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ANA PAULA VIZACRE

CAROLINA THOMAZ CORDEIRO


CLAUDIA BASSO
DANIELLE DA S. P. WELLICHAN
ELIANE DE SIQUEIRA
HUGO REZENDE
LUCIENE COSTA
ORLANDO COELHO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Orlando Coelho
Luciene Costa
Hugo Rezende
Ana Paula Vizacre
Eliane de Siqueira
Danielle da Silva Pinheiro Wellichan
Claudia Basso
Carolina Thomaz Cordeiro

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

2021
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Orlando Coelho
Luciene Costa
Hugo Rezende
Ana Paula Vizacre
Eliane de Siqueira
Danielle da Silva Pinheiro Wellichan
Claudia Basso
Carolina Thomaz Cordeiro

2021
CASA NOSSA SENHORA DA PAZ – AÇÃO SOCIAL FRANCISCANA, PROVÍNCIA
FRANCISCANA DA IMACULADA CONCEIÇÃO DO BRASIL –
ORDEM DOS FRADES MENORES

PRESIDENTE
Frei Thiago Alexandre Hayakawa, OFM
DIRETOR GERAL
Jorge Apóstolos Siarcos
REITOR
Frei Gilberto Gonçalves Garcia, OFM
VICE-REITOR
Frei Thiago Alexandre Hayakawa, OFM
PRÓ-REITOR DE ADMINISTRAÇÃO E PLANEJAMENTO
Adriel de Moura Cabral
PRÓ-REITOR DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO
Dilnei Giseli Lorenzi
COORDENADOR DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - NEAD
Renato Adriano Pezenti
GESTOR DO CENTRO DE SOLUÇÕES EDUCACIONAIS - CSE
Fernando Rodrigo Andrian
DESIGNER INSTRUCIONAL
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PROJETO GRÁFICO
Impulsa Comunicação
DIAGRAMADORES
Andréa Ercília Calegari
CAPA
Andréa Ercília Calegari

© 2021 Universidade São Francisco


Avenida São Francisco de Assis, 218
CEP 12916-900 – Bragança Paulista/SP
O AUTOR
ANA PAULA VIZACRE
Possui formação em Pedagogia, mestrado em Educação e é especialista em Gestão de
EaD. Atua na área da Educação, linhas: Educação Infantil/Fundamental, Tecnologias
Educacionais e Difi culdades de Aprendizagem. Seu mestrado em Educação foi na área
de Psicologia da Educação, pela UNESP (2017).

CAROLINA THOMAZ CORDEIRO


Possui formação em Psicologia e especialização em Psicopedagogia. Experiência
com avaliação psicológica e psicopedagógico, diagnóstico e tratamento de crianças,
adolescentes e adultos.

CLAUDIA BASSO
É doutora e mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.
Bacharel e licenciada em Psicologia. Possui formação em Orientação Profi ssional e de
Carreira. Docente em cursos de pós-graduação, graduação e técnicos, em IES públicas e
privadas, na modalidade presencial e EaD. Pesquisadora na área de Educação e Trabalho.

DANIELLE DA SILVA PINHEIRO WELLICHAN


Possui formação em Pedagogia, mestrado em Ciência da Informação e é doutoranda em
Educação. É especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior; no uso estraté-
gico das Tecnologias em Informação; em Educação Infantil, Especial e Transtornos Glo-
bais do desenvolvimento; Docência em Ludopedagogia e Psicopedagogia institucional.

ELIANE DE SIQUEIRA
Doutora em Ciências, cursou magistério pelo CEFAM, graduação em Ciências Biológi-
cas e Pedagogia, atuou por 20 anos como professora da rede estadual de São Paulo.
É professora no ensino superior presencial há 18 anos e EaD há 5 anos. Atua, também,
com formação de professores na modalidade a distância no município de Guarulhos
(SP). Realiza produção de conteúdos EaD, banco de questões, desafios profissionais e
gravação de vídeo-aulas.
HUGO REZENDE
Possui graduação em Psicologia pela Universidade Tuiuti do Paraná (2001), especia-
lização em Dependências Químicas pela Universidade Católica do Paraná (2004), Es-
pecialização em Educação Especial com ênfase em Inclusão pela Universidade Cató-
lica do Paraná (2013) e Mestrado em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná
(2015). Atualmente, atua como psicólogo na Divisão de Ensino da Secretaria de Trans-
porte e Trânsito de São José dos Pinhais (PR), é representante no Conselho Regional
de Psicologia do Projeto Vida no Trânsito, de São José dos Pinhais (PR), psicólogo
colaborador do Projeto Justiça e Sobriedade de São José dos Pinhais pela Secretaria
de Transporte e Trânsito, é coordenador da Comissão de Mobilidade Humana e Trânsito
do Conselho Regional de Psicologia, e também docente em turmas de pós-graduação.

LUCIENE COSTA
Possui pós-graduação em Psicopedagogia e Jogos Cooperativos pela UNICESUMAR
(2015) e Pedagogia da Cooperação pela UMAPaz. Tem experiência em Desenvolvi-
mento Humano e processos de aprendizagem, nas áreas de T&D, consultoria empresa-
rial, projetos sociais, mediação de grupos e atendimento individual.

ORLANDO COELHO
Mestre em Psicologia Educacional pelo Centro Universitário Fieo - UNIFIEO (2016),
desenvolve pesquisas e projetos que trabalham na interface entre inclusão sociocultu-
ral, arte, tecnologia, ocupação dos espaços públicos e psicologia. É foco dos trabalhos:
grupos sociais em situação de risco, com especial atenção para adultos em situação de
rua e adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas. Participa, também,
de grupos de pesquisa voltados para a formação de educadores em educação integral.
SUMÁRIO
UNIDADE 01: HISTÓRIA E DIÁLOGOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMEN-
TO: A PSICOLOGIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPE-
CIAL............................................................................................................................6

1. História da psicologia do desenvolvimento.......................................................... 6

UNIDADE 02: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E A EDUCAÇÃO


ESPECIAL NA INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA, VIDA ADULTA E VELHICE...........24

1. Psicologia do desenvolvimento e educação especial.......................................... 24

UNIDADE 03: TEORIAS DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E SUA ÊNFASE


NA EDUCAÇÃO ESPECIAL: COMPORTAMENTALISMO, PSICANÁLISE E SO-
CIOCONSTRUTIVISMO ..........................................................................................42

3. Teorias da psicologia da aprendizagem e educação especial............................. 42

UNIDADE 04: RELAÇÃO ENTRE FAMÍLIA, ALUNO E ESCOLA..........................64

4. Família e escola................................................................................................... 64
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

1 UNIDADE 1

HISTÓRIA E DIÁLOGOS DA PSICOLOGIA


DO DESENVOLVIMENTO: A PSICOLOGIA
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL

1. HISTÓRIA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO


A Psicologia, de modo geral, busca compreender as funções psíquicas do homem e
suas diversas habilidades, emoções, comportamento, linguagem, pensamento, ações
e suas correlações com o meio. É a partir do século XIX que a Psicologia emerge na
compreensão de que o homem é um ser constituído pela articulação de suas experiên-
cias e ações como indivíduo constituinte da sociedade, dotado de ideias, habilidades e
qualidades que se desenvolvem ao longo da vida.

Como o próprio nome já diz, a Psicologia do Desenvolvimento estuda como o indivíduo se


desenvolve no meio em que está inserido, em termos biopsicossociais. Podemos dizer que
a Psicologia do Desenvolvimento estuda as mudanças que ocorrem no decorrer do tempo,
de maneira organizada e relativamente duradoura, afetando as estruturas físicas e neuro-
lógicas, os processos de pensamento, as emoções, as formas de interação social e outros
fatores. Em resumo, é a área da Psicologia que se dispõe a tentar compreender e respon-
der questões sobre como o ser huma-
Figura 01. Fases da vida no nasce, cresce e se adapta ao meio,
como reage de acordo com cada fase
Fonte: 123RF

da sua existência e como se constitui.

O âmbito de estudo do desenvolvi-


mento humano tem por objetivo elu-
cidar as questões de evolução que
são comuns a todos nós, mudanças
universais e subjetivas, buscando o
relacionamento entre as influências do contexto social com o desenvolvimento humano.
Podemos dizer ainda, que a Psicologia do Desenvolvimento é uma área de conheci-
mento que se debruça no esforço de entender quais são os fatores que promovem es-
sas mudanças e como essas alterações naturais que ocorrem ao longo da vida afetam
o modo como o ser humano se forma de maneira fluida e dinâmica.

Todos os elementos que acompanham o contexto em que vive o indivíduo são con-
dições que constituem o seu desenvolvimento, a diversidade cultural e social, a situ-
ação financeira e econômica, o funcionamento do núcleo familiar e como esses fatores
se articulam entre si para moldar a estrutura da rotina em que aquele indivíduo nasce,
cresce e se desenvolve.

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Historicamente, durante muito tempo, a infância foi foco de estudos, sendo o desenvol- 1
vimento infantil – intelectual, maturação e crescimento - a área mais antiga da Psicolo-
gia e a que mais possui uma diversidade de estudos e publicações acerca do assunto.
Uma justificativa plausível para isso é que toda experiência que ocorre nesta fase tem
uma importância significativa no entendimento do desenvolvimento normal das habili-
dades de cada fase da vida, bem como na formação da sua identidade na vida adulta.

O filósofo Jean-Jacques Rosseau (1712-1778) foi o grande “descobridor da criança”,


precursor dos estudos do desenvolvimento.

No ano de 1770, Johann Heinrich Pestalozzi, professor suíço, passou a observar seu
filho pequeno e a fazer anotações em um diário acerca das suas ações e comporta-
mentos. Dietrich Tiedemann, filósofo alemão, publicou no ano de 1787, uma espécie
de relatório sistemático baseado na rotina de seu filho,
Figura 02. Jean-Jacques Ros- desde o nascimento até os três anos de idade.
seau (1712-1778)
Todas essas colaborações foram de extrema importância
Fonte: 123RF

para que os pesquisadores do desenvolvimento humano


voltassem sua atenção para essa área de estudo. Mas
foi no ano de 1881, com a publicação do livro “A alma
da criança”, de Guilherme T. Preyer, que de fato a con-
centração do estudo das variáveis do desenvolvimento
humano aumentou consideravelmente. A obra de Preyer
é, entre os diversos relatos observacionais publicados
sobre a infância, considerada a mais conhecida.

Dentro dos aspectos históricos da Psicologia do Desenvol-


vimento, pode- se observar uma linearidade no seu foco
de estudo. Bases biológicas do comportamento, processos
emocionais, desenvolvimento cognitivo e influência do self
do desenvolvimento eram o eixo dos estudos entre os anos de 1890 e 1900. Apesar de o
foco manter-se majoritariamente ainda no desenvolvimento infantil, começam a ser publica-
dos estudos acerca da terceira idade entre os anos de 1920 a 1939. Entre as décadas de
50 e 60, é possível observar uma mudança no foco de estudo do desenvolvimento humano,
ainda que as pesquisas permaneçam voltadas à criança, a proposta começa a abranger
também recém-nascidos. Neste período, a teoria da aprendizagem social e a do behavio-
rismo despontaram com maior expressividade, voltando seus estudos para a percepção, a
linguagem e as sensações.

Houve um período em que o estudo do desenvolvimento voltou-se aos processos bio-


lógicos do ser humano. Esta área, denominada Psicobiologia, surgiu entre os anos
de 1960 e 1989, buscando compreender o comportamento por meio de estudos ex-
perimentais e longitudinais relacionados à biologia do ser. Como resultado, as teorias
estabelecidas até então deram espaço às investigações dos processos cognitivos, que
apontavam que o comportamento humano era resultado de como a mente de cada in-
divíduo opera. Ainda neste mesmo período, a subjetividade do sujeito passa a ser um
novo propósito de estudo a partir dos teóricos humanistas, que postulavam que o ho-
mem deve ser visto como um ser global, não fragmentando seus processos psíquicos.

Psicologia da Educação 7
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

1 O psicólogo russo Urie Bronfenbrenner desenvolveu a teoria dos sistemas ecológicos


humanos. Bronfenbrenner acreditava que o desenvolvimento de uma pessoa era afetado
por todos os elementos presentes em seu ambiente. Ele dividiu estes ambientes em cinco
categorias: microssistema, mesossistema, exossistema, macrossistema e cronossistema.

Microssistema:

Sistema mais próximo do indivíduo e o que ele tem contato direto, como, por exemplo, o lar,
a escola, o trabalho. Normalmente o microssistema inclui seu núcleo familiar e as relações
estabelecidas são bidirecionais. Para Bronfenbrenne, é o sistema de maior influência no de-
senvolvimento do ser humano para objeto de aprendizagem interativo sem imagem.

Mesossistema:

Consiste nas interações entre as diferentes partes do microssistema da pessoa. É onde o


microssistema individual do sujeito não exerce função independente e sofre influência direta
da interconexão dos indivíduos com quem está ligado. Por exemplo, o contato entre os pais
e os professores de uma criança forma um mesossistema, em que a criança é o objeto de
interesse dos dois lados, uma vez que o estabelecimento do diálogo entre responsáveis e
professor trará influência positiva para a criança.

Exossistema:

Neste ponto, não há envolvimento ativo do sujeito em determinada situação e, mesmo que
não queira, ele segue sendo afetado diretamente. No caso de uma criança, as decisões
tomadas por seus pais em relação a ela (uma troca de escola, por exemplo), irá afetar dire-
tamente seu desenvolvimento e compreensão da situação, porém a criança não tem controle
ativo sobre isso.

Macrossistema:

Envolve o ambiente cultural que a pessoa vive e todos os demais sistemas que o afeta.
Exemplos práticos seriam a cultura local, o sistema político, a economia do local onde se
vive, podendo ter um efeito positivo ou negativo de acordo com o quanto o sujeito é benefi-
ciado ou prejudicado por determinada situação.

Cronossistema:

Diz respeito à dimensão do tempo em relação ao momento atual da pessoa. Um exemplo


seriam os efeitos de se crescer durante um período de guerras no local onde se vive. O
cronossistema diz mais respeito ao que acontece durante o tempo em que a pessoa está se
desenvolvendo do que os fatos em si.

TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS HUMANOS


Como qualquer teoria científica, a Psicologia do Desenvolvimento também possui es-
tratégias metodológicas de estudo, análise e observação, tornando a consistência de
seus resultados fidedignos e consistentes. Vamos conhecer seus métodos básicos: as
observações longitudinal e transversal.

8
Figura 03. Esquema da Teoria dos sistemas ecológicos humanos
1
`  Características pessoais `  Interações recíprocas
`  Contexto Cultural entre ambiente e
pessoal
`  História Pessoal
`  Sequência histórica dos
acontecimentos

Pessoa Processo

Contexto Tempo

`  Microssistema `  Tempo pessoal


`  Mesocrossistema `  Sequência histórica dos
`  Macrossistema acontecimentos

`  Exossistema

Fonte: Elaborado pelo autor (2018)

Os estudos de observação longitudinal baseiam-se nos resultados observados ao longo


do tempo. Desta forma, é escolhido um objeto de estudo, reúne-se um número X de in-
divíduos, que participarão da pesquisa em que o instrumento de avaliação deve ser apli-
cado aos participantes em pequenos intervalos de tempo, dentro de um período longo.

Por exemplo, para avaliar a evolução da motricidade de crianças a partir dos 3 anos de
idade, escolher-se-á uma determinada atividade que deve ser aplicada logo no início
do estudo. Essa mesma atividade deverá ser repetida de 6 em 6 meses até que as
crianças participantes completem 10 anos de idade. Os resultados observados ao final
do estudo longitudinal poderão dar ao pesquisador respostas ou tendências de desen-
volvimento padrão nesta faixa etária.

Já os estudos transversais ocorrem em um intervalo de tempo muito menor, e seus


resultados não dependem da repetição de testes e atividades aplicadas sistematica-
mente dentro de um longo período. A observação transversal consiste basicamente
na avaliação daquele grupo de participantes em um momento único. Por exemplo, um
grupo de crianças com idades entre 3 e 10 anos são selecionadas para terem sua me-
mória avaliada de acordo com sua idade. Os instrumentos escolhidos para a avaliação
deverão ser adequados para cada faixa etária, sendo importante que não sejam usados
os mesmos instrumentos para crianças de diferentes idades. Os resultados poderão ser
observados pela comparação entre as crianças de mesma idade a partir dos escores e
desfechos obtidos.

Os estudos que embasam o desenvolvimento humano passaram por mudanças e re-


voluções consideráveis. Atualmente, é possível observar que o foco na interdiscipli-
naridade tem sido um eixo balizador na área. O núcleo das pesquisas que antes se

Psicologia da Educação 9
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

1 concentravam no público infantil ampliou-se de forma a abordar todas as fases da vida,


visando uma aproximação maior do que seria o ciclo vital do ser humano e todos os
elementos que o constituem.

Neste tópico, abordamos a história da Psicologia do Desenvolvimento. A seguir, vamos


saber com quais áreas do conhecimento a Psicologia do Desenvolvimento dialoga, bem
como seus principais nomes e conceitos essenciais.

PRINCIPAIS DIÁLOGOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO


Atualmente não temos dúvidas sobre o papel tanto da hereditariedade quanto do am-
biente no desenvolvimento humano. Entretanto não foi sempre assim, a oposição he-
reditariedade versus ambiente foi um dos maiores debates na história da Psicologia.
Os psicólogos favoráveis à hereditariedade (transmissão biológica de pais para filhos)
acreditavam que todos os traços psicológicos seriam transmitidos geneticamente, tendo
o meio onde isso ocorre pouca ou nenhuma participação. Por outro lado, os defensores
da influência do ambiente afirmavam que a personalidade seria moldada a partir das
circunstâncias em que a pessoa fosse criada e assim a genética não teria relevância. A
expressão mais lembrada que exemplifica essa teoria é a de John Locke (1968), o qual
compara a mente humana no nascimento a uma “tábula rasa”.

A solução desse impasse é de suma importância para a Educação, visto que um edu-
cador que tendesse à supremacia da hereditariedade poderia abandonar um aluno con-
siderado “atrasado”, enquanto outro, que valorizasse mais a influência do meio, exigiria
que todos os alunos atingissem um desempenho padrão.

O tempo é outro fator de extrema relevância que foi acresentado posteriormente, fazen-
do com que surgissem novos questionamentos: o desenvolvimento é fruto da interação
entre genes e ambiente, mas existe um melhor momento para que isso ocorra?

No desenvolvimento de alguns órgãos do corpo, bem como de algumas funções psi-


cológicas, existem períodos sensíveis ou críticos. Segundo Barros (2008), a primeira
pessoa a identificar esses períodos foi Myrtle Mcgraw, há mais de 50 anos. De acordo
com ela, a partir de suas pesquisas, há períodos de tempo nos quais o treino garantirá
a aquisição plena de diversas habilidades motoras. O contrário também foi observado
por outros autores, se o indivíduo não recebe estímulos adequados do meio durante
certos intervalos de tempo, a base física para determinadas atividades e funções pode
ficar prejudicada.

A identificação destes períodos é sobremaneira importante no que tange à Aprendiza-


gem. Barros (2008) conclui que:
Parece haver períodos de prontidão para a aprendizagem de várias tarefas,
como controlar as excreções, ler, escrever, andar de bicicleta, etc. Antes de o
organismo atingir o desenvolvimento apropriado para a realização de determi-
nada tarefa, não é possível sua aprendizagem. (BARROS, 2008, p. 42).

Dessa forma, tanto o treino quanto a maturação são fundamentais ao desenvolvimento


individual. Além disso, antes do período de prontidão, o treino pode ser negativo e inútil.
O que traz uma importante implicação para a Educação, no caso da leitura e da escrita,

10
por exemplo, salvo as diferenças individuais. Barros (2008) afirma que é entre o sexto e 1
o oitavo ano de vida que a criança apresenta prontidão e maturidade para essas tarefas
e que só então o treino deve ser iniciado pelo professor.

REFLITA
De que maneira o conhecimento da existência de períodos críticos (ou sensíveis) durante o
desenvolvimento pode contribuir para a prática do professor no dia-a-dia da sala de aula?

