar, e não
cotidiano, podendo ser aplicado nas áreas das artes, literatura, ética, ciências sociais,
história e geografia (YOUNG, 2014, p. 235).
De acordo com o sociólogo, a luta pela escolarização sempre foi uma luta pelo conhe-
cimento, isto é,
[a] mensagem política do currículo baseado no conhecimento é que as desi-
3 gualdades na distribuição de qualquer tipo de recurso devem ser reduzidas
se queremos ampliar as oportunidades educacionais – e esta é, na expres-
são contemporânea, ‘a pergunta que não quer calar’. Entrementes, um cur-
rículo melhor, apoiado por bons professores que acreditem nele, continua
sendo a mais alta prioridade (YOUNG, 2014, p. 244).
Michael Apple e Henry Giroux: a pedagogia crítica

Os contemporâneos norte-americanos Michael Apple e Henry Giroux são importantes
autores da denominada “pedagogia crítica” da educação. Ambos possuem inspiração
marxista e são muito influenciados pela teoria de Paulo Freire. Os trabalhos dos dois
teóricos revelam a preocupação com a democratização da educação e com as possi-
bilidades da educação como processo de transformação social, contribuindo para o
desenvolvimento no campo da pedagogia crítica e opondo-se às tendências neoliberais
e imperialistas. São teóricos críticos que
[...] procuram correlacionar as ideias de contradição, de luta e de resistência
observadas no interior das instituições educacionais com uma reflexão sobre
os mecanismos de dominação ideológica, vislumbrando uma prática peda-
gógica crítica voltada à emancipação (VALLE, 2014, p. 50).
SAIBA MAIS
Conheça um pouco mais sobre os autores:
Sobre Michael Apple, você pode ler a entrevista feita em 2012:
` SILVA, Maria V.; MARQUES, Mara Rubia A.; GANDIN, Luís A. Contradições e ambiguidades
do currículo e das políticas educacionais contemporâneas - entrevista com Michael Apple.
Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 1, p. 175-184, 2012. Disponível em: https://www.curriculo-
semfronteiras.org/vol12iss1articles/silva-marques- gandin.pdf. Acesso em: 6 set. 2021.
Sobre Henry Giroux, você pode ler a entrevista de 2005:
` GIROUX, Henry. Qual o papel da pedagogia crítica nos estudos de língua de cultura? [Entre-
vista concedida] a Manuela Guilherme. Revista Crítica de Ciências Sociais, [Online], vol. 73,
[n. p.], 2005. Disponível em: http://journals.openedition.org/rccs/962. Acesso em: 6 set. 2021.
Tanto Apple como Giroux criticam o modelo curricular defendendo a pedagogia como forma
de política de imposição cultural. O conhecimento não é o ponto central de suas teorias, e
sim a necessidade de engajamento e compromisso político para a transformação social, os
quais devem ser elementos presentes na prática pedagógica (VALLE, 2014, p. 51).
90
Apple (2017) argumenta que a educação expressa os interesses daqueles que são os
detentores do poder nas sociedades, por isso agem para que o sistema educacional
seja rigorosamente controlado e para que os educandos “[...] possam apenas ver o que
aqueles que estão no domínio querem que eles vejam” (APPLE, 2017, p. 234). Essa é 3
a relação que existe entre educação e poder.

O currículo, como instrumento da prática educativa na sociedade capitalista, expressa
a ideologia da classe dominante a fim de que os interesses dela sejam contemplados.
Para isso, o currículo é organizado de tal forma que impossibilita a problematização
crítica e impede que os estudantes se mobilizem e desenvolvam uma ação sobre a
realidade injusta. Mas isso não significa que a educação possa ser diferente.
Mesmo concordando com a função de reprodução social que os sistemas de ensino

