TRANSTORNOS DE

APRENDIZAGEM II
As dificuldades
escolares e os
distúrbios de
aprendizagem
Claudio Luciano Dusik

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

> Distinguir dificuldades escolares de distúrbios de aprendizagem.

> Relacionar as implicações psicossociais com as dificuldades de apren-
dizagem.
> Classificar os diferentes distúrbios de aprendizagem.

Introdução
O crescimento das diferentes ciências, os avanços e as diferenciações teóricas
e metodológicas e a crescente construção do saber fizeram emergir uma série
de disciplinas e atuações profissionais. Com isso, nasce o encargo de revisar e
refletir o desenvolvimento teórico de cada área, para haver uma seleção dos
conhecimentos que se aproximam de uma prática cada vez mais eficaz.
Em relação à educação e à saúde, não é diferente. Distintas disciplinas,
como a biologia, a sociologia, a psicologia, a psicopedagogia e a epistemo-
logia, revisaram seus saberes e hoje tentam explicar e resolver problemas e
fenômenos que permeiam essas áreas, como as dificuldades e os distúrbios
de aprendizagem. Assim, surge a pergunta: do que depende a aprendizagem?
Sabe-se que os impedimentos de aprendizagem, se não forem adequadamente
2 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem

assistidos pelos educadores, contribuem para o fracasso escolar e podem se

estender para a exclusão social, pois permitem a rotulação, a evasão do aluno
e prejuízos sociais.
Neste capítulo, você vai conhecer a diferenciação entre dificuldades de
aprendizagem e distúrbios de aprendizagem escolar. Além disso, vai estudar
a relação das implicações psicossociais com as dificuldades de aprendizagem.
Por fim, vai ver a classificação dos diferentes distúrbios de aprendizagem.

O que são dificuldades escolares e

distúrbios de aprendizagem
Antigamente a instrução dos filhos era dever exclusivamente da família.
Contudo, a sociedade, a vida e o conjunto de conhecimentos foram mudando,
e as necessidades de cada pessoa se estenderam, tendo como resultado
disso o fato de a escola tomar o encargo de instruir e socializar as crianças
e os adolescentes. Assim, o professor, como educador, forma o aluno não
apenas em conhecimento, mas também em relação à sua inserção social e
aos valores morais e éticos (BOCK, 1996; WEIL, 1960).
Em uma visão sociointeracionista, a chave de todo ensino é as relações que
se estabelecem entre os professores, os alunos e os conteúdos de aprendiza-
gem, e as atividades mobilizam as comunicações que podem ser estabelecidas
em classe. Nesse contexto, os professores utilizam uma diversidade de es-
tratégias em suas ações educacionais. Sua interação com os alunos é direta,
acompanhando os processos que eles vão realizando em aula, intervindo e
interagindo em diferentes níveis: com a classe, com um grupo de alunos ou
individualmente, de acordo com a necessidade de cada aluno (ZABALA, 2014).
Assim, nas relações entre os sujeitos, vai se formando a aprendizagem, que
é o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido
pela sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem é um processo ativo
que conduz a transformações no homem. Na opinião de Alarcão (2003, p. 27),
“a aprendizagem é um modo de gradualmente ir se compreendendo melhor
o mundo em que vivemos e de melhor utilizar os nossos recursos para nele
agirmos”.
Bossa (2007) coloca que a complexidade do fenômeno da aprendizagem
humana tem a dimensão da própria vida. Embora o conceito de aprendizagem
tenha sobre si o peso da tradição intelectualista, ele abarca muito mais do
que isso. Por isso, a despeito da importância que o aspecto intelectual possa
ter, ele é só uma parte da aprendizagem total que o ser humano desenvolve.
 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem 3

Essa definição de aprendizagem, por si só, justifica seu caráter multidisciplinar

(BOSSA, 2007).
Historicamente, não se tinha uma visão multidisciplinar acerca da apren-
dizagem. Pelo contrário, a ciência buscava comprovar que as dificuldades
de aprendizagem tinham uma origem biológica e uma herança genética, que
formavam uma classe humana inferior. Isso ocultava a natureza predatória
do sistema social e responsabilizava o próprio indivíduo pelo seu fracasso
ou sucesso (PATTO, 1999).
Segundo Bossa (2000), no século XIX, pela preocupação com os problemas
de aprendizagem na área médica, acreditava-se que os comprometimentos na
área escolar eram provenientes somente de causas orgânicas, pois se procu-
rava identificar no físico as determinantes das dificuldades do aprendente.
A crença de que os problemas de aprendizagem eram causados por fatores
orgânicos perdurou por muitos anos e determinou a forma do tratamento
dada à questão do fracasso escolar até poucos anos atrás (BOSSA, 2000).
Atualmente, novas abordagens teóricas sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem, bem como inúmeras pesquisas sobre os fatores intra e extraes-
colares na determinação do fracasso escolar, contribuíram para uma nova
visão mais crítica e abrangente (BOSSA, 2000). Dessa forma, diferenciaram-se
os termos “dificuldades de aprendizagem” de “distúrbios (transtornos) de
aprendizagem”, ou seja, diferenciou-se quando os dificultadores têm uma
causa psicossocial de quando têm uma causa biológica da criança.
A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-5) reconhece o erro da ciência em generalizar a origem dos problemas
escolares aos fatores biológicos (APA, 2015, documento on-line):