A seguir, vamos conhecer importantes teóricos do Desenvolvimento e da Aprendiza-


gem, bem como alguns de seus conceitos essenciais para que possamos avançar na
Psicologia do Desenvolvimento.
Wallon: sincretismo, afetividade e emoção
Na obra de Henri Wallon (1879-1962), o termo sincretismo infantil refere-se à principal
característica do pensamento da criança, a ausência de diferenciação entre os elemen-
tos. Significa dizer que as informações que a criança recebe do meio, as experiências
pessoais e as fantasias se misturam. O sincretismo corresponde a um momento da
evolução do pensamento humano e possui uma lógica própria, diferente daquela obser-
vada na fase adulta, marcada pela categorização.

O conceito de afetividade diz respeito à capacidade do ser humano de ser afetado (de
forma positiva ou negativa) seja por sensações internas ou externas. A afetividade é um
dos conjuntos funcionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o ato motor,
no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

Já a definição de emoção nos remete a uma das três manifestações da afetividade,


que incluem o sentimento e a paixão. A emoção tem como característica a ativação
orgânica, ou seja, não é controlada pela razão e é contagiante. É por meio dela que o
bebê mobiliza os outros para que atendam às suas necessidades. Portanto, é conside-
rada o primeiro elo do corpo com o meio.

Dentro dessa perspectiva, quando pensamos no papel do professor no processo de


desenvolvimento, como um ser emocional e cognitivo, vemos que ele tem a capacidade
de perceber emoções e expressões de afeto do aluno (e vice-versa). Com isso poderá
obter pistas de como o aluno está recebendo as atividades propostas, como se sente
em relação à rotina da escola e a partir disso pensar em atividades tranquilizadoras
adequadas a cada fase: brinquedos, livros de história, fantoches, filmes etc.

Por ora é o que você deve saber sobre Henri Wallon, mas devido à importância e comple-
xidade de sua obra, a Unidade 6 será destinada a aprofundar a teoria do referido autor.

Vygotsky e a aprendizagem mediada


É importante compreender na teoria de Lev Vygostsky (1896-1934) o que ele chamou
de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), ou seja, a distância entre a prática que
uma criança já domina e as atividades nas quais ela ainda necessita de ajuda. Para
Vygotsky é no caminho entre esses dois pontos que a criança pode desenvolver-se
mentalmente por meio da interação e da troca de experiência. Como aplicação prática

Psicologia da Educação 11
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

1 na Educação, podemos pensar que em termos de avaliação, por exemplo, não basta
determinar apenas o que um aluno já aprendeu para avaliar o seu desempenho.

Aprendizagem mediada, segundo Vygotsky, é a aquisição de conhecimentos realizada


por meio de um elo intermediário entre o ser humano e o ambiente. De acordo com
o presente autor, existem dois elementos mediadores: os instrumentos e os signos,
representações mentais que substituem os objetos do mundo real. O desenvolvimento
dessas representações, para Vygotsky, ocorre, sobretudo, por meio da cultura.

Piaget e o sujeito epistêmico

ATENÇÃO
Conhecido também por sujeito cognoscente ou do conhecimento, o conceito epistêmico re-
fere-se às estruturas mentais comuns a todos os seres humanos, as quais possibilitam a
aprendizagem a partir de relações entre diferentes informações (classifi cação, comparação,
dedução, entre outras). Tais estruturas desenvolvem-se do início ao fi m da vida a partir da
ação dos indivíduos sobre o meio, em um processo de interação com o objeto de conheci-
mento e com as outras pessoas, o que permite a construção de níveis de saber cada vez
mais complexos.

Para Piaget, conforme Maia (2017), quando interage com o mundo e seus objetos, o
sujeito age sobre ele e sofre em contrapartida a influência de sua ação sobre si, em
um processo constante de adaptação. Dois mecanismos estão presentes na ação do
sujeito sobre os objetos de conhecimento, assimilação e acomodação, que geram a
equilibração. Ainda segundo Maia (2017), assimilação diz respeito ao mecanismo que
o sujeito aplica ao procurar compreender o mundo, trata-se da captação pelo indivíduo
de elementos da realidade externa aos seus esquemas ou estruturas cognitivas. Já
acomodação refere-se ao movimento de ajustamento desses esquemas às resistências
provocadas pelas novas situações e surge em decorrência das perturbações provoca-
das pelas situações enfrentadas pelo sujeito (MAIA, 2017).

Utilizados como sinônimos pelo pesquisador suíço, os termos adaptação e equilibração


referem-se ao processo de ampliação de conhecimentos, sendo resultado de duas etapas
indissociáveis: a assimilação (interação com o meio, como forma de compreender um
novo conteúdo) e a acomodação (um processo interno de construção de novas estruturas
mentais que possibilitarão ao indivíduo atingir um patamar superior de conhecimento).

Outra definição importante na obra de Piaget são os esquemas de ação, formas pelas
quais o ser humano interage com o mundo. Nesse processo, ele organiza mentalmente
a realidade para entendê-la, desenvolvendo assim sua inteligência. Esses esquemas
evoluem progressivamente conforme a faixa etária e as experiências de cada indivíduo.

Para Piaget, o desenvolvimento ocorre em quatro períodos: sensório-motor (até 2 anos),


pré-operatório (de 3 a 7 anos), operatório concreto (de 8 a 11 anos) e operatório formal
(a partir de 12 anos).

12
É importante esclarecer também o termo conhecimento prévio. Trata-se dos saberes 1
que os alunos possuem e que são essenciais para o aprendizado. Na década de 20,
Jean Piaget identificou as estruturas mentais como condições prévias para aprender.
Nos anos 60, David Ausubel (1918-2008) chamou de conhecimento prévio os conte-
údos fundamentais para que se adquira novos conhecimentos. Segundo Ausubel, o
processo ideal ocorre quando uma nova ideia se relaciona aos conhecimentos prévios
do indivíduo. Assim, motivado por uma situação proposta pelo professor, a qual faça
sentido, o aluno amplia, avalia, atualiza e reconfigura uma informação anterior, transfor-
mando-a em uma nova.

ATENÇÃO
O suíço Jean Piaget, ao desenvolver sua teoria acerca do desenvolvimento mental humano,
usou a observação direta, sistemática e cuidadosa de crianças, entre elas seus três filhos:
Jacqueline, Laurent e Lucienne. Pesquise mais a respeito do seu método de investigação!

TEORIAS PSICOGENÉTICAS
Tanto Piaget quanto Vygotsky e Wallon são chamados de interacionistas ou construti-
vistas pelo valor que atribuem à interação e à construção. Todavia a mediação é dife-
rente para cada um deles.

`  Mediação segundo Piaget : Segundo Piaget, a


mediação é a própria ação da criança, primeiro
física e depois mental.

`  Mediação segundo Vygotsky: De acordo com


Vygotsky, é a cultura que faz a mediação.

`  Mediação segundo Wallon: Para Wallon, são


as emoções as responsáveis pela mediação.

Psicologia da Educação 13
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

1 Agora que conhecemos um pouco sobre a história da psicologia do desenvolvimento e como


ela está relacionada com a aprendizagem, vamos dar sequência no nosso estudo apresen-
tando a importância da psicologia na formação de professores de Educação Especial.

1.2 PSICOLOGIA E PEDAGOGIA


Vamos iniciar o nosso estudo pelas definições de Pedagogia e Psicologia:

Pedagogia:

A palavra Pedagogia tem origem grega e é composta pelos termos paidós, ageain e logos.
Refere-se ao ensino das crianças e compreende um conjunto de princípios e métodos pauta-
dos na Filosofia e em algumas ciências humanas (como a Psicologia).

Psicologia:

O termo Psicologia também tem origem grega e deriva da união das palavras psyché e logos.
Ao dar significado ao estudo da mente ou da alma, também pode ser definida como a ciência
que estuda o comportamento e os processos mentais do ser humano.

Figura 04. O funcionamento da mente humana

Fonte: 123RF

Ao estudar o desenvolvimento humano, a Psicologia utiliza-se de diversas teorias e


metodologias que buscam compreender como ocorre o processo do ciclo vital.

Tais teorias estão apoiadas por concepções de homem, de mundo, de desen-


volvimento, que não se exime da história do tempo que as constituem, seja por
fortalecê-las ideologicamente, seja para questioná-las e propor uma nova vi-
são. Teorias que se propuseram a compreender o ser humano, concentrando-
-se nos aspectos mentais, cognitivos, afetivos, psicossexuais, com relevância
na interação ambiente-sujeito, ainda que de maneira distinta. (PILETTI; ROS-
SATO; ROSSATO, 2014, p. 36).

Nas unidades anteriores, aprendemos como Piaget e Wallon compreendem o desenvol-


vimento humano e o dividem em estágios. Sigmund Freud (1856-1939) também distingue
cinco fases durante o ciclo vital, as quais vamos descrever de forma breve na sequência.

14
Ao debruçar-se sobre o estudo do desenvolvimento humano, bem como sobre
a aconstituição da mente, Freud ampara-se em sua teoria acerca da evolução
1
da Psicossexualidade. Ele defendia que a base de todo comportamento, ou
seja, sua determinação, está na mente, no psiquismo. Acreditava, pois, que a
motivação humana tem uma base biológica, as chamadas pulsões inatas, que
se referem a fontes internas de estimulação corporal. (PILETTI; ROSSATO;
ROSSATO, 2014, p.122).

Figura 05. Sigmund Freud

Fonte: 123RF

O fundador da Psicanálise destacou-se pelo papel que atribuiu ao inconsciente, cons-


truindo sua teoria da personalidade defendendo que o comportamento deve- se a pro-
cessos mentais dos quais frequentemente o indivíduo não tem consciência.

REFLITA
Freud desenvolveu um modelo topográfico da mente fazendo analogia com um iceberg. Na
superfície, localiza-se o consciente, onde ocorrem os pensamentos que acessamos de forma
imediata; mais abaixo está o pré-consciente, onde se concentra o que pode ser recuperado
pela memória com alguma facilidade; e, finalmente, o inconsciente, a parte submersa do ice-
berg, mas que ocupa a maior parte da mente e que apesar de não ser acessível a qualquer
momento, influencia sobremaneira nossa personalidade, motivação e comportamento.

Psicologia da Educação 15
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

Figura 06. A topografia da mente de Freud e o iceberg


1

Fonte: 123RF
Vejamos o desenvolvimento psicossexual segundo Sigmund Freud:
Oral:
Figura 07. Fase oral
Do nascimento até mais ou menos

Fonte:123RF
o segundo ano de vida. O prazer
está localizado na boca. O primeiro
objeto de prazer do bebê é o seio
materno, somando-se a ele os de-
dos, mordedores e chocalhos, entre
outros, em atividades como sugar,
morder e comer. Nesta fase não há
a distinção do eu-outro.

Anal:
Figura 08. Fase anal
Mais ou menos dos dois aos quatro
Fonte:123RF

anos. Nesta etapa, há um reconhe-


cimento do corpo e a criança trans-
fere o prazer para outras partes, o
que reflete em atividades como o
ato de reter e expelir urina e/ou fe-
zes. Na busca pela satisfação ime-
diata, a criança depara-se com a re-
alidade, quando pais e educadores
ensinam que há um local e momen-
to para realizá-los.

16
Fálica: 1
Figura 09. Fase Fálica
Aproximadamente dos quatro aos seis

Fonte:123RF
anos de idade. Fase em que ocorre a
descoberta do corpo e órgãos geni-
tais, marcada por toques e estimula-
ção, bem como pela diferenciação dos
sexos. As crianças ainda são imaturas
quanto ao ato e, por isso, trata-se ape-
nas de uma curiosidade com relação
aos órgãos genitais

Latência:
Figura 10. Fase de Latência
Mais ou menos dos seis aos 11 anos

Fonte:123RF
de idade. Período intermediário em
que as pulsões e os interesses são
transferidos para atividades como
brincar, praticar esportes e estudar.

Genital:
Figura 10. Fase genital
Corresponde à adolescência e idade
Fonte:123RF

adulta, a partir dos 12 anos aproxima-


damente. Ocorre um despertar sexu-
al, como resultado das mudanças bio-
lógicas e psicológicas. Há um retorno
das pulsões com o desejo sexual mais
maduro e voltado para o outro.

Psicologia da Educação 17
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

1 A transição entre as fases ocorre de forma gradual e sobrepõem-se umas às outras. A


duração de cada etapa depende das características individuais de cada pessoa.

Um importante conceito na teoria freudiana no tocante à Educação é o de transferência,


um dos primeiros fenômenos observados por Freud, ao perceber que todos os seus
pacientes desenvolviam por ele sentimentos de grande intensidade, fossem eles afetu-
osos ou hostis. Esse processo ocorre em todos os relacionamentos interpessoais e, no
caso da escola, particularmente, entre o aluno e o professor.

Outra concepção com origem na Filosofia e com implicações na Educação é o Beha-


viorismo ou Comportamentalismo, cujo principal representante é Skinner (1904-1989).
Muito mais do que notar que o ambiente pode influenciar as pessoas, Skinner desen-
volveu experimentos em seus estudos de análise do comportamento. Utilizando ratos
em caixas, ele pôde verificar que o sujeito também muda o ambiente e nele opera. Pre-
cisamos entender como o experimento funcionava para verificarmos sua aplicabilidade
na compreensão da aprendizagem.

No experimento, havia uma barra de ferro que, ao ser pressionada, oferecia água ou
alimento aos ratos. Num primeiro momento, o acontecimento era por acaso, mas, pos-
teriormente, os ratos associavam que sempre que apertassem a barra receberiam
água ou alimento. De modo semelhante, a caixa também aplicava choques, ao ser
apertada uma barra. Nesse caso, no condicionamento operante, o rato agiu sobre o
meio, trouxe uma resposta/satisfação de uma necessidade e a probabilidade de que o
comportamento se repetisse (receber mais água) ou extinguisse (não mais receber o
choque). As consequências que se seguiram após o recebimento da água ou choque
são chamadas, na teoria, de reforçadores positivos ou negativos.

A teoria comportamental foi utilizada por muito tempo pela Pedagogia e pela Educação,
por elas compreenderem a importância dos condicionamentos e reforços na busca pela
eficácia da aprendizagem na escola. Cabe apontar, ainda, que devemos, nesse contex-
to, levar em consideração que o uso do reforço positivo prevê que um comportamento
possa se repetir, devendo, pois, ser realizado logo após o comportamento adequado
acontecer.
Figura 11. Gestalt Paralelamente ao Behaviorismo, temos a escola
da Gestalt, a qual desenvolveu uma teoria da per-
Fonte:123RF

cepção. Antes de descrevermos esta teoria, res-


ponda o que você vê na imagem a seguir.

Possivelmente você deve ter visto duas pessoas,


uma de frente para a outra, ou um castiçal bran-
co, não é verdade? Mas o que você viu primeiro?
Será que todas as pessoas tiveram a mesma per-
cepção inicial que você teve? Por que há essa
diferenciação? Essas são algumas questões que
mobilizaram teóricos de uma escola da Psicolo-
gia denominada de Gestalt. O que significa essa
palavra?

18
Os principais representantes desta abordagem foram Max Wertheimer (1880-1943), 1
Wolfgang Köhler (1887-1967) e Kurt Koffka (1886-1940), estudantes de Filosofia e
Psicologia na Universidade de Berlim. Seus estudos, baseados na psicofísica, tinham
como principal preocupação a compreensão da percepção e da sensação no movimen-
to, ou seja, identificar os processos psicológicos presentes na ilusão de ótica quando
uma pessoa percebe um estímulo diferente do que está diante de si (forma).

Vejamos alguns exemplos de como o professor pode atuar de modo a facilitar a aprendizagem
para os alunos de uma escola rural, de acordo com a linha teórica que estamos estudando:

`  Uma professora utilizará exemplos e atividades que envolvem o plantio e colheita para o
ensino de ciências do meio em que vivem, considerando o solo e as plantações (como
um todo) na explicação das partes e como esta acontece. Cabe, ainda, que a professora
sugira que cada discente explique como funciona em sua casa.

`  Um professor de matemática poderá ensinar a resolução de problemas usando frutas, semen-


tes e ferramentas usadas por eles mesmos e por seus pais cotidianamente, o que poderá aju-
dá-los a compreender tais resoluções. Processo este que, por sua vez, ajudará futuramente
na formação de insigths, pois cada aluno poderá indicar a fruta que colhe em sua casa.

Observe que, nos exemplos trazidos, o professor exerce um papel de grande influência
no andamento do processo de aprendizagem. Ao conhecer seus alunos, seus cotidianos,
suas vivências e acreditar na potencialidade deles para resolver os problemas, precisa
ter a iniciativa tornar a aprendizagem significativa para que o todo possa ser resolvido
por meio da percepção subjetiva. Essa atitude demonstra apoio e confiança de que cada
aluno tem um modo diferenciado de perceber a realidade e um modo de aprender.

David Ausubel e Carl Rogers focaram seus estudos na aprendizagem significativa e o


ensino centrado no aprendiz.
David Ausubel e a aprendizagem significativa:

Na linha oposta à dos behavioristas, surge a concepção de ensino e aprendizagem


de Ausubel (1918-2008). Pouco divulgado no Brasil, o autor ficou conhecido pelo
conceito de aprendizagem significativa o que para ele quer dizer ampliar e reconfi-
gurar ideias já existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar e
acessar novos conteúdos. Os conceitos do norte-americano são compatíveis com
outras teorias do século XX, como a do desenvolvimento cognitivo, de Piaget, e a
sociointeracionista, de Vygotsky. A teoria de Ausubel leva em consideração a histó-
ria do sujeito e ressalta o papel do professor na proposição de situações que favore-
çam a aprendizagem. Para ele, o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente
revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira
consistente e não arbitrária.

Carl Rogers e o ensino centrado no aprendiz:

Entre o Behaviorismo e a Psicanálise, surge a teoria rogeriana como uma terceira


via no meio do século XX. As ideias do norte-americano Carl Rogers (1902-1987)

Psicologia da Educação 19
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

1
para a educação são uma extensão de sua teoria como psicólogo, na qual opõe-
-se às concepções e práticas dominantes nos consultórios e nas escolas. A tera-
pia rogeriana se define como não diretiva e centrada no cliente, porque, segundo
Rogers, cabe a ele (cliente) a responsabilidade pela condução e pelo sucesso de
seu tratamento. Transpondo suas ideias para a Educação, a tarefa do professor
é facilitar o aprendizado que o aluno conduz a seu modo. Carl Rogers acreditava
que as pessoas só aprendem aquilo de que necessitam ou o que querem aprender.
Sua atenção recaiu sobre a relação aluno- professor, segundo o qual deve ser ba-
seada na confiança e destituída de noções de hierarquia. A pedagogia rogeriana,
entretanto, não significa abandonar os alunos a si mesmos, mas dar apoio para que
caminhem sozinhos.

A PSICOLOGIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO


ESPECIAL
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva visa ga-
rantir o acesso de crianças, jovens e adultos ao ensino regular, tendo como público-alvo
a inclusão de alunos com deficiência, transtorno do espectro autista ou superdotação.
A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como va-
lores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro da
escola. (BRASIL, 2008, p. 2).

Figura 12. Educação Inclusiva Suas diretrizes tratam também de assegu-


rar o atendimento educacional especiali-
Fonte:123RF

zado (AEE), bem como capacitar os pro-


fissionais da educação para qualificar o
atendimento, envolver a família e a comu-
nidade nas ações escolares e propiciar a
interlocução de diferentes setores ligados
às políticas públicas em educação.

Durante muito tempo, a Psicologia no


contexto escolar foi utilizada apenas para
separar e classificar os alunos de acordo
com o seu desempenho e/ou suas dificul-
dades. Felizmente, devido a recentes mudanças políticas e sociais, as contribuições
da Psicologia para a Educação foram ampliadas, colaborando para a evolução dos
processos de aprendizagem e a interação entre aluno, professor e escola, adquirindo
uma função preventiva e direcionada às funções individuais e necessidades de desen-
volvimento específicas na construção do conhecimento.