possuem, Apple acredita que a escola desempenha funções contraditórias e complexas
na sociedade. Ele teoriza sobre a existência de um “currículo oculto” com aspectos im-
plícitos e invisíveis, cujo conceito é tão complexo que nos possibilita
[...] compreender que a realidade escolar abrange muito mais do que aquilo que
é explicitamente previsto, prescrito ou divulgado pela Escola e pelos currículos.
A realidade escolar é situacional e complexa, envolvendo relações de controle,
poder e resistência, e se constitui de múltiplos elementos que contribuem para
que um determinado modelo de educação se efetive (NOGUEIRA, 2019, p. 126).
A existência de um currículo oculto ajuda a pensar que, apesar das condições internas
na escola, é possível agir para que a educação não esteja totalmente inserida na lógica
neoliberal de mercado. Dessa forma, o autor propõe que se aprofunde as análises sobre
o papel do Estado como responsável pela organização educacional, além de chamar
atenção para a importância do professor em um processo de educação emancipadora.
Como “as escolas são aparatos do Estado”, seria natural uma pressão sobre os profes-
sores. Entretanto, isso não significa que eles concordem integralmente com as decisões
estatais, uma vez que eles possuem um certo grau de autonomia que pode ser usado “as-
sim que a porta da sala se fecha” (APPLE, 1987, p. 8). Isso não significa que o professor é
responsável sozinho por essas mudanças, mas que é possível agir. Portanto, o trabalho do
docente é indispensável ao tratar das possibilidades críticas e emancipadoras da educação.
Apple acredita que a educação deve colaborar para que o aluno aprenda as perspec-
tivas críticas fundamentais da relação de poder e da ideologia na sociedade. Por isso,
“[a] visão crítica de Michael Apple sobre a escola e o currículo como espaços [também
de] de luta e contestação, ainda são, em tempos ‘pós-modernos’, importantes para uma
análise em profundidade da escola que temos hoje” (NOGUEIRA, 2019, p. 119).
IMPORTANTE
O currículo escolar é “prescrito” quando está definido previamente e documentado em leis,
normas, diretrizes, propostas curriculares e planos de aula. No entanto, o currículo pode ser
também, na definição de Michael Apple, “oculto”, isso é quando incorpora “[...] todos os as-
pectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de
forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes” (SILVA, 2003, p. 78).
É preciso levar em conta que o currículo oculto, sob uma concepção crítica, pode ser progressista
com conteúdo implícito problematizador da realidade e das injustiças sociais, ou conservador –
atuando na manutenção e na reprodução das desigualdades dentro e fora das escolas.
3
Com relação ao sociólogo da educação e um dos idealizadores da pedagogia crítica,

Henry Giroux, transparece em suas obras a lógica da crítica política e da resistência como
parte da educação, perpassando especialmente os temas da cultura, da relação entre a
memória e a pedagogia e a vinculação entre a cultura popular e a pedagogia crítica.
Giroux, com base nos estudos freirianos, aborda em sua obra os elementos da cons-
cientização e da transformação social. Sua teoria é desenvolvida principalmente no
final dos anos 1980, em função dos desafios que as mudanças neoliberais impunham
no campo econômico, político e social, respondendo, por meio da pedagogia crítica de
forma radicalmente combativa, a uma pedagogia que denominou liberal.
Entre os temas que o autor aborda está a relação da concepção de professor e o traba-
lho docente. Pensar as condições de autonomia do trabalho na sociedade capitalista é
um tema fundamental da sociologia. Nesse caso, pensar o trabalho docente articula os
temas sociológicos com as especificidades pedagógicas.
Um dos conceitos importantes desenvolvidos por Giroux é a compreensão dos pro-

fessores como “intelectuais transformadores”. Significa que eles não devem ser sim-
plesmente “[...] operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem
quaisquer metas a eles apresentadas”, mas podem desenvolver um tipo de trabalho
como “[...] homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do inte-
lecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”. (GIROUX, 1997, p. 160)
Ainda de acordo com o autor, os professores devem ter liberdade de organizar os cur-
rículos escolares, desempenhando um papel fundamental na organização escolar e no
seu próprio trabalho. Ele defende que
[a] autoridade pedagógica dos professores não pode separar-se das ques-
tões de poder e de governação. Os educadores devem ser considerados
como intelectuais públicos que estabelecem a ligação entre as ideias críticas,
as tradições, as disciplinas e os valores da esfera pública no seu dia-a-dia.
Mas, ao mesmo tempo, os educadores devem assumir a responsabilidade
de ligar o seu trabalho às questões sociais mais amplas, interrogando-se
sobre o que significa capacitar os seus alunos para escrever textos políticos,
para ser perseverantes perante a derrota, para analisar os problemas sociais
e para aprender a utilizar os instrumentos da democracia e a marcar a dife-
rença como agente social (GIROUX, 2005).
92
GLOSSÁRIO
Pedagogia crítica: “está no âmago da própria definição de pedagogia crítica à vontade co-
letiva de reformar as escolas e de desenvolver modos de prática pedagógica em que profes- 3
sores e alunos se tornem agentes críticos que questionem ativamente e negociem a relação
entre teoria e prática, entre a análise crítica e o senso comum e entre a aprendizagem e a

