ANA PAULA VIZACRE

CAROLINA THOMAZ CORDEIRO

CLAUDIA BASSO
DANIELLE DA S. P. WELLICHAN
ELIANE DE SIQUEIRA
HUGO REZENDE
LUCIENE COSTA
ORLANDO COELHO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Orlando Coelho
Luciene Costa
Hugo Rezende
Ana Paula Vizacre
Eliane de Siqueira
Danielle da Silva Pinheiro Wellichan
Claudia Basso
Carolina Thomaz Cordeiro

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

2021
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

UNIDADE 2
2
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA, VIDA ADULTA E
VELHICE

1. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO

ESPECIAL
Na unidade anterior, você conheceu a história e os principais diálogos da Psicologia do
Desenvolvimento. Você aprendeu que, como humanos, passamos por etapas de desen-
volvimento com idades e características peculiares, não é verdade? Você compreendeu
que a Psicologia enquanto ciência contempla, dentre as diversas áreas de estudo, o
desenvolvimento humano e os processos pelos quais a pessoa passa ao longo da vida.

A Psicologia do Desenvolvimento, por se tratar de uma disciplina científica, com um

objeto de estudo específico, – o desenvolvimento humano -, auxilia as demais ciências
no entendimento do indivíduo em seus diversos momentos, aspecto importantíssimo
para a educação.

Além disso, o objetivo desta área é também o entendimento e descrição das capaci-
dades humanas – perceptual, motora, intelectual, social e afetiva –, bem como sua
evolução. Nesse ponto, podemos indicar que essas capacidades e evolução estão dire-
tamente relacionadas ao aprendizado. Mas de que maneira o “link” entre o desenvolvi-
mento e a aprendizagem ocorre?

Coelho (2014), assinalou que o desenvolvimento baseia-se em três importantes dimen-

sões: biológica, cognitiva e social.

Quanto à dimensão cognitiva, temos a aquisição da linguagem e sua relação com o

processo de elaboração de conceitos – no qual um professor, pai, colega, amigo etc.
auxilia no entendimento e na aquisição de símbolos e significados, e aqui apontamos o
processo de aprendizagem.

A dimensão social do desenvolvimento, por sua vez, afeta decisivamente o modo como
aprendemos e enxergamos o mundo, por meio do aprendizado das convenções sociais,
valores, comportamentos, conceitos e conhecimentos importantes para o nosso desen-
volvimento como seres sociais, em um momento histórico e social específico.

Diante disso, perceba que há uma estreita relação entre o desenvolvimento e a apren-
dizagem. Muito mais do que um aparato biológico, importante para as mudanças e
evolução do ciclo vital humano, a relação com outras pessoas favorece não somente o
desenvolvimento humano, mas a aprendizagem.

35
Dito de outra forma, a dimensão biológica permite o desenvolvimento do raciocínio por
intermédio dos estímulos do meio social que modelam comportamentos e propiciam a
aquisição/aprendizagem de habilidades e conhecimentos para adaptação do ser humano 2
em sociedade e “consciente do seu potencial de crescimento”. (COELHO, 2014, p. 54).

Nesse ínterim sobre a relação entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem do

ser humano entra a contribuição da Psicologia da Educação. Ao compreender o desen-
volvimento cognitivo na aprendizagem, dificuldades, distúrbios, transtornos, síndromes e
deficiências se apresentam para algumas pessoas ao longo da vida. Quando essas crian-
ças, adolescentes, adultos e idosos estão em processo de aprendizagem escolar, mé-
todos de ensino precisam ser adequados e adaptados à realidade de cada aprendente.

Vamos compreender melhor a diferença entre dificuldades e distúrbios de aprendiza-

gem, transtornos, síndromes e deficiências. Vejamos os conceitos:

Dificuldades de aprendizagem:

Envolvem dificuldades que ocorrem durante o processo de aprender, por fatores

internos e/ou externos de ordem pessoal, afetiva, social, ambiental, biológica/or-
gânica e pedagógica. Não são resultantes de transtornos, distúrbios ou síndromes.
Por exemplo, uma pessoa que enfrenta dificuldades de aprendizagem por uma con-
dição de desnutrição, método de ensino inadequado, um problema emocional na
família, entre outros fatores.

Distúrbios de aprendizagem:

Envolvem uma disfunção do sistema nervoso central (SNC) no processo de desen-

volvimento, manifestada por dificuldades na aquisição e no uso da audição, fala,
escrita e raciocínio matemático (KORTMANN, 2004). Pode ocorrer concomitante
a outras desordens das dificuldades de aprendizagem. Por exemplo, distúrbios da
fala – afasia, distúrbios na escrita – dislexia, entre outros.

Transtornos de aprendizagem:

Compreendem perturbações que interferem significativamente nas realizações es-

colares ou nas atividades da vida diária, comprometendo habilidades de aritmética,
de leitura e de soletrar (KORTMANN, 2004). Não é devido a um traumatismo, defi-
ciência intelectual ou uma aprendizagem inadequada. É exemplo, então, o Trans-
torno do Espectro Autista.

Síndromes:

Compreendem um conjunto de sintomas e sinais que define as manifestações clí-

nicas de uma ou várias doenças, independentemente da causa/origem que as dife-
renciam. Podem envolver questões genéticas, afetando aspectos cognitivos, neuro-
lógicos, motores, psicológicos, fisiológicos, comprometendo o desenvolvimento da
pessoa. Por exemplo, Síndrome de Down, Síndrome de Rett, entre outras.

