Psicologia Do Desenvolvimento e Da Aprendizagem para Adultos

PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E
DA APRENDIZAGEM
PARA ADULTOS
Autoria: Valéria Gonzatti
1ª Edição
Indaial - 2023
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Janes Fidelis Tomelin
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Tiago Lorenzo Stachon
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Tiago Lorenzo Stachon
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Jairo Martins
Marcio Kisner
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech

UNIASSELVI
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM:
FUNDAMENTOS E TEORIAS........................................................... 7
CAPÍTULO 2
NEUROCIÊNCIAS E APRENDIZAGEM NA IDADE ADULTA......... 47
CAPÍTULO 3
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL E MUNDO...... 85
APRESENTAÇÃO
Oi, aluno! Você vai examinar durante a disciplina diferentes pontos sobre o
desenvolvimento humano e aprendizagem em pessoas com 18 anos ou mais. Se-
rão apresentados conceitos de autores clássicos e contemporâneos, reflexões so-
bre as aprendizagens ao longo da vida e como auxiliar adultos em seus processos
educacionais. Durante a leitura, você será capaz de se identificar como um adulto
aprendiz, através das diferentes observações, poderá fazer o seu cotidiano, por
exemplo, como aprender a dirigir, ou usar algum dispositivo eletrônico.
O livro conta com três capítulos. Ao final do primeiro capítulo, você será ca-
paz de conhecer os principais conceitos sobre psicologia do desenvolvimento e
aprendizagem na população adulta e conseguirá elencar teóricos e suas teorias
que abordam o processo cognitivo.
Em seguida, você será apresentado aos tópicos sobre as neurociências e

aprendizagem na idade adulta. O desenvolvimento cognitivo, os processos de
aprendizagem e quais intervenções neuropsicológicas podem ser aplicadas ao
público 18+. Com esse conteúdo, apoiado nos conhecimentos da Neurociência
Cognitiva e suas relações com os processos de aprendizagem, você poderá ob-
servar os componentes relacionados às dificuldades de aprendizagem.
Por fim, o terceiro capítulo versa sobre a prática da educação de jovens e

adultos em nosso país e no mundo. Iremos revisar os sistemas de ensino da po-
pulação adulta e atualizar nossos conhecimentos com as últimas pesquisas sobre
as aprendizagens em adultos.
Assim, com os conhecimentos adquiridos, você poderá auxiliar os estudan-

tes e colegas educadores sobre o que esperar da faixa etária de acordo com a
psicologia do desenvolvimento, como também os processos de aprendizagem em
adultos.
C APÍTULO 1
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM: FUNDAMENTOS
E TEORIAS
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
� Conhecer os principais conceitos sobre psicologia do desenvolvimento e apren-

dizagem em adultos;

� Elencar os teóricos e suas teorias sobre os processos de desenvolvimento
cognitivo;

� Produzir um mapa conceitual sobre os conceitos de psicologia do desenvolvi-
mento em adultos.

� Verificar seus diferentes processos de desenvolvimento e aprendizagem;
Elaborar sua linha do tempo com os marcos do desenvolvimento cognitivo.
Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem para Adultos
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Capítulo 1 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM: FUNDAMENTOS E TEORIAS
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O capítulo abordará temáticas da psicologia do desenvolvimento e apren-
dizagem. Nosso estudo será dividido em três grandes seções: conceitos sobre
psicologia do desenvolvimento em adultos; conceitos sobre aprendizagem em
adultos; e interações entre psicologia do desenvolvimento e aprendizagens em
adultos. Em cada seção trabalharemos com conceitos que irão interligar informa-
ções que você já estudou em algum momento anterior ou até o que você expe-
rienciou como adulto.
Quando falamos em desenvolvimento, logo pensamos no desenvolvimento

infantil e por vezes esquecemos que seguimos expandindo habilidades, atitudes e
ações. Com isso vivenciamos as diferentes experiências com os passar dos anos
e, por vezes, não validamos essa passagem de tempo e as diferenças em nossos
processos de aprendizagens e envelhecimento.
De acordo com o que aprenderá, você fará reflexões sobre o seu desenvolvi-
mento como também dos seus estudantes com mais de 18 anos.
Assim, nosso estudo versará sobre essas temáticas e como podemos interligar
nossas experiências com as diferentes fases do desenvolvimento que já passa-
mos ou, logo chegaremos.
Fica a dica de refletir sobre os seus processos enquanto faz a leitura do capítulo!
2 PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM: FUNDAMENTOS E
TEORIAS
2.1 CONCEITOS SOBRE PSICOLOGIA

DO DESENVOLVIMENTO EM ADULTOS
A psicologia como ciência inclui os conhecimentos da área, a preocupação
com a imparcialidade, neutralidade em relação aos valores morais e o uso da
linguagem precisa e objetiva. Em uma das áreas estão os estudos sobre a Psi-
cologia do Desenvolvimento no qual o objetivo é estudar as constâncias e as va-
9
riações pelas quais as pessoas passam no decorrer da vida, abordando o desen-

volvimento das diversas funções psíquicas que integram a mente, as emoções,
as relações interpessoais, entre outros. Dessa forma, a Psicologia do Desenvol-
vimento pode ser definida como a seção que estuda o desenvolvimento humano
em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social,
compreendendo desde o nascimento até o fim da vida (BOCK; FURTADO; TEI-
XEIRA, 2019; PIOVESAN et al., 2018).
A adultez, tema do capítulo, é referida como a fase do desenvolvimento que

tem marcadores diversos. Um dos marcadores é a maturidade cognitiva. Utilizan-
do definições sociológicas, as pessoas podem ser consideradas adultas quan-
do são responsáveis por si mesmas ou escolheram uma carreira, casaram-se ou
estabelecem um relacionamento afetivo significativo ou iniciaram uma família. A
maturidade psicológica depende de realizações como descobrir a própria iden-
tidade, tornar-se independente dos pais, desenvolver um sistema de valores e
estabelecer relacionamentos. Alguns psicólogos sugerem que a entrada na vida
adulta é marcada não por critérios externos, mas por indicadores internos como
o sentimento de autonomia, autocontrole e responsabilidade pessoal – ou seja, é
mais um estado de espírito do que um evento isolado. (PAPALIA; OLDS; FELD-
MAN, 2013).
Para a maioria das pessoas são três critérios que definem a idade adulta:
a) aceitar a responsabilidade por si mesma, b) tomar decisões independentes e
c) tornar-se financeiramente independente. Em países industrializados, o alcance
desses objetivos demora mais tempo e segue caminhos muito mais variados do
que no passado. Antes da metade do século XX, um homem jovem mal saído
do ensino médio, normalmente procurava um emprego estável, casava e iniciava
uma família.
Para uma mulher jovem, o caminho usual para a vida adulta era o casamen-
to, que ocorria tão logo ela encontrasse um par adequado. A partir da década
de 1950, a revolução tecnológica tornou a educação universitária ou a formação
especializada cada vez mais essencial. As idades típicas do primeiro casamento
e do primeiro filho aumentaram acentuadamente na medida em que as mulheres
e os homens buscavam uma educação ou oportunidades vocacionais superiores.
Atualmente, o caminho para a vida adulta é marcado por múltiplas etapas – in-
gressar na universidade (em tempo integral ou em meio período), sair da casa
dos pais, casar-se e ter filhos – e a ordem e o momento dessas transições variam
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
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O início da vida adulta é considerado um momento na vida em que os adultos
jovens podem descobrir quem são e podem ter uma oportunidade de tentar formas
de vida novas e diferentes. Basicamente, é um período durante o qual os jovens não
são mais adolescentes, mas ainda não se firmaram nos papéis adultos. Embora a
incerteza e o tumulto que pode marcar esse processo possam ser angustiantes,
de modo geral, a maioria dos jovens tem uma visão positiva de seu futuro e anseia
pela vida adulta. É importante observar, entretanto, que este processo exploratório
não é compartilhado por todos os adultos jovens do mundo; ele está largamente
associado com países ocidentais em desenvolvimento, especialmente entre jovens
relativamente mais favorecidos economicamente (PAPALIA; FEDMAN, 2013).
A vida adulta traz diferentes mudanças. São mudanças físicas, sociais e inte-
lectuais. Você saberia dizer o que ocorre na idade adulta e na meia idade? Você já
experimentou possivelmente algumas mudanças, desde seus dezoito anos até os
dias atuais. Pensar sua carreira e relacionamentos fazem parte dessa fase adul-
ta. O uso de dispositivos auxiliares como óculos, aparelhos auditivos, aumento
das letras nos dispositivos eletrônicos são exemplos de mudanças. A energia para
atividades físicas e sociais, bem como algumas diferenças entre aprender algo
novo, como uma língua, ou fazer um curso também são mudanças observadas.
A cada dia estamos envelhecendo. Você já pensou na sua velhice? Há mu-

danças relacionadas à idade em nossas habilidades intelectuais, como melhora
em nossas capacidades em alguns componentes ou até prejuízos como os es-
quecimentos e declínios cognitivos. A vida adulta, é uma fase de vida em que as
pessoas realizam uma revisão da vida e de propósito. A velhice deveria refletir
uma continuação, tanto quanto possível, das atividades em que as pessoas parti-
ciparam durante o início de suas vidas, como também a finitude, refletindo sobre
a aproximação da morte.
Ao se falar em finitude aspectos relacionados ao luto são vivenciados. As

mudanças físicas, durante nosso processo de envelhecimento, ocorrem em todo
nosso corpo, por exemplo, nosso cérebro muda de volume e peso com o passar
do tempo. Podemos também ter problemas visuais e auditivos que poderão ser
corrigidos com dispositivos como óculos ou aparelhos (RENNER, 2012).
O desenvolvimento humano é definido como a área de estudo que se de-

dica a entender os modos como as pessoas se modificam e como ficam iguais
ao longo do tempo, desde a concepção até a morte. Essas mudanças estão pre-
sentes durante toda a vida, sendo mais visíveis durante a infância. As mudan-
ças do desenvolvimento se distinguem em mudanças quantitativas e mudanças
qualitativas. As mudanças quantitativas correspondem a alterações no número ou
quantidade, como exemplo, o aumento de peso, da altura e do vocabulário. Já a
qualitativa trata de mudanças de tipo, estrutura ou organização, por exemplo, um
bebê não verbal para uma criança que fala e compreende uma língua.
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As mudanças que ocorrem ao longo da vida estão relacionadas à idade mé-

dia de cada faixa etária para a ocorrência de certos fenômenos. Geralmente, as
pessoas passam pelas mesmas sequências de desenvolvimento, embora exista
uma ampla gama de diferenças individuais. Dessa forma, de maneira didática, po-
demos classificar os períodos do ciclo (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013):
1) A maioria das capacidades mentais atinge o máximo; a perícia e as capaci-

dades de resolução de problemas práticos são acentuadas.
2) O rendimento criativo pode diminuir, mas melhorar em qualidade.
3) Para alguns, o êxito na carreira e o sucesso financeiro alcançam o máximo,
para outros, podem ocorrer esgotamento total ou mudança profissional.
4) Pode ocorrer alguma deterioração das capacidades sensórias, da saúde,
do vigor e da destreza.
5) O senso de identidade continua se desenvolvendo; pode ocorrer uma
transição de meia-idade estressante.
6) A dupla responsabilidade de cuidar dos filhos e dos pais idosos pode
causar estresse.
7) A saída dos filhos deixa o ninho vazio.
A mudança e a estabilidade do desenvolvimento humano ocorrem por meio

de diversos aspectos da pessoa, ou seja, por meio do desenvolvimento físico,
cognitivo e psicossocial. Esses aspectos estão interligados, cada um influencian-
do o outro no decorrer da vida (PAPALIA: FELDMANN,2013).
Na faixa etária dos 65 anos em diante, a maioria das pessoas é mentalmente

alerta. Embora a inteligência e a memória possam se deteriorar em algumas áre-
as, a maioria das pessoas encontra formas de compensação. A maioria das pes-
soas é saudável e ativa, embora a saúde e as capacidades físicas diminuam um
pouco. O tempo de reação mais lento afeta alguns aspectos do funcionamento. A
aposentadoria pode oferecer novas opções para a utilização do tempo. As pesso-
as precisam enfrentar as perdas pessoais e a morte iminente. Os relacionamentos
com a família e com os amigos íntimos pode oferecer apoio importante.
A busca de significado na vida assume importância central. O desenvolvi-

mento consiste em um processo contínuo e ordenado. O ser humano se desen-
volve a partir de uma sequência regular e contínua, ou seja, a etapa anterior do
desenvolvimento influencia a etapa posterior e não é possível ocorrer saltos entre
as fases. O desenvolvimento progride de respostas gerais para respostas espe-
cíficas. Cada parte do organismo possui um ritmo próprio de desenvolvimento. O
ritmo de desenvolvimento de cada indivíduo é constante. Não é possível separar
os aspectos físico, intelectual, emocional e social, a não ser para fins de estudo.
Os níveis fisiológico, psicológico e social estão em constante interação (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2013).
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O pesquisador e psicanalista que desenvolveu a Teoria do Desenvolvimento

Psicossocial na Psicologia e um dos estudiosos sobre as fases do desenvolvi-
mento é Erick Erikson (1902-1994). O psicanalista e pesquisador do desenvolvi-
mento psicossocial teuto-americano Erik Erikson não somente argumentava que
era possível mudanças pessoais como também mapeou esses estágios. Para
Erikson, a personalidade se desenvolvia pela resolução de tensões entre várias
etapas ao longo da vida (RENNER, 2012).
Em seus estudos Erikson aborda a fase de adulto jovem e faz a referência

ao conceito de adolescência prolongada. Para o autor, de 18 e 25 anos, é a fase
que está entre a adolescência e o adulto, quando se experimentam papéis sociais
e se observa a tendência de adiar compromissos, como casamentos e saída da
casa dos pais. Como características da fase do adulto jovem se pode elencar a
exploração da identidade no qual a pessoa procura esclarecer as possibilidades
profissionais e afetivas.
Outra mudança pode ser percebida na saúde física e mental com o passar
dos anos. Problemas crônicos de saúde, como diabetes, hipertensão ou artrites
são percebidos em adultos e idosos. Na saúde mental é observado o aumento
de depressão, abuso de substância e demências. A maior parte das desordens
são revertidos com tratamento (RENNER, 2012). A ação preventiva é promover
qualidade de vida com alimentação adequada, atividade física e cognitiva e novas
aprendizagens.
Esforços para combater o envelhecimento estão fazendo progresso graças

à visibilidade de um número cada vez maior de adultos idosos saudáveis e ativos.
A proporção de pessoas idosas entre populações de todo o mundo é maior do
que antes e espera-se que continue a crescer. Pessoas acima dos 80 anos são
o grupo de idade que cresce mais rápido. Embora os efeitos do envelhecimento
primário talvez escapem ao controle das pessoas, é possível evitar os efeitos do
envelhecimento secundário. Especialistas no estudo do envelhecimento algumas
vezes se referem às pessoas da faixa entre 65 e 74 anos como idoso jovem, aos
de 75 ou mais como idoso, e aos acima de 85 anos como idoso mais velho. En-
tretanto, esses termos talvez sejam mais úteis quando usados para se referirem à
idade funcional (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
A expectativa de vida aumentou sensivelmente. Quanto mais as pessoas vi-

vem, mais querem viver. Em geral, a expectativa de vida é maior em países de-
senvolvidos do que nos países em desenvolvimento, entre hispânicos e norte-a-
mericanos brancos do que entre os afro-americanos, e entre as mulheres quando
comparadas com os homens. Ganhos recentes na expectativa de vida surgiram
em grande parte para reduzir as taxas de mortalidade por doenças que afetam as
pessoas mais idosas. Futuros grandes progressos na expectativa de vida talvez
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dependam de os cientistas aprenderem a modificar os processos básicos do en-

velhecimento. As teorias do envelhecimento biológico abrangem duas categorias:
teorias de programação genética e taxas variáveis, ou teorias dos erros. A pes-
quisa sobre prolongamento do tempo de vida por meio da manipulação genética
ou restrição calórica tem desafiado a ideia de limite biológico para o ciclo de vida
Mudanças nos órgãos e sistemas são altamente variáveis. A maioria dos sis-
temas corporais continua a funcionar muito bem, mas o coração começa a ficar
mais suscetível a doenças. A capacidade de reserva declina. Embora o cérebro
mude com a idade, as mudanças em geral são modestas. Envolvem perda de vo-
lume e peso e uma diminuição na velocidade das respostas. Entretanto, o cérebro
pode gerar novos neurônios e construir novas conexões na velhice.
Problemas visuais e auditivos talvez interfiram na vida diária, mas em geral

podem ser corrigidos. Danos irreversíveis podem resultar de glaucoma ou dege-
neração macular relacionados à idade. Perdas de paladar e olfato podem levar à
má nutrição. O treinamento pode melhorar o tempo de reação, equilíbrio e força
muscular. Adultos idosos tendem a ser suscetíveis a acidentes e quedas. Pessoas
mais velhas tendem a dormir menos e a sonhar menos que antes, mas a insônia
crônica pode ser uma indicação de depressão. Muitos adultos mais velhos perma-
necem sexualmente ativos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
A maior parte dos idosos é razoavelmente saudável, principalmente se se-

guem um estilo de vida saudável. Muitos apresentam problemas crônicos, mas
esses em geral não limitam muito suas atividades ou interferem na vida diária.
Exercício e dieta têm influência importante na saúde. A perda de dentes pode afe-
tar seriamente a nutrição. A maior parte dos idosos apresenta boa saúde mental.
Depressão, alcoolismo e muitos outros problemas podem ser revertidos com tra-
tamento; alguns poucos, como o mal de Alzheimer, são irreversíveis.
O mal de Alzheimer torna-se mais frequente com a idade. É altamente he-

reditário, mas dieta, exercício e outros fatores do estilo de vida podem fazer uma
grande diferença. A atividade cognitiva pode ser protegida construindo-se uma
reserva cognitiva que possibilite ao cérebro funcionar em condições de estres-
se. Terapias comportamentais e medicamentosas podem diminuir a velocidade
da deterioração. A redução da capacidade cognitiva pode ser um sinal precoce
da doença; os pesquisadores estão desenvolvendo instrumentos para diagnóstico
precoce (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
Nos estudos de Erikson há a referência que existe a sexta idade que é a fase
em que a identidade já está construída e o adulto está apto a desenvolver uma
relação afetiva de intimidade (como constituir família) e investe na atividade pro-
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fissional. Já a sétima idade consiste na fase em que o adulto desenvolve as suas

potencialidades pessoais, profissionais e sociais (busca de realização). Na fase de
adultez existem as mudanças fisiológicas também. Em mulheres ocorre a meno-
pausa, acompanhada de modificações emocionais intensas. Em homens existe a
andropausa, em que o aumento de peso, a diminuição da energia e da resistência
física são próprias desta fase. Tanto no homem como na mulher (a partir dos 40
anos), a vivência desta fase é muitas vezes acompanhada por uma diminuição da
autoestima e pela vivência da ansiedade. Para o estudioso Erik Erikson a maturi-
dade traz a intimidade versus o isolamento. Nessa fase, há o início da vida familiar,
para fora da sua família de origem. A intimidade é definida como a capacidade de se
envolver com outra pessoa sem medos.
Caso a pessoa não seja capaz de desenvolver intimidade com seus laços
fraternos ou parceiros, o resultado será o isolamento. Muitas pessoas temem a
intimidade e se camuflam se ocupando de estudos ou trabalho. Ao chegar à ve-
lhice Erik Erikson descreve a fase de integridade do ego versus desespero, que
culmina na virtude da sabedoria, ou na aceitação da vida e da morte iminente. Os
traços de personalidade apresentam padrões complexos de estabilidade e mu-
danças, preditores da saúde física e mental e do bem-estar (RENNER, 2012).
O impacto das forças da estrutura social na personalidade é

menos significativo e profundo quando os indivíduos centram seus
objetivos e valores individuais na independência intelectual, na au-
torrealização profissional, na liberdade afetiva. Trabalham mais para
mudar a estrutura organizacional do que para acomodar-se e adap-
tar-se a ela. Procuram resguardar seus valores e traços individuais.
A partir dessa afirmativa, assinale a alternativa correta para traços de
personalidade:
a) ( ) Característica permanente do indivíduo e que se manifesta

de forma consistente no comportamento realizado em grande va-
riedade de situações.
b) ( ) Aspecto da personalidade que dizia respeito à aparência mo-
ral e à conduta do indivíduo.
c) ( ) São constructos, inferidos do comportamento observável do
indivíduo como ser único.
d) ( ) Fenômeno observável diretamente explicável como resposta
do organismo a modificações ambientais.
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Pesquisadores como Vaillant e Levinson (considerados herdeiros de Erikson)

descrevem que passamos por modelos normativos-sequenciais, nos quais temos
alguns ritos de passagem por nossas idades como quando saímos da casa de
nossos pais, conquistamos a independência financeira e emocional. Tais autores
também argumentam que nessa fase somos capazes de estabelecer metas com
maior objetividade e organização. O psiquiatra Vaillant (1934 -) acompanhou pes-
soas por cerca de 60 anos e identificou tarefas que revelam o amadurecimento da
pessoa enquanto adulto (RENNER, 2012).
São seis tarefas descritas por Vaillant:
1) Desenvolvendo uma identidade – o adolescente estabelece uma identidade

(valores, paixões e crenças da pessoa) que permite a separação dos
pais.
2) Desenvolvimento da intimidade – permite que uma pessoa tenha relacio-
namentos recíprocos com outra pessoa.
3) Consolidação de carreira – a pessoa encontra uma carreira valiosa para
a sociedade e para ela mesma. A carreira contém contentamento, remu-
neração, competência e compromisso.
4) Generatividade – a tarefa envolve a vontade altruísta e a capacidade de
ofertar ajuda.
5) Significado – essa tarefa envolve transmitir as tradições do passado para
a próxima geração.
6) Integridade – a tarefa abrange alcançar um sentimento de paz e unidade
com respeito à própria vida e ao próprio mundo.
Já o psicólogo Daniel Levinson (1920-1994) desenvolveu a teoria das esta-

ções da vida. As estações são:
1. Transição no início da idade adulta (idade 17-22) – saída da ado-

lescência e começo de escolhas sobre a vida adulta.
2. Entrando no mundo adulto (idade 22-28) – é a fase em que a pes-
soa toma decisões mais concretas em relação a sua ocupação,
amizades, valores e estilo de vida.
3. Idade 30 transições (idade 28-33) – na estação, geralmente, ocorrem
mudanças no estilo de vida que podem ser leves ou mais graves. Por
exemplo, o casamento ou o fato de ter filhos afetam o estilo de
vida de uma pessoa.
4. Estabelecendo-se (idade 33-40) – nesse estágio, muitas vezes a
pessoa começa a estabelecer uma rotina e progride nas metas
para o futuro.
16
5. Transição de meia-idade (40-45 anos) – esse período, às vezes, é de

avaliação e crise. Algumas pessoas fazem mudanças drásticas na
vida, como divórcio ou mudança de carreira. Nesse ponto, as pessoas
começam a pensar na morte e a pensar em deixar um legado.
6. Entrando na idade média (idade 45-50) – nesse estágio, escolhas
devem ser feitas, possivelmente, sobre a aposentadoria. As pes-
soas começam a se comprometer com novas tarefas e continuam
pensando sobre o legado que estão deixando.
7. Idade adulta tardia (idade 60+) – nessa fase, começa-se a refletir
sobre a vida e as decisões que tomou.
Já o modelo da cronologia dos eventos, ou teoria do relógio social, defen-

dido por Bernice Neugarten (1916-2001), que era uma psicóloga americana es-
pecializada no desenvolvimento de adultos e na psicologia do envelhecimento,
afirma que nosso desenvolvimento depende dos eventos que ocorrem em nossas
vidas (relacionamentos, casamentos, nascimentos e mortes). Entre os importan-
tes marcos do desenvolvimento da vida adulta estão o casamento, as mudanças
familiares e o divórcio, outro importante determinante da vida adulta é o trabalho
(RENNER, 2012).
A teoria social-interacionista da personalidade de Neugarten foi classificada

como de transição porque sua concepção sobre as trajetórias de desenvolvimen-
to como produtos de construção social e simbólica a aproxima do paradigma de
desenvolvimento ao longo de toda a vida. Entretanto, a desconsideração do papel
das influências genético-biológicas sobre o envelhecimento coloca a importante
teoria norte-americana um passo atrás do paradigma de desenvolvimento ao lon-
go de toda a vida, que tem uma visão mais integrada e pluralista dos processos
de desenvolvimento e envelhecimento.
Assim, se pensarmos em nossa linha do tempo temos que elencar marcos

do desenvolvimento cognitivo. Por exemplo, quando começamos a falar, andar,
escolarização e vida adulta. Descrever quais são os contextos cognitivos que nos
são apresentados (novas aprendizagens? Ensino médio? Trabalho? Constituição
de família ou saída da casa dos pais). Na linha do tempo podemos exercitar os
papéis sociais que aprendemos e/ou desenvolvemos como também que pontos
são marcos como assumir responsabilidades, independência, entre outros.
17
Figura 1 – Linha do tempo
Fonte: http://twixar.me/rRxm. Acesso em: 2º nov. 2022.
Elabore sua linha do tempo com seus marcos do desenvolvi-

mento cognitivo.
Reflita sobre como você aprendeu ao longo da vida. Trace uma

linha e marque os anos em que você recorda as principais aprendiza-
gens que teve. Amarrar os cadarços, andar de bicicleta, ler, aprender
uma segunda língua, dirigir e tantas outras aprendizagens que mar-
caram seu desenvolvimento cognitivo. Ao concluir perceba quais os
pontos principais que lembrou e que considera como marcos.
EIZIRIK, C. L.; BASSOLS, A. M. S. O ciclo da vida humana:

uma perspectiva psicodinâmica. Artmed, 2013.
Você pode ler mais sobre Erikson e as fases do desenvolvimen-

to. Erikson foi um psicanalista responsável pelo desenvolvimento da
Teoria do Desenvolvimento Psicossocial na Psicologia e um dos teó-
ricos da Psicologia do desenvolvimento.
18
Já o modelo de traços traz os cinco fatores de Costa e McCrae (BOCK; FUR-