transformação social. Isto não é propriamente uma receita propagandística.
Penso que a pedagogia crítica é muitas vezes considerada perigosa porque se constrói sobre um
projeto que atinge a essência do que é a educação e porque se enquadra numa série de perguntas
importantes, mas normalmente ignoradas, tais como: ‘Porque é que nós [educadores] fazemos o
que fazemos do modo como o fazemos’? ‘Que interesses serve a escolaridade”? “Como devemos
perceber e relacionarmo-nos com os diversos contextos nos quais a educação acontece’?
No entanto, a pedagogia crítica não se interessa apenas em oferecer aos estudantes novas for-
mas de pensar criticamente e de agir com autoridade na sala de aula, também trata de preparar
professores e alunos com as necessárias competências e conhecimentos que lhes permitam
questionar crenças e mitos de raízes profundas que legitimam as mais arcaicas e discriminató-
rias práticas sociais que, por sua vez, estruturam todos os aspectos da sociedade, e ainda de
os responsabilizar para a sua intervenção no mundo. Em outras palavras, a pedagogia crítica
forja a crítica e a ação tanto através da linguagem do cepticismo como da possibilidade”.
Fonte: GIROUX, Henry. Qual o papel da pedagogia crítica nos estudos de língua de cultura?
[Entrevista concedida] a Manuela Guilherme. Revista Crítica de Ciências Sociais, [Online], vol.
73, [n. p.], 2005. Disponível em: http://journals.openedition.org/rccs/962. Acesso em: 6 set. 2021.
SAIBA MAIS
Atualmente, há uma linha de pensamento educacional desenvolvida na França de aprofunda-

mento e ampliação da pedagogia crítica. Essa pedagogia crítica parte do clássico educador
francês Celestin Freinet, passa pelo desenvolvimento norte-americano, desenvolvido por Henry
Giroux, estabelecendo um diálogo direto com a sociologia de Bourdieu e dos contemporâneos
de Laval e Dardot. Contudo, essa linha de pensamento reafirma que o fundamento teórico da
pedagógica crítica é o pensamento do brasileiro Paulo Freire.
O viés transformador do pensamento de Freire é o principal fundamento dessa linha de pes-

quisa, cujo objetivo é constituir um movimento de educação emancipadora com análises que
vão além daquelas tradicionalmente aceitas nos meios progressistas, tais como instrução es-
colar, técnicas pedagógicas e formação militante. Para tanto, é preciso trazer à tona debates
que envolvam a estrutura econômica, as opressões de gênero e raça e o debate descolonial
(DE COCK; PEREIRA, 2019, p. 8-19).
Fonte: DE COCK, Laurence; PEREIRA, Irène. Les pédagogies critiques. Marselle: Agone, 2019.
Bernard Charlot e a relação dos saberes