[...] a vasta comunidade científica que trabalha com transtornos mentais reco-
nhece que, anteriormente, a ciência não estava madura o suficiente para produzir
diagnósticos plenamente válidos — ou seja, proporcionar validadores científicos
consistentes, sólidos e objetivos para cada transtorno do DSM. A ciência dos
transtornos mentais continua a evoluir. Contudo, as duas últimas décadas desde
o lançamento do DSM-IV testemunharam um progresso real e duradouro em áreas
como neurociência cognitiva, neuroimagem, epidemiologia e genética. Em suma,
reconhecemos que os limites entre transtornos são mais permeáveis do que se
percebia anteriormente.

Assim, percebeu-se que, muito mais do que determinantes genéticos,

o processo de aprendizagem requer uma troca de sensações, percepções,
estímulos e mudança de padrão do comportamento e respostas do sujeito.
Essa aquisição de mudança implica em um comportamento diferenciado do
anterior, constituindo uma evolução da aprendizagem. Existem, entretanto,
4 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem

fatores que poderão ocasionar falha no processo de aprendizagem, ficando

subdivididos em deficiências, dificuldades e distúrbios de aprendizagem
(ROMANELLI, 2003).
As deficiências de aprendizagem, ou deficiências intelectuais, são clas-
sificadas em quatro níveis (leve, moderada, grave ou profunda), mensurados
pelo quociente de inteligência (QI). Essas medidas de QI indicam maior ou
menor capacidade de aprendizagem (ROMANELLI, 2003).
As características essenciais da deficiência intelectual (ou transtorno
do desenvolvimento intelectual) incluem déficits em capacidades mentais
genéricas, ou seja, que não se limitam às aprendizagens escolares, incluindo
prejuízo na função adaptativa diária. Há deficiência nas funções intelectuais
que envolvem raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento
abstrato, etc. O início ocorre durante o período do desenvolvimento infantil,
e o diagnóstico baseia-se tanto em avaliação clínica quanto em testes padro-
nizados das funções adaptativa e intelectual. O funcionamento adaptativo
envolve raciocínio em três domínios: conceitual, social e prático (APA, 2015).
Outro fator são as dificuldades de aprendizagem. De aspecto muito sutil,
a condição de dificuldade de aprendizagem está relacionada a bloqueios
causados por percepções subjetivas (emoção) que, para serem amenizadas,
dependem de um ambiente harmonicamente adequado à sensibilidade do
aprendiz (ROMANELLI, 2003). Nesse ambiente, cabe observar todos os con-
textos socioemocionais da criança, principalmente a família, pois muitos dos
que apresentam dificuldades de aprendizagem têm como uma das causas os
problemas ou conflitos familiares, como separação dos pais, perda de um
familiar próximo, nascimento de um irmão, etc. (MACHADO, 2000).
O termo genérico “dificuldade de aprendizagem” se refere a um grupo
heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no
uso da leitura, da escrita, do raciocínio ou de habilidades matemáticas. Essa
dificuldade pode ocorrer apenas por um período na vida. As dificuldades de
aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais ou outros
transtornos mentais ou neurológicos, mas sim por questões como adversidade
psicossocial, acuidade visual ou auditiva não corrigida ou falta de proficiência na
língua de instrução acadêmica. Ainda, as dificuldades de aprendizagem podem
ser explicadas simplesmente por uma consequência de falta de oportunidade
de aprendizagem ou educação escolar inadequada (APA, 2015).
A criança com dificuldade de aprendizagem é uma criança que apresenta
um rendimento lento aquém da faixa etária das crianças ditas como “normais”.
Contudo, a criança com dificuldade de aprendizagem não necessariamente é
uma criança com deficiência ou distúrbio. Ela apenas tem, no plano educa-
 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem 5