Para Bergamo (2012), mais do que a titulação, a formação do professor é fundamental


para que a aprendizagem seja possível.

20
A escola inclusiva necessita de professores qualificados e capazes de plane-
jar e tomar decisões, refletir sobre a sua prática e trabalhar em parceria para
1
oferecer respostas adequadas a todos os sujeitos que convivem numa escola.
(BERGAMO, 2012, p. 59).

Barros (2008) nos ajuda a compreender a importância da Psicologia no que diz respeito
à educação:
Educar uma criança, ensiná-la, evitando perturbações em seu comportamento,
exige do adulto, além de amor e dedicação, o conhecimento das características
infantis em cada fase do desenvolvimento: seus interesses, necessidades, mo-
tivações e possibilidades. Para ensinar uma atividade a uma criança precisa-se
saber como a criança é, se está madura para aquela atividade, como poderá
ser motivada, quais os melhores meios de ensiná-la e de tornar duradoura a
aprendizagem. (BARROS, 2007, p. 10).

Independentemente dos distúrbios de aprendizagem que a criança apresente, sejam


eles de nascença ou advindos de um fato mais adiante em seu crescimento, todas as
crianças sofrem influências que interferem em seu desenvolvimento intelectual e esco-
lar, seja ele bom ou ruim.

As subetapas da infância apresentam grande influência nos aspectos neurológicos,


cognitivos, familiares e sociais, pois é nessa fase que a identidade da criança está sen-
do formada. Sendo assim, conhecer tais influências permitirá com que enxerguemos
seu impacto nas demais fases do desenvolvimento humano e em seus processos de
aprendizagem.

Piletti, Rossato e Rossato (2014) pontuam o quão essencial é a intensificação da re-


lação do sujeito com as experiências humanas, que lhe possibilitarão a transformação
e o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores: linguagem, memória,
criatividade e imaginação. Diante dessas considerações, devemos atentar para o fato
e a importância que as experiências humanas e o contato com a cultura produzem na
infância e repercutem ao longo de toda a vida de uma pessoa. Com isso, os vínculos
que se estabelecem entre professores e alunos são fundamentais para que o convívio
promova o desenvolvimento e uma aprendizagem significativa, assim como as intera-
ções com pais, família, pessoas próximas e o bebê ou a criança.

CONCLUSÃO
Vamos recapitular o que vimos até aqui? Para Piletti, Rossato e Rossato (2014, p. 22), “a
Psicologia do Desenvolvimento procura responder a uma série de questões suscitadas sobre
o desdobramento de nossas vidas”. Podemos concluir que essa é uma área em constante
mudança e evolução, uma vez que se fundamenta nos processos de movimento do homem,
suas habilidades inatas e adquiridas e o progresso que apresenta durante seu curso vital.

Como vimos durante o conteúdo que apresentamos, a Psicologia do Desenvolvimento


ocupa-se em responder questões sobre a interferência do tempo de vida nos processos
que ocorrem ao longo da vida do homem e quais fatores promovem essas mudanças.
Para que o indivíduo desenvolva suas capacidades e habilidades, esses processos
ocorrem em diversas etapas na vida do indivíduo (nos âmbitos cognitivo, afetivo, motor
e social) até que façam parte da pessoa.

Psicologia da Educação 21
História e diálogos da psicologia do desenvolvimento: a psicologia na formação de professores de
educação especial

1 Ainda nesta unidade, exploramos alguns dos principais conceitos de grandes teóricos
(Wallon, Vygotsky e Piaget) importantes para a compreensão da Psicologia do Desenvol-
vimento como um todo. Com os autores, aprendemos sobre o papel da interação com o
meio e da construção do conhecimento presentes no curso do ciclo de vida do homem.

No estudo dessa disciplina de Psicologia do Desenvolvimento, devemos ter em mente


que o desenvolvimento humano é bastante complexo e possui inúmeras visões, as
quais se complementam e não se contrapõem. O que hoje em dia a Neurociência afirma
sobre o processo de aprendizagem assemelha-se muito ao que os teóricos do desen-
volvimento estudados durante esta disciplina nos mostraram por caminhos diversos.

Como disciplina da grade curricular da Pedagogia, a Psicologia agrega valor e conhe-


cimento à formação do professor, uma vez que lhe permite entender como se dá o
processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, apresentando as caracte-
rísticas comuns das diferentes fases do ciclo de vida, bem como as particularidades de
cada indivíduo que precisam ser respeitadas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do De- 5. MAIA, C. M. Psicologia do Desenvolvimento e da
senvolvimento. São Paulo: Ática, 2008. Aprendizagem. Curitiba: Intersaberes, 2017.
2. BERGAMO, R. B. Educação Especial: pesquisa e 6. MOTA, M. E. da. Psicologia do desenvolvimento:
prática. Curitiba: InterSaberes, 2012. uma perspectiva histórica. Temas psicol., Ribeirão
3. BIASOLI-ALVES, Z. M. M. Contribuições da Preto, v. 13, n. 2, p. 105-111, dez. 2005. Disponível
psicologia ao cotidiano da escola: necessárias em: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=s-
e adequadas?. Paidéia.Ribeirão Preto, n. 12- ci_arttext&pid=S1413-389X2 005000200003&lng=p-
13, p. 77- 96, Ago. 1997 . Disponível em: <http:// t&nrm=iso>. Acesso em: 19 jun. 2018.
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pi- 7. NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Teorias da apren-
d=S0103-863X1997000100007&lng=en&nrm=iso>. dizagem: um encontro entre os pensamentos filosófi-
Acesso em: 29 jul. 2018. co, pedagógico e psicológico. Curitiba: InterSaberes,
4. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Políti- 2018.
ca Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 8. PILETTI, N.; ROSSATO, S. M.; ROSSATO, G.
Educação Inclusiva. Brasília, DF, jan. 2008. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Contex-
to, 2014.

22
1

Psicologia da Educação 23
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

UNIDADE 2
2
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
HUMANO E A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
INFÂNCIA, ADOLESCÊNCIA, VIDA ADULTA E
VELHICE

1. PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E EDUCAÇÃO


ESPECIAL
Na unidade anterior, você conheceu a história e os principais diálogos da Psicologia do
Desenvolvimento. Você aprendeu que, como humanos, passamos por etapas de desen-
volvimento com idades e características peculiares, não é verdade? Você compreendeu
que a Psicologia enquanto ciência contempla, dentre as diversas áreas de estudo, o
desenvolvimento humano e os processos pelos quais a pessoa passa ao longo da vida.

A Psicologia do Desenvolvimento, por se tratar de uma disciplina científica, com um


objeto de estudo específico, – o desenvolvimento humano -, auxilia as demais ciências
no entendimento do indivíduo em seus diversos momentos, aspecto importantíssimo
para a educação.

Além disso, o objetivo desta área é também o entendimento e descrição das capaci-
dades humanas – perceptual, motora, intelectual, social e afetiva –, bem como sua
evolução. Nesse ponto, podemos indicar que essas capacidades e evolução estão dire-
tamente relacionadas ao aprendizado. Mas de que maneira o “link” entre o desenvolvi-
mento e a aprendizagem ocorre?

Coelho (2014), assinalou que o desenvolvimento baseia-se em três importantes dimen-


sões: biológica, cognitiva e social.

Quanto à dimensão cognitiva, temos a aquisição da linguagem e sua relação com o


processo de elaboração de conceitos – no qual um professor, pai, colega, amigo etc.
auxilia no entendimento e na aquisição de símbolos e significados, e aqui apontamos o
processo de aprendizagem.

A dimensão social do desenvolvimento, por sua vez, afeta decisivamente o modo como
aprendemos e enxergamos o mundo, por meio do aprendizado das convenções sociais,
valores, comportamentos, conceitos e conhecimentos importantes para o nosso desen-
volvimento como seres sociais, em um momento histórico e social específico.

Diante disso, perceba que há uma estreita relação entre o desenvolvimento e a apren-
dizagem. Muito mais do que um aparato biológico, importante para as mudanças e
evolução do ciclo vital humano, a relação com outras pessoas favorece não somente o
desenvolvimento humano, mas a aprendizagem.

24
Dito de outra forma, a dimensão biológica permite o desenvolvimento do raciocínio por
intermédio dos estímulos do meio social que modelam comportamentos e propiciam a
aquisição/aprendizagem de habilidades e conhecimentos para adaptação do ser humano 2
em sociedade e “consciente do seu potencial de crescimento”. (COELHO, 2014, p. 54).

Nesse ínterim sobre a relação entre o processo de desenvolvimento e aprendizagem do


ser humano entra a contribuição da Psicologia da Educação. Ao compreender o desen-
volvimento cognitivo na aprendizagem, dificuldades, distúrbios, transtornos, síndromes e
deficiências se apresentam para algumas pessoas ao longo da vida. Quando essas crian-
ças, adolescentes, adultos e idosos estão em processo de aprendizagem escolar, mé-
todos de ensino precisam ser adequados e adaptados à realidade de cada aprendente.

Vamos compreender melhor a diferença entre dificuldades e distúrbios de aprendiza-


gem, transtornos, síndromes e deficiências. Vejamos os conceitos:

Dificuldades de aprendizagem:

Envolvem dificuldades que ocorrem durante o processo de aprender, por fatores


internos e/ou externos de ordem pessoal, afetiva, social, ambiental, biológica/or-
gânica e pedagógica. Não são resultantes de transtornos, distúrbios ou síndromes.
Por exemplo, uma pessoa que enfrenta dificuldades de aprendizagem por uma con-
dição de desnutrição, método de ensino inadequado, um problema emocional na
família, entre outros fatores.

Distúrbios de aprendizagem:

Envolvem uma disfunção do sistema nervoso central (SNC) no processo de desen-


volvimento, manifestada por dificuldades na aquisição e no uso da audição, fala,
escrita e raciocínio matemático (KORTMANN, 2004). Pode ocorrer concomitante
a outras desordens das dificuldades de aprendizagem. Por exemplo, distúrbios da
fala – afasia, distúrbios na escrita – dislexia, entre outros.

Transtornos de aprendizagem:

Compreendem perturbações que interferem significativamente nas realizações es-


colares ou nas atividades da vida diária, comprometendo habilidades de aritmética,
de leitura e de soletrar (KORTMANN, 2004). Não é devido a um traumatismo, defi-
ciência intelectual ou uma aprendizagem inadequada. É exemplo, então, o Trans-
torno do Espectro Autista.

Síndromes:

Compreendem um conjunto de sintomas e sinais que define as manifestações clí-


nicas de uma ou várias doenças, independentemente da causa/origem que as dife-
renciam. Podem envolver questões genéticas, afetando aspectos cognitivos, neuro-
lógicos, motores, psicológicos, fisiológicos, comprometendo o desenvolvimento da
pessoa. Por exemplo, Síndrome de Down, Síndrome de Rett, entre outras.

Psicologia da educação 25
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

Deficiências:
2 Compreendem pessoas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou
sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua par-
ticipação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas. (Brasil, 2008). O
fato de apresentar uma deficiência não significa que a pessoa tenha comprometi-
mento em termos de aprendizagem. Por exemplo, deficiência auditiva, física, visual.
Muitas vezes, um deficiente visual pode apresentar dificuldades de aprendizagem,
em razão de fatores pedagógicos, por não ter um intérprete de Libras, materiais e
métodos de ensino adaptados a sua condição.

Nesse sentido, a Educação Especial entra em ação. Mas você sabe o que é Educação Es-
pecial? Você sabia que ela tem como premissa a promoção da educação inclusiva? É isso
que vamos abordar agora, passando brevemente pelo histórico e alguns aspectos legais.

PESQUISE

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) não é exatamente um transtorno de aprendizagem,


é mais um transtorno sensorial, que até pode dificultar aprendizagem.

Para conhecer mais sobre o tema acesse o link https://drauziovarella.uol.com.br/doencas-e-


-sintomas/tea-transtorno-do-espectro-autista-ii/

O ambiente escolar é multicultural, com diversidades de gênero, religião, aspectos so-


cioeconômicos, étnico-raciais, com diferenças nos processos de aprendizagem, pesso-
as com deficiências, limitações, superdotados. Enfim, é um espaço marcado por singu-
laridades. Cada ser humano tem sua história, seu jeito de aprender, pensar, agir, sentir
e perceber o mundo ao seu redor.

Esse olhar sobre as diferenças que fazem parte do ambiente escolar foi sempre assim?
Todos os aprendentes sempre foram incluídos? A resposta é não. Por muito tempo, a
escola discriminou a segregou aqueles que eram diferentes. Podemos dizer que, hoje,
mesmo com todos os avanços, leis e debates, ainda encontramos pessoas com dificulda-
des quanto ao acesso à escolarização e aos processos de ensino que atendam às reais
necessidades de aprendizagem, levando em consideração o período de desenvolvimento
em que a pessoa se encontra. Avançamos, mas ainda temos muito o que melhorar.

REFLITA
Olhando para o seu período de escolarização e das pessoas ao seu redor, quanto que os
processos de ensino, de fato, proporcionaram com eficiência, eficácia e efetividade a apren-
dizagem dos diferentes e diversos aprendentes?

Entendendo que o ambiente escolar é múltiplo e diverso, como e onde fica a educação
especial? Quando ela surge e com qual finalidade? A instituição escolar é secular, e,
com ela, os aprendentes com dificuldades, distúrbios, transtornos e deficiências, por
muito tempo, foram excluídos e/ou segregados dos bancos escolares.

26
No século XX, com a expansão e obrigatoriedade de escolarização básica, começa
a se notar crianças com alguma dificuldade para aprender. Isso fez com que surgisse
uma educação especial institucionalizada, sendo considerada um subsistema do ensino 2
regular. As chamadas escolas especiais contribuíram para a implementação de uma es-
colarização voltada às pessoas com necessidades educativas especiais, com currículo
próprio. Essa concepção de ensino fez com que houvesse uma proliferação de institui-
ções especializadas, vistas como excludentes e segregacionistas, por não incluírem as
pessoas com deficiências na educação básica. (BERGAMO, 2012).

Em meados dos anos 1970, no Brasil, começaram os debates sobre esse modelo, fa-
zendo surgir um movimento chamado “integração”, com a criação da Declaração dos
Direitos das Pessoas Deficientes, em 9 de dezembro de 1975, no intuito de pôr fim
ao processo excludente. No entanto, o conceito de integração no sistema educativo
voltava-se à pessoa com deficiência, sendo esta quem deveria se adaptar à escola e à
sociedade. (BERGAMO, 2012).

Com os avanços das discussões internacionais e, posteriormente no Brasil, a concep-


ção de deficiência sofreu mudanças, sendo atualmente entendida como uma diferença.
Nesse sentido, a instituição escolar precisa se adequar estrutural, metodológica e ati-
tudinalmente aos aprendentes (e não o contrário), oferecendo um ensino diferenciado
e adequado, visando à aprendizagem, tanto para quem apresenta dificuldades, defici-
ências quanto algum tipo de distúrbio, síndrome e transtorno, superdotação ou altas
habilidades. Essa mudança gradativa de concepção também fez com que a educação
especial fosse repensada, de modo a ser, de fato, inclusiva.
Figura 02. Educação especial e educação inclusiva: representações

Fonte: Elaborada pelas autoras (2018).


Exclusão Inclusão

Integração Separação

Historicamente, a Educação Inclusiva iniciou-se nos Estados Unidos por meio da


Lei Pública 94.142, de 1975, com o objetivo de incluir na escola regular as crianças
com alguma deficiência, que até então frequentavam escolas especiais. As discus-

Psicologia da educação 27
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

sões ganham força e entre os anos 1980 e início dos anos 1990, internacionalmente
ocorre um movimento de luta contra a ideia da educação especial para o conceito de
2 “educação inclusiva”, reconhecida na Declaração de Salamanca, em 1994. (BER-
GAMO, 2012).

No Brasil, o debate sobre a educação inclusiva acentuou-se nos anos 1990, com a pro-
mulgação da Constituição Federal de 1988 e com as reformas educacionais, efetivadas
com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. Em 2008, foi
divulgado o Plano Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva e, no mesmo ano, ocorreu a Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
(BERGAMO, 2012). Sendo assim, os sistemas educativos precisam atender às multipli-
cidades e necessidades especiais dos aprendentes.

O conceito de Escola Inclusiva é amplo, não envolvendo apenas os alunos com necessi-
dades educativas especiais, mas também uma política e ações inclusivas de valorização
às diversidades. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva indica a necessidade de que junto ao ensino regular seja oferecido o atendi-
mento educacional especializado (AEE) para suporte ao desenvolvimento das atividades
pedagógicas dos estudantes com necessidades educacionais especiais nas classes co-
muns, de acordo com a proposta pedagógica da escola. Seu objetivo primordial é:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, orientando os sistemas de
ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem
e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modali-
dade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para
a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica,
nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, p.14).

Portanto, o princípio da inclusão está pautado no acesso à educação, na atenção às


diversidades em cada fase do desenvolvimento e nas condições para um ensino de
qualidade para todos. Enfatizam-se as diversidades mais do que as semelhanças. Ou
seja, é uma educação especial inclusiva e não discriminatória.
Figura 03. Educação inclusiva
Fonte: Plataforma Deduca (2018)

28
O direito à inclusão é um direito social, portanto é necessário que todas as pessoas envol-
vidas se interessem e se envolvam nas causas ligadas à inclusão igualitária para que seu 2
desenvolvimento se dê de forma coerente e positiva a todos. Mesmo com os avanços, a edu-
cação inclusiva só terá mudanças efetivas se for realmente desenvolvida e praticada dentro
do cenário educacional.

Neste tópico, vimos sobre a relação da Psicologia do Desenvolvimento e a Educação


Especial, passando por aspectos históricos e legais e a concepção de educação e es-
cola inclusiva. A seguir, vamos estudar sobre a Educação Especial na primeira fase do
desenvolvimento humano: a infância.

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA INFÂNCIA


A infância é considerada por muitas pessoas como uma das mais belas fases da vida. Por
quê? Adultos e jovens compreendem como um período de desenvolvimento, brincadeiras
e descobertas sobre o mundo exterior e seu “eu”. Mas o que realmente é a infância?

É um conceito socialmente construído, elaborado historicamente de modos diferentes


em tempos e lugares, levando em consideração aspectos sociais, subjetivos, culturais
e biológicos. Por muito tempo, as crianças eram vistas como um “adulto em miniatura”,
sem vez e sem voz. Hoje é possível falar em infâncias (PILETTI; ROSSATO; ROSSA-
TO, 2014), pois ela está subdividida em etapas.
Figura 04. Subetapas do desenvolvimento humano

Primórdios ou
Segunda Infância: Terceira Infância:
Primeira Infância:

Fonte: Adaptada de Feldman (2006).


3 a 6 anos de idade. 6 a 11 anos de idade.
0 a 3 anos.

ATENÇÃO
Atente para o fato de que, ao estipularmos idades que correspondam às fases do desenvol-
vimento humano, geralmente os autores indicam a palavra “aproximada-mente” por levar em
consideração as questões culturais, biológicas e a subjetividade da criança.

A concepção de criança como um ser em crescimento, que necessita de afeto, cuida-


dos, orientação e proteção por adultos para que possa aprender e se desenvolver é da
sociedade contemporânea (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014). Sendo, portanto,
foco de estudo da Psicologia do Desenvolvimento e da Educação.

Psicologia da educação 29
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

No que tange à aprendizagem na infância, há aspectos que precisamos levar em conta.


Você sabe quais seriam esses aspectos que interferem no processo de aprendizagem
2 durante a fase de desenvolvimento infantil? É sobre isso que vamos abordar agora.

As subetapas da infância apresentam grande influência nos aspectos neurológicos, cog-


nitivos, familiares e sociais, pois é nessa fase que a identidade da criança está sendo
formada. Sendo assim, conhecer tais influências permitirá que enxerguemos seu impacto
nas demais fases do desenvolvimento humano e em seus processos de aprendizagem.

A Psicologia do Desenvolvimento entende que a aprendizagem depende de aspectos


intrínsecos e extrínsecos à criança.

