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UNIDADE DE ESTUDO 3 – O FAZER DOCENTE

3.1 PROJETOS EDUCACIONAIS

Para a qualidade da ação educativa existem diversas variáveis que contribuem,
entretanto, tem inegável destaque e importância o planejamento. Planejar significa
prever, pensar criticamente sobre uma determinada situação com vistas a um ou
mais objetivos. A ação de planejar faz parte da rotina humana há muitos e muitos
anos! É por meio dela que é possível a projeção de metas e objetivos a curto ou
longo prazo.

Figura 3.1: Ação de planejar

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

Em educação, o planejamento é um momento indispensável à prática

pedagógica, pois é por meio dele que se problematiza, diagnostica, reconhece,
identifica e, sobretudo, se interfere na realidade.
O planejamento pode ser compreendido como algo na esfera macro,
dedicando-se a pensar de maneira mais complexa a situação. Para tanto, ele
precisa ser sistêmico, ou seja, articular-se com o contexto e com seus componentes
estruturantes. As partes que o compõem precisam ser harmônicas, inter-
relacionadas e sistematizadas.

66
 O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto
a previsão das atividades didáticas, em termos de sua organiza-
ção e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a
sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O
planejamento é um meio para se programar as ações docentes,
mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente
ligado à avaliação. (LIBÂNEO, 2013, p. 245)

Considerando o contexto educativo, o planejamento pode apresentar

variadas estruturas, de acordo com a necessidade e especificidade da situação
para a qual se planeja. Porém, alguns componentes são considerados básicos e
de suma importância, são alguns deles:

Componentes básicos do planejamento

Identificação da instituição e do público-alvo.

Definição do objetivo geral.

Definição dos objetivos específicos.

Estratégias que serão usadas.

Recursos necessários.

Organização do tempo para as ações.

Organização didática das ações.

Metodologia.

Avaliação.

Além disso, todo planejamento pensado para o processo educativo precisa

ter espaço e flexibilidade para adequações, ajustes necessários a partir daquilo
que é percebido durante sua execução, afinal, um planejamento rígido e que
não condiz mais com a realidade não tem função nem condições práticas de
aplicação e execução.

Didática 67
 A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples
preenchimento de formulários para controle administrativo; é,
antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes,
fundamentadas em opções político-pedagógicas, e tendo como
referência permanente as situações didáticas concretas (isto é, a
problemática social, econômica, política e cultural que envolve
a escola, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que
interagem no processo de ensino). (LIBÂNEO, 2013, p. 246, )

O planejamento também precisa revelar o que se espera do docente, qual

seu papel na ação educativa. Para Freire (2011, p. 68), “como professor preciso
me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões
que caracterizam a essência prática, o que me pode tornar mais seguro no meu
próprio desempenho”.
Sendo assim, o planejamento deve prever, com muita criticidade, quais
conteúdos serão abordados e como serão ensinados aos estudantes.

Figura 3.2: Situação de ensino e aprendizagem

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

ATENÇÃO

Os processos de ensino e aprendizagem não são simultâneos, acontecem de modos

particulares para cada sujeito. Durante muito tempo manteve-se a ideia equivocada
de que um sujeito aprendia na mesma proporção que o outro ensinava. Atualmente,
já sabemos que não é assim. Pesquisas inovadoras na área de neurociências têm
revelado que tanto o ensinar como o aprender são processos individuais e bastante
complexos, o tempo de aprendizagem é distinto para cada pessoa. Além disso, há
muitos outros fatores que podem interferir nesse processo.

68
 Ao pensar em um planejamento, considera-se a esfera maior, a escola e seus
sujeitos, as relações, o projeto político-pedagógico, entre outros aspectos, é
nele que se explicita a concepção de ensino, de sujeito, filosófica e social sobre
a função da escola. Além disso, também é no planejamento que se deve garantir
a racionalização e organização da ação educativa, servindo como a principal
ferramenta contra o improviso.
Não há para mim, na diferença e na “distância” entre a
ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência
feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente
rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e
não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua,
sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a
ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então,
permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente
“rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus
achados de maior exatidão. (FREIRE, 2011, p. 34)

É importante compreender que a ação docente não pode ser apenas pautada
no improviso, ou seja, não planejar as atividades didáticas acreditando não ser
necessário, e que, no decorrer da situação, as coisas vão acontecendo. O problema
é que tal ação é perigosa, pois ensinar requer racionalização, organização e refle-
xão, a intencionalidade é um dos temas mais defendidos pelos estudiosos sobre o
assunto. A prática docente não pode ser feita no vazio pedagógico! Acesse o link
https://www.youtube.com/watch?v=GYCJt7VTnKc&feature=youtu.be e saiba um
pouco mais sobre o assunto.