cional, um conjunto de condutas significativamente desviantes em relação

à população escolar em geral (FONSECA, 2016).
Para Stevanato et al. (2003), as dificuldades de aprendizagem quase sempre
se apresentam associadas a problemas de outra natureza, principalmente
comportamentais e emocionais. A concomitância dessas dificuldades é con-
siderada muito frequente. De modo geral, as crianças com dificuldades de
aprendizagem e de comportamento são descritas como menos envolvidas
com as tarefas escolares do que os seus colegas sem dificuldades.
O terceiro fator são os distúrbios de aprendizagem. O transtorno específico
da aprendizagem refere-se às aprendizagens escolares. É um transtorno do
neurodesenvolvimento com uma origem biológica que se torna base das
anormalidades no nível cognitivo, que são associadas às manifestações
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores gené-
ticos, epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro de
perceber ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e
exatidão (APA, 2015). O caminho a ser seguido é descobrir em qual área ocorre
tal distúrbio a partir de testes específicos (ROMANELLI, 2003).
O distúrbio de aprendizagem é uma desordem no desenvolvimento normal
característico por algum déficit psicomotor que, consequentemente, afeta os
processos receptivos, integrativos e expressivos na realização simbólica do
cérebro (FONSECA, 2016). “É uma desarmonia do desenvolvimento normalmente
caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos
processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica”
(FONSECA, 2016, p. 246).
O distúrbio de aprendizagem específica significa uma perturbação em
um ou mais processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou
utilização da linguagem falada ou escrita. Isso pode ser manifestado por uma
aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos
matemáticos (APA, 2015).
De acordo com o DSM-5, os transtornos da aprendizagem são diagnosti-
cados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e indivi-
dualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão
substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização e nível
de inteligência (APA, 2015).
A Classificação Internacional de Doenças, Transtornos Mentais e de Com-
portamento (CID-10) denomina esses distúrbios como transtornos do desen-
volvimento das habilidades escolares, descrevendo-os como transtornos
em que as modalidades habituais de aprendizado estão alteradas desde as
primeiras etapas do desenvolvimento (OMS, 2007). O comprometimento não
6 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem

é somente a consequência da falta de oportunidade de aprendizagem ou de

um retardo mental. Além disso, não é devido a um traumatismo ou a doenças
cerebrais (OMS, 2007).

Um transtorno (distúrbio) é uma síndrome caracterizada por perturbação clinica-

mente significativa na cognição, na regulação emocional ou no comportamento
de um indivíduo que reflete uma disfunção nos processos psicológicos, biológi-
cos ou de desenvolvimento subjacentes ao funcionamento mental. Transtornos
estão frequentemente associados a sofrimento ou incapacidade significativos
que afetam atividades sociais, profissionais ou outras atividades importantes.
Uma resposta esperada ou aprovada culturalmente a um estressor ou perda co-
mum, como a morte de um ente querido, não constitui transtorno. Desvios sociais
de comportamento (p. ex., de natureza política, religiosa ou sexual) e conflitos
que são basicamente referentes ao indivíduo e à sociedade não são transtornos
(APA, 2015, documento on-line).

Para diferenciar dificuldade e distúrbio de aprendizagem, a formulação de

caso para qualquer estudante deve incluir a história clínica criteriosa e um
resumo conciso dos fatores sociais, psicológicos e biológicos que podem ter
contribuído para o prejuízo no desenvolvimento escolar. É preciso conhecer
o desenvolvimento infantil (maturação, crescimento e evolução). Ainda assim,
encontrados prejuízos no seu histórico de neurodesenvolvimento, é preciso
tentar utilizar com o aluno metodologias educacionais baseadas em evidências
antes de submetê-lo a um diagnóstico, a fim de verificar se as dificuldades
escolares podem ser corrigidas pedagogicamente (APA, 2015).

O neurodesenvolvimento infantil é o resultado de uma complexa

interação entre fatores pré-natais ambientais e hereditários e fatores
pós-natais biológicos, culturais, sociais e educacionais. Um instrumento que
auxilia o levantamento de dados do neurodesenvolvimento é o teste de triagem
de desenvolvimento de Denver II (TEIXEIRA, 2017).

Nesta seção, vimos que as dificuldades de aprendizagem se relacionam

com as situações externas aos alunos, podendo afetá-los em determinados
períodos escolares. Além disso, estudamos que os distúrbios de aprendizagem
se diferem das dificuldades por terem origens neurobiológicas. Na próxima
seção, vamos conhecer os fatores socioemocionais que podem interferir na
aprendizagem escolar.
 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem 7