Psicologia da educação 36
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

Deficiências:
2 Compreendem pessoas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua par-
ticipação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas. (Brasil, 2008). O
fato de apresentar uma deficiência não significa que a pessoa tenha comprometi-
mento em termos de aprendizagem. Por exemplo, deficiência auditiva, física, visual.
Muitas vezes, um deficiente visual pode apresentar dificuldades de aprendizagem,
em razão de fatores pedagógicos, por não ter um intérprete de Libras, materiais e
métodos de ensino adaptados a sua condição.

Nesse sentido, a Educação Especial entra em ação. Mas você sabe o que é Educação Es-
pecial? Você sabia que ela tem como premissa a promoção da educação inclusiva? É isso
que vamos abordar agora, passando brevemente pelo histórico e alguns aspectos legais.

PESQUISE

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) não é exatamente um transtorno de aprendizagem,

é mais um transtorno sensorial, que até pode dificultar aprendizagem.

Para conhecer mais sobre o tema acesse o link https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-

-sintomas/tea-transtorno-do-espectro-autista-ii/

O ambiente escolar é multicultural, com diversidades de gênero, religião, aspectos so-

cioeconômicos, étnico-raciais, com diferenças nos processos de aprendizagem, pesso-
as com deficiências, limitações, superdotados. Enfim, é um espaço marcado por singu-
laridades. Cada ser humano tem sua história, seu jeito de aprender, pensar, agir, sentir
e perceber o mundo ao seu redor.

Esse olhar sobre as diferenças que fazem parte do ambiente escolar foi sempre assim?
Todos os aprendentes sempre foram incluídos? A resposta é não. Por muito tempo, a
escola discriminou a segregou aqueles que eram diferentes. Podemos dizer que, hoje,
mesmo com todos os avanços, leis e debates, ainda encontramos pessoas com dificulda-
des quanto ao acesso à escolarização e aos processos de ensino que atendam às reais
necessidades de aprendizagem, levando em consideração o período de desenvolvimento
em que a pessoa se encontra. Avançamos, mas ainda temos muito o que melhorar.

REFLITA
Olhando para o seu período de escolarização e das pessoas ao seu redor, quanto que os
processos de ensino, de fato, proporcionaram com eficiência, eficácia e efetividade a apren-
dizagem dos diferentes e diversos aprendentes?

Entendendo que o ambiente escolar é múltiplo e diverso, como e onde fica a educação
especial? Quando ela surge e com qual finalidade? A instituição escolar é secular, e,
com ela, os aprendentes com dificuldades, distúrbios, transtornos e deficiências, por
muito tempo, foram excluídos e/ou segregados dos bancos escolares.

37
No século XX, com a expansão e obrigatoriedade de escolarização básica, começa
a se notar crianças com alguma dificuldade para aprender. Isso fez com que surgisse
uma educação especial institucionalizada, sendo considerada um subsistema do ensino 2
regular. As chamadas escolas especiais contribuíram para a implementação de uma es-
colarização voltada às pessoas com necessidades educativas especiais, com currículo
próprio. Essa concepção de ensino fez com que houvesse uma proliferação de institui-
ções especializadas, vistas como excludentes e segregacionistas, por não incluírem as
pessoas com deficiências na educação básica. (BERGAMO, 2012).

Em meados dos anos 1970, no Brasil, começaram os debates sobre esse modelo, fa-
zendo surgir um movimento chamado “integração”, com a criação da Declaração dos
Direitos das Pessoas Deficientes, em 9 de dezembro de 1975, no intuito de pôr fim
ao processo excludente. No entanto, o conceito de integração no sistema educativo
voltava-se à pessoa com deficiência, sendo esta quem deveria se adaptar à escola e à
sociedade. (BERGAMO, 2012).

Com os avanços das discussões internacionais e, posteriormente no Brasil, a concep-

ção de deficiência sofreu mudanças, sendo atualmente entendida como uma diferença.
Nesse sentido, a instituição escolar precisa se adequar estrutural, metodológica e ati-
tudinalmente aos aprendentes (e não o contrário), oferecendo um ensino diferenciado
e adequado, visando à aprendizagem, tanto para quem apresenta dificuldades, defici-
ências quanto algum tipo de distúrbio, síndrome e transtorno, superdotação ou altas
habilidades. Essa mudança gradativa de concepção também fez com que a educação
especial fosse repensada, de modo a ser, de fato, inclusiva.
Figura 01. Educação especial e educação inclusiva: representações

Fonte: Elaborada pelas autoras (2018).

Exclusão Inclusão

Integração Separação

Historicamente, a Educação Inclusiva iniciou-se nos Estados Unidos por meio da

Lei Pública 94.142, de 1975, com o objetivo de incluir na escola regular as crianças
com alguma deficiência, que até então frequentavam escolas especiais. As discus-

Psicologia da educação 38
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

sões ganham força e entre os anos 1980 e início dos anos 1990, internacionalmente
ocorre um movimento de luta contra a ideia da educação especial para o conceito de
2 “educação inclusiva”, reconhecida na Declaração de Salamanca, em 1994. (BER-
GAMO, 2012).

No Brasil, o debate sobre a educação inclusiva acentuou-se nos anos 1990, com a pro-
mulgação da Constituição Federal de 1988 e com as reformas educacionais, efetivadas
com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Em 2008, foi
divulgado o Plano Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva e, no mesmo ano, ocorreu a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
(BERGAMO, 2012). Sendo assim, os sistemas educativos precisam atender às multipli-
cidades e necessidades especiais dos aprendentes.