TADO; TEIXEIRA, 2019), que consiste em fatores ou dimensões de personali-
dade. Os cinco fatores são: neuroticismo, extroversão, abertura a experiências,
conscienciosidade e amabilidade. Para explicitar, o neuroticismo é definido como
o conjunto de traços de instabilidade emocional: ansiedade, hostilidade, depres-
são, inibição, impulsividade e vulnerabilidade. Já a extroversão tem as seis face-
tas: calor humano, espírito gregário, assertividade, atividade, busca de sensações
e emoções positivas. No fator abertura, a experiência dispõe sobre a tendência
de as pessoas estarem dispostas a experimentar coisas novas e abraçar novas
ideias. A conscienciosidade se refere a facetas de competência, organização e
disciplina. O fator amabilidade é constituído por atitudes relacionada à confiança,
sinceridade, obediência e, por vezes, pessoas com alto grau desse fator são fa-
cilmente influenciadas. Durante nossa passagem da adolescência para os trinta
anos apresentamos mudanças em nossos fatores. Após essa idade são observa-
das poucas mudanças (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2019).
Cabe lembrar que o processo de desenvolvimento é influenciado tanto pela

nossa biologia quanto pela cultura em que estamos inseridos. Ao passarmos pe-
las fases de desenvolvimento, vivenciamos mudanças e investimos recursos em
diferentes funções ao longo da vida. De acordo com os estudos da escola como
uma unidade cultural, toda instituição acumula ao longo de sua história uma série
de saberes, formas de fazer e de atuar, modos de resolver os problemas, as cren-
ças, os princípios e os valores que orientam sua ação como resultado das respos-
tas dadas aos problemas que lhes foram impostos.
De criança até o início da adultez, nossos recursos são direcionados para

nosso crescimento. Quando chegamos aos 40 anos, somos capazes de equilibrar
os recursos e na velhice iremos administrar as perdas. Assim, durante nosso cres-
cimento desenvolvemos nossas capacidades: força física, memória e resistência
podem ser treinadas, por exemplo. Cabe lembrar que nosso desenvolvimento
será influenciado por onde vivemos, circulamos e participamos social e cultural-
mente (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2019).
A influência da linha cultural do desenvolvimento, por meio da linguagem e

de outros sistemas simbólicos, traduz-se, portanto, na aquisição das funções psi-
cológicas superiores, genuinamente humanas. A esse domínio ontogenético cor-
respondem os estudos sobre a interiorização: a gênese e a transformação de um
processo psicológico desde suas formas sociais e compartilhadas até suas for-
mas privadas ou individuais.
19
Estilos de aprendizagem diferem em várias dimensões. Por exemplo, uma

dimensão central se refere à abordagem relacional versus analítica da aprendiza-
gem. Pessoas com um estilo relacional de aprendizagem ganham melhor domínio
sobre um material por meio da exposição a uma unidade ou fenômeno inteiro.
Partes da unidade são compreendidas apenas quando sua relação com o todo é
entendida. Por exemplo, um aluno que está aprendendo o condicionamento ope-
rante participaria de diversas experiências de condicionamento operante, e, ao
fazer isso, passaria a entender os elementos individuais, tais como o reforço e a
punição. Por outro lado, aqueles que têm um estilo analítico de aprendizagem se
saem melhor quando podem realizar uma análise inicial dos princípios e compo-
nentes que subjazem um fenômeno ou uma situação.
Ao desenvolver um entendimento dos princípios e componentes fundamen-

tais, eles têm maior possibilidade de entender o todo. Por exemplo, um estudante
que está aprendendo o condicionamento operante primeiro aprenderia a respeito
de cada elemento, recompensa, punição, esquemas de reforço e assim por dian-
te, para então juntá-las e entender o conceito (RENNER, 2012).
Um atendente comercial de um banco privilegia dois tipos de ha-

bilidades para a realização de seu trabalho: a observação refletida e
a conceitualização abstrata. Assim, ele gosta de criar modelos teóri-
cos, raciocina por indução, se interessa pelas ideias e conceitos abs-
tratos, gosta que suas teorias sejam bem fundamentadas e verídicas
e procura diversas explicações para um evento que observa. Com
base nessas características, verifica-se que o atendente do banco
privilegia um estilo de aprendizagem de:
a) ( ) Acomodação.
b) ( ) Assimilação.
c) ( ) Divergência.
d) ( ) Convergência.
e) ( ) Racionalização.
20
Assimilação é um processo de equilibração desses conhecimentos. Assim, a

aprendizagem seria produzida quando ocorresse um desequilíbrio ou um conflito
cognitivo.
Desta forma, como curiosidade, a personalidade é desenvolvida com o nosso

crescimento. Existem diferentes autores para além dos que abordamos até o mo-
mento. Cabe você refletir sobre seus comportamentos quando era mais jovem e
atualmente. Além do desenvolvimento da personalidade temos o desenvolvimento
cognitivo que nos acompanha durante nosso processo de amadurecimento. Po-
demos falar de cognição e inteligência. Mas, é muito além disso. Por exemplo, a
inteligência pode ser definida como cristalizada ou fluida.
A inteligência fluida reflete capacidades de processamento de informações:

raciocínio e memória. Assim, entender uma analogia, resolver um enigma é utilizar
a inteligência fluida já que requer abstração. Já a inteligência cristalizada pode ser
determinada como o acúmulo de informações, habilidades e estratégias aprendi-
das pela experiência e que podem ser aplicadas em situações de resolução de
problemas. Essa inteligência será avaliada quando são solicitadas informações
referentes à educação formal e nosso conhecimento do mundo. As diferenças
entre inteligência fluida e cristalizada torna-se especialmente mais evidente nos
idosos, que apresentam declínios na inteligência fluida, mas não na cristalizada
BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artmed, 1997.
O conceito de meia-idade infere um construto social. Ele passou a ser usado

nas sociedades industriais quando a crescente expectativa de vida levou a novos
papéis nessa fase da vida. O intervalo de tempo da vida adulta intermediária é
frequentemente subjetivo. A vida adulta intermediária é uma época de ganhos e
de perdas. A maioria das pessoas de meia-idade está em boas condições físicas,
cognitivas e emocionais. Elas têm muitas responsabilidades e múltiplos papéis, e
se sentem competentes para lidar com eles. A meia-idade é uma época para fazer
um balanço e tomar decisões sobre os anos de vida restantes (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2013).
21
As transformações físicas são observadas na maioria dos adultos de meia-i-

dade. Percebe-se que compensam bem os pequenos e graduais declínios nas ca-
pacidades sensórias e psicomotoras. Perdas de densidade óssea e da capacidade
vital são comuns. Os sintomas da menopausa e as atitudes em relação a ela podem
depender de fatores culturais e de alterações naturais do envelhecimento. Embora
os homens possam continuar a gerar filhos em idade avançada, muitos homens
de meia-idade sofrem um declínio na fertilidade e na frequência de orgasmo. Uma
grande proporção de homens de meia-idade sofre de disfunção erétil. A disfunção
erétil pode ter causas físicas, mas também pode estar relacionada à saúde, ao esti-
lo de vida e ao bem-estar emocional (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
A maioria das pessoas de meia-idade é saudável e não tem limitações fun-

cionais; entretanto, os baby-boomers podem ser menos saudáveis do que gera-
ções anteriores na meia-idade. A hipertensão é um problema de saúde importante
que se inicia na meia-idade. O câncer superou as doenças cardíacas como causa
principal de morte na meia-idade. A prevalência de diabetes duplicou e é agora a
quarta principal causa de morte nessa faixa etária. Dieta, exercícios, uso de álcool
e tabagismo afetam a saúde presente e futura. O cuidado preventivo é importante.
A baixa renda está associada a condições de saúde mais precárias, em parte de-
vido à falta de seguro de saúde. As disparidades raciais e étnicas na saúde e no
cuidado que ela demanda diminuíram, mas ainda persistem.
Mulheres após a menopausa tornam-se mais suscetíveis a doenças cardí-

acas, bem como a perda óssea, levando à osteoporose. As chances de desen-
volver câncer de mama também aumentam com a idade, e recomenda-se que
as mulheres façam exames de mamografia rotineiros a partir dos 40 anos. Evi-
dências sugerem que os riscos da terapia hormonal superam seus benefícios. O
estresse ocorre quando a capacidade do corpo para lidar com os problemas não
é igual ao que se exige dele. O estresse é frequentemente maior na meia-idade
e pode estar relacionado a uma variedade de problemas práticos. Estresse grave
pode afetar o funcionamento imunológico (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
As mudanças de papel e de carreira e outras experiências características da meia-

-idade podem ser estressantes, mas a resiliência é comum. A personalidade e a emoti-
vidade negativa podem afetar a saúde. Emoções positivas tendem a estar associadas
com boa saúde. A angústia psicológica torna-se mais prevalente na meia-idade.
O Estudo Longitudinal de Seattle revelou que várias das capacidades mentais

básicas permanecem fortes durante a meia-idade, mas há uma grande variabilidade
individual. A inteligência fluida declina mais cedo do que a inteligência cristalizada.
Alguns teóricos propõem que a cognição assume formas características na meia-i-
dade. Os avanços na expertise, ou conhecimento especializado, têm sido atribuídos
à encapsulação das capacidades fluidas dentro da área de atuação de uma pessoa.
22
O pensamento pós-formal parece especialmente útil em situações que exi-

gem pensamento integrativo. O desempenho criativo depende de atributos pesso-
ais e de forças ambientais. A criatividade não está fortemente relacionada à inteli-
gência. Um declínio associado à idade aparece tanto nos testes psicométricos de
pensamento divergente quanto no resultado criativo real, mas as idades em que a
produção atinge o pico variam de acordo com a ocupação. As perdas de produtivi-
dade com a idade podem ser compensadas por ganhos em qualidade (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2013).
Uma mudança da aposentadoria precoce para opções mais flexíveis está

ocorrendo. Um trabalho complexo pode melhorar a flexibilidade cognitiva. Muitos
adultos participam de atividades educacionais, frequentemente para aperfeiçoar
habilidades e conhecimentos relacionados ao trabalho. O treinamento para alfa-
betização é uma necessidade urgente nos Estados Unidos e no resto do mundo
No desenvolvimento cognitivo pode ocorrer uma diminuição generalizada

no funcionamento do sistema nervoso central que pode afetar a velocidade do
processamento de informação em idades mais avançadas. As mudanças mais
observadas são as ligadas à aparência (cabelo diminui e pele enrugada. Outras
mudanças também ocorrem no funcionamento biológico do corpo (diminuição
das capacidades sensoriais diminuem. Durante o processo de envelhecimento é
esperado que haja um declínio gradual nas funções cognitivas de idosos espe-
cialmente, uma maior lentidão na velocidade de processamento da informação
e alterações na memória, atenção e funções executivas. Por outro lado, estudos
apontam que a estimulação cognitiva pode proporcionar um efeito benéfico na
manutenção e melhoria das funções cognitivas, retardando o seu declínio em ido-
sos (DE OLIVEIRA et al., 2021).
Alterações neurológicas e problemas de codificação, armazenamento e

recuperação podem ser responsáveis por grande parte do declínio da memória
funcional em pessoas idosas. A memória funcional é considerada inconsciente,
e possibilita as aprendizagens perceptivas e motoras, bases dos automatismos,
como andar de bicicleta, caminhar, dirigir. Entretanto, o cérebro pode compensar
alguns declínios relacionados à idade (RENNER, 2012).
O Estudo Longitudinal de Seattle descobriu que o funcionamento cognitivo na vida

adulta tardia é altamente variável. Poucas pessoas declinam em todas ou na maior
parte das áreas, e muitas melhoram em algumas. A hipótese do envolvimento procura
explicar as diferenças. Adultos mais velhos resolvem problemas práticos com mais efi-
cácia se estes tiverem relevância emocional para eles. Uma diminuição generalizada no
funcionamento do sistema nervoso central pode afetar a velocidade do processamento
de informação. A inteligência pode ser um previsor de longevidade. As memórias sen-
23
sorial, semântica e de procedimento parecem tão eficientes nos adultos idosos quanto
em adultos mais jovens. A capacidade da memória de trabalho e da memória episódica
geralmente é menos eficiente. Adultos mais velhos têm mais problemas em recuperar
palavras oralmente e em soletrar do que adultos jovens. A complexidade gramatical e o
conteúdo da fala declinam (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
Alterações neurológicas e problemas de codificação, armazenamento e re-

cuperação podem ser responsáveis por grande parte do declínio da memória fun-
cional em adultos idosos. Entretanto, o cérebro pode compensar alguns declínios
relacionados à idade. Pessoas idosas mostram considerável plasticidade em de-
sempenho cognitivo e podem se beneficiar de treinamento. De acordo com os es-
tudos de Baltes, a sabedoria não está relacionada à idade, mas pessoas de todas
as idades dão respostas mais sábias para problemas que afetam sua própria faixa
etária (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
Os psicólogos empregam o termo ‘memória’ para se referir aos

variados processos e estruturas envolvidos na retenção e recobramen-
to de experiências. Compreender a natureza da memória extrapola o
senso comum de apenas absorver informação e guardá-la em algum
compartimento mental, existindo muitos modelos explicativos sobre
este fenômeno. O modelo de processamento de informação da memória
é aquele que conta com o maior número de adeptos e continua sendo
uma estrutura útil para organização das descobertas decorrentes de
pesquisas sobre os processos e estruturas da memória. Assinale a al-
ternativa que apresenta conceituação incorreta sobre o modelo.
a) ( ) Um importante processo é o da codificação, ou aquisição,

que envolve a formação de um código de memória, referindo-se
ao processo de preparar as informações para serem estocadas.
a) ( ) Um importante processo é o do armazenamento, que envolve a
manutenção da informação compilada na memória por um período, o
que parece ocorrer automaticamente e que parece também mudar
com a experiência.
a) ( ) Um importante processo é o da recuperação, que envolve o
resgate das informações armazenadas na memória.
a) ( ) Um importante processo é o da mnemônica, que interfere no
processamento dinâmico do esquecimento, impedindo, por exemplo,
casos de amnésia, onde falha a identificação e o reconhecimento de
estímulos.
24
Quando pensamos em envelhecimento, os seguintes conceitos devem ser

revisados: expectativa de vida, longevidade, tempo de vida e senescência. Será
que você já leu sobre esses conceitos?
Produza um mapa mental sobre os conceitos de psicologia do

desenvolvimento em adultos. Mapa mental é uma técnica de estudo
criada no final da década de 1960 por Tony Buzan, um consultor inglês.
Ela consiste em criar resumos cheios de símbolos, cores, setas e
frases de efeito com o objetivo de organizar o conteúdo e facilitar
associações entre as informações destacadas. O trabalho de fazer
um mapa começa antes de colocar as ideias no papel (ou na tela).
Para produzir o mapa mental siga alguns passos básicos:
1) Defina um conceito principal. No caso do capítulo será psicologia do desen-

volvimento em adultos. Escreva com letras grandes do centro do papel
ou tela.
2) Identifique os conceitos secundários e elenque o que você observou ser
mais importante.
3) Escreva tópicos relacionados a cada conceito secundário.
4) Sequencie a ordem das informações partindo da palavra central para as
palavras secundárias e acrescente um desenho simples a cada palavra-
-chave principal.
5) Ao final você terá em uma tela/folha todos os conceitos aprendidos e de
fácil acesso para consultas futuras.
25
Figura 2 – Mapa mental
PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento

humano. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2013.
Os cientistas do desenvolvimento consideram o desenvolvimento psicosso-

cial da meia-idade de duas formas: objetivamente, em termos das trajetórias ou
caminhos, e subjetivamente, em termos da percepção que as pessoas têm de si
mesmas e da forma como elas construíram ativamente as suas vidas. Mudança
e continuidade devem ser vistas no contexto e em termos da vida como um todo.
Mudanças da meia-idade: abordagens teóricas.
Embora alguns teóricos afirmem que a personalidade está essencialmente

formada na meia-idade, há um consenso crescente de que o desenvolvimento
da meia-idade mostra tanto mudança como estabilidade. Teóricos humanistas,
como Maslow e Rogers, viam a meia-idade como uma oportunidade para mudan-
ça positiva. O modelo dos cinco fatores de Costa e McCrae mostra uma mudança
mais lenta após os 30 anos de idade. Outra pesquisa do traço encontrou mudan-
26
ça positiva mais significativa com diferenças individuais. Carl Jung afirmava que
homens e mulheres na meia-idade expressam aspectos da personalidade antes
reprimidos. Duas tarefas necessárias são abandonar a imagem de jovem e reco-
nhecer a mortalidade. O sétimo estágio psicossocial de Erikson é a generativida-
de versus estagnação.
A generatividade pode ser expressa por meio da parentalidade e por tornar-se

avô, de ensino ou aconselhamento, da produtividade ou criatividade, do autode-
senvolvimento e da “manutenção do mundo”. A virtude deste período é o cuidado.
A pesquisa atual sobre generatividade a considera mais prevalente na meia-idade,
mas esse padrão não é universal. Vaillant e Levinson encontraram mudanças im-
portantes na meia-idade no estilo de vida e na personalidade. A maior fluidez do
ciclo de vida hoje tem enfraquecido parcialmente a suposição de um “relógio social”.
Problemas e temas psicossociais cruciais durante a vida adulta intermediária

dizem respeito à existência de uma crise de meia-idade, desenvolvimento da iden-
tidade (incluindo identidade de gênero) e bem-estar psicossocial. Pesquisas não
apoiam uma crise normativa da meia-idade. É mais correto referir-se a uma tran-
sição que pode ser um momento psicológico decisivo. De acordo com a teoria do
processo de identidade de Whitbourne, as pessoas continuamente confirmam ou
revisam as suas percepções sobre si mesmas com base na experiência e no re-
torno dos outros. Os processos de identidade característicos de um indivíduo po-
dem prever adaptação ao envelhecimento. Generatividade é um aspecto do de-
senvolvimento da identidade. A psicologia narrativa descreve o desenvolvimento da
identidade como um processo contínuo de construção da história de vida. Pessoas
altamente generativas tendem a focalizar-se em um tema de redenção. Algumas
pesquisas encontraram uma crescente “masculinização” das mulheres e “feminiza-
ção” dos homens na meia-idade, mas isto pode ser largamente um efeito de coorte.
As pesquisas não confirmam o cruzamento de gênero proposto por Gut-

mann. Emotividade e personalidade estão relacionadas ao bem-estar psicológico.
Pesquisa baseada na escala de seis dimensões de Ryff revelou que a meia-idade
é geralmente um período de saúde mental positiva e bem-estar, embora o nível
socioeconômico seja um fator.
Duas teorias sobre a importância da mudança dos relacionamentos são a teo-

ria do comboio social de Kahn e Antonucci e a teoria da seletividade socioemocional
de Carstensen. De acordo com ambas as teorias, o apoio socioemocional é um ele-
mento importante na interação social da meia-idade em diante. Os relacionamentos
na meia-idade são importantes para a saúde física e mental, mas também podem
apresentar demandas estressantes. Pesquisa sobre a qualidade dos casamentos
sugere uma queda na satisfação conjugal durante os anos de criação de filhos, se-
guida por uma melhora no relacionamento após os filhos deixarem a casa dos pais.
27
A coabitação na meia-idade pode afetar negativamente o bem-estar dos homens.

Divórcio na meia-idade pode ser estressante e pode acarretar uma mudança de
vida. O capital conjugal tende a dissuadir o divórcio na meia-idade. O divórcio hoje
pode ser menos ameaçador ao bem-estar na meia-idade do que no período adulto
jovem. As pessoas casadas tendem a ser mais felizes na meia-idade do que as
pessoas em qualquer outro estado civil. Em razão de alguns homossexuais adiarem
assumir sua orientação sexual, na meia-idade eles podem estar apenas começan-
do a estabelecer relacionamentos íntimos. As pessoas de meia-idade tendem a in-
vestir menos tempo nas amizades do que os adultos mais jovens, mas dependem
do apoio emocional e da orientação prática dos amigos.
O esvaziamento do ninho é libertador para muitas mulheres, mas pode ser estres-
sante para casais cuja identidade depende do papel de pais, ou para aqueles que ago-
ra têm de enfrentar problemas conjugais anteriormente ignorados. Pais de meia-idade
tendem a permanecer envolvidos com seus filhos adultos, e a maioria, em geral, é feliz
com o rumo das vidas de seus filhos. Podem surgir conflitos sobre a necessidade de os
filhos adultos serem tratados como tais e os pais continuarem a se preocupar com eles.
Atualmente, mais adultos jovens estão adiando a partida da casa dos pais ou estão
retornando a ela (síndrome da porta giratória), algumas vezes com suas próprias famí-
lias. Os ajustes tendem a ser mais tranquilos quando os pais veem os filhos adultos se
encaminhando para a autonomia (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
2.2 CONCEITOS SOBRE

APRENDIZAGEM EM ADULTOS
Quando pensamos em aprendizagem temos alguns conceitos clássicos que
você já deve ter estudado em outros momentos de sua formação. Como teorias
de aprendizagem temos as teorias comportamentalistas relacionadas ao tentar e
errar, por exemplo.
Vamos aqui lembrar alguns conceitos e apresentar um autor que iremos tra-
balhar: Peter Jarvis (1937- ). Ele nos traz o conceito de aprendizagem ao longo da
vida. Afinal, no percurso de vida aprenderemos de maneira e formas diferentes.
Assim, a aprendizagem humana envolve diferentes fatores podendo ser multifa-
torial. Peter Jarvis é Professor Emérito de Educação Continuada da Universidade
de Surrey, Inglaterra. Professor pesquisador desde 2002. Mestre em Sociologia
da Educação da Universidade de Birmingham e PhD em Sociologia das Profis-
sões pela Universidade de Aston. Peter Jarvis é internacionalmente conhecido
como um pesquisador e um orador no campo da educação continuada e de adul-
tos. Professor de educação continuada na Universidade de Surrey, Reino Unido e
professor honorário adjunto de educação de adultos na Universidade da Georgia.
28
Escreveu e editou mais de 30 livros e publicou mais de 200 artigos e capítu-

los de livros sobre educação e a aprendizagem de adultos, educação continuada
profissional, educação na enfermagem, educação primária, educação a distância
e, também, educação na terceira idade.
A combinação de processos ao longo da vida pelos quais a pessoa inteira – cor-

po (genético, físico e biológico) e mente (conhecimentos, habilidades, atitudes, valo-
res, emoções, significados, crenças e sensações) – experiencia situações naturais e
sociais, cujo conteúdo é então transformado cognitiva, emotiva ou empiricamente (ou
através de qualquer combinação dessas formas) e integrado à biografia individual da
pessoa, resultando em um ser em constante mudança (ou mais experienciada). Ago-
ra, isso pressupõe que o indivíduo é de alguma forma, tanto cérebro quanto mente e
isso constitui o foco de estudos da filosofia da mente. A partir do argumento acima,
pode-se observar que grande parte de nossa aprendizagem é implícita e grande parte
do nosso comportamento é afetado pelo não consciente, de modo que nossas teorias
de aprendizagem permanecem incompletas (JARVIS, 2012).
A teoria geral da aprendizagem de Peter Jarvis é considerada uma perspecti-

va teórica construtivista, pois, a aprendizagem se dá a partir dos contextos sociais
percebidos e entendidos de forma individual e leva em consideração três pontos
principais: o espaço, o tempo e a cultura em todos os processos construídos de
aprendizagem. A teoria relaciona-se com a perspectiva da aprendizagem humana
de acordo com os conhecimentos da sociologia, da psicologia e da filosofia para
explicar os processos de experiências episódicas, que são características únicas
dos indivíduos para refletirem e estarem em constante aprendizagem, ou seja, as
pessoas aprendem desde o início de sua existência.
Nessa lógica, a aprendizagem ao longo da vida é um processo que acontece

em diversas fases do ciclo de vida dos indivíduos e nos diferentes espaços da
sua existência. Significa, justamente, ampliar os conceitos de educação, formação
e de aprendizagem, reconhecendo a relevância de espaços educativos que es-
tão para além dos espaços e tempos escolares. A aprendizagem decorre também
em espaços informais que não se estruturam em termos de objetivos educativos
e que correspondem às atividades diárias relacionadas, designadamente, com o
trabalho, a família ou o lazer (JARVIS, 2012).
Cinco elementos importantes na definição da aprendizagem de Peter Jarvis

(2012):
• A pessoa no mundo – a pessoa é um indivíduo que pensa, sente e age;