Dificuldades de aprendizagem frente às

implicações psicossociais
Para poder compreender e intervir nas causas que acarretam dificuldades
de aprendizagem, o objeto de trabalho vai necessitar das relações em que
a criança circula, visto que as dificuldades de aprendizagem têm causas e
desenvolvimentos múltiplos, em uma conjunção de fatores que, em um de-
terminado momento, interagem e imobilizam o desenvolvimento do sujeito.
Referente a isso, Bossa (2007) aponta que, entre essas causas, é possível
encontrar como promotor dos problemas de aprendizagem o método de ensino,
ou seja, a ensinagem. O professor pode ter dificuldades quanto à instituição
de ensino e/ou às relações que nela se estabelecem (o seu grupo/equipe de
trabalho). Carita (1999) complementa a ideia dizendo que a relação pedagógica
é um campo social em que emergem conflitos, cujas representações advêm
da instituição, do professor e do aluno. Isso porque, conforme Lapassade
(1977), as instituições são um conjunto de atos ou ideias dos indivíduos que
as compõem, e nesses atos e ideias se encontram os costumes, os modos,
os preconceitos e as superstições.
Quanto ao estudante, Ribeiro (1995) aponta que o ser humano só pode ser
compreendido em uma relação de grupo, em que tudo influencia tudo, pois o
sujeito é um ser holístico que se relaciona em comunidade. Machado (2000)
acrescenta que para os fenômenos da vida não existem causas individuais,
pois esses fenômenos não são individuais, mas sim efeitos que se produzem
em uma rede de relações.
Quanto aos alunos com dificuldades escolares, Machado (2000) diz que
muitos deles têm problemas familiares, emocionais, pais alcoólatras, pobreza,
etc. Entretanto, o autor aponta que não é possível estabelecer uma relação
direta de causa e efeito entre essas questões e a capacidade de aprender,
pois os fenômenos são viabilizados nas relações, ou seja, agimos diferente-
mente conforme as relações. Muitas vezes, espera-se que algum trabalho
seja realizado apenas com as crianças com dificuldades escolares, mas o
objeto de trabalho vai necessitar das relações em que essa criança circula.
Com isso, Machado (2000) ressalta que os trabalhos diagnósticos precisam
dar importância para as relações e práticas cotidianas como produtoras dos
fenômenos que se analisa, e não apenas ter um olhar diagnosticador que
produz graus de deficiência e definições individualistas atribuídas à criança
encaminhada. Assim, deve-se considerar a forma como a aula é dada, a relação
professor-professor e professor-aluno, a história escolar da criança, entre
outras questões, buscando processos que potencializem as crianças.
8 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem

Como afirma García Sánchez (1998), mesmo as teorias mais organicistas e

baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais podem se
tornar muito piores em resposta a um ambiente desestruturado e a uma família
desestruturada. Quando a família funciona assim, a criança hiperativa vai se
tornar mais hiperativa, a deprimida, mais deprimida, e a autista, mais autista.
Também é preciso considerar os efeitos emocionais que essas dificuldades
acarretam, agravando o problema. Se o rendimento escolar da criança for
sofrível, talvez ela seja vista como um fracasso pelos professores e colegas
ou até pela própria família. Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem
uma autoestima negativa. Isso agrava muito a situação e poderia ser evitado
com o auxílio da família e com uma intervenção adequada.
Fernández (1991) afirma que existe uma articulação entre inteligência e
desejo, entre família e sintoma. De acordo com a autora, se pensarmos no
problema de aprendizagem como derivado apenas do organismo ou da inte-
ligência, para sua cura não haveria necessidade de recorrer à família. Se, pelo
contrário, as patologias no aprender surgissem na criança ou no adolescente
somente a partir de sua função equilibradora do sistema familiar, não pre-
cisaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito separadamente
de sua família. Só podemos observar a possível construção da inteligência
ao considerarmos o sintoma como resultante da articulação construtiva do
organismo, do corpo, da inteligência e da estrutura do desejo, incluído no
meio familiar, onde seu sintoma tem sentido e funcionalidade.
Fonseca (2016) também se refere à dificuldade de aprendizagem como um
impedimento de um bom desempenho intelectual, vinculado a problemáticas
emocionais associadas a conflitos familiares não explicitados. Além dos
problemas de relacionamento, existem os problemas relacionados a abuso
e negligência, problemas com a adesão a regimes terapêuticos, obesidade,
comportamento antissocial e simulação. Em resumo, é possível definir a
dificuldade de aprendizagem como um conjunto de sinais, de origem biopsi-
cossocial, calcados em algumas constituintes básicas: a criança, a família, a
escola e o meio social (GARCÍA SÁNCHEZ, 1998).
Bossa (2007) aponta que há ainda muitas outras coisas que podem atra-
palhar uma criança na escola. Veja a seguir alguns exemplos (BOSSA, 2007,
p. 56-59).

