Planejamento de

ensino: peculiaridades
significativas
REGINA BARROS LEAL
Universidade de Fortaleza, Brasil

Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui

suas atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que
fazer etc. Nas mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa
de forma a atender suas metas e seus objetivos, ele est planejando, sem
necessariamente criar um instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas
observaes iniciais esto sendo expressas, apenas para chamar ateno sobre o
aspecto cotidiano da ao de planejar e como o planejamento faz parte da vida.
Aquele que no mais planeja, talvez j tenha robotizado suas aes, portanto, quem
sabe, no tem a conscincia do que est fazendo, nem se ainda pode construir
alguma coisa. Alguns at dizem: Nem preciso mais pensar, vou fazendo o que me
mandam fazer... Eu no necessito planejar, j vou fazendo, porque sei onde vai
dar.... E assim por diante.
Nessa circunstncia, parece estar presente a alienao do homem como
sujeito, na medida em que assume a atitude de dominado, fazedor dcil e outras tantas
denominaes que podem ser imprimidas
no sujeito, quando este se torna objeto nas
mos de outrem. Todavia, o objetivo deste estudo no discutir tais questes, muito
embora elas estejam presentes nas atividades habituais do homem.
O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao,
previso, deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia
de uma ao, quer seja em um nvel micro, quer seja no nvel macro. O processo de
planejamento est inserido em vrios setores da vida social: planejamento urbano,
planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre
outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato poltico-pedaggico
porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar e o que
se pretende atingir.
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Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas? O

que o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A
programao semestral? O projeto pedaggico? Esses conceitos, atualmente, foram
redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mas
tambm como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de
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sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento .

O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor
necessita planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e
depois. O ensino superior tem caractersticas muito prprias porque objetiva a
formao do cidado, do profissional, do sujeito enquanto

interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto

Poltico Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999. GANDIM, Danilo: Planejamento como prtica educativa, So
Paulo, Edies Loyola, 1985.
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Recomenda-se, para uma reflexo mais aprofundada sobre as mudanas ocorridas neste modelo
de sociedade, a leitura de MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas
tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Regina Barros
Leal

pessoa, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho e vida. Voltemos a questo
inicial. O que significa o planejamento de ensino? Por que o professor deve planejar?
Quais os procedimentos, os instrumentos, as tcnicas, os mtodos, os recursos e as
finalidades pedaggicas do planejamento de ensino? Um ato poltico pedaggico? Uma
carta de inteno? Uma reflexo sobre o saber fazer docente? Antes de desenvolver
algumas dessas questes, imprescindvel afirmar que existem diferentes
abordagens sobre o assunto. Tais abordagens se diferenciam pela forma como tratam a
temtica, todavia
se afinam quantos aos seus elementos constitutivos. Assim
considerado, arrisca-se afirmar que o planejamento do ensino significa, sobretudo,
pensar a ao docente refletindo sobre os objetivos, os contedos, os procedimentos
metodolgicos, a avaliao do aluno e do professor. O que diferencia o tratamento que
cada abordagem explica o processo a partir de vrios fatores: o poltico, o tcnico, o
social, o cultural e o educacional.
essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em
uma ao refletida:
prtica educativa.

o professor elaborando uma reflexo

permanente de

sua

Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias,

isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em
processo de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos
que se complementam e se interpenetram na ao didtico- pedaggica. Decidir,
prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o
processo antes, durante e depois da ao concluda. O pensar, a longo prazo, est
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presente na ao do professor reflexivo . Planejar, ento, a previso sobre o que ir

acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica docente, sobre seus objetivos,
sobre o que est acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma
atitude cientfica do fazer didtico-pedaggico.
Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de
vista operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um
ato poltico-pedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua
intencionalidade se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O
cidado que se deseja formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir?
Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em
situaes diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula,
num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a
realizao de um diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise; de
reflexo sobre o circunstante, o local, o global. Nesse contexto didtico- pedaggico:
averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as
condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis
estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies
socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional a filosofia da
universidade e/ou da instituio de ensino superior, enfim, as condies objetivas e
subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 16815653)

Planejamento de ensino: peculiaridades

significativas

Sobre o conceito de reflexo indicamos a leitura de ALARCO, I.: Formao reflexiva dos

professores. Estratgias de Superviso, Porto Editora, 1996.