é preciso entender a relação dos indivíduos com seu mundo (tempo e
espaço); a cultura é incorporada na identidade conforme a aquisição da
linguagem.
29
• A pessoa experimentando o mundo – a disjunção ocorre quando o reper-

tório biográfico não é mais suficiente para lidar automaticamente com a
situação, a harmonia com o mundo é perturbada e há o desconforto, uma
tensão com o meio, o indivíduo. Temos consciência do nosso mundo, um
senso de consciência. As sensações que os indivíduos têm do mundo
é o que é transformado. É na intersecção de nós e o nosso mundo que
somos apresentados às oportunidades de aprender.
• Transformando o conteúdo da experiência – a transformação pode ocorrer
através do pensamento, ação ou emoção, ou qualquer combinação, o apren-
dizado acontece depois da experiência, e são maneiras de aprender: escutar,
ver, cheirar, provar o gosto, tocar e sentir. Aprender pelos sentidos também
é ser capaz de identificar crenças, atitudes e valores. Diferentes formas de
aprender: pensamento crítico, resolução de problemas, aprendizado reflexivo,
entre outros. O que transformamos, além de nós mesmos como pessoas, são
as sensações que temos, que são o conteúdo de nossas experiências, inicial-
mente transformadas no processo de aprendizado pelo pensamento, ação ou
emoção, ou qualquer combinação desses. A experiência depende da preci-
são e proficiência dos nossos sentidos. Nosso aprendizado depende do nos-
so corpo, a biologia é um fator significante (por causa dos genes e da forma
como nossos sentidos funcionam). Mesmo que estejamos conscientes das
sensações, não é a sensação que fica na memória, mas o significado dela.
A sensação foi transformada. Não temos ciência dos processos neurológicos
e fisiológicos que ocorrem do corpo ao cérebro para chegar à transformação
de sensações para informação. Quando estamos em harmonia com o mundo
temos um senso de contentamento e confiança. Mas quando nos confronta-
mos com nova situação sentimos desconforto, desarmonia e pode faltar auto-
confiança. O processo de resolver essa disjunção e praticar soluções requer
motivação, perseverança e esforço.
• Transformando a pessoa experimentando o mundo – as sensações corpó-
reas da experiência precisam ser transformadas em significados mentais
através dos quais explicamos a experiência pessoal. Os indivíduos trans-
formam as experiências através do pensamento, da ação e da emoção,
de forma simultânea ou, às vezes, separadamente. Não há conexão entre
a experiência e a ação, mas a pressão exercida pela disjunção entre a
história de vida e a experiência ou o elemento afetivo na experiência, pro-
porciona a motivação ou pressão para agir. 64 O autoaprendizado dura
por toda a vida, mas é aprendizado incidental, aprende-se pré-conscien-
temente e através dele adquire-se confiança, autoestima, identidade, ma-
turidade. Ocorrem em contextos sociais como a educação e o trabalho. O
aprendizado intencional, ocorre quando há um encontro com o mundo no
qual se vive e somos mudados de alguma forma. Não pode ocorrer sem o
autoaprendizado, embora as pessoas possam não estar cientes dele. Fre-
quentemente ocorre de forma não intencional, ou seja, é pré-consciente e
pode ocorrer em qualquer momento e qualquer situação.
30
• A pessoa mudada no mundo – a pessoa é mudada em três maneiras di-

ferentes: 1º - o eu da pessoa é mudado por aquisição mental, emocional,
identidade, estima, pode atribuir novo significado ao mundo e aos even-
tos, pode ser considerado aprendizado incidental. 2º - por aprendizado
proposital a pessoa adquire uma combinação de novo conhecimento,
habilidade, atitude, emoção, valor, crença e a apreciação dos sentidos é
mudada. Pode ser intencional, ou não, mas é sempre acompanhado de
aprendizado incidental. 3º - a pessoa mudada é mais experiente, capaz
de lidar com situações semelhantes e problemas, em função do aprendi-
zado que ocorreu, se tornou mais inteligente.
A Psicologia da Educação tem caráter multidisciplinar. Não mais

é considerada como a Psicologia aplicada à Educação. Atualmente,
a Psicologia da Educação é considerada um ramo tanto da Psicologia
como da Educação, e caracteriza-se como uma área de investigação
dos problemas e fenômenos educacionais, a partir de um entendi-
mento psicológico.
Atualmente, rejeita-se a ideia de que a Psicologia da Educação
seja resumida a um simples campo de trabalho da Psicologia; ela
deve, ao contrário:
a) ( ) Colaborar para o esclarecimento sobre as crianças e jovens

com necessidades especiais.
b) ( ) Ampliar, em conjunto com a pedagogia escolar, as ações que
envolvem as famílias dos alunos.
c) ( ) Considerar os aspectos biopsicossociais nas análises de ca-
sos clínicos e/ou escolares.
d) ( ) Ajudar no entendimento dos contextos sociais, culturais e
econômicos em que ocorrem as ações pedagógicas.
e) ( ) Atender simultaneamente aos processos psicológicos e às
características das situações educativas.
31
Para indicar uma informação de suma impor-

tância ou algum conceito teórico que poderá ser
aprofundado, busque aprendizagens ao longo da
vida. Você irá encontrar trabalhos de Peter Jar-
vis. É Professor Emérito de Educação Continuada
da Universidade de Surrey, Inglaterra. Professor
pesquisador desde 2002. Mestre em Sociologia da
Educação da Universidade de Birmingham e PhD
em Sociologia das Profissões pela Universidade
de Aston. Atualmente é coeditor do International
Journal of Lifelong Education. Já publicou livros e
ministrou palestras sobre todos os aspectos da educação de adultos,
ensino a distância e aprendizagem ao longo da vida.
Paulo Freire é um dos mais conhecidos escritores sobre educação de adultos

no Brasil. Paulo Reglus Neves Freire, Patrono da Educação Brasileira, nasceu no
Recife no dia 19 de setembro de 1921, é considerado o mais importante educador
brasileiro, conhecido e respeitado em todo o mundo, escreveu mais de 30 livros,
entre eles Pedagogia da Oprimido, de 1968, um marco na pedagogia brasileira e
que influenciou educadores em todas as partes do mundo. Por causa de sua pe-
dagogia libertadora e sua militância política, Paulo Freire foi exilado após o golpe
militar de 1964, retornando ao Brasil em 1980, após a anistia. No exílio, desen-
volveu projetos em vários países da América Latina, Europa e África, lecionou na
Universidade de Harvard, nos Estados Unidos.
A maior parte do tempo trabalhou para o Conselho Mundial de Igrejas, com

sede em Genebra, na Suíça. No Brasil, identifica-se como importante marco na
educação de adultos nos anos 1960, a concepção teórica de Paulo Freire, repre-
sentante do pensamento que vai dar sustento à educação popular, em uma pers-
pectiva humanista de educação, com a intenção de formação integral. Ao educador
Paulo Freire é conferido o reconhecimento de ter criado uma forma alternativa de
pesquisa e ação educativa, tendo em vista o conjunto de experiências educativas
em países da América do Sul como o Chile e Peru, embasadas na concepção
conscientizadora e libertadora de educação.
32
Sua concepção é definida como humanista na qual as pessoas são vistas

como aprendizes, e aprendendo podem deixar a passividade e participarem do
mundo. Esse autor propôs um método no qual estimulou a alfabetização/educa-
ção dos adultos com uso das experiências de vida dos estudantes. Em seu pen-
samento pedagógico pode-se perceber que a educação precisa de ideais, sonhos
e utopias. Não pode ser neutra, está sempre a serviço de algo ou de alguém.
Necessita que a luta pela humanização seja um que fazer constante. A conscien-
tização do povo transforma e liberta da opressão em que vivem como povo co-
lonizado. Para Freire somos seres inacabados, nos educamos uns aos outros e
mediados pelo mundo. As concepções da educação de Freire tiveram início em
1960 e causaram grande impacto mundial.
O livro “Pedagogia do Oprimido” foi publicado em vários idiomas. Ao contrá-

rio da forma tradicional de ensino, muito centrada na autoridade de um professor,
a forma horizontal em que alunos e professor aprendem juntos com intensa inte-
ração, se mostrou bastante eficiente. A hierarquia horizontal pressupõe uma parti-
cipação igualitária do professor e do aluno no processo de aprendizagem (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2019).
Os passos da aprendizagem – codificação-decodificação, e problematização

da situação – permitem aos educandos um esforço de compreensão do "vivido",
até chegar a um nível mais crítico de conhecimento da sua realidade, sempre
através da troca de experiência em torno da prática social. Se nisso consiste o
conteúdo do trabalho educativo, dispensam-se um programa previamente estru-
turado, trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de veri-
ficação direta da aprendizagem, formas essas próprias da "educação bancária",
portanto, domesticadoras.
Entretanto, admite-se a avaliação da prática vivenciada entre educador-edu-

candos no processo de grupo e, às vezes, a autoavaliação feita em termos dos
compromissos assumidos com a prática social. A própria designação de educação
problematizadora como correlata de educação libertadora revela a força motiva-
dora da aprendizagem. A motivação se dá a partir da codificação de uma situação
problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente (BOCK; FURTA-
DO; TEIXEIRA, 2019).
33
A concepção de ensino e aprendizagem que o professor adota

repercute na sua prática. Existe uma oposição entre dois tipos de edu-
cação: a educação “bancária” ou “convergente” e a “problematizadora”
ou “libertadora”. Considerando a educação bancária e a libertadora,
marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) A educação bancária deposita informações em um aluno reci-

piente e passivo.
( ) A educação bancária aprimora a capacidade do aluno de infor-
mar-se.
( ) A educação bancária impede professores e alunos de exercerem
sua criatividade.
( ) A educação libertadora reconhece o professor e o aluno como
sujeitos de suas ações.
( ) A educação libertadora elimina os conteúdos do ensinar/aprender.
( ) A educação libertadora está baseada na transmissão do conhe-
cimento e da experiência do professor.
A sequência está correta em:

a) ( ) V, V, F, F, V, V.
b) ( ) V, F, F, V, F, V.
c) ( ) V, F, V, V, F, F.
d) ( ) F, V, V, F, V, F.
BRANDÃO, C. R. O que é método Paulo Freire. Brasi-

liense, 2017.
Já o estudioso Robert M. Gagné (1916-2002) desenvolveu um modelo para a

compreensão de uma relação entre a aprendizagem e instrução. Ele sugeriu que a
aprendizagem progride através das seguintes fases e que seguem o processo de
instrução: expectativa; atenção; percepção seletiva; codificação e memória. Gagné
propôs oito tipos de aprendizagens. Ele refere que sete das quais ele considerava
como uma hierarquia, enquanto o oitavo pode ocorrer em qualquer nível. Estes são:
34
• Um sinal de aprendizagem;
• Aprendizagens estímulo-resposta;
• Aprendizagem motora;
• Encadeamentos verbais;
• Discriminações múltiplas;
• Conceitos de aprendizagem;
• Aprendizagens regra;
• Resoluções de problemas. A solução de problemas é a mais alta ordem
da aprendizagem na hierarquia, ocorre quando o aluno se baseia em
suas regras aprendidas anteriormente, a fim de descobrir uma resposta a
uma situação problemática (RENNER, 2012).
ILLERIS, K. Teorias contemporâneas da aprendizagem.

Penso Editora, 2015.
Outro teórico interessante que trabalha com adultos é Malcolm Knowles

(1913-1997). Knowles pode ser considerado como o pai da andragogia, porque,
embora ele não chegou a inventar o termo, ele foi o principal responsável pela sua
popularização. A andragogia é um conceito que significa “ensinar para adultos”.
Visto que adultos são estudantes com experiência de vida e, portanto, procuram
adquirir conhecimento que possa contribuir com aplicabilidade no seu dia a dia. O
educador Malcom Knowles estabeleceu seis importantes premissas ao desenvol-
ver a andragogia. Conheça quais são elas:
1- Por que conhecer, por que aprender

Para que o adulto aprenda de verdade, é preciso que ele entenda e sai-
ba qual a real necessidade deste processo. Os benefícios e as vanta-
gens do processo de aprendizagem precisam estar claros para o aluno.
2- Autonomia do aluno
Um aluno adulto tem total consciência da autonomia que tem sobre a sua
própria vida. Portanto, é importante respeitar a autonomia do aluno, bem
como a sua capacidade de tomar decisões e autogestão.
3- A experiência é importante
As técnicas de educação que somente transmitem conhecimento não
são aplicáveis para indivíduos autônomos e com experiência de vida. Por
isso, é preciso aliar o conhecimento aos desafios do dia a dia. Lembran-
do que os estudos de casos e exercícios de simulação são bem-vindos
também.
35
4- Engajamento na aprendizagem
A partir do instante em que o aluno tem consciência da contribuição do
aprendizado no seu cotidiano, ele se engaja com maior afinco nos estudos.
5- Foco na realidade
Por serem alunos com experiência de vida, os adultos têm o seu olhar
voltado para aquilo que remeta à sua rotina e que possa contribuir para a
deixar mais eficiente e agradável.
6- Motivação para aprender
Por ter esse olhar voltado para a sua realidade, o adulto busca motiva-
ções que vão além da aprendizagem em si. As promoções de trabalho,
os reajustes salariais, o aumento da autoestima são alguns dos fatores
que motivam adultos a buscar novos conhecimentos.
O autor distinguiu a maneira pela qual os adultos e as crianças aprendem e

afirmou que há pressupostos que diferenciam andragogia de pedagogia. Estes
são (RENNER, 2012):
Figura 3 – Pressupostos diferenciadores de andragogia e pedagogia
Fonte: A autora (2022)
36
Marque P se a assertiva estiver relacionada à Pedagogia e A se

estiver relacionada à Andragogia.
I. ( ) Os alunos estão dispostos a iniciarem um processo de apren-

dizagem desde que compreendam a sua utilidade para fazer fren-
te aos problemas reais da vida seja pessoal ou profissional.
II. ( ) A motivação para a aprendizagem é fundamentalmente re-
sultado de estímulos externos ao sujeito.
III. ( ) Os alunos são sensíveis a estímulos da natureza externa
como as notas, mas são os fatores de ordem interna que os moti-
vam para a aprendizagem.
IV. ( ) A aprendizagem é encarada como um processo de conheci-
mento sobre um determinado tema.
V. ( ) Sua experiência constitui o recurso mais rico para as suas
próprias aprendizagens.
A sequência crescente CORRETA é:

a) ( ) A, P, P, A, P.
b) ( ) P, A, A, A, P.
c) ( ) A, P, A, P, A.
d) ( ) A, P, A, P, P.
DEAQUINO, T. E. Como aprender: andragogia e as habilidades

de aprendizagem. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.
BELLAN, Z. S. Andragogia em ação: como ensinar adultos sem

se tornar maçante. Santa Bárbara d’Oeste, SOCEP Editora, 2005.
37
Já Carl Rogers (1902-1987) era um psicólogo humanista que expôs a abor-

dagem psicológica nos campos da educação e da aprendizagem. O autor enfatiza
a autorrealização do estudante e argumenta que o objetivo da educação é uma
pessoa em pleno funcionamento. Rogers sugere que a aprendizagem experimental
tem uma qualidade de envolvimento pessoal (embora ele reconheça que o professor
tem um papel de facilitador) (RENNER, 2012).
Rogers segue uma abordagem humanista e seu objetivo é o crescimento

pessoal do aluno. Esta abordagem considera o aluno como pessoa e o ensino
deve facilitar a sua autorrealização, visando à aprendizagem íntegra, que trans-
cende e engloba as aprendizagens afetiva, cognitiva e psicomotora. Para Rogers,
só uma mudança muito grande na direção básica da educação, pode atender às
necessidades da cultura de hoje (RENNER, 2012).
O ponto final de nosso sistema educacional, de acordo com Rogers, deve

ser o desenvolvimento de pessoas atuantes. O objetivo educacional deve ser a
facilitação da aprendizagem. Por esse ponto de vista, o único homem educado é o
homem que aprendeu a aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudou,
que percebe que nenhum conhecimento é seguro e que só o processo de buscar
conhecimento dá alguma base para segurança.
Para que o professor seja um facilitador ele precisa ser uma pessoa verdadei-
ra, autêntica, genuína, e tornar-se uma pessoa real com seus alunos. Uma segunda
atitude que deve existir na relação entre o facilitador e o aprendiz é a que nasce de
duradoura confiança e aceitação. E a aceitação do outro como uma pessoa separada,
como sendo digna por seu próprio direito e como merecedora de plena oportunidade
de buscar, experimentar e descobrir aquilo que é engrandecedor do eu.
E, finalmente, em qualquer relação que deva ocorrer aprendizagem, precisa

haver comunicação entre as pessoas envolvidas. Comunicação por natureza, só
é possível em um clima caracterizado, por compreensão empática. Os estudantes
precisam ser compreendidos, não avaliados, não julgados, não ensinados. Facilitação
exige compreensão e aceitação empática. A aprendizagem significante envolve a
pessoa inteira do aprendiz (sentimentos, assim como intelecto) e é mais duradoura e
penetrante. Além disso, aprender a ser aprendiz, isto é, ser independente, criativo
e autoconfiante é mais facilitado quando a autocrítica e a autoavaliação são básicas
e a avaliação por outros tem importância secundária (RENNER, 2012).
38
Um senhor estagiário com Robert De

Niro e Anne Hathaway (UM SENHOR es-
tagiário (no original: The Intern). Direção:
Nancy Meyers. Roteiro: Nancy Meyers. Es-
tados Unidos: Waverly Films, 2015).
PILETTI, N.; ROSSATO, S. M. Psicologia da aprendizagem:

da teoria do condicionamento ao construtivismo. Contexto, 2011.
2.3 INTERAÇÃO ENTRE PSICOLOGIA

DO DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGENS EM ADULTOS
A interação entre psicologia e aprendizagem pode ser percebida em diferentes
contextos.
Como em diferentes modalidades de educação formal e informal. Uma das

modalidades que iremos exemplificar será a modalidade de educação de jovens
e adultos.
A Modalidade EJA será o destino daqueles que não tiveram acesso ou opor-
tunidade de estudos na educação básica na idade própria. Essa modalidade de
educação regula suas diretrizes nos princípios da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) (BRASIL, 1996) que são: a igualdade de condições para o aces-
so e a permanência na escola; o pluralismo de ideias e de concepções peda-
gógicas; a garantia de qualidade de ensino; valorização da experiência escolar
anterior e vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais,
39
como por exemplo, se um aluno chega à escola com o seu histórico escolar será
admitido na turma correspondente, caso não possua comprovante de escolarida-
de, será aplicada uma avaliação com o objetivo de melhor classificar o conheci-
mento do aluno.
A aprendizagem será a combinação de processos através de uma vida

inteira onde a pessoa como um todo – corpo (genética, física e biológica) e mente
(conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, emoções, significado, crenças e sen-
tidos) – vivencia situações sociais, o conteúdo daquilo que é então transformado cog-
nitivamente, emotivamente ou praticamente (ou através de uma combinação desses
elementos) e integrado na biografia individual da pessoa, resultando em uma pessoa
em contínua mudança (ou mais experiente (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2013).
A metodologia proposta para a Modalidade EJA, por exemplo, preocupa-

-se não somente com a qualidade metodológica e técnica para a aprendizagem
efetiva, mas também com a formação e ampliação das potencialidades dos edu-
candos e a reestruturação de valores, visando garantir o desenvolvimento e for-
mação de cidadãos críticos e autônomos capazes de interagir em sociedade.
Os conteúdos devem ser significativos, construídos e trabalhados, considerando

a capacidade do educando, suas possibilidades cognitivas e afetivas, respeitando os
conhecimentos adquiridos pelos jovens e adultos na sua vida cotidiana. Na avaliação
da produção do conhecimento, os aspectos qualitativos preponderam sobre os as-
pectos quantitativos, em relação a todas as áreas do conhecimento escolar.
As Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) afirmam que as adapta-

ções escolares dizem respeito à priorização de conteúdos e objetivos que garantam
funcionalidade e que sejam essenciais para as aprendizagens posteriores como ha-
bilidades sociais, de leitura e escrita, cálculos, entre outros. Dentre as mudanças é
sugerido que haja uma sequência de conteúdo dentro de um processo gradativo de
complexidade das tarefas, um reforço da aprendizagem e à retomada de conteúdo
para garantir a consolidação da aprendizagem (BRASIL, 2018).
A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define o

conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica. A Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. (Você pode
consultar o site http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/ para maiores infor-
mações). Seu principal objetivo é ser a balizadora da qualidade da educação no
País por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvi-
mento a que todos os alunos têm direito!
40
As BNCCs são amplas e, por vezes, se detêm apenas nos conteúdos, visto que
além das matérias a escola visam garantir aspectos mais subjetivos na qual ainda é
o lugar da socialização e constituição do sujeito. Existe a necessidade da formação
de educadores, do acolhimento e apoio às famílias, o reconhecimento das diferenças
pela sociedade em geral, ou seja, um diálogo franco e aberto voltado para o sujeito,
sendo uma batalha árdua e reconhecidamente permanente para que sujeitos identi-
ficados como não convencionais sejam reconhecidos, ouvidos e respeitados como
cidadãos participantes. A EJA, no Brasil, se constitui como um produto da miséria
social para as classes trabalhadoras regidas pela exclusão. Há necessidade de uma
educação de qualidade para todos, incluindo aqueles que não puderam ser escolari-
zados. Para um efetivo alcance é necessário que a EJA dê voz às minorias, e dentre
elas encontram-se as pessoas com deficiência (MORAES, 2009).
De acordo com o artigo 4º da Resolução CNE/CP nº 2, de

22/12/2017, e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em aten-
dimento à LDB e ao Plano Nacional de Educação (PNE), são con-
siderados objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, a serem
desenvolvidas pelos estudantes:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e ex-
plicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a cons-
trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem pró-
pria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, ela-
borar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar so-
luções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
3. Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e para participar de práticas diversificadas da produção ar-
tístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e cien-
tífica para se expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir senti-
dos que levem ao entendimento mútuo.
41
5. Valorizar a homogeneidade de saberes e vivências culturais e

apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao empreendedorismo e perpetuação do capitalismo
estrutural.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.

a) ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
b) ( ) São corretas apenas as afirmativas 2, 4, e 5.
c) ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
d) ( ) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5.
e) ( ) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5.
https://www.gov.br/mec/pt-br. No site do Ministério da Educação,

você poderá obter informações sobre os diferentes seguimentos da
educação no Brasil, como também questões de legislação, progra-
mas vigentes e inovações propostas.
Busque mais informações sobre a modalidade Educação de Jo-

vens e Adultos em sua cidade e/ou região. Verifique nos sites municipais
e estaduais de educação e procure locais que ofertam a modalidade,
faixa etária, opções de acesso e ações de permanência dos estudan-
tes durante o curso.
42
3 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
No decorrer de nosso estudo peregrinamos em diferentes concepções de
desenvolvimento e aprendizagens. Possivelmente, você lembrou de passagens
que já havia estudado e outras que foram novidade, dependendo da sua fase de
desenvolvimento. Assim, os dois tópicos de nosso capítulo se completam, pois a
cada nova fase, uma nova aprendizagem e um passo em seu desenvolvimento.
O estágio final de Erik Erikson, Integridade do Ego Versus Desespero, culmi-

na na virtude da sabedoria, ou na aceitação da vida e da morte iminente. Erikson
acreditava que as pessoas devem manter um envolvimento vital na sociedade. Os
traços de personalidade tendem a permanecer razoavelmente estáveis na vida
adulta tardia, dependendo de como são medidos. Em coortes recentes, os idosos
parecem ter personalidade menos rígida do que em coortes anteriores. A emotivi-
dade tende a tornar-se mais positiva e menos negativa na velhice, mas traços de
personalidade podem modificar esse padrão. Integridade do ego versus desespe-
ro. O bem-estar na vida adulta tardia.
George Vaillant descobriu que o uso de defesas adaptativas maduras mais

cedo na vida adulta prediz o ajustamento psicossocial na terceira idade. Em pes-
quisas baseadas no modelo de avaliação cognitiva, os adultos de todas as idades
geralmente preferem o enfrentamento focalizado no problema, mas, quando a si-
tuação assim o exige, os adultos mais velhos utilizam mais o enfrentamento foca-
lizado na emoção do que os adultos mais jovens. A religião é, para muitos idosos,
uma importante fonte de enfrentamento focalizado na emoção. Foram constata-
dos vínculos entre religião ou espiritualidade e saúde, longevidade e bem-estar.
O conceito de envelhecimento bem-sucedido ou ideal reflete o crescente nú-

mero de adultos mais velhos saudáveis, revigorados, mas há controvérsias sobre
como defini-lo e medi-lo, e sobre a validade do conceito. Dois modelos anteriores
contrastantes de envelhecimento bem-sucedido ou ideal são a teoria do desenga-
jamento e a teoria da atividade. A teoria do desengajamento tem pouco suporte
e as descobertas sobre a teoria da atividade são ambíguas. Novos refinamentos
da teoria da atividade incluem a teoria da continuidade e uma ênfase na atividade
produtiva. Baltes e seus colegas sugerem que o envelhecimento bem-sucedido
pode depender da otimização seletiva com compensação, tanto no âmbito psicos-
social quanto no cognitivo.
Alguns adultos mais velhos continuam em trabalho remunerado, mas a maioria

está aposentada. Entretanto, muitas pessoas aposentadas começam novas carrei-
ras ou trabalham meio turno ou como voluntárias. Frequentemente, a aposentado-
ria é um processo planejado. Adultos mais velhos tendem a estar mais satisfeitos
com seu trabalho e geralmente a ser mais produtivos do que os mais jovens.
43
A idade tem efeitos positivos e negativos no desempenho no trabalho, e as

diferenças individuais são mais significativas do que as de idade. A aposentadoria
é um processo. Recursos pessoais, econômicos e sociais podem afetar o ânimo.
Padrões de estilo de vida muito comuns, depois da aposentadoria, incluem o esti-
lo de vida focalizado na família e o investimento equilibrado.
A situação financeira dos idosos norte-americanos melhorou, e menos pes-

soas vivem na pobreza. Mulheres norte-americanas hispânicas e afro-americanas
estão mais propensas a ser pobres na velhice. Em países em desenvolvimento,
os idosos frequentemente vivem com os filhos ou netos. Em países desenvol-
vidos, a maioria das pessoas mais velhas vive com o cônjuge ou sozinha. Os
idosos das minorias são mais propensos do que os brancos idosos a viver com
membros de família estendida.
A maior parte dos idosos em nações industrializadas prefere envelhecer em