„ Uma criança pode achar que ir para a escola não é importante, pois
seus pais não conseguem mostrar essa importância.
„ Uma criança pode pensar que assim como seus pais não precisaram
estudar, ela também não vai precisar.
 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem 9

„ Uma criança pode não aprender porque não sabe lidar com as leis e
as regras da vida.
„ Uma criança pode não aprender porque seus pais, na tentativa de
acertar, erraram ao não estabelecer regras e limites. Assim, não pos-
sibilitaram que a criança aprendesse a ser disciplinada.
„ Uma criança pode ter raiva da escola por acreditar que ela só vai para
lá para deixar sua mãe sozinha com seu irmãozinho.
„ Uma criança pode ter um problema de saúde que atrapalha sua apren-
dizagem escolar.
„ Uma criança pode ir mal na escola por ser muito desorganizada. Ela
esquece de fazer as tarefas, perde o material escolar, se atrasa na hora
de ir para a escola e sua vida vira uma bagunça.
„ Uma criança pode ser muito inteligente e aprender muitas coisas, mas
seu cérebro falha na hora de realizar aprendizagens específicas, como
leitura e escrita.
„ Uma criança pode não aprender porque está em uma escola onde a
forma de ensinar não está de acordo com sua forma de aprender.
„ Uma criança pode não compreender a importância do que está sendo
ensinado na escola porque o professor não lhe mostra como utilizar
aquele conhecimento na vida.
„ Uma criança pode não aprender porque o seu professor não sabe
ensinar.
„ Uma criança pode não aprender porque o seu professor não gosta da
sua profissão, e por isso pode não ser um bom profissional.

Essas situações são apenas alguns exemplos que podem surgir no contexto
avaliativo da dificuldade de aprender. Bossa (2007, p. 60) ainda destaca:

Só para você ter uma ideia, eu poderia ficar o dia inteiro escrevendo sobre as coisas
que podem atrapalhar uma criança na escola. Mesmo assim não terminaria. Por
isso, pode ser que o que atrapalha a criança na escola nem esteja escrito aqui. Mas
se ela está com dificuldades para aprender, certamente tem um bom motivo para
isso. O que o psicopedagogo pode fazer é descobrir esse motivo e ajudar você e
a escola a encontrarem formas de solucionar esse problema. Pode, ainda, evitar
que essas coisas cheguem a atrapalhar a aprendizagem escolar.

Nesta seção, identificamos as implicações psicossociais, ou seja, os princi-

pais fatores externos promotores das dificuldades de aprendizagem, como a
morte de familiares ou pessoas próximas, as separações na família, as meto-
dologias pedagógicas não assertivas, entre outros. Na próxima seção, vamos
10 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem

estudar os distúrbios de aprendizagem, também chamados de transtornos

específicos da aprendizagem ou transtornos específicos do desenvolvimento
das habilidades escolares.

Distúrbios de aprendizagem: classificação e

intervenção
A partir da publicação do DSM-5 pela Associação de Psiquiatria Americana
(APA), os distúrbios de aprendizagem, ou seja, a falta ou o prejuízo no rendi-
mento escolar que tem uma causa biológica, é persistente e não transitório,
passaram a integrar o grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento.
Os transtornos do neurodesenvolvimento são um grupo de condições que
já podem ser percebidas no início do período do desenvolvimento infantil. Os
transtornos tipicamente se manifestam cedo no desenvolvimento, em geral
antes de a criança ingressar na escola, sendo caracterizados por déficits
que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou
profissional. Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito
específicas na aprendizagem ou no controle de funções executivas até pre-
juízos globais em habilidades sociais ou inteligência (APA, 2015).
Nesse grupo dos transtornos do neurodesenvolvimento, estão incluídos
os seguintes quadros (APA, 2015):

„ deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual);

„ atraso global do desenvolvimento;
„ transtorno da comunicação;
„ transtorno do espectro autista;
„ transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH);
„ transtornos motores do neurodesenvolvimento;
„ transtorno específico da aprendizagem:
■  com prejuízo na leitura (dislexia);
■  com prejuízo na expressão escrita (disgrafia);
■  com prejuízo na matemática (discalculia).

Os critérios diagnósticos identificam sintomas, comportamentos, funções

cognitivas, traços de personalidade, sinais físicos, combinações de síndromes
e o período de tempo que o problema persiste, exigindo perícia clínica para
diferenciá-los das variações normais da vida e de respostas transitórias ao
 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem 11

estresse, que não seriam caracterizados como transtornos (ou distúrbios)

(APA, 2015).
Veja a seguir um resumo sobre os transtornos do neurodesenvolvimento,
conforme o DMS-5 (APA, 2015).

Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual): é um

transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits
funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceitual,
social e prático. O nível de gravidade pode ser leve, moderada, grave ou
profunda. Os vários níveis de gravidade são definidos com base no funciona-
mento adaptativo, e não em escores de QI, uma vez que é o funcionamento
adaptativo que determina o nível de apoio necessário.