Inicialmente, devemos lembrar que, ao nascer, uma criança está em fase de adaptação
ao “novo mundo”, não é verdade? Por exemplo, a coordenação motora necessita de um
tempo para que possa ser desenvolvida. Além disso, os aspectos emocionais e afetivos
na interação social são fundamentais para que a aprendizagem ocorra. Bem como o
meio social e cultural contribui para o desenvolvimento das funções psicológicas supe-
riores: linguagem, memória, criatividade e imaginação.

Intrinsecamente à criança, estamos falando dos aspectos biológicos, neurológicos e


cognitivos, emocionais e afetivos. De acordo com Piletti, Rossato e Rossato (2014, p.
75), o sistema nervoso central (SNC) é de suma importância para o desenvolvimento do
organismo como um todo, pois “responde pelo controle do organismo humano, coorde-
nando e controlando as atividades corporais”; bem como das funções superiores, como
linguagem, memória, atenção e o intelecto (inteligência). Para além do aparato cerebral,
o estímulo ambiental é fundamental para favorecer e estimular os neurônios na trans-
missão de informações para que ocorram novas aprendizagens, como por exemplo:
engatinhar, caminhar, subir degraus etc., desenvolvendo o aspecto motor e cognitivo.

Sabendo disso, você pode perceber a importância do desenvolvimento neurológico e


cognitivo na infância e o seu impacto nas demais fases do desenvolvimento huma-
no (adolescência, fase adulta e terceira idade). Entenda que alterações neurológicas
podem influir no desenvolvimento de habilidades motoras e percepções de um modo
geral. Por conta disso, desde os primeiros dias ou meses de vida, a criança passa por
exames importantes utilizados para averiguar se existem alterações.

Ainda na dimensão biológica, desde bebê, os reflexos e/ou habilidades presentes e/


ou estimulados auxiliam a lidar com situações novas e, posteriormente, a melhorar sua
coordenação motora. Um exemplo seria o reflexo da preensão: no início, o bebê fecha
automaticamente a mão ao tocarmos sua palma e, com o passar do tempo, pega algo
que lhe interessa ou o derruba, desenvolvendo essa ação para algo mais consciente
como pegar um lápis, por exemplo, e desenvolver as tarefas escolares.

Quando esses aspectos físicos neuronais apresentam dificuldades para serem realiza-
dos, já são indícios para uma investigação dos problemas de aprendizagem e desenvol-
vimento das ações de melhorias por parte da escola, família e profissionais adequados.

30
PESQUISE
De que maneira os professores podem estimular os alunos, seja na primeira, segunda ou 2
terceira infância, a desenvolverem suas habilidades motoras?

Ainda nos aspectos intrínsecos, o afetivo-emocional é fundamental para o desenvolvi-


mento e para o processo de aprendizagem da criança. É fundamental que trocas afeti-
vas satisfatórias e motivadoras ocorram com as outras pessoas.

Vejamos um exemplo. Pense no modo como uma mãe fala com seu filho quando ele
está com medo de dormir no escuro: ela poderá deitar-se ao seu lado e lhe dizer que
não há nada a temer, pois ela está ali. Com isso, a criança aprenderá a controlar o medo
(emoção) diante de situações inesperadas.

Perceba que, no âmbito emocional e afetivo, nossos comportamentos são aprendidos


no contato com as pessoas e com a cultura. Nesse sentido, podemos apontar esse
aprendizado como uma “pedagogia das emoções”, ao elaborar modos, comportamen-
tos e locais adequados para expressar nossas emoções e o significado de cada uma
delas, como, por exemplo, na escola.

A busca pelo prazer ou o escape ao desprazer convertem-se em importantes referên-


cias para o uso dos mecanismos de defesa diante da realidade e no desenvolvimento
da personalidade. Sendo assim, a motivação tem uma grande relação com as emoções
e os sentimentos particulares sobre o ambiente, a escola, os professores e nossos
próprios desejos na aprendizagem, não é verdade? Atentar para as expressões não
verbais dos alunos é de grande valia para pensar

na metodologia apresentada, no modo como os alunos aprendem, no modo como


aprenderam a ser criança e o quanto são influenciados pelo meio em que vivem.

IMPORTANTE
Você percebeu o quanto as emoções e a afetividade são importantes no desenvol-vimento
da criança. Nesse aspecto afetivo e emocional na infância, você percebe a infl uência que os
professores exerceram no seu processo de aprendizagem.

Extrinsecamente, os aspectos socioculturais contribuem de maneira significativa para a


aprendizagem da criança. Piletti, Rossato e Rossato (2014) pontuam o quão essencial
é a intensificação da relação do sujeito com as experiências humanas, que lhe possibi-
litarão a transformação e o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores:
linguagem, memória, criatividade e imaginação. Diante dessas considerações, deve-
mos atentar para o fato e a importância que as experiências humanas e o contato com
a cultura produzem na infância e repercutem ao longo de toda a vida. Com isso, os
vínculos que se estabelecem entre professores e alunos são fundamentais para que o
convívio promova o desenvolvimento e uma aprendizagem significativa, assim como as
interações com pais, família, pessoas próximas ao bebê ou à criança.

Psicologia da educação 31
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

No que se refere às questões de identidade, não podemos deixar de apontar a questão


de gênero presente nas relações sociais na infância. Você deve se lembrar de que esse
2 assunto foi discutido nas rodas de conversa entre seus/suas colegas, não é mesmo? E
por quê? O gênero masculino e o feminino parecem ser muito bem demarcados social-
mente desde a infância, por exemplo, nas cores, brinquedos, roupas, uso de objetos,
linguagem, dentre outros, influenciando o ser menino ou menina.

Assim, estudiosos e pesquisadores das diversas ciências e áreas, ativistas e o próprio


governo têm buscado orientar pais e educadores ao promover/ desenvolver projetos,
formações (continuada, graduação e especializações) para discutir o quanto gênero e
sexualidade podem ser discutidos no ambiente escolar e refletem na vida de crianças
e adolescentes. Podemos perceber, nesse contexto, que há um modelo estereotipado
(fixo a ser seguido por todos) sobre o gênero – construção social sobre o ser masculino
e feminino –, atravessando gerações e influenciando modos e comportamentos sobre o
que é esperado de cada gênero.

Dessa forma, possibilitar atividades de aprendizagens em conjunto, respeitando a di-


versidade, será de grande valia para a formação psicossocial dos alunos. Pense que a
criança está em fase de construção de sua identidade/ personalidade, buscando com-
preender o mundo ao seu redor, as convenções sociais e o que dela é esperado. Logo,
esse assunto faz parte da vida delas, e pais e professores podem tornar essa constru-
ção mais fácil de ser digerida, de acordo com a subjetividade de cada criança, respei-
tando-a e incluindo-a.

Ao compreender esses aspectos que favorecem o desenvolvimento infantil, os quais


refletem no processo de ensino-aprendizagem, você deve estar pensando na respon-
sabilidade do educador na infância, até mesmo dentro de uma educação inclusiva, in-
tervindo no individual e no coletivo, pautado na realidade e na capacidade de cada
criança. Geralmente, é na infância e no ambiente escolar que várias das dificuldades de
aprendizagem, e mesmo, distúrbios e transtornos, são inicialmente identificados.

A educação especial tem sido uma área de muitas propostas, teorias e soluções, mas
principalmente de interesse de todas os campos
Figura 04. A inclusão do “diferente” de estudo, pesquisas e participações, pois a inclu-
são já se tornou algo obrigatório e inovador dentro
Fonte: 123RF

dos contextos escolares, representando uma evo-


lução de temas, como a normalização e a integra-
ção, por exemplo.

Há vários problemas relacionados aos processos


de encaminhamento de alunos a classes de ensino
especial que precisam ser adequadamente corri-
gidos e construídos em conjunto. Os profissionais
envolvidos nessa tarefa precisam ter um conhe-
cimento adequado e uma estrutura real para que
essa integração aconteça de uma forma coerente e
positiva para o desenvolvimento efetivo dos alunos,
respeitando as diferenças.

32
Sendo assim, o conceito de inclusão escolar na infância implica repensar todo o fun-
cionamento operacional e esquematizado do nosso sistema de ensino, abrindo espaço
para que cada aluno e profissional envolvido no processo de aprendizagem possa “co- 2
criar” uma nova forma de construção do conhecimento.

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA ADOLESCÊNCIA


Para iniciar nosso estudo sobre a educação especial na adolescência, vamos começar
com a definição apresentada por Pilleti, Rossato e Rossato (2014, p. 154-155):
[...] uma fase do desenvolvimento humano que se inicia com a puberdade,
em referência ao conjunto de transformações fisiológicas que permite ao ser
humano, sobretudo, procriar, e termina na fase adulta, em referência a um
amadurecimento social que lhe consente viver e ser reconhecido como produ-
tivo e autônomo.

A partir desse conceito, encontramos importantes aspectos implicados na adolescência


como uma fase de transição para a vida adulta e/ou amadurecimento, transformações
fisiológicas e aceitação social. Aspectos presentes não somente no imaginário social,
mas também na percepção que o adolescente tem de si.

Conhecida, relativamente, há pouco tempo (início do século XX), do ponto de vista


sociocultural, é importante ressaltar que, no Brasil, a adolescência foi instituída juridi-
camente como o período compreendido entre os 12 e os 18 anos de idade, segundo
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). (BRASIL, 2002). Sendo assim, a ado-
lescência é percebida de diferentes formas nos mais diversos pontos do mundo. Não
podemos, portanto, falar em uma única adolescência, mas em modos variados de tran-
sição para a fase adulta.

Sob a perspectiva biológica, o início da adolescência ocorre de 11/12 aos 14 anos de


idade, período que corresponde à puberdade, quando ocorre um aumento dos hormô-
nios sexuais em direção à maturação dos órgãos reprodutivos, modificando também
peso, altura, entre outras alterações. Falar das alterações biológicas é importante por-
que afetam o adolescente como um todo, bem como sua relação consigo e com outros.

GLOSSÁRIO
Aberastury e Knobel (2000, apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014), usando a expres-
são Síndrome da Adolescência Normal, referem-se à adolescência como um período de cri-
se, no qual, em busca da identidade adulta, os adolescentes apresentam comportamentos
que em outra fase do desenvolvimento seriam con-siderados patológicos. Segundo os au-
tores, “a consequência final da adolescência seria um conhecimento de si mesmo como
entidade biológica no mundo, o todo biopsicosocial de cada ser nesse momento de vida”.
(ABERASTURY; KNOBEL, 2000, apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014, p.177-178).

O adolescente precisa lidar também com alguns lutos como o do corpo infantil e dos
pais. Outra característica é a tendência grupal, ocorre uma identificação em massa, e,
aparentemente, de uma hora para outra, o adolescente identifica- se mais com o grupo
de amigos do que com o grupo familiar. Nas palavras de Aberastury e Knobel (2000,

Psicologia da educação 33
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014 p. 176), “o grupo constitui, assim, a transi-
ção necessária no mundo externo para alcançar a individualidade adulta”.
2
Nesse contexto, Piaget (apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014) trouxe importantes
contribuições para compreender a adolescência do ponto de vista cognitivo. Para ele, a ado-
lescência corresponde a um nível elevado de maturidade cognitiva (operações formais), na
qual é possível pensar abstratamente, ou seja:

`  Os objetos não necessitam estar presentes para falar ou lembrar deles;

`  Possuem uma compreensão a respeito do tempo histórico (presente, passado e futuro),


bem como do espaço;

`  Uso de símbolos que possam representar outros (aprendendo assim a matemática e as


equações, por exemplo, no uso do X e Y);

`  Compreendem melhor as alegorias, metáforas e representações, bem como os significa-


dos além do que pode ser entendido literalmente (ex.: piadas, charges etc.);

`  Conseguem imaginar e/ou projetar o futuro, pensando no que poderia ser, não somente o
que é (fixo e estável);

`  Testam hipóteses, realizam experimentos e prevêem resultados.

Segundo Piaget e Inhelder (1976, apud PILLETI; ROSSATO; ROSSATO, 2014, p. 180),
com o amadurecimento das faculdades intelectuais, o adolescente passa por diversas
alterações que provocam um desequilíbrio, o qual conduz a um equilíbrio superior. São
as estruturas formais, estabelecidas aos poucos na interação com os outros e com o
meio, que possibilitam esse equilíbrio. A compreensão dos educadores acerca desse
processo é essencial, especialmente no que tange ao adolescente com necessidades
educacionais especiais que enfrentam essa fase com riscos e desafios.

Cabe ressaltar que as necessidades educacionais especiais abrangem: dificuldades


acentuadas de aprendizagem que podem ser vinculadas a uma causa orgânica es-
pecífica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências, abran-
gendo dificuldades de comunicação e
Figura 05. Direitos dos estudantes com necessidades sinalização diferenciadas dos demais
educacionais especiais
alunos, bem como altas habilidades/
Fonte: P123RF

superdotação. (MAIA, 2017).

Algumas atitudes práticas do profes-


sor no dia-a-dia da sala de aula devem
incluir conversar com todos sobre a
deficiência do aluno na presença dele;
adaptar sempre que preciso a rotina
para facilitar a aprendizagem; chamar
os pais e a comunidade para falar de
bullying e inclusão; exibir filmes e ado-
tar livros em que personagens com
deficiência vivenciam contextos positi-

34
vos; e focar as habilidades e capacidades de aprendizagem do estudante com necessi-
dades educacionais especiais para integrá-lo à turma.
2
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA IDADE ADULTA
Cada vez que buscamos material sobre a vida adulta, podemos encontrar diversas
teorias e explicações distintas do que é e como se desenvolve a adultez. Mas o que
podemos reconhecer é que, segundo pesquisas, essa é a fase com maior diversidade
de concepções sobre o que, de fato, é ser adulto.

É quase unânime a ideia de que toda criança desejou ser adulto, tanto quanto todo
adulto um dia desejou voltar a sua infância/adolescência. Mas por que será que algo tão
desejado e esperado por nós, quando ainda éramos crianças, traz consigo a vontade de
fazer parar o tempo e de voltar alguns anos da nossa vida?

A realidade demonstra que se tornar adulto é um fenômeno que vem carregado de gran-
des responsabilidades, desde aquelas que almejamos conquistar, até aquelas que não
gostaríamos de ter que assumir. O processo de maturação do ser humano é sempre
lento, sistemático, diversificado e, de certa forma, subjetivo.

De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 2002), a fase adulta


inicia quando o indivíduo completa 18 anos, idade em que ele já pode responder judi-
cialmente por seus atos e que também assume a obrigatoriedade do voto eleitoral. Com
a maioridade, vem a conquista de alguns direitos, como o acesso à carteira de habilita-
ção, o uso legal de álcool e tabaco e a possibilidade de ingressar no serviço militar. No
âmbito da Psicologia, entretanto, tornar-se adulto independe, em parte, dos direitos e
deveres alcançados quando se atinge a maioridade.

Os primeiros estudos na área do desenvolvimento humano com ênfase na fase adulta


ocorreram nas décadas de 1940 e 1950. Entretanto, foi nos anos 1970 que as pesqui-
sas começaram a ganhar maior destaque. É bastante provável que o interesse em estu-
dos sobre essa fase da vida tenha surgido em consequência do aumento da expectativa
de vida, uma vez que, nessa época, o número de pesquisas realizadas com o público
idoso era bastante elevado.

Atualmente, ainda se discute se o desenvolvimento adulto pode ser classificado por


fases. Teóricos e estudiosos da área dividem opiniões quanto a essa questão. Erikson
(apud BARROS, 2007) considera duas etapas bem distintas dentro da idade adulta:

Intimidade x Isolamento
Fase que abrange o início da vida adulta, quando as pessoas estão explorando as relações
pessoais. Erikson (apud BARROS, 2007) acreditava que era vital que as pessoas desenvol-
vessem relações estreitas e comprometidas com outras pessoas. Aquelas que são bem-su-
cedidas nessa etapa irão formar relacionamentos seguros e duradouros. Para o autor, cada
etapa baseia-se em habilidades aprendidas nas anteriores, sendo assim um forte senso de
identidade pessoal foi importante para o desenvolvimento de relações íntimas. Uma resolu-
ção bem-sucedida dessa etapa resulta na força conhecida como amor, marcada pela capaci-
dade de formar relacionamentos significativos.

Psicologia da educação 35
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

Generatividade x Estagnação
2 Fase que ocorre durante a idade adulta, corresponde ao momento em que continuamos a
construir nossas vidas, com foco na carreira e na família. Aqueles que são bem-sucedidos
durante esta fase vão sentir que estão contribuindo para o mundo por serem ativos em suas
casas e para com a sociedade. Aqueles que não conseguem atingir essa habilidade vão sen-
tir-se improdutivos e não envolvidos com o mundo. Cuidado é a virtude alcançada quando
este estágio é concluído com sucesso. Ser orgulhoso de suas realizações, ver os filhos tor-
narem-se adultos e desenvolver um sentido de unidade com o(a) parceiro(a) são realizações
importantes desta fase.

Existem ainda pesquisadores que defendem que o ciclo da vida adulta se desenvolve
em três estágios bem delimitados, a saber:

SUGESTÃO DE LEITURA
Erikson (apud BARROS, 2007), em sua Teoria do Desenvolvimento Psicossocial, descreve
oito fases que ficaram conhecidas como as Oito Idades do Homem:

1. Confiança x Desconfiança

2. Autonomia x Vergonha

3. Iniciativa x Culpa

4. Domínio x Inferioridade

5. Identidade x Confusão de Papéis

6. Intimidade x Isolamento

7. Generatividade x Confusão de Papéis

8. Generatividade x Estagnação

Idade adulta jovem:


Período em que o indivíduo está determinado a conquistar sua independência e autonomia. A
busca pela realização pessoal e profissional se torna o centro de suas experiências. O sujeito
procura estabelecer e desenvolver laços consistentes com outras pessoas, visando encon-
trar um parceiro ou parceira para a vida. Procura, ainda, manter a estabilidade do ego entre a
busca incessante de novas descobertas e a construção de um futuro estável.

Maturidade:
Estágio em que o indivíduo se torna mais introspectivo e reflexivo sobre seu futuro. Agora,
sua preocupação tende a centrar-se em “quanto tempo ainda me resta pela frente?”, sendo
uma das fases em queenfrenta maior vulnerabilidade para o desenvolvimento de um pro-
cesso depressivo. Comumente, é o período em que os filhos já saíram de casa, há uma
aproximação maior com seu parceiro(a) em razão de compartilharem agora a vida som ente
um com o outro. Esse período natural de “solidão” nem sempre é sinônimo de tristeza ou

36
depressão, desde que o indivíduo tenha um ego e um sistema emocional bem estruturado, a
sucessão de acontecimentos pode servir como motivação para um maior planejamento sobre 2
os próximos anos e uma preparação para a terceira idade.

Velhice:
Etapa da vida permeada por perdas e aceitação de novas condições. A capacidade física
fica mais limitada, as habilidades motoras e mentais, na maior parte das vezes, sofrem uma
desaceleração, o que afeta diretamente a rotina e as relações do sujeito. É a fase em que
a pessoa mais demonstra preocupação com a saúde daqueles que ama e quando ocorre
uma morte, com frequência se questiona: “quando chegará a minha vez?”. Nesse momento,
o ego se estrutura muito mais em referências do passado, de tudo o que foi feito e de tudo
que conquistou e a sensação é de que agora se tem maior conhecimento sobre as coisas da
vida e do funcionamento de todas as fases que já passou. Apesar de as taxas de depressão
serem altas em idosos, principalmente por conta do abandono, o indivíduo que atinge a ter-
ceira idade tende a sentir orgulho de todos os obstáculos que ultrapassou para chegar até ali.

Visto que o ser humano carrega consigo uma individualidade e que cada pessoa se desenvolve
no seu ritmo, desde os anos 1990, a Psicologia do Desenvolvimento Humano tem ampliado seu
campo de estudo a fim de abranger e compreender melhor todas as intercorrências que são
naturais da vida adulta e que interferem direta ou indiretamente na constituição da personalidade
do sujeito e de como ele reage e se comporta frente às circunstâncias impostas pela vida adulta.