casa. A maioria pode permanecer na comunidade se puder depender do cônjuge
ou de outra pessoa para ajudá-lo. Mulheres mais velhas estão mais propensas
do que os homens mais velhos a viver sozinhas. A internação é rara em países
em desenvolvimento. Sua extensão varia em países desenvolvidos. Nos Estados
Unidos, somente cerca de 4,5% da população de 65 anos ou mais encontra-se
internada, mas a proporção aumenta acentuadamente com a idade. Os mais pro-
pensos a serem internados são as mulheres idosas, os idosos que moram sozi-
nhos ou não tomam parte em atividades sociais, aqueles que têm saúde precária
ou deficiências e aqueles cujos cuidadores estão sobrecarregados.
Alternativas cada vez mais comuns para as internações são as moradias as-
sistidas e outros tipos de moradias coletivas. Os relacionamentos são importantes
para as pessoas mais velhas, ainda que a frequência dos contatos sociais dimi-
nua na velhice. Segundo a teoria do comboio social, as reduções ou as mudanças
no contato social na velhice não comprometem o bem-estar porque um círculo
interno estável de apoio emocional é mantido.
Segundo a teoria da seletividade socioemocional, as pessoas mais velhas prefe-

rem passar seu tempo com outras que aumentem seu bem-estar emocional. A intera-
ção social está associada à boa saúde e à satisfação com a vida, o isolamento sendo
um fator de risco para mortalidade. A maneira como as famílias multigeracionais fun-
cionam na velhice muitas vezes possui raízes culturais e relacionamentos conjugais.
À medida que a expectativa de vida aumenta, também aumenta a longevidade

potencial do casamento. Mais homens do que mulheres são casados na vida adulta tar-
dia. Os casamentos que duram até a velhice tendem a ser relativamente satisfatórios.
Apesar de uma proporção cada vez maior de homens que ficam viúvos, as mulheres
tendem a sobreviver ao marido e estão menos propensas a se casar novamente.
44
O divórcio não é comum entre os idosos, e a maioria dos adultos mais velhos
que se divorciou, casou novamente. Os segundos casamentos podem ser mais
tranquilos na velhice. Estilos de vida e relacionamentos não conjugais. Uma pequena,
mas crescente, porcentagem de adultos atinge a velhice sem se casar. Adultos
que nunca se casaram estão menos propensos a serem solitários do que os divor-
ciados e os viúvos.
Idosos estão mais propensos a coabitar após um casamento anterior do que

antes do casamento. Muitos gays e lésbicas se adaptam ao envelhecimento com
relativa facilidade, especialmente se mantiverem os relacionamentos, bem como
o envolvimento, com a comunidade gay. A adaptação pode ser influenciada pela
condição assumida. A maioria dos adultos mais velhos tem amigos íntimos, e
aqueles que os têm de fato são mais saudáveis e mais felizes. Idosos apreciam
mais o tempo que passam com os amigos do que o tempo que passam com a fa-
mília, apesar de esta ser a principal fonte de apoio emocional e prático. Laços de
parentesco não conjugais.
Pais idosos e seus filhos adultos se encontram ou têm contato com frequ-
ência, preocupam-se e oferecem assistência uns aos outros. Muitos pais idosos
cuidam de filhos adultos, netos ou bisnetos. Em alguns aspectos, a falta de filhos
não parece ser uma desvantagem importante na velhice. Muitas vezes, os irmãos
oferecem apoio emocional uns aos outros e, às vezes, também apoio mais con-
creto. As irmãs, particularmente, mantêm laços com seus irmãos. Os bisavós ge-
ralmente estão menos envolvidos com a vida das crianças do que os avós, mas a
maioria encontra satisfação nesse papel.
Durante o capítulo tratamos dos principais conceitos sobre psicologia do de-

senvolvimento e aprendizagem em adultos e foram elencados os teóricos e suas
contribuições sobre os processos de desenvolvimento cognitivo. No primeiro tópi-
co, nós estudamos a psicologia do desenvolvimento. Já no segundo, apresenta-
dos alguns teóricos e suas contribuições. E, por fim, a integração das informações
entre psicologia do desenvolvimento e aprendizagens ao longo da vida.
Assim, transitamos em experiências de nosso desenvolvimento como também

em nossas aprendizagens. Tais estudos serão base para os estudos futuros. No
próximo capítulo, abordaremos as neurociências e as questões referentes às
aprendizagens.
45
REFERÊNCIAS
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologia. Saraiva
Educação S.A., 2019.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Brasília/DF, 1996.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular

(BNCC). Brasília: MEC, 2018.
JARVIS, P. Towards a comprehensive theory of human learning. Routledge, 2012.
MORAES, S. C. Alunos “diferentes” e saberes docentes. In: LOCH, J. M. P. et

al. EJA planejamento, metodologias e avaliações. Porto Alegre: Editora
Mediação, p. 91-98, 2009.
DE OLIVEIRA, R. M. et al. Saúde mental e a covid-19: intervenções virtuais de

educação em saúde para o enfrentamento da pandemia. Expressa Extensão, v.
26, n. 1, p. 675-696, 2021.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Artmed editora, 2013.
PERES GONÇALVES, J. Ciclo vital: início, desenvolvimento e fim da vida

humana possíveis contribuições para educadores. Revista Contexto &
Educação, [S. l.], v. 31, n. 98, p. 79-110, 2016. Disponível em: http://twixar.me/
FYxm. Acesso em: 1 mar. 2022.
PIOVESAN, J. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Santa

Maria – RS: UFSM, NTE, 2018.
RENNER, T. et al. Psico-Série A. AMGH Editora, 2012.
46
C APÍTULO 2
NEUROCIÊNCIAS E APRENDIZAGEM
NA IDADE ADULTA

� Identificar componentes das neurociências nos processos de aprendizagem.
� Descrever os componentes relacionados as dificuldades de aprendizagem na

vida adulta.
� Simular o acompanhamento de um estudante adulto através dos tópicos estu-

dados.
� Propor atividades de aprendizagem para sua faixa etária.
No capítulo, nós estudaremos o desenvolvimento cognitivo, processos de

aprendizagem e intervenções neuropsicológicas.
48
Capítulo 2 NEUROCIÊNCIAS E APRENDIZAGEM NA
IDADE ADULTA
Em nosso capítulo, nós iremos aprender sobre o desenvolvimento cogniti-
vo de adultos. O que esperar da faixa etária de maiores 18 anos e até de ido-
sos, como, também os diferentes processos de aprendizagem que acontecem em
adultos. Revisar os construtos relacionados aos aspectos cognitivos como aten-
ção, memória, linguagem farão parte das avaliações para elencar quais são as
forças ou fraquezas do desenvolvimento da pessoa atendida e possíveis intervenções
neuropsicológicas que podem ser administradas nessa fase da vida.
O desenvolvimento cognitivo para pessoas com mais de 18 anos chega ao

seu auge e começa a declinar. Para cada pessoa o auge e o declínio são percebi-
dos dependendo de diferentes fatores como escolaridade e estilo de vida. As per-
cepções sobre o desenvolvimento cognitivo, por vezes, são subjetivas e devem
ser avaliadas por profissionais (PIOVESAN, 2018).
Os processos de aprendizagem na vida adulta são contínuos. Seguimos

aprendendo e podemos, apesar do desenvolvimento cerebral estar concluído, ter
plasticidade para novas aprendizagens, como uma língua estrangeira, um curso de
formação do campo laboral, como também uma nova atividade física. É importante
elencar que os transtornos de aprendizagem podem ser diagnosticados a qualquer
tempo. Assim, quem trabalha com estudantes de qualquer faixa etária deve estar
atualizado dos processos de aprendizagem típicos e atípicos a fim de promover, da
melhor forma, ações que visem ao benefício para a pessoa atendida.
Os diferentes tipos de entrevistas estarão a serviço de coletar informações

para auxiliar na escolha das intervenções. Por exemplo, a anamnese com a pes-
soa e com os informantes irão elencar quais as dificuldades e facilidades que o
avaliando apresenta e o que poderá ser orientado a fazer após avaliação.

As intervenções neuropsicológicas serão pensadas a partir do contexto da
pessoa que será atendida. Questões de vulnerabilidade social, direitos humanos,
comprometimentos cognitivos e de saúde deverão ser avaliados através de en-
trevistas em profundidade a fim de validar as informações e inferir quais serão as
possíveis intervenções mais adequadas ao contexto em que a pessoa avaliada
está inserida. Para isso a pessoa será submetida a uma avaliação e com ela po-
deremos elencar que intervenção será aplicada. Assim, no decorrer do capítulo,
nós iremos nos envolver desde o desenvolvimento cognitivo até possíveis práti-
cas de intervenção.
49
2 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
O desenvolvimento cognitivo segue nosso ciclo vital. Algumas capacidades
serão refinadas e outras podem ser suprimidas. Isso ocorre devido ao uso ou até
desuso das nossas habilidades de memória, atenção, funções executivas, entre ou-
tras. Cabe lembrar os processos básicos da cognição: percepção, atenção, tomada
de decisão, resolução de problemas, memória, linguagem, motivação e emoção.
Vamos definir cada um deles? Então, vamos lá! De maneira didática vamos
definir cada um dos processos básicos.
Atenção – a atenção é o meio pelo qual se processa ativamente uma quantida-

de limitada de informação a partir da enorme quantidade de informação disponível
por meio dos sentidos, da memória armazenada e de outros processos cognitivos.
Inclui processos conscientes e inconscientes. Processos inconscientes: inacessí-
veis à consciência o tempo todo, automaticamente como os processos sensoriais,
que não estão sempre conscientes e o dormir (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
Memória – meio pelo qual arquivamos e nos valemos de nossas experiências

passadas para usar essas informações no presente. Como um processo, refere-
-se aos mecanismos dinâmicos associados ao armazenamento, à retenção e à
recuperação da informação sobre a experiência passada.
Percepção – a percepção é o conjunto de processos pelos quais é possível

reconhecer, organizar e entender as sensações provenientes dos estímulos am-
bientais. Percepção compreende muitos fenômenos com uso dos nossos órgãos
sensoriais.
Tomada de decisão – é o processo de escolher um curso de ação entre vá-

rias alternativas para se defrontar com um problema ou oportunidade.
Resolução de problemas – quando precisamos superar obstáculos para res-

ponder a uma pergunta ou atingir um objetivo.
Linguagem – permite pensar sobre coisas e processos que não podemos

ver, ouvir, sentir, tocar, cheirar, incluindo ideias, que podem não ter forma tangível.
Ainda assim nem toda a comunicação – a troca de pensamentos e sentimentos
– se dá por meio da linguagem. Movimentos corporais e olhares são formas de
comunicação que não são meios organizados.
Motivação – fatores que orientam e energizam ao comportamento dos seres

humanos e de outros organismos.
50
IDADE ADULTA
Emoções – sentimentos que geralmente têm elementos tanto psicológicos

quanto cognitivos e que influenciam o comportamento.
Para Coll, Marchesi e Palacios (2016) os espaços de atividade científica e

profissional relacionados com a psicologia da educação podem ser divididos em
três grandes grupos:
A. Relacionados com as práticas educacionais escolares
• Serviços especializados de orientação educacional e psicopedagógica.

• Centros específicos e serviços de educação especial.
• Elaboração de materiais didáticos e curriculares.
• Formação dos professores.
• Avaliação de programas, escolas e materiais educacionais.
• Planejamento e gestão educacional.
• Pesquisa educacional.
B. Relacionados com outros tipos de práticas educacionais
• Serviços e programas de atenção educacional, em contextos não escola-

res (família, centros de acolhimento).
• Educação de adultos.
• Programas de formação profissional e trabalhista.
• Programas educativos/recreativos.
• Televisão educacional e programas educativos multimídia.
• Campanhas e programas educativos em meios de comunicação.
C. Relacionados com a psicologia e a pedagogia clínica
• Centros de saúde mental, hospitais, serviços de atenção precoce, entre

outros.
Na literatura científica, a maioria dos pesquisadores defende que, no geral,

o processo de envelhecimento é acompanhado por um declínio cognitivo. Real-
mente, o declínio da habilidade para processar as informações foi repetidamente
encontrado em atividades relacionadas com a atenção, a aprendizagem e a me-
mória. Além disso, os dados sobre o declínio intelectual detectado em pessoas
mais velhas dependem, muitas vezes, de questões puramente metodológicas e
não necessariamente provoca, na maioria dos casos, uma limitação importante no
estilo de vida das pessoas idosas (PAPALIA, 2013).

51
As mudanças biológicas na idade adulta e na velhice estão relacionadas à

maturação do corpo. O curso da vida pessoal, englobado dentro do ciclo vital hu-
mano, abrange um duplo elemento: 1. O curso das experiências e vivências, dos
acontecimentos vitais que ocorreram à pessoa, os fatos em que se viu envolvida,
as experiências mais significativas que viveu e que lhe deixaram marcas de diver-
sa natureza, orgânica, de aprendizagem, e outras. 2. O curso da ação, a sequên-
cia das ações da pessoa, de suas decisões adotadas e realizadas, de suas práti-
cas, dos comportamentos que contribuíram para realizar mudanças na realidade
exterior ou em seu próprio organismo, em sua personalidade.
Ao estudarmos o desenvolvimento cognitivo para adultos e idosos devemos

ter em mente que nossos sistemas fisiológicos envelhecem. Assim, estudar o en-
velhecimento do cérebro deve ser constante. Pesquisas já comprovam que per-
demos peso do cérebro com o tempo. Como causas estão que os neurônios do
córtex cerebral diminuem de tamanho e há a perda de axônios, dendrito e sinap-
ses (ROTTA, 2015).
As Funções Executivas (FEs) são habilidades cognitivas que servem para

auxiliar no controle dos pensamentos, das emoções e das ações, também permi-
tem ao indivíduo direcionar comportamentos a metas, avaliar sua eficácia e adap-
tar-se, quando necessário. Como por exemplo: controlar a raiva e fazer cálculos
de cabeça. Na Figura 1 são colocados alguns dos conceitos (PIOVESAN, 2018).
Figura 1 – Conteúdo das funções executivas
Fonte: a autora
As diferentes habilidades executivas têm seu início na infância, chegando ao

seu potencial máximo na idade adulta e são utilizadas em todo o decorrer da vida
do ser humano. Ajuda a prestar atenção, agir com menos impulsividade, manter
concentração em tarefas determinadas, na permanência de informações na men-
te, que serão utilizadas em execuções de tarefas e na resolução de problemas,
facilita a adaptação a novas experiências. Quando há falhas nas FEs, o indivíduo
pode apresentar dificuldades na seleção de informações, distrair-se com facili-
dade, confusão na tomada de decisões, desorganização nas atividades diárias,
problemas em adaptar-se às mudanças.
52
IDADE ADULTA
Assim, as FEs possibilitam comportamento dirigido a objetivos e organização

temporal das ações. Envolvem planejamento de ações sequenciais para consecu-
ção de objetivos e padronização de comportamentos sociais e motores, influenciam
o comportamento emocional e as habilidades de julgamento. Casos de Transtor-
no de Atenção e Hiperatividade (TDAH) se manifestam em déficits em inibição de
resposta, vigilância, memória de trabalho, planejamento. Nas demências aparecem
com o declínio nas habilidades cognitivas, sociais e ocupacionais de maneira pro-
gressivas e degenerativas (Ex.: Alzheimer) ou reversíveis (ROTTA, 2015).
O déficit cognitivo em idosos consiste em lentidão e perda de precisão,

quando são comparados com pessoas mais jovens medido por testes que rela-
cionam situações do cotidiano. Idosos saudáveis mantêm desempenho cognitivo
estável quando medidos de forma longitudinal por avaliação clínica cuidadosa e
testagem cognitiva repetida. Essa estabilidade tende a ser mantida, a menos que
desenvolvam uma doença demencial que causará um declínio agudo do desem-
penho cognitivo (PAPALIA; FELDMAN, 2013).
O profissional antes de avaliar seus clientes deve ter clareza das

metas da avaliação, tanto metas cognitivas como afetivas. Dentre as
metas afetivas podemos elencar:
I- Sentimentos e expectativas sobre o problema/doença.

II- Rede de suporte familiar/social.
III- Instrumentos e histórico do humor.
Assinale a alternativa que contém as respostas corretas:

a) ( ) Assertivas I, II e III.
b) ( ) Assertivas II e III.
c) ( ) Assertivas I e III.
d) ( ) Assertivas I e II.
Visite o site para saber de cursos sobre cuidados com a

faixa etária idosa. http://twixar.me/WYxm.
53
As mudanças na capacidade de processamento de informações tendem a

declinar com o passar dos anos. Como exemplos, temos as aptidões necessárias
para novas habilidades complexas e aptidão para mudar focos da atenção. As
áreas onde pode ocorrer deterioração cerebral são o hipocampo, lobos frontais
e córtex pré-frontal. Já se observa melhoras nas habilidades que dependem de
hábitos e conhecimento devido estar relacionada ao uso de treinamentos como o
uso de técnicas de memorização (mnemônicas).
AMTHOR, F. Neurociência para leigos. Alta Books Editora, 2017.
3 PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Uma definição de aprendizagem é que ela seria uma combinação de proces-
sos através de da vida inteira onde a pessoa como um todo – seu corpo (genéti-
ca, física e biológica) e sua mente (conhecimentos, habilidades, atitudes, valores,
emoções, significado, crenças e sentidos) vivenciam situações sociais e são inte-
grados na biografia individual da pessoa resultando em uma pessoa em contínua
mudança. Jarvis (2012) sugere que “pessoa educada” é um processo ao longo da
vida que continua mesmo após o alcance de um estado-final. Desta forma, esta-
mos sendo educados através de toda a sua vida.
Quando refletimos sobre o desenvolvimento cognitivo de pessoas com 60

anos ou mais podemos relacionar que os fatores cognitivos e sociais são funda-
mentais para elaborar programas de intervenção no âmbito de uma gerontologia
educativa e de uma educação gerontológica. A temática da gerontologia inclui a
aprendizagem das pessoas mais velhas. É sabido que os anos de escolaridade
formal são considerados como um fator protetor para declínios cognitivos e tal
aspecto é referido como prevenção junto com o envolvimento com a comunidade,
diferentes atividades de lazer, convívio com familiares e atividades físicas.
Assim, pessoas mais maduras tendem a conservam boas capacidades de

aprendizagem, principalmente quando são dadas condições de motivação adequa-
das. Para que essas possibilidades possam ser aproveitadas e, especialmente em
situações de aprendizagem formal, às vezes é necessário introduzir algumas mu-
danças que levem em consideração as particularidades físicas, cognitivas e pesso-
54
IDADE ADULTA
ais (condições de iluminação e som, eliminação de barreiras arquitetônicas, incen-

tivo da motivação e um grau de comprometimento ativo, entre outros). Também é
necessário adaptar a grade curricular e os recursos pedagógicos para flexibilizar as
situações educativas e facilitar a sensação de controle de quem nelas participam.

O estereótipo habitual é que essas pessoas já não têm idade para aprender
e, como acontece muito frequentemente, nesse estereótipo está contida uma pro-
fecia que se autorrealiza, pois, ao supor que não têm capacidade para aprender, é
provável que a pessoa se envolva menos em atividades de aprendizagem. Quando se
afirma isso, estão se limitando os campos sobre os quais ainda se pode aprender.
De fato, a porcentagem de pessoas adultas e de idade avançada que participam
em situações de aprendizagem formal é muito pequeno, o que talvez se relacione
com o estereótipo enunciado.
A aprendizagem então pode envolver os aspectos existencial, intrínseco e

experiencial. Tem a ver com a biografia da pessoa e o contexto social. Assim, seu
entendimento implica enfoque multidisciplinar e envolve mudança e transformação.

Um pouco diferente é a situação relacionada às aprendizagens informais,
ou seja, atividades incidentais da vida diária ou situações de aprendizagem mais
controladas pelo sujeito (aprender a usar um aparelho de som, por exemplo, ou
aprender a encadernar livros) e de grande importância pela função adaptativa ao
meio. A maioria das pessoas de idade avançada continua podendo aprender a
usar eletrodomésticos e outros objetos do dia a dia. Também continuam sendo
capazes de compreender assuntos sociais, políticos e econômicos. Pode ser que,
se comparado com os jovens, o nível de execução de atividades não seja tão
bom, mas é claro que é suficiente para ser considerado normal.
Propor atividades de aprendizagem para sua faixa etária.
Reflita como você aprende e proponha algumas atividades de

aprendizagem levando em conta os fatores físicos, econômicos, so-
ciais e laborais. Imagine que uma pessoa, com sua faixa etária, che-
ga para você auxiliá-la em melhorar seu desempenho de diferentes
aprendizagens. Como você pode propor atividades, com base na
faixa etária, que contemplem diferentes aspectos de instrução (por
exemplo: língua estrangeira, curso de capacitação em outro segui-
mento laboral que não domina, oratória, entre outros).
55
Os processos ou tipos de aprendizagem podem ser definidos através da dis-

tinção entre educação formal de educação informal. A educação formal se refere
ao sistema institucional, com enfoque cronológico, hierarquicamente estruturado,
divido por seriação ou níveis (ensino infantil, fundamental, médio, superior). A
educação informal acontece em fora dos ambientes formais e ocorre no cotidiano.
Cabe retomarmos que há a indicação dos quatro pilares da educação: Apren-

der a saber, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser. A educação
de adultos passa a ser absorvida majoritariamente pelo sistema formal com foco
no trabalho com o oferecimento de cursos voltados ao ambiente de trabalho. E,
com isso, o termo educação continuado (ou educação permanente, educação ao
longo da vida, educação recorrente) surge para esse público (JARVIS,2012).
A educação formal:
I- é metodicamente organizada.
II- segue um currículo, sendo dividida em disciplinas.
III- segue regras e leis, dividindo-se por idade e nível de conhecimento.
IV- deve ocorrer, principalmente, fora do espaço escolar.
V- tem os mesmos objetivos que a educação não formal e informal.
Estão certos apenas os itens:

a) ( ) I e V.
b) ( ) I, II e III.
c) ( ) I, III e IV.
d) ( ) II, IV e V.
e) ( ) II, III, IV e V.
4 INTERVENÇÕES
NEUROPSICOLÓGICAS
Embora nossa função não seja a de diagnosticar; a identificação dos sinto-
mas facilita o estabelecimento da melhor intervenção para cada caso, e auxilia no
aprendizado adequado de cada pessoa, respeitando suas diferenças. Na identi-
ficação, o educador ou educadora tem um papel crucial. O profissional da edu-
cação tem a possibilidade de comparar o desempenho de diversos estudantes,
torna-se mais fácil para ele identificar aqueles que estão aquém ao esperado.
56
IDADE ADULTA
Devemos ter em mente os cinco sinais para identificar um transtorno de

aprendizagem (TA):
• Primeiro sinal: é importante frisar que o diagnóstico é puro e simples-

mente clínico e observacional. Isto significa que não há exames que
identifiquem o TA. A pessoa que apresentar algum traço do TA vai mostrar em
pequenos detalhes, principalmente, no ambiente escolar. Nesse caso,
pode mostrar inteligência, habilidades e atividades gerais de sua vida,
mas ela demonstra dificuldade em desempenhar algumas funções aca-
dêmicas (PIOVESAN, 2018; ROTTA, 2015).
• Segundo sinal: quando a pessoa apresenta dificuldade de memorização
de atividades que envolvam linguagem, leituras, formas gráficas e números.
• Terceiro sinal: percepção de atraso no desenvolvimento neuropsicomotor
em áreas motoras ou em outras (linguagem, adaptabilidade de interação
e autorregulação social).
• Quarto sinal: hereditariedade pode ser um fator para a ocorrência de TA.
Isto porque há a possibilidade de algum parente ter apresentado as mesmas
características na vida escolar. Pais, tios, primos, avós; o que pode ter
levado a algum deles ter abandonado os estudos.
• Quinto sinal: a prematuridade, o baixo peso ao nascer, complicações ocor-
ridas durante o parto, meningites, crises convulsivas, traumas cranianos
com complicações também são fatores identificados em pessoas com TA.
A intervenção neuropsicológica além de investigar as funções cognitivas e o

comportamento, relacionando-os com o funcionamento normal ou deficitário do sis-
tema nervoso central, com vistas a possibilitar o diagnóstico, a determinação da
natureza ou etiologia dos sintomas, a gravidade das sequelas, o prognóstico, a evo-
lução do caso e oferecer bases para a reabilitação. Cabe dar o devido valor ao pro-
cesso de avaliação que será realizado por um profissional ou equipe multidiscipli-
nar. A avaliação neuropsicológica consiste em processos complexos que envolvem
a utilização de diversas ferramentas, tais como entrevistas, anamneses, escalas,
observação em contexto clínico e em situações cotidianas, tarefas e instrumentos
formais para investigação de diversos aspectos do funcionamento individual.
57
São objetivos da intervenção neuropsicológica, EXCETO:
a) ( ) Auxiliar na definição do prognóstico.

b) ( ) Auxiliar o diagnóstico.
c) ( ) Definir a tomada de decisão em processos periciais.
d) ( ) Orientar o encaminhamento para tratamento.
A escola encaminha estudantes para Avaliação Psicopedagógica por uma

razão específica: o desempenho escolar não está de acordo com o esperado;
processo de leitura e escrita está aquém se comparado com a turma; apresenta
dificuldades na compreensão de uma determinada disciplina comportamento fren-
te à aprendizagem (desmotivado ou até mesmo alienado).
Para o planejamento das intervenções devemos entrevistar os colegas que, por-

ventura, já foram educadores da pessoa em questão. Como sugestão segue um ro-
teiro de conversa inicial para educadores atuais ou pregressos:
• Quanto tempo tem contato com a pessoa? (professor atual ou coordena-

dor pedagógico)
• Quais seriam as características mais positivas? (educado, crítico, com-
portado, criativo, esportista, engajado, iniciativa...)
• Como o/a percebe em sala de aula?
• Quais ações/características poderia pontuar como fora do esperado para
a turma?
• Quais as dificuldades atuais?
• Já demonstrou outras dificuldades?
• Sabes exemplificar o padrão de comportamento?
• Como é o comportamento em outros ambientes (pátio, pracinha, interva-
lo, saída de estudos)?
• Elencar disciplinas que percebe que a pessoa demonstra melhor desem-
penho (Por quê?).
• Como percebe as questões de relações pessoais (faz amizades, briga
com frequência, é retraído, demora para se enturmar...)?
Para que a intervenção possa acontecer outro passo será realizar uma boa
entrevista de anamnese. Na entrevista, você pode utilizar uma técnica de conver-
sa mais livre ou mais dirigida. A escolha dependerá da pessoa que entrevistará.
Cabe lembrar que você deve prestar atenção às respostas do que apenas seguir
fazendo perguntas ou anotando o que a pessoa respondeu. A seguir, você pode
ver uma sugestão que pode ser utilizada para adultos e idosos.
58
IDADE ADULTA
Entrevista Inicial para adultos e idosos

I) IDENTIFICAÇÃO
Nome: Idade: Data de Nascimento: / /
Sexo: ( ) M ( ) F
Estado Civil: Escolaridade: Profissão:
II) QUEIXA PRINCIPAL E OUTRAS QUEIXAS

Há quanto tempo apresenta?
Frequência:
Intensidade:
Tratamentos anteriores:
Medicamentos atuais:
Sintomas apresentados:
Eventos traumáticos de vida:
Eventos/fatores que precipitam ou agravam crises:
Uso de drogas?
Tentativa de suicídio?
III) DADOS FAMILIARES (caso resida com os pais)

Nome do pai:
Nome da mãe:
Nº de irmãos / Sexo / Idades: Posição no bloco familiar:
Reside com:
Pais: ( ) Casados ( ) Separados
Filho: ( ) Biológico ( ) Adotivo, se SIM, desde quando? É ciente de sua adoção?
( ) Sim ( ) Não
Reação à situação:
IV ANTECEDENTES FAMILIARES
Alguém com problema mental na família? ( ) S ( ) N
Qual/Quem?
Alguém com vícios? ( ) Sim ( ) Não
Qual/Quem?
Com tiques? ( ) Sim ( ) Não
Qual/Quem?
V) AMBIENTE DE TRABALHO OU ESTUDOS

Vai bem no curso ou trabalho? ( ) Sim ( ) Não
Dificuldade em relacionar-se? ( ) Sim ( ) Não
Quais?
Amigos com facilidade?
Adapta-se facilmente ao meio?
Prefere ficar só ou com amigos?
59
VI) PARTICIPA DE ALGUMAS ATIVIDADES EXTRA?