Ao lado da dimensão sociológica que se insere no estudo dos currículos escolares, o
3 francês Bernard Charlot reflete sobre uma dimensão epistemológica em torno dos sa-
beres escolares, ou seja, dos conteúdos que devem ser ensinados. Segundo o autor,
o saber é um objeto virtual e apenas tem sentido para os estudantes se resultar de
uma relação exterior, que o permita compreender os outros e o mundo, e uma relação
interior, que o permita compreender a si mesmo (VALLE, 2014, p. 69).
Charlot considera que, apesar das diferenças sociais reais e do fato concreto de que a es-
cola não é uma instituição neutra (como demonstra Bourdieu), é preciso pensar os sabe-
res escolares levando “[...] em consideração o sujeito na sua singularidade de sua história
e atividades que ele realiza” (CHARLOT, 2005, p. 40). O sujeito (o estudante) é um ser
social, mas também é um ser singular: “[...] é um ser que ocupa uma posição social adqui-
rida por pertencer a um grupo social e, ao longo da vida, produz sentidos e significados
sobre si e o mundo, construindo sua singularidade” (TRÓPIA, CALDEIRA, 2011, p. 372).
A relação com o saber é, portanto, a ideia central da obra de Charlot. Segundo ele, é
uma maneira de o sujeito se relacionar com o mundo, pois é por meio dos saberes que
a pessoas obtêm certos domínios do mundo onde vive socialmente. A comunicação e
as trocas de experiências entre o sujeito e os outros faz com que as pessoas sejam
melhores, mais confiantes e independentes.
A relação com o saber é “[...] uma relação de sentido e de valor: o indivíduo valoriza
(ou desvaloriza) os saberes e as atividades pedagógicas em função do sentido que lhe
confere” (CHARLOT; BAUTIER; ROCHEX, 2000 apud VALLE, 2014, p. 83). O autor
também estuda as relações do discente com a escola, na tentativa de pesquisar, diante
das situações de fracasso escolar, as respostas para três perguntas essenciais:
Figura 07. Relação estudante-escola
1 Para um estudante, especialmente de meios populares, qual o

sentido de ir à escola?
2 Para ele, qual o sentido de estudar ou de não estudar na escola?
3 Qual o sentido de aprender, de compreender, quer na escola, quer

fora da escola?
Fonte: adaptada de Charlot (2002, p. 18).
94
O elemento central que possibilita articular uma resposta é o conjunto de saberes. São as
atividades intelectuais que dão sentido e prazer ao aprendiz, como chave de leitura para a
resposta a essas três questões. As atividades intelectuais importam muito mais do que aplicar
esse ou aquele método de ensino – referindo-se aqui ao método construtivista ou tradicional. 3
“O que importa não é o rótulo, o que importa é ter o objetivo de permitir ao aluno uma atividade

intelectual, porque é ele que aprende, ninguém pode aprender no lugar do aluno. Ele deve
ter uma atividade intelectual” (CHARLOT, 2002, p. 19). Desse modo, sem ignorar o conjunto
de críticas e reflexões sobre a escola, propõe o conjunto de saberes a ser desenvolvido pelo
aluno como o objeto a partir do qual se pensa a relação de ensino e aprendizagem.
CURIOSIDADE
Bernard Charlot, nascido na França em 1944, onde atualmente é professor emérito (apo-
sentado) em ciências da educação na Universidade Paris VIII. O pensador viveu no Brasil
trabalhando como professor visitante na Universidade Federal de Sergipe, no Programa de
Pós-Graduação em Educação, permitindo que suas ideias se tornassem bastante conheci-
das na área da pesquisa educacional no Brasil.
CONCLUSÃO
A sociologia da educação oferece um largo campo que permite fundamentar as análises e os
debates educacionais e escolares na contemporaneidade. Inúmeros problemas nas escolas,
como fracasso escolar, reprodução ideológica e cultural, podem ser vistos a partir dos fatores
externos que impactam o funcionamento educacional institucionalizado, e que são demarca-
dos pelos aspectos da reprodução de uma sociedade de classes, na qual a dominação é fun-
damental para garantir os interesses dos dominantes. Esse tema ajuda na compreensão dos
interesses neoliberais que incidem diretamente nas escolas, inclusive em termos curriculares.
Como vimos, os fatos internos da realização educacional, como a organização dos cur-
rículos e a interrelação professor/aluno, trouxeram para o debate as relações de poder
e dos saberes que embasam a estrutura escolar. Esse tema é de suma importância na
atualidade, em especial os estudos críticos que envolvem a elaboração e a normativi-
dade da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), a qual, a luz da sociologia
crítica dos currículos pode suscitar inúmeras análises.
Esses fatores externos e internos à educação evidenciam as possibilidades teóricas e

práticas entre a sociologia e a educação. Sobretudo, com inspiração à teoria materialis-
ta histórica de Marx, a educação é sociologicamente analisada a partir da existência
de uma pedagogia conservadora reprodutivista da sociedade de classes (econômicas,
sociais e culturais), como aquela da sociedade francesa analisada por Bourdieu.
Por uma pedagogia de aportes neoliberais, a qual segundo Giroux deve ser enfrentada
e uma pedagogia crítica, que, baseada em uma perspectiva freiriana trazida por Apple
e Giroux, pensa a educação sobre as possibilidades de transformação social. Por isso,
pensar nas possibilidades da educação, dos professores e dos alunos permite pensar
também nas teorias críticas que os autores propõem.
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3
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Sociologia da Educação
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Compreendemos que há teorias clássicas da sociologia conhecidas como teoria france-