O conceito de Escola Inclusiva é amplo, não envolvendo apenas os alunos com necessi-
dades educativas especiais, mas também uma política e ações inclusivas de valorização
às diversidades. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva indica a necessidade de que junto ao ensino regular seja oferecido o atendi-
mento educacional especializado (AEE) para suporte ao desenvolvimento das atividades
pedagógicas dos estudantes com necessidades educacionais especiais nas classes co-
muns, de acordo com a proposta pedagógica da escola. Seu objetivo primordial é:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem
e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modali-
dade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para
a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica,
nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p.14).

Portanto, o princípio da inclusão está pautado no acesso à educação, na atenção às

diversidades em cada fase do desenvolvimento e nas condições para um ensino de
qualidade para todos. Enfatizam-se as diversidades mais do que as semelhanças. Ou
seja, é uma educação especial inclusiva e não discriminatória.
Figura 02. Educação inclusiva
Fonte: Plataforma Deduca (2018)

39
 O direito à inclusão é um direito social, portanto é necessário que todas as pessoas envol-
vidas se interessem e se envolvam nas causas ligadas à inclusão igualitária para que seu 2
desenvolvimento se dê de forma coerente e positiva a todos. Mesmo com os avanços, a edu-
cação inclusiva só terá mudanças efetivas se for realmente desenvolvida e praticada dentro
do cenário educacional.

Neste tópico, vimos sobre a relação da Psicologia do Desenvolvimento e a Educação

Especial, passando por aspectos históricos e legais e a concepção de educação e es-
cola inclusiva. A seguir, vamos estudar sobre a Educação Especial na primeira fase do
desenvolvimento humano: a infância.

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA INFÂNCIA

A infância é considerada por muitas pessoas como uma das mais belas fases da vida. Por
quê? Adultos e jovens compreendem como um período de desenvolvimento, brincadeiras
e descobertas sobre o mundo exterior e seu “eu”. Mas o que realmente é a infância?

É um conceito socialmente construído, elaborado historicamente de modos diferentes

em tempos e lugares, levando em consideração aspectos sociais, subjetivos, culturais
e biológicos. Por muito tempo, as crianças eram vistas como um “adulto em miniatura”,
sem vez e sem voz. Hoje é possível falar em infâncias (PILETTI; ROSSATO; ROSSA-
TO, 2014), pois ela está subdividida em etapas.
Figura 03. Subetapas do desenvolvimento humano

Primórdios ou
Segunda Infância: Terceira Infância:
Primeira Infância:

Fonte: Adaptada de Feldman (2006).

3 a 6 anos de idade. 6 a 11 anos de idade.
0 a 3 anos.

ATENÇÃO
Atente para o fato de que, ao estipularmos idades que correspondam às fases do desenvol-
vimento humano, geralmente os autores indicam a palavra “aproximada-mente” por levar em
consideração as questões culturais, biológicas e a subjetividade da criança.

A concepção de criança como um ser em crescimento, que necessita de afeto, cuida-

dos, orientação e proteção por adultos para que possa aprender e se desenvolver é da
sociedade contemporânea (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). Sendo, portanto,
foco de estudo da Psicologia do Desenvolvimento e da Educação.

Psicologia da educação 40
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

No que tange à aprendizagem na infância, há aspectos que precisamos levar em conta.

Você sabe quais seriam esses aspectos que interferem no processo de aprendizagem
2 durante a fase de desenvolvimento infantil? É sobre isso que vamos abordar agora.

As subetapas da infância apresentam grande influência nos aspectos neurológicos, cog-

nitivos, familiares e sociais, pois é nessa fase que a identidade da criança está sendo
formada. Sendo assim, conhecer tais influências permitirá que enxerguemos seu impacto
nas demais fases do desenvolvimento humano e em seus processos de aprendizagem.

A Psicologia do Desenvolvimento entende que a aprendizagem depende de aspectos

intrínsecos e extrínsecos à criança.

Inicialmente, devemos lembrar que, ao nascer, uma criança está em fase de adaptação
ao “novo mundo”, não é verdade? Por exemplo, a coordenação motora necessita de um
tempo para que possa ser desenvolvida. Além disso, os aspectos emocionais e afetivos
na interação social são fundamentais para que a aprendizagem ocorra. Bem como o
meio social e cultural contribui para o desenvolvimento das funções psicológicas supe-
riores: linguagem, memória, criatividade e imaginação.

Intrinsecamente à criança, estamos falando dos aspectos biológicos, neurológicos e

cognitivos, emocionais e afetivos. De acordo com Piletti, Rossato e Rossato (2014, p.
75), o sistema nervoso central (SNC) é de suma importância para o desenvolvimento do
organismo como um todo, pois “responde pelo controle do organismo humano, coorde-
nando e controlando as atividades corporais”; bem como das funções superiores, como
linguagem, memória, atenção e o intelecto (inteligência). Para além do aparato cerebral,
o estímulo ambiental é fundamental para favorecer e estimular os neurônios na trans-
missão de informações para que ocorram novas aprendizagens, como por exemplo:
engatinhar, caminhar, subir degraus etc., desenvolvendo o aspecto motor e cognitivo.

Sabendo disso, você pode perceber a importância do desenvolvimento neurológico e

cognitivo na infância e o seu impacto nas demais fases do desenvolvimento huma-
no (adolescência, fase adulta e terceira idade). Entenda que alterações neurológicas
podem influir no desenvolvimento de habilidades motoras e percepções de um modo
geral. Por conta disso, desde os primeiros dias ou meses de vida, a criança passa por
exames importantes utilizados para averiguar se existem alterações.