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SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NVOA, Antnio (coord.):
Os professores e sua formao, Lisboa, Don Quixote, 1992.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 16815653)

Tal atitude do docente o encaminhar para uma reflexo de sua ao educativa

naquela instituio
e a partir desse diagnstico inicial, relacionando com o projeto da
universidade, poder desenvolver uma prtica formativa.
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De posse do Projeto de Ensino oficial , o docente ir elaborar sua

programao, adaptando-a s suas escolhas, inclusive, inserindo a pesquisa nos
exerccios didticos. Caso a instituio de ensino superior no apresente o projeto da
disciplina, o professor dever elaborar observando os seguintes componentes:
a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos que iro ser
trabalhados no projeto.
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas,
sociais, atitudinais etc. H nveis diferenciados de objetivos: objetivo
geral, alcanvel longo prazo; objetivo especfico, o qual expressa uma
habilidade especfica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara
a inteno proposta. Os objetivos variam quanto ao nvel, conforme o
projeto. Por exemplo; no Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos
especficos para cada unidade do Projeto; no plano de aula pode
comportar mais de um objetivo especfico, dependendo do nmero de
sesses (exemplo: 02 sesses no perodo da noite, horrios A e B).
importante frisar que ir depender da estrutura pedaggica da instituio,
a forma de elaborar projetos e planos. H bastante flexibilidade, contanto
que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus
elementos constitutivos. Portanto, no existem modelos fixos.
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar
claro a ao pretendida, devem iniciar com o verbo no infinivo porque ir
indicar a habilidade desejada. Caso o professor desejar indicar outra
habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerndio.
Exemplo: Avaliar as condies socioeconmicas do Nordeste, indicando
os fatores determinantes da regio.
A formulao de objetivos est diretamente relacionada seleo de
contedos.
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c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices) .

Quais so os contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O
professor dever, na seleo dos contedos, considerar critrios como:
validade, relevncia, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade,
articulao com outras reas, cientificidade, adequao. Alm do
conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo formadora,
deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade, respeito,
tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

Um modelo de Projeto de Ensino encontra-se nesta coletnea de texto, como anexo. apenas um
modelo, mas contm os elementos essenciais a um projeto pedaggico.
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Ver como Libneo classifica os contedos de ensino. Muito embora seja um livro para o ensino
fundamental, interessante a forma como trata a questo, ultrapassando os limites de que os contedos
de ensino se resumem ao saber sistematizado. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez, 1994.
Pe-se em evidncia que h uma nova tendncia que enfatiza a formao de competncias e habilidades
dos alunos.

d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o estudo dos

mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados a
situao didtico- pedaggica.
Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para organizar as
situaes ensino- aprendizagem. A tcnica a operacionalizao do
mtodo. No planejamento, ao elaborar o projeto de ensino, o professor
antev quais os mtodos e as tcnicas que poder desenvolver com seu
aluno em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E,
juntamente com os alunos, iro avaliando quais so os mais adequados
aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e aos alunos como
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sujeitos individuais . Nesse processo participativo o professor deixa claro

suas possibilidades didticas e o que ele pensa e o que espera do aluno
como sujeito aprendente, suas possibilidades, sua capacidade para
aprender, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um mtodo ou uma tcnica, poder estar
privilegiando alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de
realizar singulares experincias didticas que o ajudariam aperfeioar sua
prtica docente e possibilitar ao aluno variadas formas de aprender. Ainda
arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos
trajetos em sala de aula.
O medo de mudar, s vezes, impede o professor de arriscar novos
caminhos pedaggicos. Da o significado didtico-pedaggico na formao
do professor. Os paradigmas das experincias anteriores podem ser as
referncias de muitos professores. Assim posto, vlido para o docente
buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida
esperanosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista
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metodolgico e didtico . Tal atitude implica em estudar sobre a natureza

didtica de sua prtica educativa.