Dada a complexidade dos processos de ensinar e aprender, para que

esse planejamento seja o mais próximo possível do fazer docente e das reais
necessidades dos estudantes, ele passa a ser pensado em uma esfera menor,
mais direcionada à sala de aula. Aqui entra o plano de ensino.
O plano de ensino é realizado pelo docente pensando nos estudantes, suas
necessidades e particularidades, bem como considera também o conteúdo e a
metodologia de ensino.

Didática 69
 Libâneo (2013, p. 247) afirma que o plano de ensino tem as seguintes
características e funções:

Assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente.

Tornar possível inter-relacionar os objetivos, os conteúdos, os alunos e suas

possibilidades.

Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho

docente.

A previsão das ações docentes possibilita ao professor a realização do ensino

de qualidade e evita a improvisação.

Atualizar o conteúdo do pla,no sempre que necessário:

Aperfeiçoando-o em relação aos progressos e desafios percebidos na

prática.

Facilitar a preparação das aulas:

Selecionar o material didático em tempo hábil, saber quais tarefas professor

e aluno devem desempenhar e replanejar se preciso for.

3.2 PLANEJAMENTOS
A escola é um espaço onde ocorrem inúmeras dinâmicas sociais. Por
isso, não existe um modelo único de planejamento. Partindo da premissa de
que o planejamento precisa considerar a realidade, o contexto e os sujeitos
envolvidos, rapidamente podemos compreender a importância de existirem outras
possibilidades, esferas de abrangência e formas de planejamento.

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 Figura 3.3: Esferas do planejamento
Fonte: Plataforma Deduca (2019).

3.2.1 PLANEJAMENTO DIDÁTICO

O planejamento didático refere-se à ação de planejar para processos
educativos. É nele que são reveladas as concepções de ensino e de aprendizagem,
linhas de pensamento, correntes teóricas e práticas de ensino que o docente
precisa para melhorar o processo. Esse planejamento geralmente é realizado
com a participação de toda a equipe pedagógica da escola, uma vez que sua
abrangência afeta a todos no contexto.

Figura 3.4: Equipe pedagógica planejando

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

Ele representa a materialização de uma série de pensamentos e reflexões

sobre o ato de ensinar e aprender, considerando aspectos que gerenciam e
determinam as ações, como, por exemplo, as metodologias, os objetivos, os
conteúdos e as formas de avaliação.

Didática 71
 3.2.2 PLANEJAMENTO DE CURSO
O planejamento de curso é a primeira especificação do planejamento
didático. Representa o planejamento para um determinado período de tempo,
geralmente bimestral, semestral ou anual.

Elementos do planejamento de curso:

Objetivos, unidades de conteúdos, estratégias metodológicas e expectativas

de aprendizagem para o ano/série em um período de tempo em especial.

3.2.3 PLANEJAMENTO DE UNIDADE

O planejamento de unidade é um desdobramento do planejamento de
curso, uma vez que detalha os mesmos aspectos, mas partindo de cada uma das
unidades de ensino previstas anteriormente.

Figura 3.5: Seleção de conteúdos de ensino

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

O planejamento de unidade pode prever momentos como sondagem e

avaliação diagnóstica para identificar o domínio de determinados conhecimentos
pelos sujeitos, possibilitando, assim, planejar melhor cada tema de ensino.

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3.2.4 PLANEJAMENTO DE AULA
O planejamento de aula é o último desdobramento do planejamento didático.
Essa etapa representa a operacionalização de todas as anteriores. Aqui, o docente
precisa pensar em objetivos ainda mais específicos, levando em consideração
o status das aprendizagens dos estudantes, prevendo recursos e estratégias
necessárias ao avanço, além de procedimentos de avaliação apropriados.