Ainda na dimensão biológica, desde bebê, os reflexos e/ou habilidades presentes e/

ou estimulados auxiliam a lidar com situações novas e, posteriormente, a melhorar sua
coordenação motora. Um exemplo seria o reflexo da preensão: no início, o bebê fecha
automaticamente a mão ao tocarmos sua palma e, com o passar do tempo, pega algo
que lhe interessa ou o derruba, desenvolvendo essa ação para algo mais consciente
como pegar um lápis, por exemplo, e desenvolver as tarefas escolares.

Quando esses aspectos físicos neuronais apresentam dificuldades para serem realiza-
dos, já são indícios para uma investigação dos problemas de aprendizagem e desenvol-
vimento das ações de melhorias por parte da escola, família e profissionais adequados.

41
 PESQUISE
De que maneira os professores podem estimular os alunos, seja na primeira, segunda ou 2
terceira infância, a desenvolverem suas habilidades motoras?

Ainda nos aspectos intrínsecos, o afetivo-emocional é fundamental para o desenvolvi-

mento e para o processo de aprendizagem da criança. É fundamental que trocas afeti-
vas satisfatórias e motivadoras ocorram com as outras pessoas.

Vejamos um exemplo. Pense no modo como uma mãe fala com seu filho quando ele
está com medo de dormir no escuro: ela poderá deitar-se ao seu lado e lhe dizer que
não há nada a temer, pois ela está ali. Com isso, a criança aprenderá a controlar o medo
(emoção) diante de situações inesperadas.

Perceba que, no âmbito emocional e afetivo, nossos comportamentos são aprendidos

no contato com as pessoas e com a cultura. Nesse sentido, podemos apontar esse
aprendizado como uma “pedagogia das emoções”, ao elaborar modos, comportamen-
tos e locais adequados para expressar nossas emoções e o significado de cada uma
delas, como, por exemplo, na escola.

A busca pelo prazer ou o escape ao desprazer convertem-se em importantes referên-

cias para o uso dos mecanismos de defesa diante da realidade e no desenvolvimento
da personalidade. Sendo assim, a motivação tem uma grande relação com as emoções
e os sentimentos particulares sobre o ambiente, a escola, os professores e nossos
próprios desejos na aprendizagem, não é verdade? Atentar para as expressões não
verbais dos alunos é de grande valia para pensar

na metodologia apresentada, no modo como os alunos aprendem, no modo como

aprenderam a ser criança e o quanto são influenciados pelo meio em que vivem.

IMPORTANTE
Você percebeu o quanto as emoções e a afetividade são importantes no desenvol-vimento
da criança. Nesse aspecto afetivo e emocional na infância, você percebe a infl uência que os
professores exerceram no seu processo de aprendizagem.

Extrinsecamente, os aspectos socioculturais contribuem de maneira significativa para a

aprendizagem da criança. Piletti, Rossato e Rossato (2014) pontuam o quão essencial
é a intensificação da relação do sujeito com as experiências humanas, que lhe possibi-
litarão a transformação e o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores:
linguagem, memória, criatividade e imaginação. Diante dessas considerações, deve-
mos atentar para o fato e a importância que as experiências humanas e o contato com
a cultura produzem na infância e repercutem ao longo de toda a vida. Com isso, os
vínculos que se estabelecem entre professores e alunos são fundamentais para que o
convívio promova o desenvolvimento e uma aprendizagem significativa, assim como as
interações com pais, família, pessoas próximas ao bebê ou à criança.

Psicologia da educação 42
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

No que se refere às questões de identidade, não podemos deixar de apontar a questão

de gênero presente nas relações sociais na infância. Você deve se lembrar de que esse
2 assunto foi discutido nas rodas de conversa entre seus/suas colegas, não é mesmo? E
por quê? O gênero masculino e o feminino parecem ser muito bem demarcados social-
mente desde a infância, por exemplo, nas cores, brinquedos, roupas, uso de objetos,
linguagem, dentre outros, influenciando o ser menino ou menina.

Assim, estudiosos e pesquisadores das diversas ciências e áreas, ativistas e o próprio

governo têm buscado orientar pais e educadores ao promover/ desenvolver projetos,
formações (continuada, graduação e especializações) para discutir o quanto gênero e
sexualidade podem ser discutidos no ambiente escolar e refletem na vida de crianças
e adolescentes. Podemos perceber, nesse contexto, que há um modelo estereotipado
(fixo a ser seguido por todos) sobre o gênero – construção social sobre o ser masculino
e feminino –, atravessando gerações e influenciando modos e comportamentos sobre o
que é esperado de cada gênero.

Dessa forma, possibilitar atividades de aprendizagens em conjunto, respeitando a di-

versidade, será de grande valia para a formação psicossocial dos alunos. Pense que a
criança está em fase de construção de sua identidade/ personalidade, buscando com-
preender o mundo ao seu redor, as convenções sociais e o que dela é esperado. Logo,
esse assunto faz parte da vida delas, e pais e professores podem tornar essa constru-
ção mais fácil de ser digerida, de acordo com a subjetividade de cada criança, respei-
tando-a e incluindo-a.

Ao compreender esses aspectos que favorecem o desenvolvimento infantil, os quais

refletem no processo de ensino-aprendizagem, você deve estar pensando na respon-
sabilidade do educador na infância, até mesmo dentro de uma educação inclusiva, in-
tervindo no individual e no coletivo, pautado na realidade e na capacidade de cada
criança. Geralmente, é na infância e no ambiente escolar que várias das dificuldades de
aprendizagem, e mesmo, distúrbios e transtornos, são inicialmente identificados.