( ) Sim ( ) Não. Qual(is)?
VI ) DOENÇAS FÍSICAS
VII ESTRESSORES PSICOSSOCIAIS
VIII FUNCIONAMENTO GLOBAL
IX TRANSTORNOS PSIQUIÁTRICOS ANTERIORES
X TRANSTORNOS PSIQUIÁTRICOS FAMILIARES
XI DOENÇAS IMPORTANTES QUE TEVE
XII MEDICAÇÃO QUE ESTÁ TOMANDO
XIII MEDICAÇÃO ALTERNATIVA (chás, compostos, entre outros)
XIV RELACIONAMENTOS IMPORTANTES

Mãe:
Pai:
Irmãos:
Filhos:

XVI RELACIONAMENTO COM PARCEIRO
VIDA SEXUAL ATUAL
SITUAÇÃO FINANCEIRA
PRINCIPAIS LAZERES, VIDA SOCIAL
OBSERVAÇÕES SOBRE DINÂMICA FAMILIAR ATUAL
60
IDADE ADULTA
A seguir são apresentadas definições de tipos de entrevista segundo

sua finalidade, comumente utilizadas na prática clínica.
I. Tipo de entrevista que é fundamental para avaliar a gravidade de

uma situação, e tem como objetivo principal avaliar a demanda
do sujeito e fazer um encaminhamento, sendo geralmente utili-
zada em serviços de saúde pública ou em clínicas sociais, onde
existe a procura contínua por uma diversidade de serviços psico-
lógicos, e torna-se necessário avaliar a adequação da demanda
em relação ao encaminhamento pretendido.
II. Tipo de entrevista que tem por objetivo primordial o levantamento
detalhado da história de desenvolvimento da pessoa, principal-
mente na infância, sendo considerada uma técnica de entrevista
que pode ser facilmente estruturada cronologicamente. Embora
sua utilidade seja mais claramente vislumbrada na terapia infantil,
muitas abordagens que integram ou valorizam o desenvolvimento
precoce podem se beneficiar deste tipo de entrevista.
III. Tipo de entrevista muito utilizado para avaliar casais e famílias,
principalmente quando há a demanda de atenção psicológica
para crianças e adolescentes. Elas podem focalizar a avaliação
da estrutura ou da história relacional ou familiar, além de avaliar
aspectos importantes da rede social de pessoas e famílias. Assi-
nale a alternativa que apresenta os conceitos corretos para cada
definição de entrevista.
Alternativas:
a) ( ) I – devolutiva; II – triagem; III – anamnese.
b) ( ) I – anamnese; II – diagnóstica; III – sistêmica.
c) ( ) I – triagem; II – anamnese; III – sistêmica.
d) ( ) I – sistêmica; II – triagem; III – devolutiva.
e) ( ) I – anamnese; II – sistêmica; III – diagnóstica.
61
Um outro exemplo de entrevista inicial pode ser mais aberta e seguir o seguinte
roteiro:
IDENTIFICAÇÃO
Nome do paciente: _______________________________ Data de hoje: _______
Nome do depoente: _________________________________________________
Relação com o paciente: _____________________________________________
Telefones de contato: _______________________________________________
Data de nascimento: ___________________ Idade: _________ Sexo: _________
Local de nascimento: _______________________________________________
Escolaridade: _____________________________________________________
Diagnóstico médico (se houver): _______________________________________
Queixa: __________________________________________________________
LEVANTAMENTO DE SINTOMAS
Preocupações físicas
( ) Dores de cabeça
( ) Tonturas
( ) Enjoos ou vômitos
( ) Fadiga excessiva
( ) Incontinência urinária/fecal
( ) Problemas intestinais
( ) Problemas com a coordenação
( ) Tremores
( ) Tiques ou movimentos estranhos
( ) Problemas de equilíbrio
( ) Desmaios
( ) Fraqueza de um lado do corpo _________________ (Indicar a parte do corpo)
Sensórias
( ) Perda de sensações / Dormências (Indique o local) __________________________
( ) Formigamentos ou sensações estranhas na pele (Indique o local) ______________
( ) Dificuldade de diferenciar quente e frio
( ) Comprometimento visual
( ) Vê coisas que não estão lá
( ) Breves períodos de cegueira
( ) Perda auditiva
( ) Zumbidos nos ouvidos
( ) Escuta sons estranhos
( ) Dores (descreva) ________________________________________________
62
IDADE ADULTA
Preocupações Intelectuais
( ) Dificuldade de resolver problemas que a maioria consegue
( ) Dificuldade de pensar rapidamente quando necessário
( ) Dificuldade de completar atividades em tempo razoável
( ) Dificuldade de fazer coisas sequencialmente
Linguagem
_________________________________________________________________
Habilidades não verbais

( ) Problemas para encontrar caminhos em lugares familiares
( ) Dificuldade de reconhecer objetos ou pessoas
( ) Dificuldade de reconhecer partes do próprio corpo
( ) Dificuldade de orientação do tempo (dias, meses, ano)
( ) Outros problemas não verbais _____________________________________
Memória
_________________________________________________________________
Humor/comportamento
Tristeza ou depressão?
Ansiedade ou nervosismo?
Estresse?
Problemas no sono [cochilo( ) / dormindo muito ( )]
Tem pesadelos em uma base diária/semanal?
Fica irritado facilmente?
Sente euforia (se sentindo no topo do mundo) ___________
Se sente muito emotivo (chorando facilmente) ___________
Se sente como se nada mais importasse ___________
Fica facilmente frustrado ___________
Faz coisas automaticamente (sem consciência) ___________
Se sente menos inibido (fazendo coisas que não fazia antes) ___________
Tem dificuldade em ser espontâneo ___________
Houve mudança na energia [perda ( ) / aumento ( )] ___________
Houve mudança no apetite [perda ( ) / aumento ( )] ___________
Houve mudança no peso [perda ( ) / aumento ( )] ___________
Houve mudança no interesse sexual [aumento ( ) / queda ( )] ___________
Houve falta de interesse em atividades prazerosas ___________
Houve aumento de irritabilidade ___________
Houve aumento na agressividade ___________
Outras mudanças no humor, personalidade ou em como lida com as pessoas?
_________________________________________________________________
63
A pessoa está passando por algum problema em sua vida nos aspectos a seguir
listados?
Matrimonial/familiar:
_________________________________________________________________
Financeiro/jurídico:
________________________________________________________________
Serviços domésticos/gerenciamento de dinheiro:

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Condução de veículos:
_________________________________________________________________
Início dos sintomas:__________________________________________________
Sintomas se desenvolveram ( ) vagarosamente ( ) rapidamente

Seus sintomas ocorrem ( ) de vez em quando ( ) frequentemente
O que parece que faz o problema piorar?
_________________________________________________________________
Histórico Médico
Problemas médicos apresentados antes da condição atual da pessoa:
Arteriosclerose
_________________________________________________________________
Demência
_________________________________________________________________
Outras infecções no cérebro ou desordens (meningite, encefalite, privação de
Oxigênio, entre outros)
_________________________________________________________________
Diabetes
_________________________________________________________________
Doenças cardíacas
_________________________________________________________________
Câncer
_________________________________________________________________
Doenças graves/desordens (doenças imunológicas, paralisia cerebral, pólio,
pneumonia, entre outros)
________________________________________________________________
64
IDADE ADULTA
Exposição à substância tóxica (ex.: chumbo, solventes, químicos)

________________________________________________________________
Grandes cirurgias
_________________________________________________________________
Problemas psiquiátricos
_________________________________________________________________
Outros
_________________________________________________________________
A pessoa normalmente toma medicamentos?

A pessoa fez consulta ou está sob tratamento psiquiátrico? Sim ( ) Não ( )
Histórico do uso de substâncias
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
História da família
Quantos irmãos a pessoa tem? _______________________________________
Tem algum problema em comum (físico, acadêmico, psicológico) associado com

algum dos seus irmãos? _____________________________________________
Relação com a família:_______________________________________________
Estado civil:________________________________________________________
Quantos anos de casado(a) tem: de __________ até__________
Nome do(a) esposo(a): ______________________________________________
Profissão do(a) esposo(a): ___________________________________________
Saúde do(a) esposo(a): excelente – boa – ruim
Há pessoas em casa: _______________________________________________
Quem mais atualmente vive em casa? __________________________________
Algum membro da família tem problema de saúde ou necessidades especiais
significantes? _____________________________________________________
Histórico profissional
A pessoa trabalha atualmente? ( ) Sim ( ) Não
A pessoa já se aposentou? ( ) Sim ( ) Não
Cargo ou função no trabalho: _________________________________________
Lazer
Resuma os tipos de lazer que a pessoa gosta: ____________________________
_________________________________________________________________
Ele ainda é capaz de realizar estas atividades? ____________________________
65
Ele tem alguma religião ou frequenta alguma igreja? Sim ( ) Não ( )

Se sim, qual? ______________________________________________________
Outro exemplo que poderá ser utilizado será apresentado a seguir:

Histórico pessoal:
Infância:
Rotina:
Vícios:
Hobbies:
Exame psíquico:
Aparência:
Comportamento:
Atitude para com o entrevistador:
( ) cooperativo ( ) resistente ( ) indiferente
Orientação
( ) Autoidentificatória, ( ) corporal, ( ) temporal, ( ) espacial
Observações:
Atenção vigilância:
Tenacidade:
Memória:
Inteligência:
Sensopercepção:
( ) normal, ( ) alucinação
Pensamento
( ) acelerado, ( ) retardado, ( ) fuga, ( ) bloqueio, ( ) prolixo, ( ) repetição
Linguagem
( ) disartrias (má articulação)
( ) afasias, verbigeração (repetição de palavras)
( ) parafasia (emprego inapropriado de palavras com sentidos parecidos)
( ) neologismo
( ) mussitação (voz murmurada em tom baixo)
( ) logorreia (fluxo incessante e incoercível de palavras)
( ) para-respostas (responde a uma indagação com algo que não tem nada a ver
com o que foi perguntado)
Afetividade:
Humor:
( ) normal; ( ) exaltado; ( ) baixa de humor; ( ) quebra súbita da tonalidade do
humor durante a entrevista.
Outro modelo, mais complexo e completo avaliará minuciosamente quadros que po-
dem ser observados com dificuldades escolares de ordem neuropsicológica ou não.
66
IDADE ADULTA
Nome: Data: ___________

(se não for a pessoa, nome da pessoa que completou este questionário e grau de
parentesco)
Endereço:_________________________________________________________
Tel.: ___________________ DN: ___/___/_____ Idade: _____ Sexo: _______
Cidade e Estado de nascimento: _________________________________
Fala outro/s idioma/s: Sim Não qual/s:__________________
Mão que usa para escrever: direita esquerda
Diagnóstico/s médico: _______________________________________________
Quem encaminhou: _____________________________________________
Data do acidente ou início da doença: ___/___/_____
Você tem cuidador: Sim - Não / Caso positivo, grau de parentesco:
_________________________
Quais são as questões que você gostaria que fossem trabalhadas por esta intervenção:
1 _______________________________________________________________
2 _______________________________________________________________
3 _______________________________________________________________
Com relação ao físico:
Caso você tenha algum dos sintomas abaixo, favor marcar um “x”, acrescentando
qualquer comentário, quando for necessário:
Data do início
Dor de cabeça ___/___/_____
Tonteira, vertigem ___/___/_____
Náusea ou vômito ___/___/_____
Cansaço excessivo ___/___/_____
Motor (pernas, braços, ambos) ___/___/_____
Incontinência urinária ___/___/_____
Problemas de intestino ___/___/_____
Fraqueza (lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Dificuldades com controle motor fino (ex. cortas as unhas) ___/___/_____
lado esquerdo - lado direito - ambos)
Tremor (lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Tics ou movimentos estranhos (lado esquerdo - lado direito- ambos) ___ /___/_____
Problemas de equilíbrio ___/___/_____
Frequentemente bate nos objetos ___/___/_____
Desmaios ___/___/_____
Outros problemas motores ___/___/_____
67
Sensório:
Perda da sensação/entorpecimento (lado esquerdo - lado direito- ambos)
___/___/_____
Formigamento/sensação estranha na pele ___/___/_____
(lado esquerdo - lado direito - ambos)
Dificuldade de discriminar entre o frio e quente ___/___/_____
Dificuldade de visão (lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Usa óculos ___/___/_____
Sensibilidade para luzes fortes ___/___/_____
Borrão/Nuvem na visão ( lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Vê coisas que não existem ( lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Breves momentos de cegueira ( lado esquerdo - lado direito - ambos)
___/___/_____
Para enxergar, precisa fixar a visão ou aproximar o objeto ___/___/_____
Perda da audição (lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Usa aparelho de audição (lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Escuta sons estranhos (lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Não percebe uma parte do corpo
(lado esquerdo - lado direito - ambos) ___/___/_____
Problemas de paladar ___/___/_____
Aumento/diminuição do olfato ___/___/_____
Aumento/diminuição da sensibilidade ___/___/_____
Dores (descrever):_____________________________________ ___/___/_____
Outros problemas sensórios: _____________________________ ___/___/_____
Área cognitiva:
Dificuldade de entender como fazer novas coisas ___/___/_____
Dificuldade em resolver problemas comuns ___/___/_____
Dificuldade de planejar ___/___/_____
Dificuldade de mudar um plano ou atividade quando necessário ___/___/_____
Dificuldade em pensar rápido quando necessário ___/___/_____
Dificuldade em completar uma atividade em tempo razoável ___/___/_____
Dificuldade em fazer as coisas numa sequência lógica ___/___ /_____
obs.: ____________________________________________________________
Linguagem e habilidades matemáticas:

Dificuldade em encontrar as palavras certas ___/___/_____
Dificuldade em se fazer entender ___/___/_____
Emite sons estranhos ou incomuns ___/___/_____
Dificuldade para expressar pensamentos ___/___/_____
Dificuldade em entender o que os outros dizem ___/___/_____
68
IDADE ADULTA
Dificuldade em entender o que lê ___/___/_____

Dificuldade para escrever palavras (não por problemas motores) ___/___/_____
Dificuldade com matemática (controlar talão de cheques, fazer trocos) ___/___/_____
Outros problemas na linguagem ou operação matemática ___/___/_____
Se positivo, descrever________________________________________________
Habilidades não verbais:

Dificuldade em informar qual é o lado direito/esquerdo ___/___/_____
Dificuldade para desenhar ou copiar ___/___/_____
Dificuldade em se vestir (não por problemas motores) ___/___/_____
Dificuldade em fazer coisas que automaticamente antes era capaz
(ex., escovar os dentes) ___/___/_____
Dificuldade para fazer trajetos que antes eram familiares ___/___/_____
Dificuldade em reconhecer objetos ou pessoas ___/___/_____
Sensação de que parte de seu corpo não te pertence ___/___/_____
Minhas habilidades musicais estão declinando ___/___/_____
Sem noção de tempo (dia, semana, ano) ___/___/_____
Diminuição do tempo de reação (lentidão) ___/___/_____
Outros problemas não verbais ___/___/_____
Se positivo, descrever:_______________________________________________
Consciência e concentração:
Muito distraído ___/___/_____
Perco facilmente o encadeamento de meus pensamentos ___/___/_____
Frequentemente dá um branco na minha mente ___/___/_____
Dificuldade em fazer mais de uma coisa ao mesmo tempo ___/___/_____
Sinto-me facilmente confuso e desorientado ___/___/_____
Costumo ter sentimentos estranhos (aura) ___/___/_____
Não me sinto muito alerta ou consciente das coisas ___/___/_____
As tarefas do dia a dia têm requerido mais esforço ou atenção ___/___/_____
Memória:
Esqueço facilmente onde deixo as coisas (chaves, óculos...) ___/___/_____
Esqueço facilmente recados que tenho que dar ___/___/____
Esqueço os nomes das pessoas facilmente ___/___/_____
Esqueço o que estava fazendo ___/___/_____
Esqueço onde estou ou onde estou indo ___/___/_____
Esqueço acontecimentos recentes (ex.: o que almocei) ___/___/_____
Esqueço compromissos ___/___/_____
Esqueço fatos que aconteceram longo tempo atrás ___/___/_____
Tenho mais segurança quando peço que me lembrem de fazer as coisas ___/___/_____
Tenho mais segurança quando anoto para lembrar-me das coisas ___/___/_____
Esqueço a ordem dos eventos __/___/_____
69
Esqueço fatos, mas posso lembrar-me como fazer as coisas ___/___/_____

Esqueço as faces das pessoas que eu conheço (quando não presentes)
___/___/_____
Outros problemas de memória: _______________________________________
________________________________________________________________
Humor/comportamento/personalidade:
Tristeza ou depressão suave moderada severa ___/___/_____
Ansiedade ou nervosismo suave moderado severo ___/___/_____
Estresse suave moderado severo ___/___/_____
Problemas de sono início manter-se dormindo ___/___/_____
Pesadelos diários/semanais ___/___/_____
Torno-me raivoso facilmente ___/___/_____
Às vezes me sinto eufórico (dono do mundo) ___/___/_____
Muito emotivo (ex.: choro facilmente) ___/___/_____
Sinto-me como se não me preocupasse com mais ninguém ___/___/_____
Frustro-me facilmente ___/___/_____
Faço as coisas automaticamente (sem consciência ___/___/_____
Sinto-me menos inibido (faço coisas que nunca faria antes) ___/___/_____
Dificuldade em ser espontâneo ___/___/_____
Mudança de energia (perda ou aumento) ___/___/_____
Mudança do apetite (perda ou aumento) ___/___/_____
Peso (perda ou aumento) ___/___/_____
Mudança no interesse sexual (aumento - declínio) ___/___/_____
Perda de interesse em atividades prazerosas ___/___/_____
Aumento da irritabilidade ___/___/_____
Aumento na agressividade ___/___/_____
Outras mudanças no humor ou na personalidade ou na forma como você lida com
as pessoas: _______________________________________________________
__________________________________________________________
As pessoas têm feito comentários acerca de alterações em seus pensamentos,
personalidade, ou humor: Sim Não
Caso positivo, o que eles lhes dizem: ___________________________________
_________________________________________________________________
Você está enfrentando algum problema referente às seguintes situações? Se po-

sitivo, tente sintetizar e quando começou:
Marital/familiar ____________________________________________________
_________________________________________________________________
Financeiro/legal ___________________________________________________
_________________________________________________________________
Doméstico ________________________________________________________
________________________________________________________________
70
IDADE ADULTA
Dirigir automóvel___________________________________________________
______________________________________________________________
Em geral, meus sintomas estão aumentando (lentamente - rapidamente)

Meus sintomas ocorrem (ocasionalmente - sempre)
Nos últimos seis meses meus sintomas têm (estado na mesma - aumentaram -
pioraram)
Existe alguma coisa que você pode fazer (ou alguém) para que o problema
atual seja resolvido, se torne menos intenso, menos frequente ou diminua?
______________________
O que faz o seu problema parecer pior? _________________________________

Em síntese, existe algo errado com você?
possibilidade de algo errado com você?
nada errado com você?
Quais são suas metas e objetivos para o futuro? _____________________________
Histórico infantil
Você nasceu no (tempo - prematuro - atrasado)
Seu peso no nascimento foi de: _____________
Houve algum problema no seu parto (falta de oxigênio, má posição no útero, entre
outros, ou após o nascimento precisou de oxigênio, teve convulsões, alguma
doença ...?) sim - não
Descreva:_________________________________________________________
Cheque tudo o que se ajusta à sua mãe enquanto ela esteve grávida de você:
Acidente
Uso de álcool
Uso de cigarro
Uso de drogas (maconha, cocaína, LSD etc.)
Doenças (toxemia, diabetes, pressão alta, infecções etc.)
Nutrição fraca
Problemas psiquiátricos/psicológicos
Medicações (tomadas na gravidez):______________________________________
Outros problemas:__________________________________________________
Como foi seu processo de crescimento:
Cedo na média tarde
Andar
Falar
Toalete
Desenvolvimento global
71
Na sua infância você apresentou algum dos problemas abaixo:

Problemas de atenção Dificuldade de aprendizagem
Desajeitado Problemas de fala
Desenvolvimento retardado Problemas de audição
Hiperatividade Frequentes infecções no ouvido
Fraqueza muscular Problemas visuais
Histórico médico
Assinale se você teve os problemas médicos abaixo discriminados antes da instala-
ção do quadro atual. Quando positivo, informe data início e uma breve descrição:
Problemas na cabeça ______________________________________________
Perda da consciência _______________________________________________
Acidentes automobilísticos ___________________________________________
Quedas altas, acidentes esportivos, ferimentos no trabalho____________________
Ataque epilético____________________________________________________
AVC ____________________________________________________________
Já esteve em coma e por quanto tempo? ________________________________
Arteriosclerose_____________________________________________________
Demência_________________________________________________________
Outras desordens ou infecções cerebrais (meningite, encefalite, falta de oxigênio...)
_________________________________________________________________
Diabetes__________________________________________________________
Doenças do coração________________________________________________
Câncer_____________________________________________________
Ferimento nas costas ou pescoço______________________________________
Doenças sérias (desordem imunológica, paralisia cerebral, pólio, pulmão...):
_________________________________________________________________
Envenenamento ___________________________________________________
Exposição tóxica (ex.: solventes, substâncias químicas) _____________________
Cirurgias__________________________________________________________
Problemas psiquiátricos _____________________________________________
Outros __________________________________________________________
Você está tomando algum medicamento? ( ) Sim ( ) Não

Nome / motivo/dosagem/início tratamento
_________________________________________________________________
Você está atualmente em psicoterapia ou tratamento psiquiátrico? Sim - Não
Favor informar data início da terapia, nome do profissional e telefone
_________________________________________________________________
Favor listar hospitalizações, com o nome da instituição, data, duração e motivo
_________________________________________________________________
72
IDADE ADULTA
Histórico de uso de drogas

Comecei a beber na idade de:
Menos de dez anos - 10-15 - 16-19 - 20-21 - acima de 21
Eu bebo álcool:
Raramente/nunca 1 a 2 vezes por semana - 3 a 5 vezes por semana - diariamente
Eu bebia álcool, mas parei em ___________
Bebidas preferidas: _________________________________________________
A última vez que bebi: menos que 24horas atrás - 24/48 atrás
acima de 48 horas atrás
Sinalize o que mais se aplica a você:

Eu consigo beber mais do que a maioria das pessoas que têm a minha altura e
idade, sem ficar bêbado às vezes eu enfrento problemas (brigas com a justiça, no
trabalho, conflitos com a família,
acidentes, etc) depois que bebo (especifique):____________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Costumo ter black out (apagão) quando bebo
Sinalize as drogas que você usa ou tenha usado no passado:

Anfetamina (incluindo pílulas para dieta)
Barbitúricos
Cocaína ou craque
Alucinógenos (LSD, ácido...)
Inalantes (cola, anestésico, entre outros)
Maconha
Ópios (heroína, morfina, entre outros)
PCB (cheirinho da loló)
Outros
Você se considera dependente de alguma das drogas acima citadas? Sim - Não
Caso positivo, qual: _________________________________________________
Você se acha dependente de alguma droga lícita? Sim Não

Caso positivo, qual:_________________________________________________
Você está em tratamento antidrogas? Sim - Não
O uso de drogas tem afetado seu desempenho no trabalho? Sim - Não
O uso de drogas ou álcool tem afetado sua habilidade para dirigir? Sim - Não
Você fuma? Sim - Não
Caso positivo, quantos cigarros/maços por dia? _______
73
Você toma café? Sim - Não

Se positivo, quantas xícaras? ____
História familiar:
Assinale o que se aplica à sua família:
Sua mãe é viva? Sim - Não
Se morta, quando e qual a causa? ____________________________________
Nível de escolaridade e profissão da mãe: _______________________________
Sua mãe teve problemas ou suspeita de dificuldade de aprendizagem? Sim - Não
Caso positivo, descreva: _____________________________________________
Seu pai é vivo? Sim - Não
Se morto, quando e qual foi a causa? _________________________________
Qual é o nível de escolaridade e profissão do pai: ____________________________
Seu pai teve problemas ou suspeita de dificuldade de aprendizagem? Sim - Não
Quantos irmãos e irmãs você tem e suas idades: __________________________
Eles têm/tiveram algum problema (físico, escolar, psicológico)? Sim - Não
Assinale possíveis problemas que seus pais, irmãos, irmãs, avós, tios e tias tive-
ram especifique quem e descreva o problema onde está indicado
quem? Descreva
Doenças neurológicas ______________________________________________
Alzheimer ou doença senil ___________________________________________
Doenças de Huntgton _______________________________________________
Esclerose múltipla _________________________________________________
Doença de Parkinson _______________________________________________
Epilepsia _________________________________________________________
Outras doenças neurológicas _________________________________________
Doenças psiquiátricas________________________________________________
Depressão _______________________________________________________
Bipolar __________________________________________________________
Esquizofrenia _____________________________________________________
Retardo mental ____________________________________________________
Desordens fala ou linguagem _________________________________________
Problemas de aprendizagem _________________________________________
Problemas de atenção ______________________________________________
Problemas de comportamento ________________________________________
Outro problema ou desordem grave: ___________________________________
História pessoal:
História conjugal:
74
IDADE ADULTA
Estado Civil: solteiro- amasiado - separado - casado - divorciado - viúvo

No momento está casado há quanto tempo: ________
Ocupação da esposa: __________________
Teve casamentos anteriores Sim - Não
Caso positivo, quantos e quantidade de tempo:___________________________
Saúde da esposa: Excelente - Boa - Frágil
Quantos filhos (incluindo enteados), sexo e idade:__________________________
Quem vive atualmente na sua casa? ___________________________________
Alguém da família tem algum problema de saúde significativo ou necessidade es-
pecial?
_________________________________________________________________
Histórico escolar:
Nome da escola quantos anos
Escola Primária ____________________________________________________
Colégio ____________________________________________________
Universidade ____________________________________________________
Quantos e quais anos você repetiu e a razão? ____________________________
Você tinha algum problema para aprende a ler, escrever ou de matemática?