Figura 06. A vida adulta

Fonte: 123RF

EDUCAÇÃO ESPECIAL NA VELHICE


Por muitos anos, o idoso foi visto unicamente como um ser no final da vida, rodeado de
incapacidades e limitações que o impediria de exercer seu papel social de forma eficaz e
sadia. Epidemiologicamente, é considerado “velho” todo indivíduo que atingiu os 60 anos de
idade, sendo, a partir de então, portador de vários direitos conquistados ao longo dos anos.

Apesar de haver uma idade cronológica que delimite a velhice, quando tentamos carac-
terizar os fenômenos que ocorrem naturalmente na terceira idade, seria possível dizer
que todo idoso enfrenta e se comporta da mesma maneira? O fato é que, como em
qualquer outra fase da vida, na velhice também estão presentes os elementos subjeti-
vos do sujeito, entretanto, algumas alterações, em geral as biológicas, obedecem a um
padrão de declínio característico dessa idade.

Psicologia da educação 37
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

Biologicamente, a terceira idade tem um caráter irreversível, ou seja, nós não consegui-
mos retroceder o tempo a fim de nos tornarmos fisicamente jovens novamente, devol-
2 vendo aos órgãos e estruturas vitais sua máxima funcionalidade. Entretanto, é possível
retardar alguns processos graças aos avanços da Medicina atrelados ao cuidado de
outras áreas que promovem maior qualidade de vida, entre elas a Educação.
Graças ao aumento da expectativa de vida ocorrido nos últimos tempos, ocor-
reu um conjunto de transformações significativas no que tange aos estudos re-
lativos à vida adulta e à velhice. Estatisticamente, espera-se que em 2025 haja,
pelo menos, 1,2 bilhão de idosos com mais de 60 anos no mundo. E a projeção
numérica é de que em 2050 a população idosa seja quatro vezes maior do que
a que temos na atualidade.

No Brasil, o aumento da longevidade deve-se a uma acentuada ampliação das


melhorias gerais na qualidade de vida. Assim, de uma expectativa de vida de
45,5 anos em 1940, passamos para 72,7 anos em 2008, ou seja, 27,2 anos a
mais, e continuaremos a elevar a esperança de vida da população ao nascer,
chegando em 2050 ao patamar de 81,29 anos. (PILETTI; ROSSATO; ROSSA-
TO, 2014, p. 219).

No ano de 2002, ocorreu em Madri, a Segunda Assembleia Mundial das Nações Unidas
sobre o Envelhecimento, estruturada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), com
o intuito de discutir o fenômeno do crescimento da população idosa no mundo. Eventos
como esse passaram a ser cruciais para o desenvolvimento de novas estratégias que
visem melhorar as condições psicológicas, sociais, econômicas, culturais e que tragam
qualidade de vida ao idoso. O surgimento de leis e cartilhas de orientação à terceira ida-
de, como o Estatuto do Idoso, são documentos oficiais que elucidam algumas questões
específicas que permeiam a velhice de forma geral.

Ainda que os esforços para melhor atender a população idosa estejam tomando cada
vez maiores proporções, algumas questões ainda desafiam esse contexto. É bastante
comum que pessoas na terceira idade vejam os mais jovens evoluindo, realizando outras
coisas que elas já não conseguem ou não possuem mais a oportunidade de fazer, seja
por uma condição de limitação física, social, financeira, psicológica. Junto a esses pensa-
mentos vem a sensação de abandono, carência, isolamento, próprias desde estágio da
vida quando, de certa forma, o idoso sente que “não consegue mais sair do lugar”.

De forma colaborativa, a Psicologia do Desenvolvimento ao estudar a terceira idade,


busca compreender quais são as demandas do idoso, quais aspectos se destacam
como sendo determinantes no seu bem-estar, na sua saúde psicológica e qualidade de
vida para, a partir dos estudos, elaborar junto a outros profissionais estratégias de abor-
dagem que possam tornar essa fase da vida mais proveitosa e produtiva. Durante muito
tempo, ao se falar em terceira idade, a primeira associação que se firmava era a de fim
da vida, sobre como encarar as questões da morte e da perda. Tais aspectos, de fato,
estão mais presentes nesse estágio do que em qualquer outro, entretanto, é possível
falar sobre velhice saudável, sobre terceira idade produtiva e ativa.

O termo terceira idade surgiu na década de 1970, na França, com a criação das Uni-
versidades de Terceira Idade, que propunham o ajuste entre as atividades acadêmi-
cas, de lazer e convivência, demonstrando que há alguns anos já é possível discutir

38
Figura 07. Inclusão digital na velhice sobre trabalhar as potencialida-
des individuais do idoso, dando-

Fonte: 123RF
-lhe autonomia dentro de suas 2
limitações e independência den-
tro de suas condições.

O papel da tecnologia é funda-


mental nessa etapa. A inclusão
digital pode trazer muitas con-
tribuições para os idosos, prin-
cipalmente para aqueles com al-
guma necessidade educacional
especial, uma vez que diminui
as barreiras da comunicação,
tirando-os do isolamento e pro-
porcionando uma vivência de
igualdade. Cabe ao educador atuar de forma funcional, de modo a fortalecer a auto-
nomia, as habilidades e capacidades dos alunos, encontrando aplicações para o que
trabalha com eles, como, por exemplo, ensinar a enviar mensagens pelo celular. À pri-
meira vista, pode não parecer, mas, salvo raras exceções, todo aluno aprende da sua
forma e no seu tempo.

CONCLUSÃO
No estudo desta unidade você pôde compreender melhor a relação da Psicologia do
Desenvolvimento e a Educação Especial dentro de uma concepção de educação inclu-
siva. Brevemente observou, pelos aspectos históricos e legais, que uma escola inclu-
siva oferece um sistema de ensino que atende às diferenças, oportunizando a apren-
dizagem de todos, com métodos especiais e adequados, levando em consideração a
fase de desenvolvimento do aprendente. A partir desse entendimento, estudamos a
Educação Especial inclusiva na infância, à luz da Psicologia do Desenvolvimento.

Você percebeu, também, que a infância é atravessada por diversos aspectos: intrínse-
cos – biológicos, neurológicos, cognitivos e emocionais; e extrínsecos – socioculturais.
Esses aspectos influenciam direta e indiretamente na aprendizagem motora, cognitiva,
intelectual, afetiva, comportamental, dentro do ambiente escolar e fora dele. Dessa ma-
neira, os educadores precisam levar em consideração esses aspectos nas suas práti-
cas educativas de modo geral, para promover a aprendizagem de todas as crianças.

Conhecemos também as particularidades do desenvolvimento humano na adolescên-


cia, idade adulta e velhice. Como vimos, o período que corresponde à adolescência é
marcado por turbulências que se intensificam quando estamos diante de um adoles-
cente com necessidades educativas especiais. É muito importante na formação inicial
do professor o conhecimento das fases do ciclo vital humano, para que saiba, de certa
forma, o que esperar do seu aluno, respeitando, é claro, a subjetividade de cada um.

Aprendemos que a expressão necessidades educacionais especiais refere-se a limi-


tações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas e linguísticas, ou ainda a síndromes

Psicologia da educação 39
Psicologia do desenvolvimento humano e a educação especial na infância, adolescência, vida
adulta e velhice

variadas, altas habilidades e condutas desviantes, entre outras condições. Podemos


dizer, por exemplo, que indivíduos cegos apresentam necessidades consideradas
2 especiais, porque diferente da maioria das pessoas, eles precisam de recursos e
ferramentas para ter acesso à leitura, à escrita ou para se deslocarem em suas ativi-
dades. Essas pessoas necessitam do sistema braile, de livros sonoros, de ledores, de
softwares com síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos.

Compreendemos a quantidade de mudanças pela qual passa o ser humano ao longo da


vida e o quanto é essencial que o educador tenha isso em mente, especialmente no que
diz respeito a alunos com necessidades especiais. Além das crises próprias da idade,
eles precisam também lidar com limitações, frustrações e descrença quanto às próprias
capacidades e habilidades e, muitas vezes, com o olhar pejorativo do outro.

Sendo assim, a inclusão, desafiante pela falta de recursos humanos e materiais, é a


solução para melhorar a qualidade de vida desses alunos, que podem, com a ajuda de
profissionais qualificados e utilizando as ferramentas disponibilizadas pela tecnologia,
tornarem-se mais autônomos em suas rotinas.

SAIBA MAIS
Para saber mais sobre inclusão digital, leia o artigo “Inclusão digital e inclusão social: contri-
buições teóricas e metodológicas”, disponível em: <http://pepsic. bvsalud.org/scielo.php?s-
cript=sci_arttext&pid=S0104-65782010000100010&lng= pt&nrm=iso>.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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senvolvimento. São Paulo: Ática, 2007. pdf>. Acesso em: 27 jun. 2018.
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prática. Curitiba: InterSaberes, 2012. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2014.
3. BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: 6. KORTMANN, G. M. L. A inclusão da criança
Lei federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Rio de especial começa na família. In: STOBAUS, C. D.;
Janeiro: Imprensa Oficial, 2002. MOSQUERA, J. M. (Orgs.). Educação Especial: em
4. BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Po- direção à Educação Inclusiva. 2. ed. Porto Alegre:
lítica Nacional de Educação Especial na Perspec- EDIPUC, 2004. p. 221-235.
tiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado 7. MAIA, C. M. Psicologia do Desenvolvimento e da
pelo Grupo de Trabalho nomeado pela portaria n. Aprendizagem. Curitiba: Intersaberes, 2017.
555/2007, prorrogada pela portaria n. 948/2007, en- 8. PILETTI, N.; ROSSATO, S. M.; ROSSATO, G.
tregue ao ministro da Educação em 7 de janeiro de Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Contex-
2008. Brasília, DF, jan. 2008. Disponível em: <http:// to, 2014.

40
2

Psicologia da educação 41
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

UNIDADE 3

TEORIAS DA PSICOLOGIA DA
3
APRENDIZAGEM E SUA ÊNFASE
NA EDUCAÇÃO ESPECIAL:
COMPORTAMENTALISMO, PSICANÁLISE E
SOCIOCONSTRUTIVISMO
3. TEORIAS DA PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM E
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Psicologia tem contribuído, por meio de seus estudos e pesquisas, nas diversas áreas
em que a reflexão sobre o ser humano está presente. A relação da Psicologia com a
Educação, por sua vez, influenciou pesquisas e experimentos dos quais surgiram tes-
tes e avaliações que permitem compreender não somente o desenvolvimento humano,
mas também a aprendizagem.

A Psicologia da Educação estuda o comportamento humano em situação educativa, e


as teorias da aprendizagem fundamentam a educação e a prática pedagógica. A maior
parte dessas teorias concentra-se na infância, mas algumas já têm demonstrado a pre-
ocupação em ampliar seus estudos para as demais fases da vida.

Inúmeras teorias psicológicas buscaram apresentar suas explicações, partindo de di-


ferentes processos, como: ambiente, percepção, potencialidades e suas relações com
o processo de aprendizagem, dando fundamento científico à Psicologia Educacional.
Dentre algumas dessas abordagens teóricas, citamos o comportamentalismo ou beha-
viorismo, a psicanálise e o sócio construtivismo.

A educação especial, em um contexto geral, refere-se à uma educação inclusiva, em


que as práticas educativas precisam se pautar no acesso e nas condições de ensino
com qualidade, atendendo as diversidades e necessidades dos estudantes, em cada
fase do desenvolvimento humano. Nesse sentido, as teorias da Psicologia da Aprendi-
zagem vão contribuir para estruturar essas práticas de ensino e aprendizagem, levando
em consideração as mudanças que ocorrem no âmbito biopsicossocial e sociocultural.

Globalização:
Com o advento da globalização, a sociedade está vivendo tempos de incertezas e de profun-
das mudanças. A tecnologia adiantou e mudou o acesso às comunicações de forma que
os conteúdos são distribuídos em um volume muito grande, o que dificulta cada vez mais a
sua assimilação. Os alunos, acima de tudo, precisam aprender a aprender, e a compreensão
e criatividade precisam ser estimuladas para que o conhecimento seja transferido para as
questões práticas do dia a dia.

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Ensino por competências:

O ensino pautado em competências é imprescindível para que os alunos possam agir com
autonomia, fazendo escolhas de acordo com suas aspirações e seus valores individuais para 3
se tornarem indivíduos capazes de contribuir com o mundo ao invés de serem apenas espec-
tadores da sociedade.

REFLITA
Atualmente, os métodos de ensino aplicados nos cotidianos escolares têm sido relevantes à
aprendizagem dos alunos?

Agora, vamos compreender melhor o que dizem essas teorias da aprendizagem? Pros-
siga com a leitura.

COMPORTAMENTALISMO
Quando abordamos o tema aprendizagem, muitas pessoas logo apontam que o meio
no qual o indivíduo (con)vive exerce uma importante influência sobre o que e como será
aprendido e suas razões. É comum ouvirmos que as crianças são influenciadas pelo
comportamento dos pais, não é mesmo? De fato, o meio pode influenciar significativa-
mente o quê e como uma criança/jovem/adulto aprenderá.

O estudo que compreendeu a importância do ambiente e sua relação com o comporta-


mento e a aprendizagem é chamado de Behaviorismo que, em sua tradução do inglês,
significa comportamental/comportamentalismo. Seu objeto de estudo, o comportamen-
to, possui uma forte relação com o estabelecimento da Psicologia enquanto uma ciên-
cia embasada nos princípios científicos: avaliar somente aquilo que fosse observável,
medido e controlado.

O primeiro teórico a utilizar o termo Behaviorismo foi John Broadus Watson (1878-
1958). Sua pesquisa salientou a forte influência do meio sobre o comportamento
dos indivíduos e para comprovar tal abordagem, utilizou experimentos científicos. Ele
afirmava que poderia treinar qualquer criança saudável para transformá-la no que ele
desejasse – médico, advogado e até ladrão, por exemplo. (GOULART, 2003; PILETTI;
ROSSATO, 2015).

Outros teóricos realizaram pesquisas que fortaleceram a chamada ciência do comporta-


mento, tais como o fisiologista Ivan P. Pavlov (1849-1936), estudioso dos comportamen-
tos reflexos ou involuntários (salivação, sucção, arrepio etc.) e Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990), considerado o principal representante do Behaviorismo – também chamado
de Comportamentalismo. Skinner em seus experimentos evidenciou que o ambiente in-
fluencia o comportamento das pessoas e, por consequência, a aprendizagem. Seus estu-
dos utilizaram ratos em uma caixa, em que o comportamento era condicionado.

Psicologia da educação 43
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

Figura 01. O condicionamento operante na Caixa de Skinner

3 Auto-falante
Armazenador Luzes
de grãos sinalizadoras

Pedal

Tubo do
armazenador

Fio até o
gerador de
choques
Copo para comida Grade eletrificada

Fonte: <http://lounge.obviousmag.org/culturiar/assets_c/2014/04/caixa-thumb-800x460-63806.jpg>. Acesso em: 25 fev.


2017.

No experimento, havia uma barra de ferro que, ao ser pressionada, oferecia água ou
alimento aos ratos. Em um primeiro momento, o acontecimento era por acaso, mas,
posteriormente, os ratos associavam que sempre que apertassem a barra recebe-
riam água ou alimento. De modo semelhante, ao ser apertada uma barra, a caixa tam-
bém aplicava choques. Nesse caso, no condicionamento operante, o rato agiu sobre o
meio, trouxe uma resposta/satisfação de uma necessidade e a probabilidade de que o
comportamento se repetisse (receber mais água) ou extinguisse (não mais receber o
choque). As consequências que se seguiram após o recebimento da água ou choque
são chamadas, na teoria, de reforçadores positivos ou negativos. Atente para o quadro
abaixo e compreenda a diferença entre eles.
Tabela 01. Diferença entre reforçadores positivos e negativos do condicionamento operante

REFORÇADORES DEFINIÇÃO EXEMPLOS


Positivos Objetivam aumentar a ocorrência Uma professora percebe que
de uma resposta, ou seja, que o seu aluno possui dificuldades de
comportamento se repita. ler em voz alta para a turma. Por
isso, ao convidá-lo para ler para a
turma, mesmo que o faça gague-
jando, a docente o parabeniza e
sorri logo após a leitura e reco-
nhece seu esforço. Sua atitude
(parabenizar e sorrir) objetiva in-
fluenciá-lo ou reforçá-lo para que
sua atitude de ler em voz alta me-
lhore e ele se esforce para tanto.

44
REFORÇADORES DEFINIÇÃO EXEMPLOS
Negativos Objetivam diminuir a ocorrência Uma professora não gosta que os
de uma resposta, podendo ser alunos falem durante a aula em
utilizadas punições para que um nenhum momento, assim, grita e 3
comportamento não se repita. informa-lhes que, caso continuem
a conversar, serão retirados pon-
tos de cada um. A atitude (gritar
e tirar pontos) tem por objetivo re-
forçar que não devem falar duran-
te a aula em nenhum momento e
que serão punidos por isso.

Fonte: Piletti e Rossato (2015).fim AO ABA

Para Skinner, o comportamento é aprendido por meio de condicionamentos/ reforçado-


res sociais (pais, irmãos, situações etc.). Assim, o meio exerce uma forte influência na
construção de repertórios (um conjunto previsível) de comportamentos determinados
pelos estímulos ambientais. Ao tratar do impacto que o reforço positivo e a punição
exercem sobre os alunos, PiIetti e Rossato (2015, p. 31) esclarecem:
[...] o reforço positivo, que falta muito em sala de aula, é mais eficaz do que
a punição quando se quer alterar algum comportamento (eliminar respostas
indesejáveis), quando se quer que algo seja aprendido. Além disso, a punição
desvia a atenção para o comportamento indesejável, ao invés de indicar o com-
portamento desejável.

Ao indicar o reforço positivo como prática de maior eficácia para que um comporta-
mento desejado seja reproduzido, os autores lembram, ainda, que aprovação, sorrisos
e feição são reforçadores observáveis pelos alunos. Além da abordagem feita pelos
behavioristas, existem outros modos de perceber como o processo de aprendizagem
acontece. Prossiga a leitura e descubra quais são eles.

Vejamos um exemplo de como o meio em que Aline vive tornou-se um reforçador posi-
tivo para a aprendizagem.

Aline tem 7 anos e seus pais gostam muito de ler. Assim, eles decidiram montar uma bibliote-
ca com uma infinidade de temas e autores para se inteirarem sobre diversas teorias e assun-
tos que aprimorassem o conhecimento. Por conta disso, Aline percebeu que com tantos livros
em casa, deveria saber o que seus pais tanto folheavam ,e a partir daquele dia, começou a
pedir livros para ler. Seus pais entenderam que precisavam comprar livros que correspon-
dessem à faixa etária da filha para lerem juntos até que ela aprendesse a ler sozinha. A cada
livro lido, ela ganhava um novo e a parabenizavam. Na escola, Aline não teve dificuldade em
ler os livros solicitados pela professora, pelo contrário, pedia que ela indicasse nomes para
seus pais comprarem.

Comentário 1:
Observe no exemplo que, o meio em que Aline vivia, possuía não somente uma biblioteca,
mas pais que ensinavam pelo exemplo que a leitura era prazerosa. Além disso, estimulavam
a leitura comprando novos livros, liam com ela e parabenizavam-na pelo término de cada livro
– um reforço positivo para que o comportamento continuasse a se repetir.

Psicologia da educação 45
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

Comentário 2:
Com isso, na escola, Aline não encontrou dificuldades na leitura apresentada pela professo-
ra, pelo contrário: continuou com o mesmo comportamento – seu meio reforçou sua relação
3 com os livros. Mas nem todos os alunos possuem um ambiente reforçador, não é verdade?

Algumas pessoas aprenderam a lidar com os afetos, a aprendizagem, os medos etc.


de maneira diferente, seja com os pais ou com as pessoas com as quais mantiveram
contato. Além dos reforçadores positivos, há elementos que podem fazer com que um
comportamento seja extinto, por exemplo, o uso de punições.