A educação especial tem sido uma área de muitas propostas, teorias e soluções, mas
principalmente de interesse de todas os campos
Figura 04. A inclusão do “diferente” de estudo, pesquisas e participações, pois a inclu-
são já se tornou algo obrigatório e inovador dentro
Fonte: 123RF

dos contextos escolares, representando uma evo-

lução de temas, como a normalização e a integra-
ção, por exemplo.

Há vários problemas relacionados aos processos

de encaminhamento de alunos a classes de ensino
especial que precisam ser adequadamente corri-
gidos e construídos em conjunto. Os profissionais
envolvidos nessa tarefa precisam ter um conhe-
cimento adequado e uma estrutura real para que
essa integração aconteça de uma forma coerente e
positiva para o desenvolvimento efetivo dos alunos,
respeitando as diferenças.

43
Sendo assim, o conceito de inclusão escolar na infância implica repensar todo o fun-
cionamento operacional e esquematizado do nosso sistema de ensino, abrindo espaço
para que cada aluno e profissional envolvido no processo de aprendizagem possa “co- 2
criar” uma nova forma de construção do conhecimento.

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ADOLESCÊNCIA

Para iniciar nosso estudo sobre a educação especial na adolescência, vamos começar
com a definição apresentada por Pilleti, Rossato e Rossato (2014, p. 154-155):
[...] uma fase do desenvolvimento humano que se inicia com a puberdade,
em referência ao conjunto de transformações fisiológicas que permite ao ser
humano, sobretudo, procriar, e termina na fase adulta, em referência a um
amadurecimento social que lhe consente viver e ser reconhecido como produ-
tivo e autônomo.

A partir desse conceito, encontramos importantes aspectos implicados na adolescência

como uma fase de transição para a vida adulta e/ou amadurecimento, transformações
fisiológicas e aceitação social. Aspectos presentes não somente no imaginário social,
mas também na percepção que o adolescente tem de si.

Conhecida, relativamente, há pouco tempo (início do século XX), do ponto de vista

sociocultural, é importante ressaltar que, no Brasil, a adolescência foi instituída juridi-
camente como o período compreendido entre os 12 e os 18 anos de idade, segundo
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). (BRASIL, 2002). Sendo assim, a ado-
lescência é percebida de diferentes formas nos mais diversos pontos do mundo. Não
podemos, portanto, falar em uma única adolescência, mas em modos variados de tran-
sição para a fase adulta.

Sob a perspectiva biológica, o início da adolescência ocorre de 11/12 aos 14 anos de

idade, período que corresponde à puberdade, quando ocorre um aumento dos hormô-
nios sexuais em direção à maturação dos órgãos reprodutivos, modificando também
peso, altura, entre outras alterações. Falar das alterações biológicas é importante por-
que afetam o adolescente como um todo, bem como sua relação consigo e com outros.

GLOSSÁRIO
Aberastury e Knobel (2000, apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014), usando a expres-
são Síndrome da Adolescência Normal, referem-se à adolescência como um período de cri-
se, no qual, em busca da identidade adulta, os adolescentes apresentam comportamentos
que em outra fase do desenvolvimento seriam con-siderados patológicos. Segundo os au-
tores, “a consequência final da adolescência seria um conhecimento de si mesmo como
entidade biológica no mundo, o todo biopsicosocial de cada ser nesse momento de vida”.
(ABERASTURY; KNOBEL, 2000, apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014, p.177-178).

O adolescente precisa lidar também com alguns lutos como o do corpo infantil e dos
pais. Outra característica é a tendência grupal, ocorre uma identificação em massa, e,
aparentemente, de uma hora para outra, o adolescente identifica- se mais com o grupo
de amigos do que com o grupo familiar. Nas palavras de Aberastury e Knobel (2000,

Psicologia da educação 44
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014 p. 176), “o grupo constitui, assim, a transi-
ção necessária no mundo externo para alcançar a individualidade adulta”.
2
Nesse contexto, Piaget (apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014) trouxe importantes
contribuições para compreender a adolescência do ponto de vista cognitivo. Para ele, a ado-
lescência corresponde a um nível elevado de maturidade cognitiva (operações formais), na
qual é possível pensar abstratamente, ou seja:

` Os objetos não necessitam estar presentes para falar ou lembrar deles;

` Possuem uma compreensão a respeito do tempo histórico (presente, passado e futuro),

bem como do espaço;

` Uso de símbolos que possam representar outros (aprendendo assim a matemática e as

equações, por exemplo, no uso do X e Y);

` Compreendem melhor as alegorias, metáforas e representações, bem como os significa-

dos além do que pode ser entendido literalmente (ex.: piadas, charges etc.);

` Conseguem imaginar e/ou projetar o futuro, pensando no que poderia ser, não somente o
que é (fixo e estável);

` Testam hipóteses, realizam experimentos e prevêem resultados.

Segundo Piaget e Inhelder (1976, apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014, p. 180),
com o amadurecimento das faculdades intelectuais, o adolescente passa por diversas
alterações que provocam um desequilíbrio, o qual conduz a um equilíbrio superior. São
as estruturas formais, estabelecidas aos poucos na interação com os outros e com o
meio, que possibilitam esse equilíbrio. A compreensão dos educadores acerca desse
processo é essencial, especialmente no que tange ao adolescente com necessidades
educacionais especiais que enfrentam essa fase com riscos e desafios.

Cabe ressaltar que as necessidades educacionais especiais abrangem: dificuldades

acentuadas de aprendizagem que podem ser vinculadas a uma causa orgânica es-
pecífica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abran-
gendo dificuldades de comunicação e
Figura 05. Direitos dos estudantes com necessidades sinalização diferenciadas dos demais
educacionais especiais
alunos, bem como altas habilidades/
Fonte: P123RF

superdotação. (MAIA, 2017).