Atraso global do desenvolvimento: essa nomenclatura de diagnóstico é utili-

zada de forma provisória, quando a criança não está atingindo os marcos do
desenvolvimento esperados em várias áreas do funcionamento, mas ainda
é jovem demais para participar de testes padronizados para um diagnóstico
mais preciso.

Transtorno da comunicação: os transtornos da comunicação incluem o trans-

torno da linguagem, o transtorno da fala, o transtorno da comunicação social
(pragmática) e o transtorno da fluência com início na infância (gagueira). Os
três primeiros são déficits no desenvolvimento e no uso da linguagem, da
fala e da comunicação social, respectivamente. O transtorno da fluência com
início na infância é caracterizado por perturbações da fluência normal e da
produção motora da fala, incluindo sons ou sílabas repetidas, prolongamento
de sons de consoantes ou vogais, interrupção de palavras, bloqueio ou palavras
pronunciadas com tensão física excessiva. Assim como outros transtornos do
neurodesenvolvimento, os transtornos da comunicação iniciam-se precoce-
mente e podem acarretar prejuízos funcionais durante toda a vida.

Transtorno do espectro autista: o transtorno do espectro autista caracteriza-

-se por déficits persistentes na comunicação e na interação social em múltiplos
contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em comportamentos não
verbais de comunicação usados para interação social e em habilidades para
desenvolver, manter e compreender relacionamentos. Além desses déficits,
esse transtorno requer a presença de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades. No diagnóstico do transtorno do
espectro autista, as características clínicas individuais são registradas por
meio do uso de especificadores (com ou sem comprometimento intelectual
concomitante; com ou sem comprometimento da linguagem concomitante;
12 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem

associação a alguma condição médica ou genética conhecida ou a um fator

ambiental). Tais especificadores oportunizam aos clínicos a individualização do
diagnóstico e a comunicação de uma descrição clínica mais rica dos indivíduos
afetados. Por exemplo, muitos indivíduos anteriormente diagnosticados com
transtorno de Asperger atualmente receberiam um diagnóstico de transtorno
do espectro autista sem comprometimento linguístico ou intelectual.

TDAH: é um transtorno do neurodesenvolvimento definido por níveis preju-

diciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade.
Desatenção e desorganização envolvem incapacidade de permanecer em uma
tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes
com a idade ou o nível de desenvolvimento. Hiperatividade-impulsividade
implica atividade excessiva, inquietação, incapacidade de permanecer sentado,
intromissão em atividades de outros e incapacidade de aguardar. Na infância,
o TDAH frequentemente se sobrepõe a transtornos em geral considerados “de
externalização”, como o transtorno de oposição desafiante e o transtorno da
conduta. O TDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos
no funcionamento social, acadêmico e profissional.

Transtornos motores do neurodesenvolvimento: incluem o transtorno do

desenvolvimento da coordenação, o transtorno do movimento estereotipado
e os transtornos de tique. O transtorno do desenvolvimento da coordena-
ção caracteriza-se por déficits na aquisição e na execução de habilidades
motoras coordenadas, manifestando-se por falta de destreza e lentidão ou
imprecisão no desempenho de habilidades motoras, o que causa interferência
nas atividades da vida diária. O transtorno do movimento estereotipado é
diagnosticado quando um indivíduo apresenta comportamentos motores
repetitivos e sem propósito, como agitar as mãos, balançar o corpo, bater a
cabeça, morder-se ou machucar-se. Os movimentos interferem em atividades
sociais, acadêmicas, entre outras. Os transtornos de tique caracterizam-se pela
presença de tiques motores ou vocais, ou seja, movimentos ou vocalizações
repentinos, rápidos, recorrentes, não ritmados e estereotipados.

Transtorno específico da aprendizagem: uma característica essencial do

transtorno específico da aprendizagem são dificuldades persistentes para
aprender habilidades acadêmicas fundamentais, com início durante os anos de
escolarização formal. Habilidades acadêmicas básicas incluem a leitura exata
e fluente de palavras isoladas, a compreensão da leitura, a expressão escrita
 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem 13

e ortográfica, cálculos aritméticos e raciocínio matemático. Diferentemente de

andar ou falar, que são marcos adquiridos do desenvolvimento que emergem
com a maturação cerebral, as habilidades acadêmicas (leitura, ortografia,
escrita, matemática) precisam ser ensinadas e aprendidas de forma explícita.
Os critérios para que se possa atribuir o diagnóstico de transtorno espe-
cífico da aprendizagem são quatro: A, B, C e D. Os quatro critérios diagnósti-
cos devem ser preenchidos com base em uma síntese clínica da história do
indivíduo (do desenvolvimento, médica, familiar, educacional), em relatórios
escolares e em avaliação psicoeducacional. Se um desses quatro critérios
não for identificado no sujeito, então não se pode aferir o diagnóstico (APA,
2015). Veja a seguir quais são os critérios (APA, 2015).