_________________________________________________________________
Você frequentou classes especiais? Sim - Não

Caso positivo, em que ano/idade:______________________________________
Que tipo de classe? ________________________________________________
No geral, como você avalia sua performance como estudante?
A&B
B&C
C&D
D&F
Você serviu o exército? Sim - Não
Caso positivo, que arma: _____________________________________________
Certificado/cargo:___________________________________________________
Você sofreu algum dano por ter sido exposto a qualquer substância tóxica perigosa
em casa ou no trabalho? Sim - Não
Caso positivo, explique: _____________________________________________
Você foi impedido de concluir o serviço militar? Sim - Não
Atualmente você trabalha? Sim - Não
Caso negativo, quando parou de trabalhar: ______________________
Ocupação atual: ___________________________________________________
Nome da empresa: _________________________________________________
75
Responsabilidades: _________________________________________________
Data ingresso: _________________
Você está vivenciando algum problema no trabalho? Sim - Não

Caso positivo, descreva:______________________________________________
_________________________________________________________________
Você se sente estável no trabalho atual? Sim - Não

Sua renda diminuiu por conta da doença? Sim - Não
Empregos anteriores
Empresa/cargo período motivo da saída
Recreação
Descreva brevemente que tipo de recreação você gosta:
_________________________________________________________________
Você se sente em condições de fazer essas atividades? Sim - Não

Caso negativo, porque:______________________________________________
Exames recentes
Assinale os testes que recentemente você fez e sinalize com “x” se o resultado foi
anormal:
Normal anormal
Angiografia ______ _______
Exame de sangue ______ _______
CT Scan ______ _______
MRI ______ _______
PET scan ______ _______
SPECT ______ _______
Radiografia do crânio ______ _______
EEG ______ _______
Exame neurológico _______ _______
Outros: __________________________________________________________
Quais são as especialidades dos médicos que tratam você no momento: _____
_________________________________________________________________
Data do último teste de visão: __________________
Data do último teste auditivo: __________________
Você já fez um exame psicológico ou neuropsicológico anteriormente? Sim Não
Caso positivo, informe os dados abaixo:
76
IDADE ADULTA
Nome do psicólogo _________________________________________________

Data: ___________________
Razão da avaliação:_________________________________________________
Resultado da avaliação:
Favor anotar qualquer informação adicional que você acha que seja relevante.
Em relação às atitudes e à postura do profissional nas entrevis-

tas com a pessoa, podemos afirmar que deve ser evitado, EXCETO:
a) ( ) Fazer muitas anotações.

b) ( ) Posturas rígidas, estereotipadas.
c) ( ) Atitude de respeito e consideração.
d) ( ) Atitude excessivamente neutra.
Com as respostas das entrevistas iniciais iremos propor intervenções neu-

ropsicológicas. Toda pessoa que iremos acompanhar deverá ter o seu plano de
atendimento com base em suas características físicas, sociais e emocionais para
que seja eficiente. As demandas e a interpretação dos achados podem diferir en-
tre a avaliação psicológica e neuropsicológica. No que se refere às demandas,
para a AN elas são eminentemente clínicas e, em geral, direcionadas para diag-
nóstico ou detecção precoce de sintomas, para elaboração de programas de rea-
bilitação, acompanhamento de procedimentos cirúrgicos que possam resultar em
insultos ao sistema nervoso central (SNC) e consequente alterações cognitivas e
comportamentais e procedimentos legais que envolvam documentar incapacida-
des mentais de pessoas com lesões ou doenças que afetem o SNC. E, com isso,
esclarece os obstáculos que interferem para haver uma boa aprendizagem, favo-
rece o desenvolvimento de atividades e processos de aprendizagem adequadas.

• Centros de diagnóstico e tratamento de dificuldades de aprendizagem.
77
Qual é a alternativa que melhor descreve a entrevista de anamnese?
a) ( ) A anamnese é um tipo de entrevista direcionada a investigar

fatos e, por isso, o profissional tem uma posição mais ativa nos
questionamentos. Deve-se evitar posicionamentos a respeito do
avaliando, que poderão ser oportunamente retomados na devolu-
ção dos resultados.
b) ( ) A anamnese é um tipo de entrevista fechada, por isso, o pro-
fissional tem uma posição ativa nos questionamentos. Deve-se
realizar posicionamentos a respeito do avaliando, que não pode-
rão ser oportunamente retomados na devolução dos resultados.
c) ( ) A anamnese é um tipo de entrevista direcionada a investigar
fatos e, por isso, o profissional tem uma posição mais ativa nos
questionamentos.
d) ( ) A anamnese é uma entrevista clínica realizada na devolução
dos resultados de uma avaliação.
As intervenções que podem ser realizadas com o uso de materiais geralmen-

te apresentados, sobre uma mesa, para a idade escolar são:
• folhas lisas de papel ofício e folhas pautadas;

• lápis novo sem ponta e apontador;
• caneta esferográfica e canetas hidrográficas;
• borracha e tesoura;
• papéis coloridos (10 x 10cm)
• régua;
• revistas e livros;
• cola, grampeador e materiais que queira acrescentar pela experiência
profissional.
Além da atividade com materiais diversos podemos utilizar a técnica do par educa-
tivo e/ou família educativa). Esse instrumento tem como objetivo investigar o vínculo de
aprendizagem. Pede-se ao entrevistado que desenhe duas pessoas: uma que ensina e
outra que aprende – sem maiores explicações. Solicita-se – quando tenha terminado o
desenho – que indique como se chamam e qual a idade delas. Pede-se que dê um títu-
lo ao desenho e relate o que está acontecendo nele. Os dados obtidos darão condições
para elaboração de hipóteses a respeito da visão do cliente de si, dos professores, de
seus companheiros de classe e até mesmo da instituição educativa.

78
IDADE ADULTA
Outra intervenção pode ser a leitura (reconhecimento do alfabeto, decodi-

ficação de palavras e pseudopalavras, compreensão e fluência leitora); Escrita
(ditado, cópia e produção de texto); Operatórias (seriação, classificação e conser-
vação de quantidades); conhecimentos da matemática (contagem, notação numé-
rica, resolução de operações e de problemas orais e escritos).
Desta maneira, a intervenção neuropsicológica estará a serviço das dificulda-

des de aprendizagem ou transtornos de aprendizagem. Uma sugestão de proto-
colo interventivo orientando as dificuldades de aprendizagens ou transtornos fará
uso de atividades adaptadas aos adultos que abordem sua dificuldade. Tais como:
Dificuldades na leitura
• rimas e compreender jogos fonológicos;

• reconhecimento de letras do alfabeto;
• relacionar sons e letras;
• leitura de palavras pouco frequentes;
• memorização palavras escritas;
• leitura em voz alta com agilidade e sem cometer erros;
• leitura de números e de símbolos matemáticos;
• compreensão de textos escritos;
• atividades com objetivo de compreender inferências;
• organização do que se quer dizer verbalmente;
• recortar uma história considerando as sequências dos eventos.
Dificuldades na escrita
• exercícios com grafia manual ou com uso de dispositivos;

• reconhecer linhas e margens do caderno;
• observar palavras ou letras inacabadas;
• exercitar a motricidade fina;
• organizar as informações ao escrever;
• treinar ortografia a fim de evitar os erros ortográficos frequentes quando
isso não é mais esperado.
Dificuldades na matemática
• exercitar a compreensão numérica não-simbólica. Exemplo: distinguir ra-

pidamente entre grupos com mais ou menos itens;
• organizar as operações matemáticas por escrito;
• transpor representações numéricas apresentadas em diferentes formatos;
• seguir os passos das operações;
79
• montar e resolver operações a partir de problemas matemáticos;

• lembrar e aplicar a lógica matemática em diversos contextos: contagem,
se lembrar de datas, olhar as horas em um relógio analógico.
Com as sugestões apresentadas será possível auxiliar adultos em suas

dificuldades de aprendizagem. É importante lembrar que para cada dificuldade ou
transtorno de aprendizagem deverá se realizar um plano de intervenção. No plano
é necessário listar os objetivos e metas de curto, médio e longo prazo. O espaço
temporal das metas é necessário para que não se perca os objetivos da intervenção.
Simular o acompanhamento de um estudante adulto através

dos tópicos estudados. Imagine que você recebeu uma jovem adulta,
19 anos, com comportamento infantilizado e humor irritável. Os res-
ponsáveis a descrevem sempre foi muito carinhosa, apegada e de-
pendente. Durante a infância foi acometida por crises frequentes de
asma e bronquite. Fez acompanhamento com neurologista para epi-
lepsia (crises de ausência) com uso de medicamento antiepiléptico,
e com fonoaudióloga devido a troca de algumas letras. Há o relato
que apresenta dificuldades de interação possuindo dificuldade de se
entrosar com outras pessoas. Não costuma sair, não realiza ativida-
des domésticas, solicita refeições especiais à mãe com frequência
porque não gosta de cortar carne. Não trabalha e afirma que pode
morar com os pais a vida toda. Cursou o ensino médio com dificul-
dades nas disciplinas de exatas. Requerendo supervisão constante.
Como poderia ser o acompanhamento? Pense numa meta para ser
atingida e elabore um roteiro de entrevista e um plano de ação com
alguma intervenção neuropsicológica.
O acompanhamento, no caso da jovem de 19 anos, deveria seguir, minima-

mente os seguintes aspectos:
1 Verificar se a jovem já foi avaliada por algum profissional (médico, peda-

gogo, fonoaudiólogo, psicólogo) e, se foi, quando ocorreu e se não seria
necessária nova avaliação.
2 No caso, a família traz como queixa o comportamento infantilizado, não
realização de atividade de vida diária e dependência dos pais. Desta forma,
a entrevista inicial deveria ter como roteiro os seguintes aspectos:
80
IDADE ADULTA
A Saúde atual e pregressa.

B Relações familiares e fraternas.
C Escolaridade.
D Motivação e desejos em relação ao futuro.
O plano de ação deverá atender a demanda apresentada pela jovem e família,

após entrevista. De acordo com a queixa apresentada, o plano de ação poderá con-
ter atividades de motivação e reconhecimento de atividades que tragam prazer e
empenho da jovem. As ações devem conter atividades de vida diária como manejo
do autocuidado com a alimentação. Propor para jovem o que sabe cozinhar, o que
gosta de comer, e propor atividades que proporcionem novas aprendizagens nesse
seguimento (cozinhar junto com a jovem receitas mais fáceis e ir adequando con-
forme ela aprende). Assim, desenvolver a autonomia através das atividades de vida
diária conforme a jovem for aprendendo a realizar atividade sozinhas.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
No decorrer do capítulo, nós estudamos questões de neurociências, aprendi-
zagem e intervenções neuropsicológicas para o público adulto. Cabe lembrar que
há relação entre déficits cognitivos e lesões neurológicas. As relações deverão
ser investigadas através de entrevistas em profundidade. Com as entrevistas com
a pessoas e possível informante (família, educador) será possível elencar o que
será parte do plano de ação das intervenções.
A defasagem ou possível lesão neurológica serão observados durante o pro-

cesso de envelhecimento. Visto que quanto mais velhos ficamos, isso pode estar
presente em nossos ambientes de aprendizagem formal ou informal. Assim, in-
dependente do contexto de aprendizagem, os processos individuais devem ser
observados.

Para a população adulta e idosa devesse ter especial cuidado de não in-
fantilizar as ações. Por vezes, seguimos mantendo um padrão de escuta como
fazemos com estudantes menores e isso, para os que estão nessa fase mais
madura, pode os afugentar das atividades de aprendizagem como, por exemplo,
dos bancos escolares. A escuta ativa, verificação das capacidades e possíveis
encaminhamentos aos colegas da área da saúde e educação deve estar presente
quando acompanhamos esse público.

81
Desta forma, através da escuta ativa e intervenções adequadas poderão

promover as capacidades por vezes omitidas ou desinvestidas com os anos da
educação formal ou informal. Cabe lembrar, assim, que aprendizagem esta pre-
sente nos contextos das atividades de vida diária, laboral e social. Uma interven-
ção adequada, com um plano de ação bem estabelecido, com vistas às forças e
fraquezas da pessoa atendida fará toda diferença em sua qualidade de vida.
82
IDADE ADULTA
REFERÊNCIAS
COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALACIOS, J. Desenvolvimento Psicológico e
Educação – Vol. 2: Psicologia da Educação Escolar. Penso Editora, 2016.
ILLERIS, K. Teorias contemporâneas da aprendizagem. Penso Editora, 2015.
JARVIS, P. Towards a comprehensive theory of human learning. Routledge, 2012.
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento humano. Artmed editora,

2013.
PIOVESAN, J. et al. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. 2018.
ROTTA, N. (Org.). Neurologia e aprendizagem: abordagem multidisciplinar.

Porto Alegre: Artmed, 2015.
83
84
C APÍTULO 3
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NO BRASIL E MUNDO

� Reconhecer os processos históricos da educação de adultos;
� Compreender as similaridades e diferenças da educação brasileira e

mundial para adultos;
� Mapear pesquisas atuais sobre educação de adultos no último semestre;
� Traçar uma pesquisa, através do método científico, sobre uma questão atual
da educação de adultos.
86
Capítulo 3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
NO BRASIL E MUNDO
No nosso estudo, no presente capítulo, abordaremos conteúdos com o ob-
jetivo de que possamos reconhecer os processos históricos da educação de adul-
tos, como também sermos capazes de compreender as similaridades e diferenças
da educação brasileira e mundial para maiores de dezoito anos. Para que nossos
objetivos sejam atendidos teremos a leitura dividida em dois grandes tópicos: Sis-
temas de Ensino e a população adulta e Atualizações e pesquisas sobre as apren-
dizagens em adultos.
Para além dos tópicos maiores iremos refletir sobre outras modalidades de
educação. Teremos uma aproximação de diferentes tipos de educação como da
educação comunitária, da educação de idosos, da educação da vida cotidiana e
social. A educação, para além do que estamos acostumados a ter acesso, é mais
ampla e robusta do que imaginamos.
Os tipos e estilos de aprendizagem serão apresentados na continuação.

Você, neste momento, se lembra dos padrões e traços de aprendizagem que usa
para adquirir conhecimento? Cabe lembrar que na sequência teremos a apresen-
tação de escritores mundiais e a educação de adultos.
Quando falamos de educação o que nos vem à mente são os processos for-
mais de educação e, possivelmente, da educação de crianças ou jovens. Mas,
em nosso contexto, são muitos os adultos que não tiveram a oportunidade de
frequentar os bancos escolares na idade regulamentada pelos órgãos oficiais que
regem nossos sistemas de ensino. Devido às diferentes questões de vulnerabi-
lidade, como o acesso e a permanência nos bancos escolares, como o trabalho
infantil, como o desemprego, como as negligências, são exemplos de evasão es-
colar. Aos que não conseguiram concluir seus estudos uma oportunidade serão os
exames anuais ou os núcleos ou centros de educação de jovens e adultos.
Cabe lembrar que para educação de adultos podemos elencar o ensino ou

aprendizagem ao longo da vida. A educação ao longo da vida poderá ocorrer através
da educação continuada. Tal educação poderá estar nos cursos de formação continu-
ada, de curta duração e extensão. Assim, todo momento em que um jovem ou adulto
procurar qualificação ou aperfeiçoamento será nominado de educação continuada.
Em nossa sociedade, a educação formal de adultos pode ocorrer em modalida-

des como na EJA (Educação de Jovens e Adultos), na educação superior e cursos
profissionalizantes e/ou tecnólogos. Com o passar dos tempos, muitos estudiosos
se debruçaram em pesquisas sobre como jovens e adultos exercem a aprendiza-
gem. No decorrer do capítulo alguns dos principais deles serão apresentados. Que
o capítulo possa atingir os objetivos e fazer parte da sua educação continuada!
87
2 SISTEMAS DE ENSINO E A
POPULAÇÃO ADULTA
Figura 1 – Aprendizagem
Fonte: Imagem do filme “O aluno – uma lição de vida”
Os sistemas de ensino no Brasil para adultos são regulamentados conforme a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,1996), compreendem
as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo poder público estadual
e pelo Distrito Federal; as instituições de educação superior mantidas pelo poder
público municipal; as instituições de ensino fundamental e médio criadas e man-
tidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fede-
ral, respectivamente. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se
nas seguintes categorias administrativas: públicas (mantidas e administradas pelo
poder público), privadas (mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídi-
cas de direito privado) e comunitárias, na forma da lei.
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem ao longo da
vida. Em nosso país, os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, opor-
tunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. O
poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si. A educação de
jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profis-
sional, na forma do regulamento (BRASIL, 1996).
88
NO BRASIL E MUNDO
O aluno (2010) – https://www.youtube.com/watch?v=TAikdKEPlvU.
Atualmente, os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos,

que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosse-
guimento de estudos em caráter regular. As provas, por exemplo, são sistemas de
progressão para conclusão da educação formal. Em diferentes regiões existem
núcleos de educação de jovens e adultos (NEEJA), centros estaduais de educa-
ção de jovens e adultos (CEEJA) e a promoção de Exame Nacional para Certifica-
ção de Competências de Jovens e Adultos – ENCCEJA (BRASIL,1996). No Qua-
dro 1 são apresentadas, de forma resumida, as definições da NEEJA e CEEJA.
Tais exames têm como objetivo promover a conclusão do ensino fundamental,

para os maiores de quinze anos ou a conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante esses exames.
Quadro 1 – Definição de NEEJA e CEEJA
Os NEEJAs são Núcleos Estaduais de Educação de Jo-

vens e Adultos, adotam a metodologia semipresencial com
estudos individualizados, com o uso da tecnologia através
de alguma plataforma de ensino ou material impresso ofe-
NEEJA
recido pelo Núcleo. Os NEEJAs costumam funcionar den-
tro de uma unidade escolar. Para ingresso nos NEEJAs,
o estudante deverá ter a idade mínima de 15 anos para o
Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio.
Os CEEJAs são Centros Estaduais de Educação de Jo-
vens e Adultos, que adotam a metodologia semipresencial
com estudos individualizados, com o uso da tecnologia
CEEJA através de uma plataforma de ensino ou material impres-
so oferecido pelo Centro. Para ingresso nos CEEJAs, o
aluno deverá ter a idade mínima de 15 anos para o Ensino
Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio.
Fonte: adaptado do Parecer CNE/CEB – 11/2000
89
Que tal conhecer os exames realizados pelo ENCCEJA? Ou,

conhecer alguém que já realizou tais exames? Como atividade de
ensino sugerimos que visite o seguinte site:
http://twixar.me/MYxm.
Após a visita, liste se as informações são pertinentes e poderiam

auxiliar na realidade de pessoas que não puderam concluir seus estudos
no ensino regular. Exemplo: 1. O site é intuitivo e pessoas interessadas
podem acessar e se inscrever para realizar a prova.
http://twixar.me/QYxm.
2.1 MODALIDADE EJA

A Educação de Jovens e Adultos, por vezes, é o destino daqueles que não
tiveram acesso ou oportunidade de estudos na educação básica na idade própria.
Se considera idade própria ou idade apropriada à faixa etária em qual a matura-
ção neuronal estabelece facilidades para novas aprendizagens, por exemplo, o
corte etário para ingresso no ensino fundamental.
Nem sempre, as crianças e os adolescentes cursam a série ou o ano na idade

recomendada. Isso pode acontecer por fatores diversos, como: mudanças frequentes
de escola, Estado, cidade ou até mesmo país; dificuldades de adequação na série;
ritmo de aprendizado diferente, entre outros. Todo estudante possui um ritmo próprio
para aprender e desenvolver habilidades e competências comuns a cada fase de for-
mação, mas, se isso não acontecer na idade recomendada, não há motivo para de-
sespero. Nesse caso, manter um diálogo aberto com a escola para buscar soluções
e orientações quando for necessário é aconselhado (COLÉGIO POLIEDRO, 2022).
Cabe relembrar que a divisão entre as etapas da educação formal é feita de

modo aleatório, mas é pautada nas fases de desenvolvimento que envolvem o
período de formação:
90
NO BRASIL E MUNDO
1) Ensino Fundamental Anos Iniciais: recomenda-se que a criança in-

gresse no Ensino Fundamental Anos Iniciais a partir dos seis anos de
idade e finalize essa etapa até os 10 anos. Sendo que, nos primeiros três
anos, o foco das atividades escolares é a alfabetização (COLÉGIO PO-
LIEDRO, 2022).
2) Ensino Fundamental Anos Finais: para completar o ciclo de nove anos
do Ensino Fundamental, esta etapa tem duração de quatro anos e deve
ser iniciada, aos 10 anos e finalizada até os 14 anos de idade. Na tran-
sição dos Anos Iniciais para o Ensino Fundamental Anos Finais, os estu-
dantes passam a ter um professor especialista por componente curricu-
lar em sala de aula (COLÉGIO POLIEDRO, 2022).
3) Ensino Médio: o Ensino Médio, iniciado aos 15 anos e finalizado aos
17, assim como nas séries anteriores, é um período repleto de aprendi-
zados e anseios. Nele, os estudantes experienciam uma fase complexa
da vida, a adolescência, e realizam escolhas como qual curso de ensino
médio farão – regular ou técnico (COLÉGIO POLIEDRO, 2022).
A modalidade regula suas diretrizes nos princípios da LDB/96 que são: a

igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, o pluralismo
de ideias e de concepções pedagógicas, a garantia de qualidade de ensino, valo-
rização da experiência escolar anterior e vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 1996). A inclusão de adultos com deficiên-
cia, por vezes, é realizada na modalidade de educação de jovens e adultos (EJA).
A andragogia (do grego: andros – adulto e gogos – educar) é um caminho edu-
cacional que busca compreender o adulto. A andragogia significa “ensino para
adultos” em diferentes modalidades.
https://www.uol.com.br/ecoa/colunas/rodrigo-ratier/2023/02/14/
educacao-de-jovens-e-adultos-tem-mais-jovens-que-adultos-e-isso-
-e-ruim.htm
Segundo a lei (BRASIL, 1996), a EJA utiliza uma metodologia diferenciada

que contempla uma análise e avaliação de estudos formais e informais do edu-
cando, a fim de situar um patamar para aprendizagem possibilitando que prossi-
ga, de acordo com os Planos de Estudos da escola. Sabe-se que:
91
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) surge como uma medi-

da paliativa no atendimento dessa população que retorna à es-
cola com vistas ao mercado de trabalho. No entanto, um novo
perfil de alunos adentra a essa modalidade de ensino básico,
entre eles, temos o idoso (LOPES; BURGARDT, 2013, p. 312).
Desta forma, a modalidade EJA atende a pessoas com diferentes histó-

rias de vida. A aprendizagem formal da escola regular deve integrar os aprendiza-
dos de vida relacionados aos estudos informas dos estudantes. A prioridade, para
essa população, será além da permanência nos bancos escolares, a promoção da
cidadania integrando saberes antigos e atualizados.
Mapear pesquisas atuais sobre educação de adultos no último

semestre.
Como fazer a pesquisa:
1) Escolha um mecanismo de pesquisa acadêmico (google acadê-

mico, por exemplo – https://scholar.google.com.br/) ou SciELO
(Scientific Electronic Library Online );
2) Elenque duas ou três palavras-chave (educação; adultos, por
exemplo);
3) Delimite a busca pelo tempo e escolha o último semestre.
Exemplo do mapeamento de pesquisas atuais estão na Figura 2

e Figura 3.
Figura 2 – Busca no Google Acadêmico
Fonte: a autora
92
NO BRASIL E MUNDO
Figura 3 – Resultados no ano atual
Fonte: a autora
Com essa pequena busca, você terá acesso ao que autores publicaram re-
centemente e assim, estará atualizado de acordo com a literatura científica.
Um tópico pertinente quando pensamos em educação para jovens e adultos