Pensando nas dificuldades que os alunos podem apresentar no processo de aprendiza-


gem, preferências, medos e comportamentos, Piletti e Rossato (2015) aconselham que
o docente conheça como o ambiente reforçou o aluno nas questões citadas, compreen-
dendo porque alguns comportamentos não perduram ou são aversivos.

Sem dúvidas, não podemos esquecer que o ambiente escolar também serve como um
parâmetro de influência na aprendizagem dos alunos, não concorda? Desse modo, a
atitude do professor ao ensinar os conteúdos, a maneira como responde a cada acerto
ou erro, o modo como oferece o feedback das atividades avaliativas acarretará em uma
resposta do aluno que poderá ser positiva (comportamento repetirá) ou negativo (com-
portamento diminuirá).

Quanto a isso, podemos pensar que em uma aula de matemática, na qual os alunos
aprenderam que a disciplina sempre foi difícil, um docente poderá utilizar de métodos
e estratégias que sejam facilmente assimiladas pelos estudantes (objetos, frutas, brin-
quedos etc.), facilitando, assim, a aprendizagem.

Diante da importância do meio na relação professor e aluno, a preocupação com o su-


cesso na aprendizagem deve levar em consideração: a qualidade do ato de ensinar e o
método utilizado, aspectos que mantêm relação direta com o aprendizado dos alunos.
(PILETTI; ROSSATO, 2015).

REFLITA
Pensando no meio como influência na aprendizagem: de que maneira você pode estabe-
lecer um ambiente no qual seus alunos possam aprender com prazer e significativamente?

PSICANÁLISE
A Psicanálise surgiu com Sigmund Schlomo Freud (1856-1939) com a publicação de
duas importantes obras: “Estudos das Histerias” (1985) e A “Interpretação dos Sonhos”
(1900). Na primeira obra, Freud e Breuer (importante estudioso da histeria na época)
explicaram que a origem dos sintomas neuróticos estava ligada a um desvio de emo-
ções que não puderam ser normalmente compreendidas e/ou vividas. Essa energia
retida (pulsão) seria dirigida para o corpo, causando uma catarse – descarga emocional
(cegueira temporária, desmaios etc,). Houve, contudo, uma discordância entre os teóri-
cos quando Freud indicou que os sintomas neuróticos tinham relação com os impulsos
sexuais na infância.

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No livro “A Interpretação dos Sonhos”, Freud apresenta a primeira concepção de es-
truturação e funcionamento da personalidade em três instâncias: consciente, pré-cons-
ciente e inconsciente, sendo este último o determinante das nossas ações. Posterior-
mente, ele reformulou sua teoria, afirmando a coexistência de três estruturas psíquicas: 3
id, ego e superego.

Você sabe o que são cada uma dessas três estruturas psíquicas? Vejamos a seguir, de
acordo com Piletti e Rossato (2015), cada uma delas.

Id:

Conduzido pelo princípio do prazer (busca sem freios), que não leva em conta a realidade e
as impossibilidades externas. Busca a satisfação imediata e o alívio das tensões. Traz consi-
go as lembranças da infância. Como exemplo, uma criança que deseja ter um brinquedo que
viu em uma loja, mesmo que os pais lhe digam que não podem pagar, tem uma satisfação
imediata, sem levar em conta a realidade externa.

Ego:
Realiza o equilíbrio entre o id, o superego e o mundo externo/realidade. Além disso, busca o
prazer evitando o desprazer.

Superego:
Desenvolve-se a partir do conhecimento das normas, leis, interdições, cultura etc., para que
a realidade seja compreendida como necessária, em contraposição ao id. Deseja a perfei-
ção, limita as satisfações e está ligado ao controle. É criado a partir do ego, mas, após isso,
adquire sua própria função.

Figura 02. Aparelho psíquico freudiano: Podemos, então, entender que, no apare-
primeira e segunda tópicas lho psíquico, os sistemas exercem algumas
funções específicas que guiarão o com-
Fonte: Plataforma Deduca (2018).

portamento das pessoas. Em complemen-


tariedade, observe, na figura abaixo, uma
comparação entre a primeira e a segunda
tópica freudianas, que indica a importância
do inconsciente para a Psicanálise, tendo
em vista que ele influencia em desejos e
comportamentos.
Freud postulou que a personalidade se de-
senvolve e se estrutura em cinco fases do
desenvolvimento humano, vinculadas à ex-
periência sexual, desde o nascimento, co-
nhecida como a Teoria do Desenvolvimento
Psicossexual. Antes de conhecermos essas
fases, devemos entender que, na teoria psi-
canalítica, somos motivados a buscar o pra-
zer em detrimento do desprazer. A questão
sexual, no entanto, não está ligada ao ato

Psicologia da educação 47
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

sexual, mas às diferentes formas de prazer reconhecidas pela criança em áreas dife-
rentes do corpo, chamada de libido. Essa libido é a energia psíquica que mobiliza o or-
ganismo em busca dos objetivos e atua sobre o prazer e a satisfação das necessidades
3 biológicas e sensações agradáveis ou não. Bom, agora, vamos conhecer essas cinco
fases do desenvolvimento psicossexual. (PILETTI; ROSSATO, 2015).

VÍDEOS
O filme “Freud – além da alma” (1962), dirigido por John Huston e produzido por Wolfgang
Reinhardt, é um clássico sobre a biografia e a história do pai da Psicanálise. Ele retrata al-
guns dos casos de Freud, como o da utilização da técnica de associação livre e os resultados
e, apesar de antigo, é um dos melhores filmes para aprender a respeito da Psicanálise como
teoria e técnica.

Oral (0 a 1 ano de idade): O prazer está localizado na boca. O primeiro objeto de prazer é o
seio materno (mamar – pulsão de vida, Eros), tendo por função a de alimentação. Somam-se
a ele chocalhos, pés, dedos etc. em atividades como morder e mastigar (pulsão de morte –
Tanatos). A criança ainda não distingue a mãe de si mesma.

Anal (1 aos 3 anos de idade): Há um reconhecimento de seu corpo e a criança transfere


o prazer para outras partes, o que reflete em atividades como o ato de reter e expelir urina
ou fezes. Diante disso, há a entrada da realidade nesse contexto de busca da satisfação
imediata, em que pais e educadores começam a impor os limites conforme a maturidade
fisiológica da criança. A estruturação da personalidade depende da qualidade das vivências
de satisfação e frustração.

Fálica (3 aos 5 anos de idade): Fase em que há uma descoberta do corpo e seus órgãos
genitais, da diferenciação dos sexos e toques e estimulação. Contudo, devemos lembrar que
as crianças ainda são imaturas quanto ao ato e, por isso, trata-se de uma curiosidade. De-
vemos lembrar que se trata de um corpo que sente prazer ao ser tocado. Nesta fase, Freud
identificou a resolução do Complexo de Édipo e em torno dele a estruturação da perso-
nalidade. Ocorre o desejo pelo progenitor do sexo oposto e ambivalência de afetos (amor e
ódio) pelo progenitor do mesmo sexo. É um período em que o superego se desenvolve com
a proibição ou castração do desejo (complexo de castração), a realidade e a proibição de
condutas consideradas inadequadas.

Latência (6 aos 11 anos de idade): Período intermediário em que as pulsões ou energias


são transferidas do genitor para as atividades de brincar, convívio com as amizades, espor-
tes, estudar etc., devido ao complexo de castração. Aqui, há uma importante identificação
dos professores com os pais por parte das crianças. A educação proporciona prazer e explo-
ração do mundo.

Genital (adolescência/adulta): Ocorre um despertar sexual presente na adolescência, como


resultado das mudanças biológicas e psicológicas dessa fase. Há um retorno das pulsões
para o desejo sexual mais maturo e para outra pessoa. O indivíduo será capaz de vivenciar
relacionamentos afetivos, trabalhar, estabelecer outras relações sociais.

Você pode observar que, conforme apontou Freud, as fases estão ligadas ao desenvol-
vimento por meio da busca do prazer, tendo o corpo como base nessa procura. Todavia
a realidade ou o princípio da realidade impede-nos de alcançar essa satisfação imediata

48
quando a desejamos, não é mesmo? Por exemplo, quando imaginamos uma roupa,
nem sempre podemos comprá-la no mesmo momento, seja pelo local em que estamos,
pela distância da loja, ou a falta de dinheiro.
3
ATENÇÃO
As fases do desenvolvimento psicossexual freudiano auxiliam os professores no entendimen-
to do modo como as crianças lidam com o corpo e os processos pelos quais a aprendizagem
pode ocorrer.

Qual a relação entre aprendizagem, Educação e Psicanálise?

Além do aspecto cognitivo presente na relação ensino-aprendizagem, para a Psica-


nálise a questão afetiva perpassa a relação professor-aluno e o modo como este lida
com o professor nesse processo, pois o “mais importante na relação educativa não é
necessariamente o que o professor diz ou faz, e sim o que ele é”. (PILETTI; ROSSATO,
2015, p. 63).

Mas de que maneira essas informações podem ser colocadas em prática? O professor
deverá conhecer seus alunos (história de vida, comportamentos, reações diante do
próprio saber etc.) para isso, tendo de estabelecer atividades, brincadeiras e avaliações
que ultrapassem a questão cognitiva e favoreçam o aprendizado nas relações afeti-
vas, mesmo as inconscientes (edipianas). A aprendizagem deve ter como foco, além da
cognição, a afetividade, presente no relacionamento em sala de aula, na observação e
atividades que respeitem a individualidade dos alunos.
Figura 03. Para a Psicanálise, a afetividade é fator importante na educação

Fonte: 123RF

SUGESTÃO DE LEITURA
O livro “Influências da Psicanálise na Educação: uma Prática Psicopedagógica” (2013), de
Arbila Luiza Armindo Assis, aponta a importância dos conhecimentos teóricos da Psicanálise e

Psicologia da educação 49
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

sua influência nas práticas pedagógicas de modo geral. É uma ótima referência para aprofun-
dar seus conhecimentos nos princípios psicanalí-ticos e na sua aplicação prática na educação.

3
CONSTRUTIVISMO
A Teoria Construtivista entende que o ser humano explora e interpreta o ambiente. A
aprendizagem resulta da interação entre as estruturas cognitivas e o meio, sendo me-
diada por outras pessoas, como professores e pais.

Um estudioso que propôs a teoria do desenvolvimento infantil focado nos processos


cognitivos foi Jean Piaget (1896-1980) um biólogo suíço, professor de Psicologia, Filo-
sofia e Sociologia na Universidade de Neuchâtel. Nos seus estudos, ele buscou aproxi-
mar aos fenômenos da Psicologia conceitos da Biologia e Filosofia. Mesmo sem nunca
ter atuado como pedagogo, dedicou a sua vida à observação científica particular da
criança. Suas teorias foram as pioneiras no campo da inteligência infantil.

Em seus estudos, Piaget criou o método de investigação chamado epistemologia gené-


tica, em que mostra como é possível a criança construir um aprendizado único e pes-
soal. Segundo ele, o pensamento da criança passa por quatro estágios desde o nasci-
mento até o início da adolescência, quando a capacidade plena de raciocínio é atingida.

Piaget, enquanto autor sociointeracionista, vê o desenvolvimento de forma que o sujeito


é ativo no processo de ensino-aprendizagem e no meio em que vive. Sendo assim, os
principais objetivos da educação, segundo Piaget, são o de formar homens “criativos,
inventivos e descobridores”, pessoas críticas e ativas na busca constante da constru-
ção humana, sujeitos do mundo que aprendem com suas ações, decodificando pensa-
mentos ao mesmo tempo em que organizam o seu mundo.

Na sua teoria, Piaget traz dois conceitos fundamentais para o desenvolvimento cogniti-
vo: a assimilação e a acomodação no processo de adaptação. Vamos entender esses
conceitos a seguir (PILETTI; ROSSATO, 2015).
Assimilação:
Processo pelo qual uma criança/pessoa incorpora objetos, pessoas, experiências novas às
estruturas e/ou conhecimentos que já possui, sem alterá-las. Ex.: uma criança que sabe o
que é um cachorro como “auau”, ao lhe ser apresentado um gato (como animal), fará uma
assimilação/ aproximação deste animal com o cachorro, chamando-o de “auau” – por ser
pequeno e emitir som. Observe que não houve alteração no esquema/ conhecimento prévio.

Acomodação:

Consiste no ajuste das estruturas de conhecimento ou criação de novas para atender as


exigências da realidade. Nesse sentido, há uma impossibilidade de assimilar o novo co-
nhecimento a um pré-existente. Ou seja, há uma acomodação e mudança na estrutura
cognitiva da criança. Pode-se citar como exemplo o fato de uma criança, quando vê pela
primeira vez um camelo, dizer que este é um cavalo, mas lhe é ensinada que se trata de
um camelo. Dessa forma, a criança aprende que se trata de um novo conhecimento que
necessita ser incorporado/acomodado à sua estrutura cognitiva.

50
Assim, ao usar os mecanismos de assimilação e acomodação, será possível ao sujeito
realizar uma adaptação/equilibração diante das exigências do meio e as inúmeras pos-
sibilidades de aprender algo novo que desequilibre o estado de repouso.
3
Vamos entender melhor por meio de um exemplo. O aluno está em sala de aula e vai
estudar álgebra, já têm em sua estrutura mental informações básicas da matemática.
Ao estudar, o aluno interioriza as informações sobre álgebra (com uso de técnicas e do
professor), que gera um desequilíbrio cognitivo pela constante interação com a infor-
mação até que haja o entendimento do conteúdo, sendo então acomodado na estrutura
cognitiva, pois houve a modificação do esquema mental anterior, adaptando-se a nova
realidade advinda da assimilação, gerando a equilibração cognitiva.

Agora, imagine o quanto de assimilação e acomodação uma criança se depara ao longo


de sua vida. Mais ainda: que tipos de desafios e exigências a criança está exposta ao
longo do seu processo de desenvolvimento cognitivo e de aprendizado?

Para melhor esclarecer esse processo, Piaget dividiu-o em quatro estágios bem definidos
e sucessivos, indicando que no desenvolvimento há um avanço, ao serem incorporadas
novas estruturas (a partir da anterior), e uma visível mudança de comportamento frente às
exigências ambientais, reconhecendo nova fase. (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014).

Estágio sensório-motor (0 a 2 anos):

A princípio são utilizados reflexos neurológicos básicos. O bebê age construindo esquemas de ação
assimilando mentalmente o meio e demonstra noções de espaço e tempo que são construídas pela
ação. Por exemplo, o bebê pega algo na mão e leva até a boca olhando para o objeto. Depois da
ação, ele é capaz de pegar novamente o objeto e levá-lo até a boca construindo a ação.

Estágio pré-operatório (2 a 7 anos):

Pode ser chamado também de inteligência simbólica, pois se constitui pela interiorização de
esquemas de ação construídos no estágio sensório-motor. Tomemos por exemplo uma situ-
ação em que são mostrados dois pedaços de massa de modelar para uma criança, uma em
formato de bola e a outra em formato de dois triângulos. A criança nega que a quantidade de
massinha seja igual, não conseguindo fazer relações.

Estágio operatório concreto (7 a 11 anos):

A criança já consegue relacionar noções de tempo e espaço, mas se limita ao mundo con-
creto anulando a transformação, ainda não conseguindo reverter situações. Por exemplo,
ao se colocar água em dois copos de formatos diferentes, pergunta-se para a criança se as
quantidades são iguais. Ela já diferencia se consegue refazer a ação.

Estágio operatório-formal (12 anos em diante):

A criança agora já consegue representar com abstração completa. Ela não se limita mais aos
modelos e cria suas próprias hipóteses lógicas, buscando a solução dos problemas utilizando
a observação e o raciocínio. Se lhe pedem, por exemplo, para analisar o ditado “a vaca foi
para o brejo”, ela trabalhará de forma lógica, pensando no fato não mais com a imagem da
vaca indo, literalmente, para o brejo.

Psicologia da educação 51
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

Na teoria de Piaget, a aprendizagem decorre do processo de desenvolvimento, pas-


sando pelos estágios, cujo conhecimento é resultado da ação da pessoa sobre o ob-
jeto. Sendo assim, a motivação é um fator essencial para a aprendizagem. Agora, se
3 o desenvolvimento, enquanto processo maturacional, não ocorre, a aprendizagem não
acontece, então podemos dizer que há uma dificuldade ou defasagem.

Perceba a importância de as práticas educativas serem sistematizadas, com atividades


que busquem relacionar, sintetizar, discriminar, analisar, por exemplo. Propor situações-
-problema que visem o desequilíbrio e equilíbrio das estruturas cognitivas, valorizando
o erro construtivo.

Portanto, é papel do educador propor ao estudante um ambiente rico e construir situa-


ções favoráveis à emergência dos conflitos cognitivos, que são os motores do desen-
volvimento. Para Piaget, a ação é fundamental, pois a pessoa só conhece um objeto à
medida que ele age sobre ele, transformando-o.

Relacionado ao que apresentamos até aqui temos as dificuldades de aprendizagem,


muito presente no contexto escolar. Este é o tema do tópico a seguir.

VÍDEOS
O filme “Escritores da Liberdade” (2007), dirigido por Richard La Gravenese, narra a relação
de uma jovem professora da cidade de Los Angeles com seus alunos, que fazem parte de
uma turma com dificuldades de aprendizagem e separada em grupos. Diante disso, ela os
envolve em inúmeros trabalhos a fim de incentivá-los/reforçá-los em suas capacidades e
aptidões. Por meio disso, eles desenvolvem suas habilidades e reconhecem a importância
de valores e do ensino. Trata-se de um ótimo filme para aprender sobre técnicas de ensino
direcionadas às necessidades dos alunos. Leia a resenha do filme em: no link <https://www.
portaleducacao.com. br/conteudo/artigos/idiomas/resenha-do-filme-escritores-da-liberda-
de/13704>.. Vale a pena ler e assistir.

3.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM


O termo dificuldade de aprendizagem é bastante genérico e usado, por exemplo, para
indicar que algo não vai bem no processo de aprendizagem de determinado aluno, que
não aprende da mesma forma que seus colegas de sala de aula.

De caráter transitório, a dificuldade de aprendizagem é circunstancial e entre as pos-


síveis causas para que aconteça estão: questões familiares (nascimento de um irmão,
separação dos pais, morte de um parente); mudança de escola e/ou professor; falta de
adaptação a certa metodologia de ensino.

Caso a dificuldade persista e passe a acompanhar o histórico do aluno, podemos estar


diante de um transtorno de aprendizagem, tema que vamos apresentar a seguir.

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
O transtorno ou distúrbio de aprendizagem, diferentemente da dificuldade de aprendi-
zagem, é inato, tem caráter permanente e pode ser hereditário. Vamos abordar alguns
dos principais transtornos de aprendizagem.

52
Dislexia
Segundo Barros (2007), o termo dislexia refere-se à dificuldade para aprender a ler
encontrada em indivíduos saudáveis, de inteligência normal ou superior e sem defici- 3
ências sensoriais. É um distúrbio neurobiológico caracterizado pela dificuldade no reco-
nhecimento preciso ou fluente das palavras, com obstáculo à soletração e recodificação
dos sinais gráficos em sons.

A aquisição da leitura difere de uma criança para outra e, muitas vezes, aquelas com
algum atraso podem recuperar-se a partir de ajuda adequada. Entretanto, crianças com
dislexia permanecem com dificuldades de leitura mesmo depois de esforço e treino.

Dados indicam que elas constituem cerca de 5% da população, colocando a dislexia


como o mais frequente dos transtornos de aprendizagem. Existe uma maior incidência
em determinadas famílias, o que sugere seu caráter genético.

O problema resulta de uma deficiência do componente fonológico da linguagem, que


geralmente contrasta com as demais habilidades cognitivas do indivíduo, as quais per-
manecem preservadas, bem como com sua inteligência, considerada “normal”. Estudos
de neuroimagem demostram que os disléxicos têm um menor desenvolvimento das
áreas corticais posteriores envolvidas no processamento da leitura. Embora não se
conheça com exatidão a origem do problema, ela pode estar ligada a alguma alteração
sutil do desenvolvimento cerebral, possivelmente no posicionamento das células neuro-
nais ou no estabelecimento de suas conexões ainda no período embrionário.