„ Critério A: é necessária a presença de ao menos um dos sintomas a

seguir que tenha persistido por pelo menos seis meses, apesar da
provisão de intervenções dirigidas a essas dificuldades:
■  leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço;
■  dificuldade para compreender o sentido do que é lido;
■  dificuldades para escrever ortograficamente correto;
■  dificuldades com expressão escrita, erros de gramática ou pontuação,
ou expressão escrita das ideias sem clareza;
■  dificuldades para dominar senso numérico, fatos numéricos ou
cálculo;
■  dificuldades no raciocínio para solucionar problemas quantitativos.
„ Critério B: as habilidades acadêmicas afetadas estão muito abaixo do
esperado para a idade cronológica do indivíduo, causando interferência
significativa nas atividades cotidianas. Essa interferência é confirmada
por meio de medidas de desempenho padronizadas administradas
individualmente e por avaliação clínica abrangente.
„ Critério C: as habilidades acadêmicas afetadas iniciaram-se durante os
anos escolares ou posteriormente, quando as exigências excederam
as capacidades limitadas do indivíduo.
„ Critério D: as habilidades acadêmicas afetadas não podem ser expli-
cadas por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não
corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade
psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução acadêmica
ou instrução educacional inadequada.
14 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem

Se forem satisfeitos os quatro critérios, no diagnóstico será preciso es-

pecificar todos os domínios acadêmicos prejudicados. Quando mais de um
domínio estiver prejudicado, cada um deve ser identificado individualmente,
conforme os especificadores a seguir (APA, 2015, documento on-line).

„ Com prejuízo na leitura (dislexia): falta de precisão na leitura de pa-

lavras, na velocidade ou na fluência da leitura e na compreensão da
leitura.
„ Com prejuízo na expressão escrita (disgrafia): falta de precisão na
ortografia, na gramática, na pontuação e na clareza ou na organização
da expressão escrita.
„ Com prejuízo na matemática (discalculia): falta de precisão de senso
numérico, de memorização de fatos aritméticos, de precisão ou de
fluência de cálculo e de raciocínio matemático.

Ainda, será preciso especificar a gravidade atual, se é leve, moderada ou

grave, conforme a capacidade de compensar ou funcionar bem quando lhe
são propiciados adaptações ou serviços de apoio adequados, especialmente
durante os anos escolares (APA, 2015).
As dificuldades para dominar essas habilidades acadêmicas básicas po-
dem também ser impedimentos para a aprendizagem de outras matérias
acadêmicas (história, ciências, estudos sociais), mas esses problemas são
atribuíveis a dificuldades de aprendizagem indiretamente.
As habilidades acadêmicas distribuem-se ao longo de um contínuo. Assim,
não há ponto de corte natural que possa ser usado para diferenciar indivíduos
com ou sem transtorno específico da aprendizagem. Portanto, qualquer limiar
usado para especificar o que constitui o desempenho acadêmico significa-
tivamente abaixo do esperado para a idade é, em grande parte, arbitrário.

Uma avaliação abrangente é necessária. Um transtorno específico da aprendizagem

só pode ser diagnosticado após o início da educação formal, mas, a partir daí, pode
ser diagnosticado em qualquer momento em crianças, adolescentes e adultos,
desde que haja evidência de início durante os anos de escolarização formal (i.e., o
período do desenvolvimento). Nenhuma fonte única de dados é suficiente para o
diagnóstico de transtorno específico da aprendizagem. Ao contrário, o diagnóstico
é clínico e baseia-se na síntese da história médica, de desenvolvimento, educacio-
nal e familiar do indivíduo; na história da dificuldade de aprendizagem, incluindo
sua manifestação atual e prévia; no impacto da dificuldade no funcionamento
acadêmico, profissional ou social; em relatórios escolares prévios ou atuais; em
portfólios de trabalhos que demandem habilidades acadêmicas; em avaliações
de base curricular; e em escores prévios e atuais resultantes de testes individuais
padronizados de desempenho acadêmico (APA, 2015, documento on-line).
 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem 15