é a educação periódica. A educação periódica foi conceituada pela Organização
de Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OCDE) o termo usado até o final
1960. A OCDE define que a educação periódica como a formal é preferivelmente
para referir a educação de adultos por algum motivo quer acelerar os estudos
que foi interrompido por alguma razão. No Brasil, entre 1960 e 1980 foi criada a
LDB – Lei de Diretrizes e Base, nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, durante o regi-
me militar da época, que havia preocupação com disciplinamento, por isso houve
uma interferência na redação desta lei havendo obrigatoriedade das disciplinas
de Educação Física e Moral e Cívica, e no segundo grau profissional, uso cunho
tecnicista. A chamada Educação Periódica foi pensada em três setores que são
nominados 1) sistema educacional convencional; 2) no treinamento em serviço de
qualquer área; 3) educação de adultos (PIOVESAN et al., 2018).
93
3 ATUALIZAÇÕES E PESQUISAS
SOBRE AS APRENDIZAGENS EM
ADULTOS
Mais mudanças ocorreram com advento da globalização, como novas atitu-
des na direção a política educacional. Houve a promulgação pela UNESCO (Or-
ganização das Nações Unidas para Educação) na Conferência da Educação de
Adultos em Hamburgo em 1997, questões referentes aos adultos e sua educação.
Apareceu uma divisão em duas na chamada educação periódica: uma parte mais
radical e outra mais conservadora e menos ambiciosa. As s duas veem a educa-
ção continuada, ao longo da vida, um direito das pessoas (JARVIS, 2012).
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000188644.
Os adultos foram educados por uma grande variedade de organizações. De mui-

tos modos a universidade de Nottingtam mostrou o caminho para a criação do primei-
ro Departamento da Educação Adulta no mundo e o primeiro professor da Educação
Adulta. Nos Estados Unidos, a instituição que melhor soube organizar a educação
de adultos é a Highlander, que foi fundada por Myles Horton, no Tennessee. A uni-
versidade trabalhou com sindicatos e grupos de cidadania. Uma das características
distintivas é que estas não são sistemas formalizados de ensino; eles são não formais
e ocorrem para além das fronteiras do sistema tradicional formal e de uma educação
burocrática que existe em muitas sociedades no mundo (JARVIS, 2012).
3.1 EDUCAÇÃO COMUNITÁRIA

A educação comunitária está enraizada nos interesses e experiências de pes-
soas em comunidades e está empenhada em aumentar a capacidade desses indi-
víduos e grupos para influenciar as questões que os afetam em suas comunidades.
Talvez a mais antiga educação formal deste tipo surgiu a partir do trabalho de Henry
Morris, que foi responsável pela criação de faculdades comunitárias em Cambrid-
geshire antes da Segunda Guerra Mundial, e cujas ideias foram influentes na sua
introdução, em Leicestershire pouco depois. As escolas têm agora uma obrigação
para a comunidade, e eles estão começando a executar cursos para os pais de seus
alunos e para outras pessoas da comunidade. Além disso, as escolas estão usando
suas instalações para atividades de educação comunitária (MORAES, 2006).
94
NO BRASIL E MUNDO
https://site.abruc.org.br/.
3.2 EDUCAÇÃO DE IDOSOS

A população mundial com mais de 60 anos vem aumentando. Com o aumen-
to da população questões de educação para esse público devem ser pensadas e
repensadas. Em 1962, o Instituto de Profissionais Aposentados foi fundada nos
Estados Unidos por Hy Hirsch e promovido pela Escola de Nova York de Pesquisa
Social. Dez anos antes, a University of the Third Age (UTA) foi fundada por Pier-
re Vellas na Universidade de Toulouse, na França, e foram necessários mais 10
anos para que a ideia se espalhasse para o Reino Unido (LIMA; ALMEIDA, 2015).
No Brasil, as universidades para terceira idade, chamadas até pouco tempo de
UNATI, foram criadas. Atualmente, o termo mais adequado é UNAPI (Universida-
de Aberta para Pessoas Idosas) (LOPES; BURGARDT, 2013).
https://www.portaldoenvelhecimento.com.br/a-capacidade-de-
-aprender-nos-idosos/.
Traçar um projeto de pesquisa, através do método científico

(Figura 4), sobre uma questão atual da educação de adultos.
95
Figura 4 – Método científico
Fonte: http://twixar.me/2Yxm. Acesso em: 17 abr. 2023.
1º - Observação.
2º - Elaboração do problema (fase do questionamento).
3º - Hipóteses.
4º - Experimentação.
5º - Análise dos resultados.
6º - Conclusão.
3.3 APRENDIZAGEM NA VIDA

COTIDIANA
Há duas condições essenciais para a aprendizagem na vida cotidiana: a in-
teração social e disjunção. A interação social envolve a exploração da diferença
e ajusta nosso comportamento (aprendizagem) para permitir a interação de pros-
seguir sem problemas. As pessoas são diferentes, e durante a interação apren-
demos a responder a essas diferenças, acomodá-las e até mesmo para aprender
com elas. Disjunção, então, é uma experiência normal na interação social, mas
em alguns aspectos da vida humana, a ignorância é uma resposta aceitável para
disjunção (MORAES, 2006).
96
NO BRASIL E MUNDO
Figura 5 – O menino que descobriu o vento
Fonte: https://www.netflix.com/br/title/80200047. Acesso em: 17 abr. 2023.
3.4 A APRENDIZAGEM SOCIAL

O estudioso Vygotsky (MORAES, 2006) reconhece a natureza social da
aprendizagem. Já o teórico mais reconhecido da aprendizagem social é Bandura.
Padrões de comportamento são aprendidos principalmente por observação e imi-
tação. O famoso experimento de Bandura: ver violência =praticar violência, expli-
ca a aprendizagem por observação. Na perspectiva mais ampla da aprendizagem
experiencial Knowles descreve experiência como a soma de todas as aprendiza-
gens anteriores. Importante: este processo acontece de forma consciente e in-
consciente (Freud); nós construímos nossa realidade e nossa experiência de for-
ma consciente e inconsciente, a partir da nossa biografia. Aprendizagem humana
é altamente complexa e nenhum modelo conseguirá captar tudo. A Pesquisa de
Jarvis é um exemplo de aprendizagem existencial no qual um grupo de pessoas
anotam uma experiência de aprendizagem durante suas vidas (início, desenvolvi-
mento, conclusão) (MORAES, 2006).
https://www.youtube.com/watch?v=VsmG4v8FMdw
97
3.5 TRANSFORMAÇÃO DA PESSOA

ATRAVÉS DE APRENDIZAGEM
A vida acontece geralmente de forma inconsciente, “tido como certo”. Disjun-
ção é um fenômeno complexo e pode ser descrito como um hiato entre o que nós
esperamos de ver/perceber do nosso mundo e o que encontramos.
4 TIPOS E ESTILOS DE
APRENDIZAGEM
4.1 OS TIPOS DE APRENDIZAGEM

PODEM SER ELENCADOS COMO:
Figura 6 – Tipos de aprendizagem
Fonte: adaptada de Jarvis (2012)
Os estilos de aprendizagem envolveram bastantes pesquisas nos últimos

anos, abertas de diferentes formas ou de diferentes estilos de personalidade que
se refletem na aprendizagem. Na Figura 7 estão dispostos os estilos de aprendi-
zagem.
98
NO BRASIL E MUNDO
Figura 7 – Estilos de aprendizagem
Fonte: Adaptado de Jarvis (2012)
5 ESCRITORES E A EDUCAÇÃO DE
ADULTOS
Paulo Freire, Robert Gagné, Knud Illeris, Malcolm Knowles, Jack Mezirow e
Carl Rogers são os seis autores selecionados. Eles, em suas maneiras diferentes,
têm contribuído para o conhecimento teórico da educação de adultos e seus es-
critos são aqui analisados, comparando e contrastando as suas ideias aos apre-
sentados nos tópicos anteriores (JARVIS, 2012).
5.1 PAULO FREIRE

Os escritos de Freire são muito bem conhecidos entre os educadores de
adultos, embora alguns tenham confessado a dificuldade em compreendê-lo. As
ideias de Freire surgem no contexto da opressão no Brasil por uma elite que refle-
tia os valores dominantes da cultura brasileira. Seus escritos sintetizam um movi-
mento intelectual que se desenvolveu na América Latina após a Segunda Guerra
Mundial. Representa uma síntese do cristianismo e marxismo, que encontrou con-
solidado na teologia da libertação a sua filosofia educacional, que era fruto de seu
próprio trabalho.
99
A partir deste contexto, pode-se observar que no cerne de suas ideias edu-
cacionais era estabelecida uma concepção humanista das pessoas como apren-
dizes, mas também a expectativa de que, uma vez que tenham realmente apren-
dido, eles não devem permanecer passivos, mas tornam-se participantes ativos
no mundo. Assim, para Freire, a educação nunca seria um processo neutro; ou é
projetado para a liberdade ou é voltado para a colonização (FREIRE, 1973 c: 79).
Em certo sentido, Freire nunca distingue ensino de aprendizado, e por isso

vamos brevemente voltar para ele mais tarde, quando discutirmos os teóricos de
ensino, mas ele é incluso aqui por sua ênfase sobre os alunos e os caminhos que
eles podem ter para a emancipação.
Através do processo de alfabetização, Freire e seus colegas foram capazes

de projetar situações experimentais em que os alunos foram capazes de refletir
sobre sua própria compreensão, de si mesmos, em seu meio sociocultural. Foi
essa combinação de ação e reflexão que ele chamou práxis. Aqui reside a dife-
rença entre os seres humanos e os outros animais no qual o autor afirma que as
pessoas são capazes de processar as suas experiências e refletir sobre elas.
Freire continuou a insistir que os educadores devem compreender a lín-

gua dos oprimidos, e denunciar as práticas da elite dominante. Ele aponta para
a imensa capacidade de resistência dos pobres, que precisam que suas vozes
sejam ouvidas neste mundo capitalista, que continua a oprimi-los. Ao perceber o
mundo que lhe oprime o aluno é capaz de exteriorizar e agir de volta sobre seu
meio sociocultural. Está implícita, portanto, na formulação de Freire uma teoria
social da aprendizagem, embora ele nunca tenha descrito desta maneira. Como
resultado de todos esses aspectos, Freire sustenta que a educação é sempre um
processo político, uma vez que é uma instituição social controlada pelos proces-
sos sociais e políticos.
https://www.youtube.com/watch?v=tG_pVkhzr1c
100
NO BRASIL E MUNDO
5.2 ROBERT M. GAGNÉ

O pesquisador Gagné desenvolveu um modelo para a compreensão de uma
relação entre a aprendizagem e instrução. Ele sugeriu que a aprendizagem progri-
de através das seguintes fases, que seguem o processo de instrução:
https://www.youtube.com/watch?v=rpmO_PV9_YU
Figura 8 – Fases de instrução
Fonte: Adaptado de Jarvis (2012)
Este é um modelo de processamento de dados de aprendizagem que já foi

discutido. Há um sentido em que ela não tem a preocupação de reflexão e criti-
cidade encontrada no trabalho de Freire. Em uma publicação posterior, Gagné
sugeriu que há nove fases de instrução (Figura 9):
101
Figura 9 – Fases de instrução
Fonte: Jarvis (2012)
Tal como acontece com Freire, Gagné enfatiza o ensino e a aprendizagem.

No entanto, há outros elementos do seu trabalho, que também são importantes
para a educação de adultos, seus tipos de aprendizagem. Ele propôs oito tipos,
sete das quais considerava como uma hierarquia, enquanto o oitavo pode ocorrer
em qualquer nível.
Figura 10 – Hierarquia da aprendizagem
Fonte: a autora
Gagné alegou que o sinal de aprendizagem pode ocorrer em qualquer nível

da hierarquia e pode ser entendido como uma forma de condicionamento clássi-
co, que foi discutido no capítulo anterior. Claramente, isto acontece com crianças
e adultos, e é uma das formas em que todos adquirem atitudes e preconceitos ao
longo de sua vida. Os restantes sete tipos de aprendizagem são, de acordo com
Gagné (JARVIS, 2012), sete estágios de uma hierarquia. Vamos agora discuti-los.
102
NO BRASIL E MUNDO
Aprendizagem estímulo-resposta é o mesmo que o condicionamento operante,

em que a resposta é moldada pela recompensa. Os seguintes dois tipos de apren-
dizagem, motor e encadeamento verbal, Gagné os coloca no mesmo nível na
hierarquia. Conceitos são noções abstratas que ligam fenômenos semelhantes,
de modo que a amizade é um conceito, mas amizades individuais são ocorrências
reais; a educação é um conceito, mas na realidade existem processos educacionais.
Gagné (JARVIS, 2012) sugeriu que a capacidade de aprender conceitos obedece

a seguinte ordem da hierarquia, e recorda os psicólogos do desenvolvimento, tais
como Piaget, que afirmam que a capacidade de pensar de forma abstrata começa
principalmente durante a adolescência, para ele é necessário reconhecer que a
educação de adultos pode ser diferente a partir da educação das crianças, uma
vez que os níveis de pensamento conceitual nos vários processos de aprendizagem
são diferentes.
Isso está implícito na hierarquia dos tipos de aprendizagem, mas é importante

em relação a qualquer consideração da educação de adultos. Gagné é percebido
com uma percepção mais livre sobre o indivíduo, diferente de alguns dos behavioristas,
e isso é fundamental para ver o seu trabalho no contexto da educação de adultos.
A solução de problemas é a mais alta ordem da aprendizagem na hierarquia.

Ocorre quando o aluno se baseia em suas regras aprendidas anteriormente, a
fim de descobrir uma resposta a uma situação problemática. Lembre-se de que
entre os diferentes estilos de aprendizagem discutidos no capítulo anterior foi a
dicotomia entre o flexível e a rigidez. A solução de problemas é uma abordagem à
aprendizagem e ensino usado com frequência na educação de adultos, de modo
a sequência de resolução de problemas que Gagné propõe é bastante significati-
vo para os educadores de adultos. Ele sugeriu que inicialmente, um aluno propõe
uma ou mais hipóteses sobre o problema, que são baseados em regras que já
foram aprendidas.
Essas hipóteses são testadas a partir de uma situação real. Uma vez que
uma resposta foi descoberta para o problema, a solução será assimilada no reper-
tório de regras, de modo que na próxima vez que surgir uma situação semelhante,
o aluno não vai experimentá-la como um problema.
Há, no entanto, uma série de problemas com essa abordagem bastante

tradicional para habilidades de aprendizagem que é preciso considerar. Em pri-
meiro lugar, a hierarquia de competências intelectuais é questionável.
103
Mais recentemente, tem havido considerável foco nas competências de

aprendizagem e, quando é estudado cuidadosamente a sua complexidade pode
ser mais bem compreendida. Em um estudo se destaca a maneira que os arte-
sãos aprendem seu ofício e, por exemplo, ele sugere que há um processo de an-
tecipação de cinco vezes: contato, cognição, linguagem, reflexão e avaliação na
apreensão em que o próprio processo de aprendizagem da habilidade é extrema-
mente complicado, mas envolve aprendizado por tentativa e erro, a aprendizagem
pela descoberta e valorização de correções.
5.3 KNUD IIIERIS

Este autor teve ampla exposição nos últimos anos, principalmente, pelos
seus dois livros publicados, ele reuniu suas próprias ideias sobre a aprendiza-
gem com os de outros pensadores. Para ele, existem quatro grandes elementos
na aprendizagem: o aluno (entendida a partir de biologia, psicologia e ciências
sociais); o contexto (espaço, sociedade da aprendizagem e situação objetiva); o
processo interno de aprendizagem, o que ele chama de condições internas (dis-
posições, idade vida e experiência subjetiva da situação); e, finalmente, os resul-
tados da aprendizagem (política de aprendizagem e pedagogia). A aprendizagem
ocorre no ponto de interação entre os elementos básicos em dois processos: os
alunos e sua situação social e um processo interno de aquisição e elaboração. Ele
não entra nos debates mais amplos sobre o corpo.
IIIeris afirma que a aprendizagem sempre tem três dimensões: conteúdo, in-
centivo e interação. O conteúdo é cercado de conhecimentos e habilidades. O
incentivo envolve os elementos para o aprendizado, como motivação, emoção
e vontade, embora possa ser postulado que a emoção e vontade, por exemplo,
também são aprendidas, e por isso esta é uma distinção bastante arbitrária.
A terceira dimensão, a interação, reconhece o contexto social da aprendiza-

gem e envolve ação, comunicação e cooperação. Isto se relaciona com a natu-
reza da pessoa, sendo que o conteúdo aprendido se refere à funcionalidade da
pessoa, o incentivo refere-se à sensibilidade e a interação se relaciona com a
maneira pela qual a pessoa se integra na comunidade em geral.
A abordagem de IIIeris é uma maneira de resumir a aprendizagem, apesar de

não estender o debate para as muitas disciplinas de aprendizagem, bem como,
não discutir a maneira pela qual a dimensão da sensibilidade é o próprio aprendi-
zado. Ele chega a sugerir que existem quatro tipos de aprendizagem para cons-
truir sobre os padrões mentais.
104
NO BRASIL E MUNDO
Figura 11 – Tipos de aprendizagem
Fonte: a autora
Os padrões ou esquemas mentais são construídos pelos próprios alunos e

existem no cérebro como disposições. Depois disso, nós acumulamos, assimila-
mos, acomodamos as nossas experiências como episódios de aprendizagem ou
então transformamos nossos padrões ou esquemas anteriores.
IIIeris discute as barreiras de aprendizagem, o que ele vê em termos dos

mecanismos de defesa freudianos, e na análise da consciência cotidiana. Ele con-
sidera a ambivalência como outra barreira ao passo que nós consideramos como
um problema que precisa ser resolvido. Finalmente, IIIeris tem uma categoria que
ele chama de resistência mental, mas que também vemos como pertencendo a
não consideração ou rejeição. Nesse sentido, sua análise abrange áreas seme-
lhantes a nossa, embora ele use diferentes fontes.
Uma importante crítica que pode ser feita a IIIeris é que a sua perspectiva
é estreita, uma vez que carece de uma análise filosófica profunda da pessoa e
as implicações disso para a teoria de aprendizagem, de modo que há pouca ou
nenhuma ênfase sobre os sentidos sobre o corpo e as ciências físicas e sua apli-
cação à teoria de aprendizagem.
Uma das coisas interessantes que IIIeris faz é tentar localizar todos os estu-
diosos, cujo trabalho ele tem estudado, dentro de sua própria estrutura conceitual.
Este mapa das teorias da aprendizagem nos fornece uma introdução às ênfases de
estudiosos que tem escrito sobre a aprendizagem. O trabalho de IIIeris é importante
no contexto do pensamento contemporâneo sobre a aprendizagem humana.
105
https://www.youtube.com/watch?v=N7ol-k85Am4.
5.4 MALCOLM KNOWLES

Knowles pode ser considerado como o pai da andragogia, porque, embora
ele não chegou a inventar o termo, foi o principal responsável pela sua popularização
nos Estados Unidos e Europa Ocidental. Inicialmente, o autor distinguiu nitidamente
entre a maneira pela qual os adultos e as crianças aprendem e afirmou que há
quatro principais pressupostos que diferenciam andragogia de pedagogia.
https://www.youtube.com/watch?v=R8-B6BogMkk.
Estes são:
- Uma mudança no autoconceito, uma vez que os adultos precisam ser

mais autodiretivos;
- Experiência, uma vez que indivíduos maduros acumulam um reservatório
de expansão de experiência que se torna um recurso extremamente rico
em aprendizagem;
- Prontidão para aprender, uma vez que os adultos querem aprender nas
áreas de problemas com os quais são confrontados e que considerem
relevantes;
- Orientação para a aprendizagem; uma vez que os adultos têm uma orien-
tação centrada, eles são menos propensos a serem objetos centralizados.
Pode-se perguntar se as crianças são menos motivadas do que os adultos a

aprender esses fenômenos que eles consideram relevantes e problemáticos, ou
se Knowles tinha realmente especificado todos os pontos relevantes em qualquer
discussão sobre as diferenças em adultos e crianças aprendendo. O fato de que
Knowles teve, em certa medida, repensado suas ideias como significativas desde
o conceito de andragogia tem sido, e continua a ser aceito acriticamente por mui-
tos educadores de adultos.
106
NO BRASIL E MUNDO
Knowles alega que os adultos têm um reservatório expandido de experiência

que pode ser enfatizada como um rico recurso para a aprendizagem futura. Mas
as crianças e adolescentes também têm alguma experiência que pode ser utili-
zada como um recurso na sua aprendizagem? Apenas os adultos aprendem com
os seus problemas relevantes? Quais desses adultos estudam na Universidade
Aberta ou frequentam as aulas de extensão universitária? Mais uma vez, vemos
por que ele diferenciou andragogia e pedagogia, era um ponto focal para a sua
teoria da aprendizagem experiencial.
Parece que Knowles estava se concentrando em algo bastante significativo

para a educação de adultos, ou seja, a experiência, mas sua formulação foi bas-
tante fraca, não aconteceu com base em resultados de pesquisas extensas. No en-
tanto, apesar das deficiências conceituais aparentes e as muitas críticas que estão
sendo feitas ao conceito, tornou-se um termo popular na educação de adultos.
Andragogia, então, era uma teoria que surgiu de um período específico, em-
bora Knowles enfatizou certos valores, tais como a autonomia individual, que fo-
ram transcender os anos 1960, a década em que Knowles primeiro formulou a
ideia. Em 1986, no entanto, o professor havia se tornado o gerente e designer do
processo de aprendizagem. O trabalho de Knowles continua popular, apesar de
todas as suas falhas, e uma das principais razões para isso é, provavelmente, que
ele reflete correntes ideológicas populares.
Pode-se concluir a partir desta breve discussão que, apesar das reivindicações,
por vezes feitas em seu nome, andragogia não é uma abordagem distinta para a
educação de adultos, mas contém alguns elementos da teoria da aprendizagem ex-
periencial. Também não é uma teoria de ensino de adultos, embora a sua perspectiva
humanista pode fornecer algumas diretrizes para uma abordagem de ensino de
adultos.
5.5 JACK MEZIROW

Mezirow procurou sintetizar perspectivas e pesquisas de diferentes discipli-
nas acadêmicas para demonstrar como os adultos aprendem. Na primeira, ele su-
geriu que a aprendizagem é o processo de fazer sentido a partir de experiências
como resultado do conhecimento anterior, de modo que a aprendizagem é uma
nova interpretação de uma experiência.
107
Ele passou a mostrar como as pessoas atribuem sentido em uma variedade

de maneiras diferentes, ele também analisou os pressupostos que se originam a
partir de experiências anteriores. Atribuir um significado é um elemento importante
na aprendizagem, embora, como já assinalamos, restringe ao domínio cognitivo.
As habilidades, emoções e até mesmo os sentidos também são aprendidas a par-
tir da experiência.
Mezirow parte do pressuposto de que todas as pessoas têm construções da

realidade que são dependentes de reforços de várias fontes no mundo sociocul-
tural. Ele chama essas construções da realidade de perspectivas e nota que elas
são transformadas quando as perspectivas dos indivíduos não estão em harmo-
nia com a sua experiência – uma situação de disjunção. A construção da realidade
é transformada em resultado de uma reflexão sobre as experiências e passa-se
a traçar novas estratégias de vida, como resultado de sua avaliação da situação.
Mezirow observa que as crises da vida são momentos em que isso ocorre, que
descobriu que as pessoas tendem a voltar a estudar em momentos como esse.
Em um trabalho posterior, estende o seu pensamento para incluir as seguin-

tes dez etapas:
Figura 11 – Dez etapas de Mezirow
Fonte: Adaptada de Jarvis (2012)
108
NO BRASIL E MUNDO
O autor considera essas transformações como um processo de desenvolvi-

mento do movimento até a fase adulta com perspectivas de significado que são
cada vez mais integrados com a experiência.
É esse movimento ao longo da maturidade que Mezirow considera como uma

forma de aprendizagem emancipatória. Em 2000, Mezirow considera os aspectos
emocionais de viver embora sua definição de aprendizagem como o processo de
utilização de uma interpretação antes de interpretar uma nova ou interpretação
revista do significado da experiência' como uma referência para a ação futura cen-
tra-se no domínio cognitivo (JARVIS, 2012). O autor afirma que a aprendizagem
ocorre de quatro formas:
1 - Elaborando quadros de referência;