Donald Schon tem sido uma referncia terico-metodolgica dos profissionais

que atuam na rea
de formao de professores por afirmar que os bons
profissionais utilizam um conjunto de processos que no dependem da lgica,
da racionalidade tcnica, mas sim, so manifestaes de sagacidade,
intuio e sensibilidade artstica. Schon orienta para que se observe estes
professores para averiguarmos como desenvolvem suas prticas, como fazem
e o que fazem, para colhermos lies para nossos programas de formao. (O

saber fazer-docente, 2002)

O professor deve refletir didaticamente sobre sua prtica, pensar no

cotidiano sobre o saber- fazer em sala de aula, para no escorregar na
mesmice metodolgica de utilizao dos
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A postura da construo do conhecimento, segundo Celso Vasconcelos (1996), implica na mudana

de paradigma pedaggico, qual seja, ao invs de dar o raciocnio pronto, de fazer para e pelo aluno construir a
reflexo tomando por base a metodologia dialtica, onde o professor mediador da relao educando e o
objeto de conhecimento.

Arriscamos indicar uma bibliografia na rea do Ensino Superior sobre metodologia, tcnicas, enfim,
meios para mediar os saberes. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior , Campinas, Papirus, 1994.
ABREU, Maria Clia, e MASETTO, Marcos Tarcsio: O professor universitrio em aula, So Paulo, MG, 1986.
MOREIRA, Daniel (org.): Didtica do ensino superior. Tcnicas e Tendncias, So
Paulo, Pioneira, 1997. SILVEIRA, Regina B. L.: A didtica e a questo da qualidade de ensino, in Revista de
Humanidade, 7(5), 1990. BORDENNAVE, Juan Diaz: Estratgias de ensino aprendizagem , Petrpolis, Vozes,
1980. LEAL, Regina B.: Memorial em dinmica de grupo, Fortaleza, Edies Dezessete e Trinta, 2001. CASTRO,
Amlia A.: O professor e a didtica, Revista Educao, Braslia, 1981.
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Pesquisa realizada na Universidade de Fortaleza: O saber-fazer competente dos professores

para alm do olhar da escola ou a prtica docente: saberes revelados no cotidiano escolar. Professora
coordenadora: Regina Barros Leal. Professoras orientadoras: Mnica Mota Tassigny, Grace Troccoli,
Josenilde Costa. Orientandas: alunas da disciplina de Prtica de Ensino e Didtica.

mesmos recursos e das invariveis tcnicas de ensino. importante que o

professor estude sobre essa temtica, uma vez que h uma diversidade
metodolgica que pode ser trabalhada em sem sala de aula e/ou numa
situao didtico-pedaggica. Exemplo: exposio com ilustrao,
trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas,
experincias de campo, sociodramas, painis de discusso, debates,
tribuna livre, exposio com demonstrao, jri simulado, aulas
expositivas, seminrios, ensino individualizado.
f)

RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e

comunicao-NTIC, os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos,

principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, no
s em sala de aula, mas como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor
dever levar em conta as reais condies dos alunos, os recursos
disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a fim de organizar
situaes didticas em que possam utilizar as novas tecnologias, como:
datashow, transparncias coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais,
Internet, E.mail, sites, teleconferncias, vdeos, e outros recursos mais
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avanados, na medida em que o professor for se a aperfeioando .

g) AVALIAO. A avaliao uma etapa presente quotidianamente em sala de
aula, exerce uma funo fundamental, que a funo diagnstica. O professor
dever acolher as dificuldades
do aluno no sentido de tentar ajud-lo a
super-las, a venc-las. Evitar a funo classificatria, comparando sujeitos
entre sujeitos. A avaliao dever considerar o avano que aquele aluno
obteve durante o curso.
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H muito que estudar sobre avaliao . Um das dicas a de realizar as

articulaes necessrias para que se possa promover testes, provas,
relatrios, e outros instrumentos a partir de uma concepo de avaliao
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que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem , uma vez
que planejar uma ao dinmica, interativa, e acontece antes de se
iniciar o processo de ensino, durante e depois do processo. uma ao
reflexiva, que exige do professor permanente investigao e atualizao
didtico-pedaggica.