Figura 04. Dislexia O treinamento intensivo da habilidade de


associar os sons (fonemas) com as letras
Fonte: 123RF

pode ter efeito positivo na capacidade de


leitura dos disléxicos. Apesar disso, eles
seguem sendo leitores mais lentos, perma-
necendo com algum grau de dificuldade,
uma vez que a alteração do funcionamento
cerebral, nesta condição, é permanente.

É importante que a escola reconheça essa


limitação e adote estratégias pedagógicas al-
ternativas como avaliações orais, por exem-
plo. As dificuldades com a linguagem nos
disléxicos podem ser percebidas até mesmo
antes da idade escolar. Eles apresentam
problemas com a memória verbal e com o
aprendizado de palavras novas.

Além disso, podem ter sintomas associados, como um déficit de atenção ou na coorde-
nação motora, que não são a causa da dificuldade de leitura, apesar de contribuírem.
Discalculia
Problema que parece resultar de uma deficiência do senso numérico (noção de
quantidade e suas relações), que surge apesar de ambiente oportuno, bom nível de

Psicologia da educação 53
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

inteligência, habilidades normais em outras áreas e treino adequado. As crianças


que sofrem de discalculia têm sua capacidade de adquirir habilidades matemáticas
bastante prejudicada. Elas não conseguem lidar com o conceito de número e as
3 situações que envolvem matemática tornam-se um problema além da escola, afe-
tando, inclusive, as atividades cotidianas.

A matemática e seus conceitos:

Para crianças com discalculia, a matemática e seus conceitos podem ser comparadas a uma
língua estrangeira que elas não conhecem. Além disso, as dificuldades podem trazer medo e
insegurança, que acabam interferindo no funcionamento de outras áreas cognitivas, que até
então estariam preservadas. Em se tratando das causas da discalculia, parece haver uma
alteração dos circuitos do lobo parietal, causada por lesão precoce ou por defeito genético no
momento de sua formação.

A hipótese de uma causa genética:

É reforçada devido a uma maior incidência de discalculia em algumas famílias. Os indivíduos


com discalculia podem beneficiar-se de um treinamento específico para desenvolver a ca-
pacidade de identificar e manipular quantidades, sendo capazes de executar, ao menos, as
operações matemáticas básicas. Ferramentas externas, como a calculadora, também podem
ser utilizadas para minimizar o problema, desde que estes indivíduos já sejam capazes de
identificar os números e tenham noção das quantidades envolvidas.

O senso numérico:

Pode ser aperfeiçoado por meio de jogos e outras atividades promovidas pela interação so-
cial. Tais intervenções parecem aumentar a habilidade de utilizar a fileira mental de números.
A noção de quantidade (que está associada ao uso da fileira mental de números), entretanto,
não está ligada diretamente à habilidade de contar e realizar cálculos simples. Ou seja, a
criança pode saber contar e ainda não identificar qual número é o maior ou o menor.

O desenvolvimento da fluência e da habilidade nos cálculos básicos:

A exatidão e eficiência nas estratégias de contar são objetivos importantes nas intervenções
para o aprendizado da matemática. A contagem deve ser substituída, assim que possível,
pela memória verbal nos cálculos simples, o que significa passar do concreto (uso dos dedos
ou material de contagem) para o mental.

SAIBA MAIS

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) não é um transtorno de apren-


dizagem e nem um transtorno de comportamento, porém, segundo Tabaquim e Mazzoni
(2010), ele pode se manifestar através do comportamento e isso por sua vez interfere no
funcionamento social. Conheça mais sobre o tema estes conceitos e o posicionamento das
autoras acessando o link http://www.periodicos. ufc.br/psicologiaufc/article/viewFile/48/47

54
Formas de apresentação do TDAH:
Existem diferentes formas de manifestação do TDAH, são elas:
3
TDAH com predomínio de desatenção: Falta de atenção para detalhes, comete erros por
omissão, as tarefas são realizadas sem o devido cuidado e meticulosidade, dificuldade para
manter a atenção, dificuldade para persistir e terminar as tarefas, parece estar com a cabeça
“em outro lugar” ou ainda “no mundo da lua”.

TDAH com predomínio de hiperatividade/impulsividade: Inquietação, não consegue per-


manecer quieto ou sentado por muito tempo e quando deveria; apresenta dificuldade em
realizar tarefas de lazer em silêncio; demonstra estar “a todo vapor”; impaciência, não espera
sua vez, responde antes da pergunta ser finalizada, interrompe conversas alheias.

Apresentação combinada: Podem estar presentes todas as características citadas acima.

DIFICULDADES E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO


ESPECIAL
Um aluno com necessidades educacionais especiais estará mais propenso a apresen-
tar dificuldades de aprendizagem e não transtornos como pode parecer à primeira vista.

Como vimos anteriormente, as necessidades educacionais especiais incluem:


`  altas habilidades/superdotação;

`  autismo;

`  condutas típicas;

`  deficiência auditiva;

`  deficiência física;

`  deficiência mental;

`  deficiência múltipla;

`  deficiência visual;

`  síndrome de Down.

Agora, vamos aprofundar algumas dessas condições.

Autismo
É um transtorno neurobiológico do desenvolvimento cuja origem é genética e pode
afetar inúmeros órgãos, com predomínio da alteração do funcionamento do sistema
nervoso central. O autismo é caracterizado por anormalidades no comportamento en-
volvendo a interação social, a linguagem e a cognição. Pelas formas variadas como se
apresenta, o autismo e as síndromes associadas a ele passaram a ser denominados
transtornos do espectro autista (TEA).

Psicologia da educação 55
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

Características:

Os autistas apresentam características marcantes, como padrões de comportamento, ativi-


3 dades e interesses restritos, repetitivos e estereotipados. Também podem estar presentes o
comprometimento da linguagem, da capacidade de socialização e de empatia, e da habilida-
de para compreender o humor e a intenção dos outros. Uma grande resistência à mudança e
a necessidade de manutenção da rotina a que estão acostumados também chamam atenção.

Sintomas:

Os sintomas aparecem gradativamente e são mais perceptíveis por volta dos dois anos de ida-
de. O diagnóstico acompanhado de intervenção precoce e intensa propicia uma qualidade de
vida melhor, tanto para o paciente quanto para a família. Ainda que não exista cura para o autis-
mo, os sintomas podem se modificar conforme o desenvolvimento. Intervenções educacionais
são imprescindíveis e visam ao desenvolvimento social e cognitivo, às comunicações verbal e
não verbal, à capacidade de adaptação e à prevenção de comportamentos indesejáveis.

Nos transtornos do espectro autista, está incluída a Síndrome de Asperger, na qual as


crianças apresentam características semelhantes às dos autistas, como a dificuldade
de socialização, porém a inteligência costuma ser superior à média, o desempenho
verbal é bom e existe um interesse por seguir as regras sociais.

Deficiência Auditiva
O nosso aparelho auditivo é dividido em três partes, com suas próprias funções.

Ouvido externo: Direciona o som para o tímpano.

Ouvido médio: Transforma a pressão do som em movimento mecânico.

Ouvido interno: Converte estes movimentos em excitações dos nervos auditivos que en-
viam sinais elétricos para o cérebro.

Quando há uma perda parcial da audição, define-se como deficiência auditiva, porém
se houver perda total da capacidade de assimilar os sons, ela e denominada de surdez,
que pode ter sua origem hereditária, física (doenças ou acidentes) ou emocional.

Em muitos casos, alunos com esse tipo de deficiência, em um grau mais acentuado,
acabam sendo rotulados como “bagunceiros” ou que não prestam atenção na aula,
porém o que realmente acontece é que eles não conseguem ouvir ou entender aquilo
que está sendo dito. Isso acaba gerando um desinteresse em aprender e participar das
atividades propostas.

É de extrema importância que o educador fique atento em relação a alguns sinais que a
criança expressa, como dores de ouvido, colocar a mão constantemente na orelha, ou
não conseguir entender o que estão dizendo, por exemplo, antes de prejulgar que esse
comportamento seja um desrespeito ou falta de interesse.

56
Figura 05. Libras

Fonte: Plataforma Deduca (2018).


3

Deficiência Física
A educação, como uma prática social, dentro de um contexto socioeconômico e político,
não pode ser uma atividade nula e precisa evoluir junto com a sociedade, facilitando
não só o acesso educacional de todos, como também a evolução dos profissionais e do
cenário educacional.

Segundo a Secretaria de Educação Especial (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006), para


que a educação inclusiva se torne realidade é preciso, também, que os sistemas edu-
cacionais oportunizem cursos de formação aos seus educadores para atuarem com
alunos com necessidades educacionais especiais.

É necessário que o sistema educacional se adapte às necessidades de seus alunos


e não o inverso, respeitando assim a diversidade e a integração de todos, reduzindo a
exclusão e a desvalorização humana, e consequentemente, os problemas sociais.

A Secretaria de Educação Especial (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006) também traz que
as deficiências físicas são aquelas que apresentam alterações musculares, ortopédicas,
articulares ou neurológicas que podem comprometer o desenvolvimento educacional.

A deficiência física pode causar diversos comprometimentos. Ela pode ser:

`  De um ou de ambos os membros superiores, por ausência, deformidade, paralisia, falta


de coordenação, ou presença de movimentos que afetam o funcionamento e o uso das
mãos nas atividades escolares.

`  De um ou de ambos os membros inferiores por ausência, deformidade, paralisia, falta de coor-


denação, ou presença de movimentos anormais que afetam a locomoção e a posição sentada.

Psicologia da educação 57
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

`  Da vitalidade, que resulta em menor rendimento no trabalho escolar, em virtude da falta


acentuada ou temporária de vigor e agilidade, por doenças que afetam os aparelhos cir-
culatório, respiratório, digestivo e geniturinário.
3

De acordo com a Secretaria de Educação Especial (SILVA; CASTRO; BRANCO,


2006), a deficiência física pode ser temporária, recuperável, definitiva ou compensá-
vel (uso de prótese).

Tanto no processo de adaptação do aluno com deficiência física quanto em qualquer outra
dificuldade/transtorno de aprendizagem, é desejável a atuação de uma equipe multipro-
fissional, composta por educadores, médicos, psicólogos, fisioterapeutas, entre outros.

Por outro lado, a escola deverá se preparar para acolher esses alunos promovendo a
acessibilidade, sem barreiras arquitetônicas, adaptando os móveis e os demais fatores
metodológicos necessários, pois a locomoção é um dos fatores mais prejudicados de-
vido à falta de um ambiente construído para isso. Historicamente, por esse motivo, não
se convivia socialmente com pessoas que possuíam diferenças e limitações, sejam elas
Figura 06. O educador quais fossem, como, por exemplo, o
uso de cadeira de rodas, bengalas
Fonte: 123RF

ou muletas.

O educador deve orientar também


os alunos em relação ao acolhi-
mento e respeito aos colegas com
limitações físicas, buscando des-
mistificar os preconceitos e julga-
mentos de acordo com a realidade
em que se encontram, promoven-
do a interação e a participação de
todos nos mais variados tipos de
atividades escolares.

Deficiência Mental
A dificuldade em diagnosticar a deficiência mental tem gerado diversas revisões e dis-
cussões sobre seus conceitos e métricas para adaptações escolares, pois ela não se
dá somente de maneira física ou intelectual e sua investigação precisa ser realizada por
diversos profissionais de forma conjunta.

A falta de conhecimento leva a preconceitos e inúmeros equívocos em relação a esse


tipo de limitação. Parte do papel da escola é acabar com esses mitos e gerar a interação
de todos os alunos e o meio em que se encontram.

O aluno com essa deficiência tem uma forma particular de aprender, o que significa que
a escola e os profissionais precisam estar preparados para cada individualidade, além
de contar com o apoio da família e amigos que convivem com a criança.

58
Infelizmente, as escolas ainda buscam medidas superficiais, como, por exemplo, ma-
tricular alunos com qualquer tipo de deficiência, sem possuírem uma estrutura mínima
necessária para lidar com todas as limitações que eles possuem, apenas para cumprir
a legislação ou como uma forma de marketing, o que acaba causando mais problemas 3
do que soluções efetivas.

A prática escolar inclusiva gera uma forma de harmonia e união dos alunos, desenvol-
vendo o respeito e a capacidade de cada um em trabalhar em conjunto e observar que
as diferenças são motivos de benefícios e não de tristeza ou exclusões.

O aluno com deficiência mental também deve participar de todos os processos de pla-
nejamento e execução das atividades desenvolvidas tendo seus avanços mais bem
avaliados conforme a adequação das atividades às suas limitações. A aprovação auto-
mática é apenas mais uma maneira de excluir e promover mais problemas e desgastes
ao invés de, literalmente, promover a aprendizagem.

Uma nova visão educacional inclusiva se faz necessária para que possam ser incluídos
todos os alunos, sejam eles deficientes ou não, tendo seu foco maior nos processos
de aprendizagem do que no conteúdo em si, utilizando de objetos comuns para esse
desenvolvimento do conhecimento e, principalmente, realizando o ato de aprender de
forma livre, coletiva e construtiva.

Não podemos deixar que certos enganos ainda continuem no cenário educacional, ge-
neralizando as deficiências ou simplesmente deixando de lado o desenvolvimento do
aprendizado que é um direito de todos apenas direcionado para alunos que possuem
acesso mais fácil.

Deficiência Visual
A linguagem e a comunicação são as formas mais comuns de expressão dentro das es-
colas. A expressão visual é a mais utilizada por ser feita de símbolos, imagens, gráficos
e figuras, portanto, a necessidade de se fazer novas formas de aprendizados e desen-
volvimento de conteúdo é de extrema importância e urgência para diminuir a distância
e o limite entre todos os envolvidos no sistema educacional.

A deficiência visual está ligada à perda ou redução grave da capacidade visual em am-
bos os olhos, com carácter definitivo, não sendo possível sua melhora por tratamentos
por meio de cirurgias ou aparelhos.

As pessoas com esse tipo de deficiência geralmente utilizam seus dedos ou mãos para
exploração de objetos, piscam muito os olhos, andam de forma vacilante, arrastando
os pés ou esbarrando em objetos, possuem olhos vermelhos ou lacrimejantes, chegam
muito perto de um objeto para enxergá-lo, se queixam de dor nos olhos ou na cabeça
e sentem sensibilidade à luz, sendo necessárias adaptações curriculares e materiais
adequados às limitações específicas de cada aluno.

O docente possui um papel importante no auxílio da aprendizagem nesse tipo de de-


ficiência, pois além de sua postura poder ser natural em relação à essas limitações,
sua didática também não seria diferente, já que ao escrever em um quadro, usar um

Psicologia da educação 59
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

material gráfico ou de vídeo ele pode descrever o que está sendo expressado para
esses alunos.

3 Por outro lado, os alunos com deficiência visual também precisam apresentar compor-
tamento condizente com o espaço, como sentar em uma distância adequada e próxima
ao quadro, evitar luzes fortes, ter um colega como apoio para os estudos e mobilidades
em geral, utilizar os materiais adaptados e gravar a aulas.
Figura 07. Braile

Fonte: 123RF
Síndrome de Down
É uma síndrome de origem genética, que decorre de um erro na distribuição dos cromos-
somos durante a formação do embrião. A alteração tem consequências bioquímicas, que
levam à modificação da formação e do funcionamento de sinapses no sistema nervoso.

Dificuldades de aprendizagem: Os portadores da Síndrome de Down apresentam dificulda-


des de aprendizagem que podem ser de leve a moderada. Os déficits não são generalizados,
mas podem ser localizados nos sistemas que dependem do hipocampo e do córtex pré-fron-
tal. Além disso, o cerebelo também parece estar envolvido.

Desenvolvimento motor: Apesar de alterações no desenvolvimento motor, a memória de


procedimentos costuma ser normal. A Síndrome de Down produz alterações no tamanho de
estruturas do sistema nervoso, no número de neurônios e na taxa de formação de sinapses,
prejudicando, assim, várias funções cognitivas importantes para a aprendizagem, como a
linguagem, a memória e as funções executivas.

Genética: Os genes que produzem essas alterações, contudo, podem ter sua atividade mo-
dificada pela interação ambiental. A estimulação precoce, por meio de intervenções psico-
motoras e pedagógicas, pode levar a novos padrões de comportamento decorrentes de mo-
dificações funcionais. As diferenças no desenvolvimento das crianças com Down decorrem,
sobretudo, das características individuais produzidas pela herança genética, da estimulação
ambiental, da educação e dos problemas clínicos associados à síndrome.

60
REFLITA

De acordo com o que estudamos até aqui, você acha que apenas os alunos com necessida-
des educativas especias precisam ser atendidos em suas particularidades para que possam 3
desenvolver plenamente suas potencialidades?

CONCLUSÃO
Nesta unidade, estudamos algumas das Teorias da Psicologia da Aprendizagem, impor-
tantes para compreender melhor o desenvolvimento humano e propor práticas educati-
vas que visem atender as necessidades especiais dos aprendentes.

Vimos que, para a Teoria Comportamentalista, também chamada de Behaviorista, pre-


conizada por Skinner, o ambiente exerce influência sobre o comportamento das pesso-
as e, por consequência, na aprendizagem.

Na Teoria Psicanalítica, tendo Freud como o fundador, estudamos que as estruturas


psíquicas (id, ego e superego) atuam sobre os nossos comportamentos. Além disso,
na Teoria do Desenvolvimento Psicossexual, Freud coloca que a personalidade se
desenvolve e se estrutura em cinco fases sequenciais do desenvolvimento sexual: fase
oral, fase anal, fase fálica, período da latência e fase genital.

Para finalizar, vimos a Teoria Construtivista, tendo Piaget como o precursor. Nessa te-
oria, o foco está no desenvolvimento dos processos cognitivos. É uma concepção es-
truturalista da aprendiza¬gem, ou seja, o conhecimento se constrói gradativamente,
à medida que as estruturas mentais e cognitivas se organizam, conforme os estágios
sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.

Complementamos nosso estudo conhecendo também as dificuldades de transtornos de


aprendizagens. Porém é importante ressaltar que ambos geram ansiedade e acarretam
frustrações ao aluno, por isso a importância de serem detectados o quanto antes, a fim
de que se façam os encaminhamentos necessários, desenvolvam-se estratégias indivi-
dualizadas e oriente-se as famílias.

Todo cérebro que sofreu alterações em seu desenvolvimento, seja por fatores genéti-
cos ou ambientais, durante o período pré-natal ou depois, exigirá técnicas de ensino
diferentes durante a aprendizagem, constituindo um desafio ao educador. A multifatorie-
dade, presente muitas vezes, seja nas dificuldades ou (ainda mais) nos transtornos de
aprendizagem, requer cuidados múltiplos e complementares de diversos profissionais,
como o professor, o psicólogo e o fonoaudiólogo, entre outros.

O apoio familiar, assim como o envolvimento da escola, orientado por profissionais ca-
pacitados, otimizará todo esforço realizado, no intuito de promover a aprendizagem. O
papel do professor é fundamental, uma vez que, na grande maioria das vezes, é quem
está mais próximo do aluno, capaz de perceber que alguma coisa não vai bem.

Por outro lado, quando o aluno já chega com um diagnóstico, quanto maior for o co-
nhecimento do professor acerca do desenvolvimento humano, mais chances terão de

Psicologia da educação 61
Teorias da psicologia da aprendizagem e sua ênfase na educação especial: comportamentalismo,
psicanálise e socioconstrutivismo

pensar em estratégias individualizadas, adequadas àquele aluno e, consequentemente,


terá maiores chances de desenvolver as suas potencialidades.