Desde a década de 1960, vários temas relacionados à educação, sobretudo escolar,

A teoria da reprodução ideológica das escolas e os debates em torno do currículo, fruto

Universidade São Francisco

Em sistemas sociais com ausência de processos educacionais sistematizados e garantidos

Os estudos da sociologia da educação têm duas dimensões diferentes, mas complementares:

` Os estudos dos processos e das ` A aplicação das diferentes

Em ambas as dimensões as relações escolares ocupam um lugar de destaque na So-

No século XXI, a sociologia da educação consolidou-se como disciplina ao currículo

Na sociologia da educação encontramos intelectuais de diferentes áreas com contribui-

No contexto de reedificação social, além da França, surge também na Inglaterra e se

Fonte: elaborada pelo autor.

A sociologia da educação colabora com os professores e professoras na compre-

Universidade São Francisco

1.1. ALGUNS TEMAS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO

É na escola que realizamos a formação e a preparação dos alunos para os diferentes

Ao constituir diferentes práticas, teorias, instituições, valores, religiões, expressões ar-

plurais. Em cada local e época modificam-se as formas de se alimentar, de viver com a

Conhecimentos, Convicções, como

Fonte: elaborada pelo autor.

Uma das dimensões mais importantes de expressão da cultura é o sistema de nor-

Universidade São Francisco

O poder e o controle social

De fato, ninguém é obrigado a se comportar como a comunidade ou um grupo social es-

Não apenas a punição social é racionalizada de modo administrado, mas a instituição

As crianças e os jovens são ensinadas a relacionarem-se com as instituições de “po-

A escolarização, no entanto, transcende os muros da escola, instaurando o mecanismo

Universidade São Francisco

Como consequência da individuação da liberdade, uma nova organização social se

A relação entre liberdade e indivíduo é uma das questões-chaves na sociedade moderna, em

Dewey tinha uma concepção instrumentalista do conhecimento, na qual os conceitos

Universidade São Francisco

Os princípios iluministas, entre eles a compreensão de que a razão é um elemento

b. Econômicos, sociais e culturais.

c. Direitos de coletividade, como autodeterminação dos povos, meio ambiente,

Não obstante, todas as normas nacionais e internacionais que organizam oficialmen-

Considerando as diferentes formas das violações dos direitos humanos na realidade

Em uma perspectiva crítica, De acordo com o teólogo e economista Franz Hinkelam-

Universidade São Francisco

Fonte: elaborada pelo autor.

Etnocentrismo, racismo e a relações étnico-raciais

O etnocentrismo não decorre simplesmente de observar outros grupos sociais a

O etnocentrismo expressa uma forma de pensar, na qual um determinado grupo social,

A mentalidade etnocêntrica está presente em diversos grupos sociais ao longo da his-

Universidade São Francisco

Na América a escravidão foi deliberadamente estabelecida e organizada como mercadoria

Podemos assumir que essa mentalidade perversa fundamenta os maiores genocídios

Para Florestan Fernandes (1978, p. 29-30), o racismo é um problema intrínseco do

A visão etnocêntrica se apresenta de maneira preconceituosa sobre os outros po-

O etnocentrismo, então, estabelece a sua cultura como critério de julgamento de todas as

Quando a etnia ou a cor da pele se tornam um critério para relativizar a digni-

Universidade São Francisco

File:Gilberto_Freyre.JPG. Acesso em: 4 nov. 2021.

Freyre compreendia que, no Brasil, a população

“A miscigenação que largamente se praticou aqui cor-

O mercado de maneira geral é forjado por relações históricas, estatais, e a

Um problema pessoal, em que cada um, Considerando os danos realizados

Fonte: adaptada de Almeida (2018, p. 28-30).

Nas palavras do autor: “[...] as instituições são a materialização das determinações

Como exemplo, poderíamos apontar a desigualdade de salários e renda que diferencia

Universidade São Francisco

A organização escolar, o currículo, os saberes escolares, entre outras questões internas do