2 - Aprendendo novos quadros de referência;
3 - Transformando pontos de vista;
4 - Transformando hábitos da mente.
O autor apesar de suas referências à inteligência emocional, e até mesmo

para o espiritual, a abordagem é bastante restrita à aprendizagem. Tanto ele como
Freire encontram a educação como uma força libertadora. Freire vê a liberdade
do indivíduo através da noção da falsa consciência em que o sujeito foi preso
como resultado do domínio da cultura dos colonizadores, mas Mezirow trata a
liberdade de uma perspectiva psicológica. Tanto Freire e Mezirow concentram na
construção social da realidade e apontam para a aprendizagem como um método
pelo qual isso pode ser mudado.
Como muitos teóricos da educação de adultos, Mezirow centra-se na ideia de

que a aprendizagem ocorre como resultado de uma reflexão sobre a experiência,
de modo que muito do seu trabalho é relevante para a compreensão do processo
de aprendizagem na socialização e em situações de aprendizagem não formal.
Talvez o seu foco na educação de adultos encontra suas origens em uma ideia de
que existem diferentes níveis de reflexão.
109
Figura 12 – Níveis de reflexão
Fonte: a autora
5.6 CARL ROGERS

Carl Rogers é o teórico final a ser discutido neste capítulo. Ele era um psi-
cólogo humanista que expôs a abordagem psicológica nos campos da educação
e da aprendizagem. Ele enfatiza a autorrealização do aluno e argumenta que o
objetivo da educação é uma pessoa em pleno funcionamento. No entanto, esta
orientação reflete o terapeuta em Rogers, e distinção entre educação e terapia é
ocasionalmente turva em seus escritos. Na verdade, ele usa técnicas terapêuticas
para fins educacionais (JARVIS, 2012).
https://www.youtube.com/watch?v=KiO-WhwVws0.
110
NO BRASIL E MUNDO
Ao contrário de alguns dos outros escritores, Rogers registra os resultados

de sua abordagem à aprendizagem experimental no contexto do ensino de pós-
-graduação em uma universidade e ele também registra incidência de outros em
um ambiente formal que tentaram técnicas similares. Ele sugere que a aprendiza-
gem experimental tem uma qualidade de envolvimento pessoal (embora ele reco-
nheça que o professor tem um papel de facilitador).
6 AVALIAÇÃO
A linguagem de mercado tem sido familiar para educação ampla de adulto
por muitos anos, mas apenas recentemente tem se tornado parte do vocabulário
de alguns educadores. Agora a educação é a utilidade do mercado como outras
utilidades e as instituições educacionais são como outras organizações comer-
ciais, então os métodos comerciais de estimativa são forçados a procurar novos
mercados, eles têm sido mais competitivos e flexíveis.
Educação profissional contínua tem sido um campo que se expande rapida-

mente, e com universidades e colégios todos procurando oferecer educação adicio-
nal a quem está trabalhando; graduação funcional e diploma, como as de graduação,
especialização e outros ensinos de doutorado, tem-se tornado lugar comum. Co-
légios e universidades estão se esforçando para atrair mais estudantes, para sua
educação de alta graduação (ambos, mestrado e doutorado) e, também atraindo
com competição para recrutar mais estudantes oferecendo valores mais baixos que
seus concorrentes, em termos de taxas cobradas ou também o valor de desconto
que oferecem como recompensa, para uma prévia experiência educacional.
Além disso, como estudantes em potencial podem não ser capazes de uma
educação, com dispensa na hora do trabalho, cursos educacionais são agora ofe-
recidos à noite e fins de semana, tem se tornado mais amplamente aceitos. Cur-
sos estão sendo modulares independentes de considerações epistemológicas,
então, podem ser mais flexíveis e considerados unidades independentes ou como
parte de uma qualificação. Flexibilidade têm sido a maior preocupação, e qualifi-
cações acadêmicas tem se tornado símbolo da educação que tem sido adquirida.
Instituições educacionais divulgam seus cursos, como outros provedores do

mercado. Na verdade, a unidade de educação a distância no Reino Unido, por
exemplo, como outras organiza seus rumos desde 1990 e produziram panfletos
de estratégia de marketing, para adultos e educação continuada. De fato, o mer-
cado educacional é agora internacional. Com muitas instituições de educação su-
perior, que divulgam seus cursos mundo a fora e muito delas tem adotado uma
variedade de meios de ofertas (JARVIS, 2012).
111
Pessoas são, então, livres para comprar sua própria educação, se eles po-
dem custear e desenvolverem-se em qualquer direção que queiram, ou de qual-
quer maneira, em uma das direções oferecidas pelo mercado. Entretanto, como
a maioria, a reforma educacional tem a pressão social gerada pelo processo da
globalização e pelo mercado, para assegurar que serão instigadas e aceitas.
6.1 CONCEITOS DE AVALIAÇÃO

Os conceitos de avaliação levantam questões sobre valor e correção e há
uma considerável confusão entre ambos. A avaliação é um processo complexo:
podemos considerá-lo como avaliação do nível de exatidão dos fatos – como eles
são empíricos, o que levanta questões sobre a natureza da verdade e percepção.
Podemos tentar avaliar o processo, em vez de responder – especialmente em
tentativas – e nesse sentido, podemos avaliar os níveis de lógica bem como a
nossa percepção do grau de exatidão o trabalho escrito, e assim por diante, o que
levanta questões sobre a natureza da racionalidade. Se estamos avaliando o nível
de correção da linguagem, podemos avaliar o que a sociedade considera correto
– este é um fenômeno cultural. Nós, atualmente, encontramo-nos avaliando a res-
posta de acordo com a nossa própria compreensão do fenômeno, e isto levanta
questões sobre o autoritarismo e subjetividade, e assim por diante. Quando ava-
liamos o produto, nossa avaliação pode se basear não na correção de tudo, mas
na satisfação; isso algumas vezes, mas não sempre, ocorre quando o aluno ava-
lia professores. Por exemplo, quando encontramos uma pessoa pela primeira vez
podemos comentar: “Que linda mulher” ou “Não pensa muito nele”. E assim por
diante. Em certo sentido, como resultado do nosso encontro, avaliamos nossas
reações para aquela pessoa. O que estamos fazendo é como avaliar, como res-
pondemos à outra pessoa: podemos avaliar nossa reação – outros podem chegar
a diferentes conclusões. Isto é importante quando consideramos qualquer forma
de avaliação: é a nossa reação subjetiva, embora como podemos ver, há limites
para a subjetividade da avaliação. Avaliação, então, é avaliar o fenômeno.
https://news.un.org/pt/story/2022/06/1792542.
112
NO BRASIL E MUNDO
Nem toda avaliação é subjetiva, porém sabemos que quando pegamos

uma régua e medirmos a altura de um quarto ou o comprimento de uma peça de
madeira, podemos ter uma medida precisa. Esta medição é repetida sempre que
se quiser. Ela é verdade para uma considerável extensão, quando marcamos o
cálculo matemático; somos capazes de atribuir uma marca que é mais objetiva.
Podemos dizer que é a medida da capacidade dos alunos para resolver proble-
mas matemáticos que foram definidos. No entanto, é bastante diferente quando
viemos para marcar o ensaio.
O que sempre permanece é que podemos medir quantos parágrafos e pala-

vras que estão neste ensaio – que não altera. Mas dois marcadores podem bem
discordar com a marca a ser concedida ao conteúdo do próprio ensaio. Isto não é
surpresa porque não estamos mais medindo, mas avaliando, e estamos sempre
avaliando a lógica do argumento, a estrutura da série inteira. Consequentemente
estamos usando nossa habilidade para avaliar o trabalho, mas se houver um fee-
dback na avaliação, pode ser construtiva.
Este problema é ainda maior quando se avalia o desempenho prático. A me-

nos que o desempenho é gravado, ele não pode ser repetido em tempo, então
não é algo que pode ser repetido a fim de verificar a taxação. A avaliação do ensi-
namento de alguém deve ser subjetiva e a única maneira que generalizar o parti-
cular é para testemunhar muitos diferentes desempenhos e com isso ganhar uma
impressão global da prática. Isto é algo que pode ser usado de duas maneiras,
uma melhorar o desempenho do aluno e em fazer uma avaliação para o crédito.
Mas é difícil colocar um percentual no grau no desempenho prático, e muitos cur-
sos têm categorias de grau amplo como: aprovação/reprovação ou reprovação/
aprovação/crédito. Isto é mais preciso e provavelmente mais justo para os alunos.
Muitos educadores se deparam com um problema maior na sociedade con-

temporânea: bancas examinadoras, governos e política decisória, todos querem
tratar a avaliação como se fosse medição. Isto não é! Avaliação, como vimos, é
um processo subjetivo, como quando encontramos uma pessoa; ela é a mesma
pessoa, mas sujeitos diferentes avaliam-na de forma diferente.
O fato é que muitas avaliações são subjetivas, mas a sociedade é relutante

em reconhecer o fato que é um problema real, uma vez que podemos ver que
grande parte do sistema de exame educacional está procurando proporcionar um
retrato errado do processo da análise – mesmo que muitas técnicas, como a mar-
cação duplamente cega, são postas no lugar para tentar reduzir o nível de subje-
tividade. No entanto, redução não é erradicação! Por isso, precisamos perguntar
por que avaliar tudo.
113
6.2 JUSTIFICATIVA DA AVALIAÇÃO

Existem várias razões pelas quais avaliamos. No processo ensino e aprendi-
zagem, há uma ferramenta de diagnóstico – que é um meio pelo qual professores
podem descobrir a força e a fraqueza dos alunos e ajudá-los a melhorar seu trabalho
no futuro. Ensinar deve sempre responder pelas necessidades do aluno e por isso é
necessário ao professor tentar diagnosticar quais são as necessidades. Professores,
portanto, devem adequar uma variedade de técnicas, incluindo avaliar as necessida-
des correntes dos alunos, no processo de ensino e aprendizagem, assim serão capa-
zes de ensinar, de maneira mais relevante. Tais técnicas podem variar de: processos
pergunta-resposta, a discussão aberta e retrocesso, a testes e exames.
Neste nível, portanto, avaliação é muito importante aos alunos, assim como
aos professores porque alunos podem tornar-se conscientes do que sabem e do
que não sabem, ou podem fazer o aceitável e o que precisam para melhorar. Este
também é um ponto que é necessário lembrar, que somos avaliadores do conhe-
cimento do aluno, habilidades em vez de avaliar o aluno propriamente dito. Os
alunos não precisam sentir-se ameaçados pelo processo, e nós como educadores
precisamos reconhecer a natureza moral do processo ao qual estamos envolvidos.
6.3 TIPOS DE AVALIAÇÃO

Uma vez que reconhecemos a variedade de técnicas de avaliação, que
são variáveis e usadas, então é necessário para o examinador ser treinado no
processo e ser capaz de usá-lo na prática.
Quadro 2 – Tipos de avaliação
Tipos de Avaliação
Descrição

É a forma de diagnóstico da avaliação que ocorre durante o processo ensino-
Formativa
-aprendizagem.
Somativo
É a avaliação que ocorre no fim do processo – a marca final.
(soma)
É parte do processo de diagnóstico desde que o marcador trabalha com peças
Contínuo do trabalho, avaliando todos os aspectos e, usualmente, comentando – como
uma forma de ensinar.
Uma técnica de marcação rápida de muitos roteiros através da leitura de todo
Global o trabalho e ordem categórica contra outro roteiro similar e então, mais tarde
concedendo um grau em cada roteiro em ralação a todos os outros.
114
NO BRASIL E MUNDO
Uma aproximação à avaliação onde aluno/profissionais têm acesso próprio ou no

Próprio
seu próprio trabalho.
Par Uma aproximação na qual pares contatam um com o outro no trabalho.
Quando um número de pessoas colabora em concordar um grau, usualmente
Colaboração
envolvendo alunos e professores.
Fonte: Jarvis (2012)
IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto

Alegre: Artmed, 2010.
RODRIGUES, R. O.; SENHORAS, E. M. Formação continuada de

professores da educação de jovens e adultos. Editora IOLE, 2023.
MARIA, M. G. de B. de. A educação de jovens e adultos: aspectos

legais e históricos. 2019.
6.4 NECESSIDADE DE FORMAÇÃO

EM TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO
É importante ajudar professores a entender a natureza humana do processo
e como apresentar seus relatórios aos alunos. Quando nós como educadores fa-
zemos uma avaliação, avaliamos o trabalho dos alunos; não os avaliamos como
pessoas, mas como pessoas que experimentam emocionalmente o grau, assim
aquela avaliação precisa ser feita de maneira humanista. Eles realmente sentem
que é uma avaliação como pessoas. Por isso, nós temos que tratar o processo
de avaliação de maneira muito delicada, reconhecendo a natureza humanística e
moral da educação.
Mas a necessidade de treinamento vai mais longe que isso: na nossa expe-
riência, fomos às oficinas de definição de questões, ajudando examinadores re-
conhecerem a necessidade para definir perguntas de maneira precisa, ensinando
como redigir o que a pergunta precisa para ser consistente com seu propósito,
uma vez que alunos podem realmente ver diferentes significados nas perguntas,
e assim por diante. Perguntas ambíguas podem e devem ser definidas quando
elas são as intenções do examinador para criar uma situação na qual os alunos
115
têm um problema para resolver. Definir perguntas é uma técnica habilidosa e deve
sempre ser realizada em conjunto com a explicação detalhada dos objetivos da
questão, que é a intenção da avaliação, e assim por diante. Isto significa que é
sensato ter perguntas de duplo sentido, se elas são para sala de aula ou faculda-
des ou exames nacionais.
No entanto, há diferentes tipos de processos de avaliação e é necessário

que cada forma tem sua própria demanda como os tipos de avaliação, e como lá,
há muitos tipos diferentes, então ela é necessária para o assistente – e professo-
res, assim como avaliação é parte do processo educativo – para ser familiar com
uma ampla variedade de técnicas.
O desempenho deve ser testado usando métodos válidos de avaliação e en-

dossado pela melhor prática atual. As normas, no Reino Unido, são definidas pela
sociedade de liderança Industrial – que é a organização, ou grupamento ocupa-
cional, a quem foi dada a responsabilidade. Desde quando o desempenho foi ava-
liado, não é necessário para indivíduos terem sua competência avaliada para ter
frequentado antes um curso de treinamento; é a capacidade de realizar o trabalho
que é importante. Isto é considerado como o mais importante, uma vez que, per-
mite para percurso mais curto para ser levado ao ponto de avaliação, embora o
valor da experiência não é excluído pela abordagem.
Embora seja claramente necessária para avaliar o desempenho na situação

do trabalho, tentando categorizar todas as performances em alguns níveis é um
entendimento problemático, especialmente aqueles que têm pouca frequência pe-
las exigências do trabalho. No entanto, esta abordagem moveu a avaliação além
do teórico e artificial para o lugar exato do desempenho; mas os supostos funda-
mentais esta abordagem é provavelmente tão problemática quanto as fundamen-
tais mais modos tradicionais de avaliação, desde o bem-sucedido desempenho
em um dia, não é garantia no outro. Muito mais problemático, portanto, é o pro-
cesso de tentar subdividir um desempenho ocupacional em sua competência e
chegando a uma lista completa sobre a qual há um acordo geral – de fato, o todo
é mais do que a soma de suas partes!
No nível mais básico o que pode ser dito, que a força motriz para extensão
da educação além da escola, tem sido as necessidades da economia e o grande
investimento público tem sido feito em forma de aprendizagem ao longo da vida,
que é vocacional na orientação, tanto assim que conceito de aprendizagem ao
longo da vida tem sido equacionado com aprendizagem trabalho-vida. Mas esta é
uma resposta muito simples para a questão e, mais recentemente a questão tem
crescido sobre o amplo valor público da aprendizagem.
116
NO BRASIL E MUNDO
Peter Jarvis (JARVIS, 2012) refere que existem amplos benefícios da apren-
dizagem e conceituando estes benefícios, dentro de uma estrutura triangular no
qual três capitais são elegíveis. Na base estão, um em cada vértice do triângulo, o
capital humano e o capital social formam a base e, no topo da pirâmide, o capital
da identidade. Dentro do capital humano, existem qualificações, conhecimento e
competência; do lado do capital social há a participação cívica, amigos e família e,
no encontro desses dois há saúde, atitudes e valores e motivação para continuar
este encontro de aprender. Construído sobre este, são os três aspectos da identi-
dade capital: prazer, planos e autoconceito.
Começaram a mostrar as relações entre eles, pois eles têm apontado para a
maneira pela qual a pessoa emerge através da aprendizagem e aprendendo tem
os valores humano, social e público. Uma vez que começamos a ver que todas as
formas de aprendizagem têm benefícios, questões de política superior precisam
ser perguntadas de quem é a responsabilidade, que proporciona oportunidades
de aprendizagem e, também quem deve pagar por eles.
Que tal saber mais sobre educação continuada?

Procure o conceito tanto teórico quanto metodológico do termo.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Agora chegamos ao final do capítulo. Durante nosso estudo reconhecemos
os processos históricos da educação de jovens e adultos e comparamos com o
que ocorre em outros lugares do mundo. Nas leituras, você foi capaz de revisar os
sistemas de ensino de adultos e sobre pesquisa sobre essa população.
No tópico sobre os sistemas de ensino no Brasil conversamos sobre a legis-

lação e quem rege as searas dos níveis educacionais nacionais. Nele, retomamos
a modalidade EJA, seus objetivos e a quem se destina. Também elencamos os
exames que habilitam a conclusão da educação formal em nosso país através
das provas periódicas.
117
No segundo momento estudamos questões sobre as atualizações e pes-

quisas que envolvem jovens e adultos. No tópico refletimos sobre questões his-
tóricas e sobre sistemas formais e informais de ensino. No presente item se dá o
início da deliberação sobre a aprendizagem ao longo da vida. A educação comuni-
tária, bem como o termo descreve, envolve os locais que as pessoas estão e suas
aprendizagens. Na América do Norte, o forte são as universidades comunitárias.
Aqui no Brasil, ainda são poucas, mas existem.
A educação de idosos tenderá a aumentar nos próximos anos. Tal ensino

fomenta universidades para pessoas com 60 anos ou mais. Os espaços de apren-
dizagem para idosos podem ocorrer em instituições de ensino superior ou até em
grupos de convivência. A educação na vida cotidiana engloba interação social e
as trocas com os nossos contemporâneos. Cabe que as diferenças nas intera-
ções são, por vezes, problemas que devem ser resolvidos. Já a educação social
traz a aprendizagem por observação, por exemplo.
No tópico tipos e estilos de aprendizagem percebemos que podemos apren-

der de forma ativa ou passiva, assimilando ou acomodando, de maneira concreta
ou abstrata e convergente ou divergente. Como também com ou sem o ambien-
te, podemos explorar ou estar concentrados. Outra modalidade seria aprender
por parte ou no todo de maneira rígida ou flexível. Como estilos estudamos a
não aprendizagem, não consideração, rejeição, ambivalência, aprendizagem pré-
-consciente, memorização, aprendizagem emocional, aprendizagem através da
ação, aprendizagem pela descoberta e contemplação. São tantos os termos que
ocorrem, por vezes, de maneira simultânea.
Elencamos os escritores e a educação de adultos como Paulo Freire, Robert

Gagné, Knud Illeris, Malcolm Knowles, Jack Mezirow e Carl Rogers. Tais estudio-
sos, a sua maneira, contribuíram com ideias sobre educação. Por fim, o item avalia-
ção é complexo. Como educadores avaliamos o processo, o desempenho e tantas
outras questões. Os fenômenos que avaliamos com os adultos irão perpassar es-
tilos de aprendizagem, conceitos e teorias de díspares autores. Nossa busca deve
ser de satisfazer diferentes aprendizagens quando trabalharmos com adultos.
Neste capítulo, examinamos algumas das mudanças que ocorreram em adultos

e a aprendizagem ao longo da vida. Temos notado como a tipologia tríplice com
a qual começamos, confundida em dois, refletindo o predomínio das estruturas for-
mais, mas com apenas um aviso de aprendizagem em toda a vida. No entanto, a
prevalência destes últimos demonstra a sua função social, se não seu significado
político, embora haja algum reconhecimento de seu significado potencial para o
envelhecimento na Europa Ocidental.
118
NO BRASIL E MUNDO
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, de 23 de dezembro de
1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso
em: 17 abr. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de

Educação Básica. Parecer CNE/CEB n. 11/2000. Brasília: CNE: MEC maio 2000.
EXISTE IDADE CERTA PARA CADA SÉRIE ESCOLAR? Colégio Poliedro, 6

jun. 2022. São Paulo. Disponível em: https://www.colegiopoliedro.com.br/blog/
existe-idade-certa-para-cada-serie-escolar/. Acesso em: 17 abr. 2023.
JARVIS, P. Adult education and lifelong learning: theory and practice.

Routledge, 2012.
LOPES, A. P. N.; BURGARDT, V. M. Idoso: um perfil de alunos na EJA e no

mercado de trabalho. Estudos Interdisciplinares sobre o Envelhecimento, v.
18, n. 2, 2013.
MORAES, S.C. Socializando as reflexões sobre a criação do SEJA. In:

NOGUEIRA, S. V. et al. Saberes e práticas de ensino e pesquisa. Canoas:
Unilasalle, p. 87-96, 2006.
PIOVESAN, J. et al. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. 2018.
119

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PSICOLOGIA DO

Autoria: Valéria Gonzatti

Reitor: Janes Fidelis Tomelin

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Tiago Lorenzo Stachon

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Desenvolvimento de Conteúdos EdTech

Ficha catalográfica elaborada pela equipe Conteúdos EdTech

Em seguida, você será apresentado aos tópicos sobre as neurociências e

Por fim, o terceiro capítulo versa sobre a prática da educação de jovens e

Assim, com os conhecimentos adquiridos, você poderá auxiliar os estudan-

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

� Conhecer os principais conceitos sobre psicologia do desenvolvimento e apren-

Quando falamos em desenvolvimento, logo pensamos no desenvolvimento

2.1 CONCEITOS SOBRE PSICOLOGIA

riações pelas quais as pessoas passam no decorrer da vida, abordando o desen-

A adultez, tema do capítulo, é referida como a fase do desenvolvimento que

A cada dia estamos envelhecendo. Você já pensou na sua velhice? Há mu-

Ao se falar em finitude aspectos relacionados ao luto são vivenciados. As

O desenvolvimento humano é definido como a área de estudo que se de-

As mudanças que ocorrem ao longo da vida estão relacionadas à idade mé-

1) A maioria das capacidades mentais atinge o máximo; a perícia e as capaci-

A mudança e a estabilidade do desenvolvimento humano ocorrem por meio

Na faixa etária dos 65 anos em diante, a maioria das pessoas é mentalmente

A busca de significado na vida assume importância central. O desenvolvi-

O pesquisador e psicanalista que desenvolveu a Teoria do Desenvolvimento

Em seus estudos Erikson aborda a fase de adulto jovem e faz a referência

Esforços para combater o envelhecimento estão fazendo progresso graças

A expectativa de vida aumentou sensivelmente. Quanto mais as pessoas vi-

dependam de os cientistas aprenderem a modificar os processos básicos do en-

Problemas visuais e auditivos talvez interfiram na vida diária, mas em geral

A maior parte dos idosos é razoavelmente saudável, principalmente se se-

O mal de Alzheimer torna-se mais frequente com a idade. É altamente he-

fissional. Já a sétima idade consiste na fase em que o adulto desenvolve as suas

O impacto das forças da estrutura social na personalidade é

a) ( ) Característica permanente do indivíduo e que se manifesta

Pesquisadores como Vaillant e Levinson (considerados herdeiros de Erikson)

São seis tarefas descritas por Vaillant:

1) Desenvolvendo uma identidade – o adolescente estabelece uma identidade

Já o psicólogo Daniel Levinson (1920-1994) desenvolveu a teoria das esta-

1. Transição no início da idade adulta (idade 17-22) – saída da ado-

5. Transição de meia-idade (40-45 anos) – esse período, às vezes, é de

Já o modelo da cronologia dos eventos, ou teoria do relógio social, defen-

A teoria social-interacionista da personalidade de Neugarten foi classificada

Assim, se pensarmos em nossa linha do tempo temos que elencar marcos

Figura 1 – Linha do tempo

Fonte: http://twixar.me/rRxm. Acesso em: 2º nov. 2022.

Elabore sua linha do tempo com seus marcos do desenvolvi-

Reflita sobre como você aprendeu ao longo da vida. Trace uma

EIZIRIK, C. L.; BASSOLS, A. M. S. O ciclo da vida humana:

Você pode ler mais sobre Erikson e as fases do desenvolvimen-

Já o modelo de traços traz os cinco fatores de Costa e McCrae (BOCK; FUR-

Cabe lembrar que o processo de desenvolvimento é influenciado tanto pela

De criança até o início da adultez, nossos recursos são direcionados para

A influência da linha cultural do desenvolvimento, por meio da linguagem e

Estilos de aprendizagem diferem em várias dimensões. Por exemplo, uma

Ao desenvolver um entendimento dos princípios e componentes fundamen-

Um atendente comercial de um banco privilegia dois tipos de ha-

Assimilação é um processo de equilibração desses conhecimentos. Assim, a

Desta forma, como curiosidade, a personalidade é desenvolvida com o nosso

A inteligência fluida reflete capacidades de processamento de informações:

BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artmed, 1997.

O conceito de meia-idade infere um construto social. Ele passou a ser usado

As transformações físicas são observadas na maioria dos adultos de meia-i-