Algumas atitudes práticas do profes-

sor no dia-a-dia da sala de aula devem
incluir conversar com todos sobre a
deficiência do aluno na presença dele;
adaptar sempre que preciso a rotina
para facilitar a aprendizagem; chamar
os pais e a comunidade para falar de
bullying e inclusão; exibir filmes e ado-
tar livros em que personagens com
deficiência vivenciam contextos positi-

45
vos; e focar as habilidades e capacidades de aprendizagem do estudante com necessi-
dades educacionais especiais para integrá-lo à turma.
2
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA IDADE ADULTA
Cada vez que buscamos material sobre a vida adulta, podemos encontrar diversas
teorias e explicações distintas do que é e como se desenvolve a adultez. Mas o que
podemos reconhecer é que, segundo pesquisas, essa é a fase com maior diversidade
de concepções sobre o que, de fato, é ser adulto.

É quase unânime a ideia de que toda criança desejou ser adulto, tanto quanto todo
adulto um dia desejou voltar a sua infância/adolescência. Mas por que será que algo tão
desejado e esperado por nós, quando ainda éramos crianças, traz consigo a vontade de
fazer parar o tempo e de voltar alguns anos da nossa vida?

A realidade demonstra que se tornar adulto é um fenômeno que vem carregado de gran-
des responsabilidades, desde aquelas que almejamos conquistar, até aquelas que não
gostaríamos de ter que assumir. O processo de maturação do ser humano é sempre
lento, sistemático, diversificado e, de certa forma, subjetivo.

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2002), a fase adulta

inicia quando o indivíduo completa 18 anos, idade em que ele já pode responder judi-
cialmente por seus atos e que também assume a obrigatoriedade do voto eleitoral. Com
a maioridade, vem a conquista de alguns direitos, como o acesso à carteira de habilita-
ção, o uso legal de álcool e tabaco e a possibilidade de ingressar no serviço militar. No
âmbito da Psicologia, entretanto, tornar-se adulto independe, em parte, dos direitos e
deveres alcançados quando se atinge a maioridade.

Os primeiros estudos na área do desenvolvimento humano com ênfase na fase adulta

ocorreram nas décadas de 1940 e 1950. Entretanto, foi nos anos 1970 que as pesqui-
sas começaram a ganhar maior destaque. É bastante provável que o interesse em estu-
dos sobre essa fase da vida tenha surgido em consequência do aumento da expectativa
de vida, uma vez que, nessa época, o número de pesquisas realizadas com o público
idoso era bastante elevado.

Atualmente, ainda se discute se o desenvolvimento adulto pode ser classificado por

fases. Teóricos e estudiosos da área dividem opiniões quanto a essa questão. Erikson
(apud BARROS, 2007) considera duas etapas bem distintas dentro da idade adulta:

Intimidade x Isolamento
Fase que abrange o início da vida adulta, quando as pessoas estão explorando as relações
pessoais. Erikson (apud BARROS, 2007) acreditava que era vital que as pessoas desenvol-
vessem relações estreitas e comprometidas com outras pessoas. Aquelas que são bem-su-
cedidas nessa etapa irão formar relacionamentos seguros e duradouros. Para o autor, cada
etapa baseia-se em habilidades aprendidas nas anteriores, sendo assim um forte senso de
identidade pessoal foi importante para o desenvolvimento de relações íntimas. Uma resolu-
ção bem-sucedida dessa etapa resulta na força conhecida como amor, marcada pela capaci-
dade de formar relacionamentos significativos.

Psicologia da educação 46
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

Generatividade x Estagnação
2 Fase que ocorre durante a idade adulta, corresponde ao momento em que continuamos a
construir nossas vidas, com foco na carreira e na família. Aqueles que são bem-sucedidos
durante esta fase vão sentir que estão contribuindo para o mundo por serem ativos em suas
casas e para com a sociedade. Aqueles que não conseguem atingir essa habilidade vão sen-
tir-se improdutivos e não envolvidos com o mundo. Cuidado é a virtude alcançada quando
este estágio é concluído com sucesso. Ser orgulhoso de suas realizações, ver os filhos tor-
narem-se adultos e desenvolver um sentido de unidade com o(a) parceiro(a) são realizações
importantes desta fase.

Existem ainda pesquisadores que defendem que o ciclo da vida adulta se desenvolve
em três estágios bem delimitados, a saber:

SUGESTÃO DE LEITURA
Erikson (apud BARROS, 2007), em sua Teoria do Desenvolvimento Psicossocial, descreve
oito fases que ficaram conhecidas como as Oito Idades do Homem:

1. Confiança x Desconfiança

2. Autonomia x Vergonha

3. Iniciativa x Culpa

4. Domínio x Inferioridade

5. Identidade x Confusão de Papéis

6. Intimidade x Isolamento

7. Generatividade x Confusão de Papéis

8. Generatividade x Estagnação

Idade adulta jovem:

Período em que o indivíduo está determinado a conquistar sua independência e autonomia. A
busca pela realização pessoal e profissional se torna o centro de suas experiências. O sujeito
procura estabelecer e desenvolver laços consistentes com outras pessoas, visando encon-
trar um parceiro ou parceira para a vida. Procura, ainda, manter a estabilidade do ego entre a
busca incessante de novas descobertas e a construção de um futuro estável.