Bibliografia
ALARCO, I.: Formao reflexiva dos professores, Estratgias de Superviso, Porto
Editora, 1996. CARVALHO, A. D.: Novas metodologias em educao, Coleo
Educao, So Paulo, Porto Editora, 1995. CASTRO, Amlia A.: O professor e a

didtica, Revista Educao, Braslia, 1981.

CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prtica, Campinas, Papirus, 1989.
10

Recomendas-se a leitura de LEVY, Pierre: As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento

na era da informtica. Rio de Janeiro, 1993.

11

O professor dever conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, suas funes.

Recomendamos a leitura de VASCONCELOS, Celso dos S.: Avaliao: concepo dialtica libertadora do
processo de avaliao escolar, in Cadernos Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, a Libertad, 1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos: Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. 2. ed., So Paulo,
Cortez, 1995. HOFFMAN, Jussara M.: Avaliao: Mitos e desafios, uma perspectica construtivista, Porto
Alegre, Mediana, 1993. HOFFMAN, Jusasara: Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola
universidade, Porto Alegre, Mediana, 1993.
12

Indica-se a leitura de Indica-se a leitura de PETRAGLIA, Isabel: Edgar Morin: a educao e a

complexidade do saber, So Paulo, Vozes, 1995. SEVERINO, A. j.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia
do sujeito, So Paulo, Vozes, 1996.

FREIRE, Paulo: Pedagogia da autofobia: saberes necessrios prtica educativa,

Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1997. GARCIA, M. M.: A didtica do ensino superior,
Campinas, Papirus, 1994.
GENTILI, P. A. A.: Qualidade total na educao, Ed. Mundo Novo, 1995.
GODOY: A didtica do ensino superior, So Paulo, Iglu, 1998.
LEITE, D., y MOROSINI, M. (orgs.): Universidade futurante: Produo do ensino e

inovao, Campinas, Papirus, 1997. LIBNEO, Jos Carlos: Didtica, So Paulo, Cortez,
1994.
MERCADO, Luiz Paulo Leopoldo: Formao continuada de professores e novas
tecnologias, Macei, EDUFAL, 1999.
MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoltte et.: Aprendizagem da docncia: processos de
investigao e formao, So Carlos, EdUFSCar, 2002.
MORRISA, W.: O ensino superior: teoria e prtica, Rio de Janeiro, Zahar, 1972.
MORAES, V. R. P.: Melhoria do ensino e capacitao docente, Porto Alegre, Editora
da Universidade, 1996. OLIVEIRA, M. R. N. S. (orgs): Confluncias e divergncias

entre didtica e currculo, Campinas, Papirus, 1998, 176 pp. NVOA, Antnio
(coord.): Os professores e sua formao, 2. ed., Lisboa, Nova Enciclopdia, 1994.
PERRENNOUD, Philippe: Dez competncias para ensinar, Porto Alegre, Artmdicas, 2002.
PIMENTA, S. G.: A didtica como mediao na construo da identidade do professor:
uma experincia de ensino e pesquisa na licenciatura, in PIMENTA, S. G.: O
estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica, So Paulo:
Cortez, 1995, pp. 37-69.
SANTANNA, I. M.: Didtica: aprender a ensinar, So Paulo, Loyola, 1989.
SAVIANI, D.: Tendncias e correntes da educao brasileira, in MENDES, D. T.: Filosofia
da educao brasileira, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1983, pp. 19-47.

: Escola e democracia, So Paulo, Cortez, 1984.

SEVERINO, A. J.: Interdisciplinaridade: para alm da filosofia do sujeito. So

Paulo, Vozes, 1996. TUGENDHAT, E.: Lies sobre tica, Petrpolis, Vozes,
1996.
VASCONCELOS, Celso dos S.: Construo da disciplina consciente e interativa na
a
sala de aula e na escola, 3 ed., Libertad, 1994.
: Avaliao: Concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar,
Cadernos Pedaggicos de Libertad, vol. 3, So Paulo, Libertad, 1995.
: Planejamento: Plano de ensino aprendizagem e projeto educativo, So Paulo,
Libertad, 1994.
: A construo do conhecimento em sala de aula, So Paulo, Libertad, 1994.
VEIGA, Ilma (coord.): Panejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao,
in
a
LOPES, Antonia: Repensando a Didtica, Campinas, Ed. Papirus, 2. ed.