É necessária uma visão multidisciplinar. A dificuldade de aprendizagem

tem causas e desenvolvimentos múltiplos, exigindo pesquisas em diversos
campos do conhecimento, para que se tenha uma visão mais ampla sobre
esse tema. Portanto, não basta simplesmente listar os sintomas nos critérios
diagnósticos para se aferir um transtorno de aprendizagem. Embora a confe-
rência sistemática da presença desses critérios e de como eles se aplicam a
cada paciente assegure uma avaliação mais confiável, a gravidade e o peso
relativos a critérios individuais e sua contribuição para um diagnóstico exigem
discernimento clínico. O objetivo final de uma formulação clínica de caso é
usar as informações contextuais e diagnósticas disponíveis para desenvolver
um plano terapêutico abrangente, que esteja em consonância com o contexto
cultural e social do indivíduo (BOSSA, 2000).
Significados, costumes e tradições culturais podem contribuir tanto para
o estigma quanto para o apoio na reação social e familiar. O ambiente que o
sujeito se insere pode fornecer estratégias de enfrentamento que aumentam a
resiliência em resposta ao transtorno ou sugerir a busca de auxílio e opções de
acesso à assistência à saúde de diversos tipos. O ambiente pode influenciar a
aceitação ou a rejeição de um diagnóstico e a adesão ao tratamento, afetando
o curso da doença e sua recuperação, bem como as decisões terapêuticas, as
considerações sobre o prognóstico e a evolução clínica (APA, 2015).

O transtorno específico da aprendizagem pode ter consequências

funcionais negativas ao longo da vida, incluindo baixo desempenho
acadêmico, taxas mais altas de evasão do ensino médio, menores taxas de
educação superior, níveis altos de sofrimento psicológico, piora da saúde mental
geral, taxas mais elevadas de desemprego e subemprego e renda menor. A
evasão escolar e os sintomas depressivos comórbidos aumentam o risco de
piores desfechos de saúde mental (APA, 2015).

Por isso, tanto nas considerações caso a caso quanto em uma casuística
mais ampla, encontrar um fio condutor para explicar a multiplicidade de
sintomas é, às vezes, impossível, mesmo para os especialistas. Isso porque
essa complexa e ampla sintomatologia corre paralela à igualmente complexa
rede de possibilidades que a origina (BOSSA, 2000).
16 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem

Nesse sentido, Masini (1981) aponta que a intervenção psicopedagógica

deve atuar junto com os professores, procurando estabelecer condições faci-
litadoras para o desenvolvimento escolar, pois um profissional da instituição
escolar é “o que tem conhecimentos sobre os processos cognoscitivos e deverá
dispor de recursos para lidar com as pessoas e grupos, neutralizando situações
de tensão emocional e facilitando relacionamentos” (MASINI, 1981 p. 163).
Neste capítulo, vimos a diferença entre as dificuldades e os transtornos de
aprendizagem, entendendo que não devemos tratá-los como problemas sem
solução, mas sim como desafios que fazem parte do processo da aprendiza-
gem, que pode ser normal ou não. Além disso, estudamos os diferentes dis-
túrbios da aprendizagem e vimos a necessidade de identificá-los e preveni-los
o mais precocemente possível, visando a diminuir o sofrimento do indivíduo.

Referências
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de trans-
tornos mentais – DSM-5. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. E-book.
BOCK, V. R. Professor e psicologia aplicada na escola. Porto Alegre: Kinder, 1996.
BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
BOSSA, N. A. Dificuldades de aprendizagem: o que são? como tratá-las? Porto Alegre:
Artmed, 2007.
CARITA, A. O conflito na sala de aula: representações mobilizadas por professores.
Análise Psicológica, v. 17, n. 1, p. 79-95, 1999.
FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da
criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.
FONSECA, V. Dificuldades de aprendizagem: abordagem neuropsicopedagógica. 5. ed.
Rio de Janeiro: Wak, 2016.
GARCÍA SANCHEZ, J.-N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
1998.
LAPASSADE, G. Grupos, organizações e instituições. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977.
MACHADO, A. M. Avaliação psicológica na educação: mudanças necessárias. In: TANA-
MACHI, E. R.; ROCHA, M. L.; PROENÇA, M. (org.). Psicologia e educação. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 2000. p. 143-167.
MASINI, E. S. Ação da psicologia na escola. São Paulo: Moraes, 1981.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). Classificação de transtornos mentais e de
comportamento da CID-10: descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
 As dificuldades escolares e os distúrbios de aprendizagem 17

RIBEIRO, J. P. Psicoterapia grupo analítico: teoria e técnica. 2. ed. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1995.
ROMANELLI, E. J. Neuropsicologia aplicada aos distúrbios de aprendizagem: prevenção
e terapia. In: TEMAS em Educação II: livro das jornadas – 2003. Curitiba: Futuro Con-
gressos e Eventos, 2003. p. 49-62.
STEVANATO, I. S. et al. Autoconceito de crianças com dificuldades de aprendizagem e
problemas de comportamento. Psicologia em Estudo, v. 8, n. 1, p. 67-76, 2003.
WEIL, P. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1960.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2014. E-book.

Leitura recomendada
TEIXEIRA, M. C. T. V. Indicadores de atraso no desenvolvimento em crianças de creche
advindas de famílias de baixa renda. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v. 17, n. 3, p.
1042-1062, 2017.