Maturidade:
Estágio em que o indivíduo se torna mais introspectivo e reflexivo sobre seu futuro. Agora,
sua preocupação tende a centrar-se em “quanto tempo ainda me resta pela frente?”, sendo
uma das fases em queenfrenta maior vulnerabilidade para o desenvolvimento de um pro-
cesso depressivo. Comumente, é o período em que os filhos já saíram de casa, há uma
aproximação maior com seu parceiro(a) em razão de compartilharem agora a vida som ente
um com o outro. Esse período natural de “solidão” nem sempre é sinônimo de tristeza ou

47
 depressão, desde que o indivíduo tenha um ego e um sistema emocional bem estruturado, a
sucessão de acontecimentos pode servir como motivação para um maior planejamento sobre 2
os próximos anos e uma preparação para a terceira idade.

Velhice:
Etapa da vida permeada por perdas e aceitação de novas condições. A capacidade física
fica mais limitada, as habilidades motoras e mentais, na maior parte das vezes, sofrem uma
desaceleração, o que afeta diretamente a rotina e as relações do sujeito. É a fase em que
a pessoa mais demonstra preocupação com a saúde daqueles que ama e quando ocorre
uma morte, com frequência se questiona: “quando chegará a minha vez?”. Nesse momento,
o ego se estrutura muito mais em referências do passado, de tudo o que foi feito e de tudo
que conquistou e a sensação é de que agora se tem maior conhecimento sobre as coisas da
vida e do funcionamento de todas as fases que já passou. Apesar de as taxas de depressão
serem altas em idosos, principalmente por conta do abandono, o indivíduo que atinge a ter-
ceira idade tende a sentir orgulho de todos os obstáculos que ultrapassou para chegar até ali.

Visto que o ser humano carrega consigo uma individualidade e que cada pessoa se desenvolve
no seu ritmo, desde os anos 1990, a Psicologia do Desenvolvimento Humano tem ampliado seu
campo de estudo a fim de abranger e compreender melhor todas as intercorrências que são
naturais da vida adulta e que interferem direta ou indiretamente na constituição da personalidade
do sujeito e de como ele reage e se comporta frente às circunstâncias impostas pela vida adulta.

Figura 06. A vida adulta

Fonte: 123RF

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA VELHICE

Por muitos anos, o idoso foi visto unicamente como um ser no final da vida, rodeado de
incapacidades e limitações que o impediria de exercer seu papel social de forma eficaz e
sadia. Epidemiologicamente, é considerado “velho” todo indivíduo que atingiu os 60 anos de
idade, sendo, a partir de então, portador de vários direitos conquistados ao longo dos anos.

Apesar de haver uma idade cronológica que delimite a velhice, quando tentamos carac-
terizar os fenômenos que ocorrem naturalmente na terceira idade, seria possível dizer
que todo idoso enfrenta e se comporta da mesma maneira? O fato é que, como em
qualquer outra fase da vida, na velhice também estão presentes os elementos subjeti-
vos do sujeito, entretanto, algumas alterações, em geral as biológicas, obedecem a um
padrão de declínio característico dessa idade.

Psicologia da educação 48
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

Biologicamente, a terceira idade tem um caráter irreversível, ou seja, nós não consegui-
mos retroceder o tempo a fim de nos tornarmos fisicamente jovens novamente, devol-
2 vendo aos órgãos e estruturas vitais sua máxima funcionalidade. Entretanto, é possível
retardar alguns processos graças aos avanços da Medicina atrelados ao cuidado de
outras áreas que promovem maior qualidade de vida, entre elas a Educação.
Graças ao aumento da expectativa de vida ocorrido nos últimos tempos, ocor-
reu um conjunto de transformações significativas no que tange aos estudos re-
lativos à vida adulta e à velhice. Estatisticamente, espera-se que em 2025 haja,
pelo menos, 1,2 bilhão de idosos com mais de 60 anos no mundo. E a projeção
numérica é de que em 2050 a população idosa seja quatro vezes maior do que
a que temos na atualidade.

No Brasil, o aumento da longevidade deve-se a uma acentuada ampliação das

melhorias gerais na qualidade de vida. Assim, de uma expectativa de vida de
45,5 anos em 1940, passamos para 72,7 anos em 2008, ou seja, 27,2 anos a
mais, e continuaremos a elevar a esperança de vida da população ao nascer,
chegando em 2050 ao patamar de 81,29 anos. (PILETTI; ROSSATO; ROSSA-
TO, 2014, p. 219).

No ano de 2002, ocorreu em Madri, a Segunda Assembleia Mundial das Nações Unidas
sobre o Envelhecimento, estruturada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), com
o intuito de discutir o fenômeno do crescimento da população idosa no mundo. Eventos
como esse passaram a ser cruciais para o desenvolvimento de novas estratégias que
visem melhorar as condições psicológicas, sociais, econômicas, culturais e que tragam
qualidade de vida ao idoso. O surgimento de leis e cartilhas de orientação à terceira ida-
de, como o Estatuto do Idoso, são documentos oficiais que elucidam algumas questões
específicas que permeiam a velhice de forma geral.

Ainda que os esforços para melhor atender a população idosa estejam tomando cada
vez maiores proporções, algumas questões ainda desafiam esse contexto. É bastante
comum que pessoas na terceira idade vejam os mais jovens evoluindo, realizando outras
coisas que elas já não conseguem ou não possuem mais a oportunidade de fazer, seja
por uma condição de limitação física, social, financeira, psicológica. Junto a esses pensa-
mentos vem a sensação de abandono, carência, isolamento, próprias desde estágio da
vida quando, de certa forma, o idoso sente que “não consegue mais sair do lugar”.