Figura 3.6: Sala de aula

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

É bastante comum que, nessa etapa, a flexibilização do planejamento seja

mais notável e urgente em relação às etapas anteriores, e mais abrangente, pois
é no dia a dia, durante as aulas, que o docente vai percebendo se o que foi
proposto está a contento ou não. Há de se considerar que a aula é um momento
dinâmico e, portanto, muitas coisas podem acontecer, o que sem dúvida altera
e interfere no planejamento inicial, mas cabe ao docente compreender que tal
aspecto é inerente à prática educativa e não um fator negativo ou de conotação
de fracasso em relação ao que foi planejado e executado.

3.3 PLANOS
Conforme já estudamos neste material, o plano é uma esfera mais aproximada
da ação em relação ao planejamento geral. Existem duas principais variações de
planos: o plano de ensino e o plano de curso.

3.3.1 PLANO DE ENSINO

O plano de ensino contém alguns elementos bastante característicos dessa
dimensão do planejamento. Segundo Libâneo (2013, p. 257-266), são eles:

Didática 73
 Elementos característicos do plano de ensino:

• justificativa;

• delimitação dos conteúdos;

• objetivos específicos;

• desenvolvimento metodológico;

• introdução e preparação do conteúdo;

• desenvolvimento ou estudo do conteúdo;

• aplicação.

Cada uma dessas características é responsável pela análise e reflexão sobre

os elementos que compõem o plano; a ideia é ter uma visão panorâmica e avaliar
as possibilidades práticas e de qualidade do conhecimento.

3.3.2 PLANO DE CURSO

O plano de curso, como já vimos, refere-se a um período específico e
predeterminado de tempo. É muito comum que, na Educação Básica, o plano de
curso seja bimestral. Dessa forma, são previstos conteúdos, métodos, objetivos
e estratégias de ensino que vão se aprofundando conforme o passar do tempo.
É um instrumento que prevê as ações para o ensino e a aprendizagem de um
conjunto de saberes de uma área do conhecimento, assim o plano de curso é
bastante específico e pode haver mais de um, se considerarmos as diversas áreas
do conhecimento presentes no currículo escolar.

3.4 RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

No espaço de uma sala de aula muitas coisas acontecem, é um espaço
permeado por relações humanas, existe comunicação e interação o tempo todo.
Nele, são desenvolvidas muito mais aprendizagens do que aquelas presentes no
currículo formal: é o chamado “currículo oculto”.

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 Currículo oculto são os conhecimentos de mundo, de relações, de afetividades,
de emoções e de autoconhecimento que ocorrem concomitantes ao processo
de escolarização.

Figura 3.7: Relações na sala de aula

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

Nesse âmbito, a indisciplina é uma das queixas mais recorrentes de alguns

docentes, isso dá ênfase às questões sobre a interpretação dos fenômenos sociais
e põe em xeque o comportamento humano. Será mesmo que os estudantes só
aprendem se estiverem em silêncio e sentados?
Certamente que não. Há muitos estudos científicos e tendências pedagógicas
que já descontruíram essa ideia completamente equivocada. O processo de
construção do conhecimento também é complexo e único para cada sujeito.
É necessário que se discutam muito na escola questões sobre o
comportamento humano, o meu comportamento e o do outro, a fim de que não
se reforce estereótipos oriundos do modelo de escola do século XIX.

Didática 75
 Figura 3.8: Sala de aula característica do século XIX
Fonte: Plataforma Deduca (2019).

As contribuições da psicologia da educação, por exemplo, já apontaram que,

para a construção do conhecimento, são necessárias a interação, a comunicação e
a construção de vínculos afetivos positivos. Tais premissas também estão presentes
nas contribuições de Paulo Freire (1996, p. 47), em destaque, quando afirma que
“ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou a sua construção”.
A realidade da sala de aula não é um retrato surreal de harmonia, ora dada
como espaço de interação humana, é certamente repleta dos mais diversos
tipos de conflitos. A questão é como resolver da melhor maneira, como não agir
impulsivamente e acabar piorando ainda mais a situação. É preciso muito exercício,
tolerância e empatia; afinal, somos todos sujeitos imersos em sentimentos e
emoções que passamos a vida toda tentando administrar. Por isso, é preciso
manter a calma e nunca perder de vista quem é o docente e seu papel de orientar
os estudantes não só na construção do conhecimento científico, mas também
sobre as outras formas de conhecimento e inteligências. Uma postura autoritária
e distante dos estudantes não é produtiva.

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 Figura 3.9: Professor/método característico do século XIX
Fonte: Plataforma Deduca (2019).