3 SAIBA MAIS
Para saber mais sobre Dislexia e Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperativi-da-
de, leia o artigo disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pi-
d=S2317-17822016000200123&lng=pt&nrm=iso>.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ALVES, D. C; CASELLA, E. B.; FERRARO, A. A. mentos teóricos e aplicações à prática pedagógica.
Desempenho ortográfico de escolares com dislexia 10. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003.
do desenvolvimento e com dislexia do desenvolvi- 6. MAIA, C. M. Psicologia do Desenvolvimento e da
mento associado ao transtorno do déficit de aten- Aprendizagem. Curitiba: Intersaberes, 2017.
ção e hiperatividade. CoDAS, São Paulo , v. 28, n.
2, p. 123-131, abr. 2016 . Disponível em: <http:// 7. PILETTI, N.; ROSSATO, S. M.; ROSSATO, G.
www.scielo. br/scielo.php?script=sci_arttext&pi- Psicologia do desenvolvimento. São Paulo: Contex-
d=S2317-17822016000200123&lng=pt&nr m=iso>. to, 2014.
Acesso em: 2 jul. 2018. 8. PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da
2. ASSIS, A. L. A. Influências da psicanálise na edu- aprendizagem: da teoria do condicionamento ao
cação: uma prática psicopedagógica. Curitiba: Inter- construtivismo. São Paulo: Contexto, 2015.
Saberes, 2013. 9. SILVA, A. F. da; CASTRO, A. de L. B de.; BRAN-
3. BARROS, C. S. G . Pontos de Psicologia Escolar. CO, M. C. M. C. A inclusão escolar de alunos com
São Paulo: Ática, 2007. necessidades educacionais especiais: Deficiência
física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
4. JOSÉ, E. da A.; COELHO, M. T. Problemas de de Educação Especial , 2006. 67p. Disponível em:
Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2009. <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deffisi-
5. GOULART, I. B. Psicologia da educação: funda- ca. pdf>. Acesso em: 18 fev. 2018.

62
3

Psicologia da educação 63
Relação entre família, aluno e escola

UNIDADE 4

RELAÇÃO ENTRE FAMÍLIA, ALUNO E ESCOLA


4

4. FAMÍLIA E ESCOLA
A Organização Mundial de Saúde (OMS, 1946) define saúde como “um estado de com-
pleto bem-estar físico, mental e social e não somente ausência de afecções e enfer-
midades”. Dessa forma, a saúde é mais um valor da comunidade do que do indivíduo.
A qualidade de vida e a maneira como se experimenta sua existência também fazem
parte dos critérios para classificar um sujeito como saudável.

No caso das crianças, os maiores responsáveis são os pais (ou quem possui a sua
guarda); entretanto, é também papel da escola e do professor zelar por sua integridade
física e psíquica desde seu ingresso na escola até sua saída. José e Coelho (2009) co-
locam como uma das ferramentas mais importantes, e que deve ser utilizada por toda
escola, uma espécie de ficha que denominam ficha cumulativa de observação.

Nesse documento ficam todas as informações do aluno, devendo ser registrada toda
a ocorrência seja dentro ou fora da escola. Essa ficha deve ser utilizada não só pelo
professor, mas por toda a equipe do local, a fim de que haja um registro abrangente
acerca do desenvolvimento e evolução da criança. Anotações importantes de serem
feitas incluem os dados da saúde do aluno, bem como se ele é portador de algum tipo
de doença crônica que possa afetar sua rotina escolar ou até mesmo sua relação com
os colega e/ou professores.

Devem ser anotados todos os aspectos observáveis da criança, desde sua saúde física
até como se relaciona com os outros e interage com o meio – como brinca e se expressa,
se existe alguma deficiência visual ou auditiva, se sua verbalização está adequada para
a idade, como se comporta em sala de aula, dentre tantas outras características que
servem para que se conheça o funcionamento de determinado aluno. Esse documento
deve acompanhar a criança por todo o seu curso escolar, portanto caso haja necessidade
de troca de instituição, os pais devem receber uma cópia dos relatórios e fornecer à nova
escola para que se conheça a caminhada do aluno e siga com o processo de registros.

Dentro do ambiente escolar, o professor é o adulto mais próximo da criança, servindo


muitas vezes como referência. É importante que o docente entenda o quanto sua figura
tem significado no desenvolvimento do aluno, não só nas questões escolares e educa-
cionais, mas também como facilitador do seu crescimento como pessoa.

A observação é a ferramenta mais preciosa que o professor tem para intervir positiva-
mente na vida do aluno e identificar possíveis dificuldades e obstáculos que possam
impedir que ele tenha um desenvolvimento saudável. É importante frisar que não

64
basta apenas uma observação passiva,,a partir do momento em que possíveis com-
plicações surjam na educação da criança, o educador deve adotar uma postura ativa,
buscando conhecer as origens do problema, para então abordá-lo da melhor maneira
em sala de aula, ou providenciar, junto com a equipe escolar, os devidos encaminha-
mentos necessários.
4
José e Coelho (2009) listam algumas razões pelas quais a observação do aluno pelo
professor se faz necessária, a saber:

`  Identificar problemas de saúde que possam estar influenciando no desenvolvimento da


criança e, consequentemente, em seu rendimento escolar.

`  Ter êxito na busca de soluções para os problemas encontrados, uma vez que toma conhe-
cimento de aspectos desconhecidos.

`  Garantir o não estabelecimento de comparações, já que cada criança tem um ritmo pró-
prio de amadurecimento e suas descobertas são individuais (até mesmo suas limitações
poderão ser superadas, se ela for bem observada e receber tratamento adequado).

Sabemos que a família (ou o ambiente de referência do convívio da criança) é a maior


fonte de informações que se pode ter sobre as características, dificuldades e potencia-
lidades do aluno. Sendo assim, a comunicação entre a escola e a família é um instru-
mento que nunca deve ser negligenciado, pois pode desde evitar situações que trazem
sofrimento à criança até colaborar grandiosamente para sua evolução como cidadão.
Figura 02. Os atores da vida escolar da criança
Fonte: 123RF

Existem aspectos importantes a serem considerados pelos professores para que aten-
dam às necessidades do aluno que enfrenta dificuldades, a maior parte, simples atitu-
des de uma rotina escolar.

Psicologia da educação 65
Relação entre família, aluno e escola

Quando estamos diante de alguma situação difícil, que faz com que nos sintamos des-
confortáveis e deslocados, não gostamos que nos julguem, exponham ou condenem
por qualquer que seja o motivo, correto?

Com a criança não é diferente. Certas ações podem ser determinantes na vida de um aluno.
4
José e Coelho (2009) sugerem que, diante de um aluno que apresenta dificuldades de
qualquer espécie, cabe ao professor evitar as seguintes atitudes:

`  Ressaltar as dificuldades do aluno, distinguido-os dos demais. Essa atitude faz surgir ou
agravar sentimentos de inferioridade e frustração.

`  Corrigir o aluno com frequência perante a classe. Isso pode fazer com que ele se torne
alvo de risadas dos colegas e fique exposto ao ridículo.

`  Mostrar impaciência com a criança.

`  Relegar ou ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade.

Por outro lado, é essencial que o professor forneça ao aluno segurança, respeito e
consideração.

As autoras afirmam que isso pode ser feito por meio de algumas atitudes que devem
ser sustentadas:

`  Não se esquecer de que, embora cada criança seja diferente uma da outra, todas, con-
forme sua faixa etária, têm as mesmas necessidades de amor, compreensão e aceitação.

`  Evitar que o aluno se sinta inferior pela sua dificuldade.

`  Considerar o problema de maneira serena e objetiva.

`  Avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho, com o mesmo critério que
adotou para os outros. Ele não deve receber nota mais baixa por causa de sua dificuldade
ou mais alta por compaixão.

`  Estimulá-lo a enfrentar o problema. Longe dos outros e com muito tato conversar com ele
sobre sua dificuldade, estimulando-o a superá-la.

`  Despertar no aluno autoconfiança, demonstrando que não sente desagrado por ele. Enco-
rajá-lo a desenvolver atividades nas quais se distingue, dar-lhe apoio e valorizá-lo sempre
que possível.

Assim como o professor tem um papel essencial na vida do aluno, acima de tudo por
estar em contato direto com ele, a escola, de forma geral, também pode e deve parti-
cipar ativamente desse acompanhamento e ser uma mediadora entre situações mais
complexas que demandem a interferência de outros serviços, como no caso de encami-
nhamentos para outros profissionais ou serviços de saúde (médico, psicólogo, fonoau-
diólogo, Unidade Básica de Saúde, entre outros). Além disso, a escola transmite cultura

66
e transforma as estruturas sociais, adequando seu trabalho às necessidades do aluno,
da família e da comunidade a qual pertence.

Junto ao papel da escola, a família também tem um significado fundamental na cena


escolar. Porém, é preciso que essa interação ocorra de forma que a escola tenha cons-
ciência e reconheça o ambiente de onde provém seu aluno. 4

O mundo atual proporciona uma multiplicidade de contextos sociais, culturais, econômi-


cos, morais e éticos em que uma criança pode estar se desenvolvendo. Nesse sentido
é importante que a escola considere essas questões, pois é nelas que estão as maio-
res elucidações acerca das dificuldades do aluno. É essencial que se compreenda o
relacionamento e a dinâmica familiar, seus princípios e seu funcionamento, pois esses
atravessamentos serão exteriorizados pela criança.

É possível dizer que a forma como vemos o mundo está diretamente ligada à maneira como
nos enquadramos no núcleo familiar, à posição que ocupamos, às responsabilidades que
assumimos, às experiências que vivenciamos. A família seria então a primeira escola da
vida, e é nela que aprendemos como aprender. A partir disso, é imprescindível que haja uma
expansão da vida familiar para a vida educacional e vice-versa, buscando integrar as duas
realidades de forma espontânea e adaptada. (STOBÄUS; MOSQUERA, 2013).

Escola
Muitas vezes acaba reportando aos pais apenas questões relativas ao comportamento do
aluno, responsabilizando-os, sem ouvi-los e dar oportunidade para que pensem juntos em
estratégias.

Os professores gostariam que os pais participassem mais, contando com seu apoio nas tare-
fas para casa e/ou atividades na escola.

Como especialistas em educação possuem o conhecimento necessário para fazer a aproxi-


mação da família com a escola.

Família
Sente-se julgada pelo professor e/ou escola, acredita que só são chamados para ouvir queixa
sobre o comportamento dos filhos.

Os pais sentem-se despreparados para ajudar os filhos nas tarefas escolares e alegam que
as atividades e/ou reuniões da escola ocorrem em horários nos quais não estão disponíveis.

A maioria gostaria de participar mais da vida escolar dos filhos, mas não sabe por onde começar.

A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA


A família não educa sozinha, tampouco a escola, independentemente do esforço que
façam. A educação é muito importante para ficar apenas nas mãos de uma ou outra.
Família e escola são instituições diferentes com objetivos distintos, mas que comparti-
lham a importante tarefa de educar crianças e adolescentes, o que torna o diálogo entre
ambas fundamental. Entretanto, historicamente, essa relação é marcada principalmen-
te pela culpabilização de uma das partes.

Psicologia da educação 67
Relação entre família, aluno e escola

Está na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do


Adolescente (ECA), que as escolas têm a obrigação de se articular com as famílias, e
os pais têm direito de ter ciência do processo pedagógico, bem como de participar da
definição das propostas educacionais. No entanto, essa não parece ser a realidade
vigente na maioria das escolas.
4
Uma comunicação clara e direta deve estar na base dessa parceria e não apenas nos
anos iniciais como se observa com frequência. Envolver as famílias no dia a dia da es-
cola sem misturar as responsabilidades não é uma tarefa fácil.

Algumas atitudes são importantes para firmar uma parceria efetiva entre família e escola:

`  Chamar os pais e/ou responsáveis para que conheçam a estrutura física e humana da
escola;

`  Apresentar o projeto político-pedagógico da instituição;

`  Marcar as reuniões em horários viáveis para quem trabalha;

`  Convidar os pais para compartilharem suas experiências e participarem de oficinas na


escola, para que sintam aquele espaço como deles também.

Figura 03. A relação entre escola e família

Fonte: 123RF

No tocante às responsabilidades da família, esta deve:

`  escolher uma escola baseando-se em critérios que lhe assegurem a confiança da forma
como procede em situações importantes.

`  conversar sempre com o(s) filho(s) sobre os conteúdos desenvolvidos na escola; estar
presente, quando possível, enquanto fazem as tarefas escolares; cumprir com as regras
estabelecidas pela instituição;

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`  evitar se envolver em conflitos do filho que ocorram dentro da escola, estimulando a auto-
nomia e confiando no posicionamento da escola;

`  valorizar o contato com a escola, fazendo o possível para participar das reuniões e ativida-
des propostas, momentos nos quais poderá informar-se da caminhada do filho, bem como
4
das dificuldades apresentadas nesse percurso.

Uma queixa constante dos pais é de que os professores só se reportam a eles para
relatar mau comportamento. Além de comunicar os pais (descrevendo o que acontece,
sem julgamento) sobre atitudes inadequadas do aluno no ambiente escolar, é importan-
te que a escola mostre como age nessas situações e o que espera que os pais façam a
respeito para que juntos possam contornar o problema. É preciso ouvir e orientar esses
pais, afinal é dentro da escola que estão os especialistas em educação.
Figura 04. Educação: construção coletiva

Fonte: 123RF

Apesar dos esforços, a realidade nos mostra que muitas famílias não têm condições
ou mesmo não se mostram dispostas a participar. Nesses casos é fundamental que a
escola se fortaleça e que o professor atue em conjunto com os demais profissionais da
instituição para que o aluno não seja prejudicado. É preciso antes de tudo respeitar o
aluno, garantir sua dignidade e assegurar sua oportunidade de aprender, mesmo que
longe das condições ideais, já que, para muitos estudantes, a escola é o único recurso
de que dispõem.
A atitude do adulto para com a criança, aceitando-a, confiando nela, preocu-
pando-se em ajudá-la, transparecerá em seu estilo de comunicação e a levará
à formação de um autoconceito positivo. (BARROS, 2007, p. 169).

ATENÇÃO
Autoconceito é a avaliação que uma pessoa faz de si a partir de suas experiências e da re-
ação dos outros (principalmente de pessoas signifi cativas como pais e professores) ao seu
comportamento inicial

O próprio tema família e suas múltiplas apresentações pode ser o ponto de partida para
atividades na escola e para casa. Os alunos podem ser estimulados a investigar seus

Psicologia da educação 69
Relação entre família, aluno e escola

antepassados, de onde vieram, particularidades, hábitos e costumes para que se estrei-


te cada vez mais o laço entre as instituições.

Valorizar os pais e familiares pelo esforço e dedicação e pelo conhecimento que pos-
suem também é muito importante. Outra forma de incluí-los é convidá- los a comparti-
4 lhar experiências com as turmas. Gestos simples, mas cheios de significado para todos
os envolvidos.

SAIBA MAIS
Hoje em dia é comum que a antiga prática de contar histórias seja substituída por recursos
audiovisuais, como televisão e computador porém sem desconsi-derar a importância no
contexto atual, essas tecnologias não proporcionam que se desperte os mesmos sentimen-
tos de uma história contada oral e presencialmente. É importante que pais e professores se
unam na “tarefa de promover o contato e a entrada nesse mundo maravilhoso da leitura, do
conhecimento, da fantasia, da imaginação, da criatividade, tão relevante em todas as etapas
da vida”. (PILETTI; ROSSATO; ROSSATO, 2014, p. 141).

4.2 FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL


Se o diálogo entre família e escola já é controverso na Educação de modo geral, no âm-
bito da Educação Especial ele ganha uma série de particularidades, inspirando novas
práticas e despertando resistências a serem contornadas. Quando família e escola são
parceiras de fato, não só no discurso, a escola tem melhores condições de implementar
a inclusão com sucesso.

A Declaração de Salamanca (ONU, 1994) sobre necessidades educativas especiais,


principal referência no assunto, redigida há mais de 20 anos , por um grupo de especia-
listas internacionais, enfatiza:
§ 6 A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a
de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e
participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercí-
cio dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no de-
senvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização
de oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integra-
ção de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor
alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro
da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades edu-
cacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integra-
ção social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente
favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o
sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professo-
res e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais,
famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente
uma tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso
e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade. (ONU, 1994, p. 5).

§ 57 A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma


tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte
dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para
que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades
especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da
provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque

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na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas consti-
tui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja
pouca.

§ 59 Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,


professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados
enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam 4
ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola
(aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar
atividades extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendiza-
gem de suas crianças.(ONU, 1994, p. 13-14).

A educação inclusiva é um importante caminho para que se consiga abranger a diversi-


dade a partir de uma escola que, ao mesmo tempo, oferece uma proposta para o grupo
como um todo e atende as particularidades de cada um. A família é a principal fonte de
informações para o professor sobre as necessidades específicas da criança, portanto,
é essencial que se estabeleça uma relação de confiança e cooperação entre ela e a
escola, a fim de possibilitar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno de acordo
com as suas capacidades e potencialidades.
Figura 05. Capacidades e potencialidades

Fonte: 123RF

CONCLUSÃO
É de suma importância que se deixe de lado o conhecido “jogo de empurra” entre pais
e professores acerca de queixas de indisciplina, bullying, violência, falta de motivação,
entre outros. Família e escola têm papéis diferentes e complementares, e os educado-
res são os profissionais que possuem maior conhecimento e podem determinar os limi-
tes e horizontes dessa relação, tendo com o objetivo principal o pleno desenvolvimento
do aluno, incluindo sua aprendizagem.

Muitas vezes é dentro da escola que o aluno, e consequentemente seus pais, tem a
chance de aprender regras sociais e de convivência, uma vez que são exigidos com-
portamentos diferentes dos permitidos em casa. Não é possível cobrar dos pais, por
exemplo, a resolução de conflitos que pressupõem a relação entre pares dentro da sala
de aula. A postura de um filho diante da mãe também é diferente da de um aluno frente
ao professor. Além do mais, é na escola que as crianças aprendem a não reproduzir
preconceitos que podem estar arraigados na cultura da família, sendo o educador res-
ponsável pela aprendizagem da diversidade.

Psicologia da educação 71
Relação entre família, aluno e escola

Como vimos no decorrer da Unidade 7, é importante que os pais não sejam chamados
na escola apenas para ouvir reclamações sobre os filhos. É essencial que sejam ouvidos
e valorizados pelo conhecimento que têm, pelo cuidado e atenção com os filhos, pela
disponibilidade e orientados, quando necessário, em suas condutas no sentido de cami-
nharem na mesma direção que a escola. Para isso é importante conhecer as famílias: o
4
que fazem, de onde vêm, de que forma podem contribuir para a aprendizagem da turma.

A família compõe a rede de apoio como a primeira e significativa instituição importante


para a escolarização dos alunos, e isso é ainda mais relevante, como vimos, no que
tange à Educação Especial.

O que já é intuído pelo senso comum e confirmado por pesquisas e especialistas é que a
participação dos pais melhora o desempenho dos alunos na escola e também no ambiente
familiar. Resta trabalhar para que isso deixe de ser apenas um slogan e torne-se realidade.

SAIBA MAIS
Para saber mais sobre o que estudamos na sétima unidade, assista ao vídeono qual a mestre
em Psicologia Escolar e especialista em Relações Interpessoais Carolina de Aragão Escher
Marques responde a questões de pais e professores sobre a relação entre escola e família:
<https://novaescola.org.br/conteudo/2362/dialogo-sobre-escola-e-familia>.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do De- reitoshumanos.usp.br>. Acesso em: 30 jul. 2018.
senvolvimento. São Paulo: Ática, 2007. 5. ONU. Declaração de Salamanca. Sobre Princí-
2. JOSÉ, E. da A.; COELHO, M. T. Problemas de pios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades
Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2009. Educativas Especiais. Salamanca, Espanha, 1994
3. NOVA ESCOLA. Escola e Família – Hangouts Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/ar-
Nova Escola. Nova Escola, São Paulo, 1º maio 2013. quivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 25 jul. 2018.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/ conteu- 6. PILETTI, N.; ROSSATO, S. M.; ROSSATO, G.
do/2362/dialogo-sobre-escola-e-familia> Acesso em: Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Contex-
9 jul. 2018. to, 2014.
4. ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). 7. STOBÄUS, C. D.; MOSQUERA, J. J. M.. Educa-
Constituição da Organização Mundial da Saúde ção e inclusão - Perspectivas desafiadoras. Porto
(OMS/WHO). 1946. Disponível em: <http://www. di- Alegre: EDIPUCRS, 2013.

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