De forma colaborativa, a Psicologia do Desenvolvimento ao estudar a terceira idade,

busca compreender quais são as demandas do idoso, quais aspectos se destacam
como sendo determinantes no seu bem-estar, na sua saúde psicológica e qualidade de
vida para, a partir dos estudos, elaborar junto a outros profissionais estratégias de abor-
dagem que possam tornar essa fase da vida mais proveitosa e produtiva. Durante muito
tempo, ao se falar em terceira idade, a primeira associação que se firmava era a de fim
da vida, sobre como encarar as questões da morte e da perda. Tais aspectos, de fato,
estão mais presentes nesse estágio do que em qualquer outro, entretanto, é possível
falar sobre velhice saudável, sobre terceira idade produtiva e ativa.

O termo terceira idade surgiu na década de 1970, na França, com a criação das Uni-
versidades de Terceira Idade, que propunham o ajuste entre as atividades acadêmi-
cas, de lazer e convivência, demonstrando que há alguns anos já é possível discutir

49
 Figura 07. Inclusão digital na velhice sobre trabalhar as potencialida-
des individuais do idoso, dando-

Fonte: 123RF
-lhe autonomia dentro de suas 2
limitações e independência den-
tro de suas condições.

O papel da tecnologia é funda-

mental nessa etapa. A inclusão
digital pode trazer muitas con-
tribuições para os idosos, prin-
cipalmente para aqueles com al-
guma necessidade educacional
especial, uma vez que diminui
as barreiras da comunicação,
tirando-os do isolamento e pro-
porcionando uma vivência de
igualdade. Cabe ao educador atuar de forma funcional, de modo a fortalecer a auto-
nomia, as habilidades e capacidades dos alunos, encontrando aplicações para o que
trabalha com eles, como, por exemplo, ensinar a enviar mensagens pelo celular. À pri-
meira vista, pode não parecer, mas, salvo raras exceções, todo aluno aprende da sua
forma e no seu tempo.

CONCLUSÃO
No estudo desta unidade você pôde compreender melhor a relação da Psicologia do
Desenvolvimento e a Educação Especial dentro de uma concepção de educação inclu-
siva. Brevemente observou, pelos aspectos históricos e legais, que uma escola inclu-
siva oferece um sistema de ensino que atende às diferenças, oportunizando a apren-
dizagem de todos, com métodos especiais e adequados, levando em consideração a
fase de desenvolvimento do aprendente. A partir desse entendimento, estudamos a
Educação Especial inclusiva na infância, à luz da Psicologia do Desenvolvimento.

Você percebeu, também, que a infância é atravessada por diversos aspectos: intrínse-
cos – biológicos, neurológicos, cognitivos e emocionais; e extrínsecos – socioculturais.
Esses aspectos influenciam direta e indiretamente na aprendizagem motora, cognitiva,
intelectual, afetiva, comportamental, dentro do ambiente escolar e fora dele. Dessa ma-
neira, os educadores precisam levar em consideração esses aspectos nas suas práti-
cas educativas de modo geral, para promover a aprendizagem de todas as crianças.

Conhecemos também as particularidades do desenvolvimento humano na adolescên-

cia, idade adulta e velhice. Como vimos, o período que corresponde à adolescência é
marcado por turbulências que se intensificam quando estamos diante de um adoles-
cente com necessidades educativas especiais. É muito importante na formação inicial
do professor o conhecimento das fases do ciclo vital humano, para que saiba, de certa
forma, o que esperar do seu aluno, respeitando, é claro, a subjetividade de cada um.

Aprendemos que a expressão necessidades educacionais especiais refere-se a limi-

tações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas e linguísticas, ou ainda a síndromes

Psicologia da educação 50
 Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

variadas, altas habilidades e condutas desviantes, entre outras condições. Podemos

dizer, por exemplo, que indivíduos cegos apresentam necessidades consideradas
2 especiais, porque diferente da maioria das pessoas, eles precisam de recursos e
ferramentas para ter acesso à leitura, à escrita ou para se deslocarem em suas ativi-
dades. Essas pessoas necessitam do sistema braile, de livros sonoros, de ledores, de
softwares com síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos.

Compreendemos a quantidade de mudanças pela qual passa o ser humano ao longo da

vida e o quanto é essencial que o educador tenha isso em mente, especialmente no que
diz respeito a alunos com necessidades especiais. Além das crises próprias da idade,
eles precisam também lidar com limitações, frustrações e descrença quanto às próprias
capacidades e habilidades e, muitas vezes, com o olhar pejorativo do outro.

Sendo assim, a inclusão, desafiante pela falta de recursos humanos e materiais, é a

solução para melhorar a qualidade de vida desses alunos, que podem, com a ajuda de
profissionais qualificados e utilizando as ferramentas disponibilizadas pela tecnologia,
tornarem-se mais autônomos em suas rotinas.

SAIBA MAIS
Para saber mais sobre inclusão digital, leia o artigo “Inclusão digital e inclusão social: contri-
buições teóricas e metodológicas”, disponível em: <http://pepsic. bvsalud.org/scielo.php?s-
cript=sci_arttext&pid=S0104-65782010000100010&lng= pt&nrm=iso>.

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senvolvimento. São Paulo: Ática, 2007.
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Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Rio de
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lítica Nacional de Educação Especial na Perspec-
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555/2007, prorrogada pela portaria n. 948/2007, en-
tregue ao ministro da Educação em 7 de janeiro de
2008. Brasília, DF, jan. 2008. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/ arquivos/pdf/politicaeducespecial.
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especial começa na família. In: STOBAUS, C. D.;
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to, 2014.

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