Ainda segundo os estudos de Freire (1996, p. 141), “[...] o que esperar de

mim se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que
preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem
aos educandos e à própria prática educativa de que participo”.
Podemos entender que, para ensinar, é preciso muito mais do que ter domínio
técnico do conhecimento em questão. Para Tardif (2002, p. 54), o docente precisa
compreender que seu saber é um “[...] saber plural, formado de diversos saberes
provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos
e da prática cotidiana”.

3.4.1 CONHECIMENTO
As relações entre docente e estudantes tem um fio condutor em comum: o
conhecimento. O docente precisa “saber”, mas não é qualquer saber. Para Tardif
(2002, p. 255), “[...] damos aqui à noção de saber um sentido amplo, que engloba
os conhecimentos, as competências e habilidades (ou aptidões) e as atitudes,
isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser”.
Atualmente, a respeito dessas relações, muito se tem ouvido falar no termo
“mediação”. Mas o que de fato ele significa?

Didática 77
 Mediação pedagógica

Significa estabelecer relação, conexão entre um objeto de conhecimento,

o meio e o sujeito, produzindo significação e assimilação. Nesse sentido,
o papel do docente é o ser mediador do conhecimento, o que implica em
conhecer o contexto e o estudante.

A mediação e a aprendizagem se dão por meio da interação.

A aprendizagem ocorre por meio da

interação com o outro, com o meio, com
o objeto de conhecimento, visando à
objetividade.

É nesse processo que o docente deve atuar

como mediador, conduzindo e tomando
decisões que fortaleçam a ação.

3.4.2 AÇÃO DIDÁTICA

Partindo do pressuposto que o docente precisa ter saberes essenciais à
prática educativa, a ação didática, por sua vez, precisa ser a fonte da busca do
saber. Segundo Freire (1996, p. 25), “[...] ensinar inexiste sem aprender e vice-
versa [...]”. É por meio da didática que o docente estuda, aprende e identifica as
melhores maneiras de se ensinar, de acordo com as necessidades percebidas e
as premissas do planejamento. Então, a ação didática adquire características cada
vez mais coerentes com a realidade, os projetos de vida e de conhecimento que
se tem sobre e para os sujeitos.

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 Nesse sentido, os estudos de Candau (2010) abordam a necessidade de se
romper com a “didática instrumental”, muito relacionada à ideia de fórmulas e
procedimentos padronizados que prometem funcionar e solucionar quaisquer
situações, independentemente do contexto.
[...] a didática, numa perspectiva instrumental, é concebida
como um conjunto de conhecimentos técnicos sobre o “como
fazer” pedagógico, conhecimentos estes apresentados de forma
universal e, consequentemente, desvinculados dos problemas
relativos ao sentido e aos fins da educação, dos conteúdos
específicos, assim como do contexto sociocultural concreto em
que foram gerados. (CANDAU, 2010, p. 14)

Cada realidade é única, portanto seria impossível que todas as pessoas

tivessem os mesmos desejos e anseios. Qual seria o espaço para o diferente?
É na diversidade de opiniões, de tempos, de condições, de crenças, de
comportamentos e de outros fatores que podemos compartilhar e produzir um
conhecimento cada vez mais complexo e significativo.

3.5 PROFESSOR REFLEXIVO

O docente, antes de ser um profissional da educação, é um sujeito em
construção, com personalidade e papéis que vêm se transformando ao longo
do tempo.
Existem muitos fatores que podem influenciar na construção da identidade
docente, em especial a própria experiência escolar, memórias de algum antigo
professor e modelos de padrões de comportamento sociais. Devido a fatores
como esses é que a identidade docente também é ressignificada no dia a dia, a
partir da própria experiência e atuação profissional.
Um professor de profissão não é somente alguém que aplica
conhecimentos produzidos por outros, não é somente um
agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no
sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática
a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que
possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua
própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta.
(TARDIF, 2002, p. 23)

Didática 79
 Ainda de acordo com Tardif (2002), os saberes dos professores são, sobretudo,
saberes sociais. Daí a importância de esse docente ser reflexivo, pois é preciso
refletir, analisar e investigar as dimensões que envolvem o processo de ensino
e aprendizagem. É preciso conhecer as teorias de ensino, os métodos, as novas
propostas e estar aberto a aprender, tendo consciência de seu inacabamento
(FREIRE, 1996).

Figura 3.10: Professores estudando e compartilhando saberes

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

O professor reflexivo é aquele que, diante de um desafio, busca ferramentas e

estratégias para solucioná-lo da melhor maneira possível, usando essa experiência
para enriquecer ainda mais sua atuação profissional.

3.6 COMUNICAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR

Muitas pessoas acreditam que a comunicação se restringe à fala ou à escrita,
o que é um equívoco.

Existem diferentes possibilidades de comunicar-se.

Comunicamo-nos por meio das expressões faciais, da postura corporal,

do tom e entonação da voz, da escrita, de gestos etc. Estamos sempre
reagindo a algum estímulo.

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 Figura 3.11: Expressões e comunicação
Fonte: Plataforma Deduca (2019).

A comunicação envolve não somente emitir uma mensagem, mas também

compreender aquilo que se comunica. Pensando nisso, a comunicação no
ambiente escolar também é fonte de pesquisas e cuidados.
Assim como em qualquer ambiente, na escola a comunicação pode
representar uma fortaleza ou uma ameaça ao processo de ensino e aprendizagem.
Dado esse processo também não ser linear, o ato de emissão e recepção de uma
mensagem pode alterar completamente o sentido da situação.
Na escola, não existe apenas a comunicação aluno-aluno e professor-aluno,
existem outras frentes de atuação que merecem igual atenção. É a comunicação
entre gestão e funcionários da escola, gestão e comunidade escolar, gestão
e docentes, gestão e estudantes, professores e professores, professores e
comunidade escolar etc.

ATENÇÃO

A comunicação no ambiente escolar tem sido objeto de interesse de muitos inves-

tidores, configurando novas possibilidades de atuação profissional. Isso se deve ao
fato da expansão das formas de comunicação, daí a necessidade de que os currículos
escolares contemplem produção, leitura e compreensão de textos multimodais e dos
recursos midiáticos. Com o advento da internet, nosso modo de comunicar ganhou
mais notoriedade e áreas de abrangência.

Didática 81
 3.7 MÉTODOS E TÉCNICAS
Em se tratando do processo de ensino, temos à disposição uma infinidade
de abordagens, métodos, técnicas e estratégias; é um conjunto de ações ou
atividades que servem aos mais diversos fins.
Os métodos têm relação com a maneira pela qual se escolheu e pensou ao
realizar determinada ação. Já as técnicas são os meios pelos quais o método é
aplicado, são as maneiras, o “como fazer”.
Na ação pedagógica efetiva, primeiro pensa-se no método, considerando
a concepção de educação, papel do estudante e do docente, relação entre
conhecimento e informação, mediação da aprendizagem, planejamento e
avaliação, por exemplo.
Para pôr em prática determinado método é que se lança mão das técnicas,
elas representam a implementação, o como executar o método. Por isso, são
indissociáveis e correlacionadas.
Uma situação bastante comum nas salas de aula são as rodas de conversa,
troca de ideias entre os sujeitos (interação professor-aluno, aluno-aluno). Essa
roda de conversa pode ser entendida como uma estratégia para aplicação do
método dialógico de educação, por exemplo.
O importante é compreender que é preciso pensar em como colocar em
prática!

3.7.1 RECURSOS DIDÁTICOS NÃO DIGITAIS

O que são recursos didáticos?
São ferramentas pelas quais docentes buscam alcançar os objetivos propostos
no planejamento. Configuram-se em uma gama de possibilidades para realização
de práticas de ensino que prometem contribuir para a qualidade, otimização do
tempo e eficiência da atividade.

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 São exemplos de recursos didáticos não relacionados às tecnologias digitais:

• jogos concretos;
• brinquedos;
• brincadeiras;
• massa de modelar;
• giz;
• lousa;
• papéis;
• bolas;
• peças de encaixe.

A proposta principal dos recursos didáticos é dinamizar as aulas, tornando-as

atrativas e mais funcionais. Para que isso seja possível, é preciso planejar e prever
quais os recursos necessários, para dispor deles antecipadamente. Esse é outro
exemplo da essencialidade do planejamento educacional.

3.7.2 RECURSOS DIDÁTICOS DIGITAIS: MÍDIAS

Os recursos midiáticos são aqueles oriundos das tecnologias digitais e
eletrônicas, podem ser relacionados à internet, aos computadores, aos celulares,
aos aplicativos, softwares, redes sociais, aparelhos de DVD, televisores, cinema,
aparelhos de som etc.
Esse tipo de recurso tem ganhado força com a globalização e a forte influência
dos meios de comunicação em massa e da ampliação do acesso à internet.
Considerando esse fenômeno social, recursos tecnológicos digitais e eletrônicos
fazem parte da rotina da grande maioria dos estudantes e estão presentes nas
salas de aula, sendo ou não utilizados para fins pedagógicos.
Dada a presença efetiva de tais recursos no cotidiano dos sujeitos, a escola
não pode ignorar esse fato, por isso são cada vez mais frequentes métodos e
técnicas de ensino que integram esses recursos no fazer docente.
Um excelente exemplo são as novas tendências pedagógicas, que têm
obtido sucesso nos países de primeiro mundo, como a Finlândia, a Austrália e os
Estados Unidos. São tendências que não só consideram a existência da tecnologia
enquanto fenômeno social, mas que de fato incorporam na prática educativa

Didática 83
 diária essa presença, usando-a como potencialidade no processo de ensino e
aprendizagem. São algumas dessas abordagens:
▪▪ metodologias ativas;
▪▪ sala de aula invertida;
▪▪ ensino híbrido;
▪▪ design Thinking aplicado à educação.
É preciso ir além da simples notação e aceitação da presença dessas
tecnologias, ultrapassando a barreira que as separava (e, em alguns casos, ainda
separa) da construção do conhecimento formal, na educação escolar. Se a escola
é parte da vida dos sujeitos, ela não pode estar à margem daquilo que vivem
fora dos muros dela.
A relação tecnologia-aprendizagem-desenvolvimento é um fato. Cabe aos
profissionais da educação encontrar meios de qualificar cada vez mais essa relação.

3.8 TIPOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação é um assunto que está no cerne dos desafios da educação.
Entendida por muito tempo como um momento pontual, único e decisivo, era
ela a grande responsável pela aprovação ou reprovação de um aluno, por sua
classificação, definindo inclusive seu lugar no mundo do conhecimento, tudo a
partir de seu desempenho naquele momento, como um tribunal que julgava com
base apenas no produto final (Figura 3.12).

Figura 3.12: Metáfora para o julgamento avaliativo

Fonte: Plataforma Deduca (2019).

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 Estudos têm contribuído e apresentado muitos avanços no que diz respeito à
compreensão de que a avaliação, como um momento crucial na vida do estudante,
já não precisa mais ter esse viés seletista e excludente, haja vista que atualmente
a educação é um direito de todos.
Por isso, a evolução das tendências pedagógicas e das reflexões sobre ensino
e aprendizagem revelam que a avaliação é um processo e que, além disso, é
parte indissociável da construção do conhecimento e da orientação do ensino.
Entendo que a avaliação, enquanto relação dialógica, vai
conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo
aluno e pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa
na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido,
carregado de significados, de compreensão. (HOFFMANN,
2014, p. 148)

Avaliar é conhecer para tomar decisões rumo ao avanço do conhecimento.

3.8.1 Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica é utilizada, na maioria dos casos, no início de

algum processo de aprendizagem, marcado pelo começo do ano letivo,
do bimestre ou semestre. Sua finalidade é identificar em qual etapa da
construção do conhecimento o estudante se encontra para que, de posse
desses resultados investigativos, o docente possa determinar o ponto de
partida de seu planejamento, tornando-o mais próximo da realidade e das
necessidades da turma, sem perder de vista os objetivos propostos.

3.8.2 Avaliação formativa

A avaliação formativa é uma das contribuições de maior destaque dos

estudos recentes sobre o tema. Pensada desde sua concepção até a
realização, a avaliação formativa tem por objetivo o acompanhamento do
processo de ensino e aprendizagem por meio de diferentes instrumentos,
como, por exemplo, testes, brincadeiras, atividades orais, escrita, desenhos
etc. Sua principal característica é a oportunidade de se tomar decisões
quando ainda haja tempo hábil para realizar alterações no planejamento,
dando oportunidade aos sujeitos de ainda aprender, ao invés de serem
julgados e classificados, apenas. É um instrumento muito importante!

Didática 85
 3.8.3 Avaliação somativa

A avaliação somativa já existe há algumas décadas, mas, ao contrário do

que o nome induz, não se trata de uma avaliação fundada na soma de
resultados numéricos. O termo “somativa” representa a junção de todas as
informações coletadas ao longo do processo de avaliação, defendendo a
ideia de que é necessário avaliar em diversos momentos e que, justamente
por isso, há percepção de diferentes resultados.

Esse tipo de avaliação é entendido como a conclusão de um processo

complexo, quando há necessidade de se tomar decisões importantes.

3.8.4 Avaliação escrita

A avaliação escrita é adequada aos estudantes que já estão na fase do

desenvolvimento avançado de funções psicológicas como atenção,
memória, concentração e organização do pensamento. Isso porque requer
um nível de autonomia e independência por parte do estudante para que
ele possa ler, interpretar, buscar soluções e registrá-las por escrito, seja
como texto dissertativo, seja com resultados numéricos.

Esse tipo de avaliação ainda é o mais usado nas escolas, mas alguns cuidados
são necessários, como elaborar as consignas, selecionar os conteúdos,
estruturar as possibilidades de respostas e analisar dados.

3.8.5 Autoavaliação

A autoavaliação tem ganhado força, acompanhando a evolução de pesquisas

nas áreas de psicologia da aprendizagem, filosofia da educação, pedagogia
e neurociências. Tem por objetivo fomentar a metacognição, ou seja, a
compreensão do estudante sobre seu próprio processo de aprendizagem,
oportunizando o gerenciamento e a participação ativa nele. Entretanto, ainda
é uma prática que tem gerado alguns equívocos, sendo o principal deles a
premissa de que uma pessoa pode “autoavaliar” outra. Um exemplo prático
disso são questionamentos como “o que você achou da aula?”, “que nota
você daria aos seus colegas?”, entre outras.

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O prefixo “auto” já denota que se trata de um processo da pessoa com
ela mesma. Por isso, é preciso cautela ao elaborar uma proposta de
autoavaliação. É preciso garantir oportunidades de reflexão sobre si mesmo.

3.8.6 Avaliação cooperativa

A avaliação cooperativa é uma das novidades na área, pois traz aportes

sobre os benefícios para o processo de ensino e aprendizagem quando a
avaliação é realizada, debatida e tem seu feedback produzido no coletivo. A
ideia é que os sujeitos reflitam e reconheçam os avanços e desafios próprios
e da turma, contribuindo com estratégias, sugestões e reflexões que podem
ajudar muito no avanço da construção de conhecimento.

As ações precisam ser bem planejadas para que de fato possibilitem a

participação e tragam benefícios, tanto individual quanto coletivamente,
aos envolvidos no processo.

O termo “consigna” é muito utilizado no meio educacional formal e refere-se

aos enunciados das atividades propostas, é a orientação sobre o que se espera
que o estudante responda ou faça.

Didática 87
 SÍNTESE DA UNIDADE
Nesta unidade de ensino, estudamos sobre o fazer docente, o que
envolve muitos aspectos: o docente em si, seu papel no processo de ensino e
aprendizagem, a didática e a avaliação. Por isso, estudamos temas importantes
como:
▪ A função e a importância do planejamento, as especificidades entre o
planejamento e o plano de ensino.
▪ Planejamento didático, de curso, de unidade e de aula. Cada um com suas
particularidades e áreas de abrangência.
▪ Além de um bom planejamento, também é preciso conhecer sobre os recursos
didáticos e as mídias, compreendendo como essas ferramentas podem trazer
significado, interesse e envolvimento da turma nas atividades propostas.
▪ Por fim, conhecemos as dimensões da avaliação, percebendo-a como parte
permanente e constante do processo de ensino e aprendizagem. Estudamos
sobre a avaliação diagnóstica, formativa, somativa, escrita, autoavaliação e
avaliação cooperativa, identificando os momentos e usos de cada uma delas.

Conhecer novas possibilidades de estratégias e metodologias de ensino sem

dúvida pode enriquecer e muito a ação docente. Reconhecer as diferentes ne-
cessidades presentes nas salas de aula oferece ao docente o desafio de se superar
cada vez mais, por isso pesquisar é sempre preciso! Para ajudar a manter esse hábito,
acesse o link: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/pdf/dicas_producao_aulas.pdf
Acesso em: 17 fev. 2019.

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REFERÊNCIAS

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