Psicologia Do Desenvolvimento e Da Aprendizagem

PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E
DA APRENDIZAGEM
Autoria: Norma Lucia Neris de Queiroz
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
Q3p
Queiroz, Norma Lucia Neris de
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. / Norma

Lucia Neris de Queiroz. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
167 p.; il.
ISBN 978-85-7141-434-1
ISBN Digital 978-85-7141-435-8
1. Psicologia educacional. - Brasil. Centro Universitário Leonar-
do Da Vinci.
CDD 370.15
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA.............................................................7
CAPÍTULO 2
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS
DE ENSINO E APRENDIZAGEM E PSICOPATOLÓGICOS
VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU
DESENVOLVIMENTO HUMANO....................................................67
CAPÍTULO 3
CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA O
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM HUMANA.................129
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico.
Para começar o nosso diálogo é importante dizer a você que é um grande

prazer tê-lo, aqui, como estudante nesta disciplina. Para isso, foi traçado com
o objetivo de construir ou ampliar seus conhecimentos sobre psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem humana, privilegiando as mudanças que
ocorrem durante todo o ciclo vital humano, a vivência dos processos psicológicos
e psicopatológicos, bem como as contribuições das neurociências para a
aprendizagem.
Assim, a relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática

relevante, conferindo ao campo educacional significativas contribuições
na atualidade, especialmente com relação às mudanças vivenciadas no
comportamento humano e na aprendizagem de uma pessoa ou de um grupo, a
partir das dimensões: físicas, cognitivas e psicossociais, bem como as influências
contextuais, incluindo as condições socioeconômicas, políticas, saúde, a formação
acadêmica e profissional, os valores familiares, religiosos, étnicos, sexuais,
culturais e do lugar em que reside, que são essenciais para dar continuidade ao
desenvolvimento integral das pessoas e da sociedade de um modo geral.
Durante toda a vida humana ocorrem mudanças no desenvolvimento e na

aprendizagem. Aqui, elas foram abordadas em seu conjunto, considerando que
refletem as exigências vivenciadas pela sociedade cada vez mais plural, mais
complexa e sujeita a imprevistos, a emergências e ao inesperado, envolvendo
diversos níveis da realidade socioeconômica, política e cultural.
O caminho trilhado, nesta disciplina, foi discutir o conceito de Psicologia

do desenvolvimento, somando a essa discussão algumas questões ligadas à
aprendizagem escolar e aos avanços que a educação brasileira vem perseguindo,
especialmente com relação à inclusão de todos os sujeitos na escola dos anos
1990 até nossos dias, isto é, a educação brasileira vem trabalhando em alguns
momentos de forma mais intensa e, em outros, nem tanto para cumprir as metas
assumidas na Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, na
Tailândia, com vistas à construção de uma sociedade livre, justa e igualitária,
como determina a Constituição Federal, promulgada em 1988.
Este livro foi organizado em três capítulos, subdivididos em seções com a

intenção de facilitar seu estudo sobre os diversos temas trabalhados. Ao longo
desses capítulos, você encontra, ainda, indicações de textos teóricos, artigos
científicos, vídeos e as atividades que devem ser feitas durante os momentos de
estudos, cuja intenção é enriquecer sua aprendizagem.
No primeiro capítulo, foram abordadas as bases epistemológicas teórico-

metodológicas da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana, as
quais procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem, a partir
de diferentes concepções de mundo, de sociedade e de homem no contexto
brasileiro.
No segundo capítulo, o debate direcionou seu olhar para o ciclo vital,

problematizando as condições e o lugar da infância, da juventude, do adulto e do
idoso e as questões que interferem nos processos de desenvolvimento humano
e da aprendizagem, bem como os processos psicopatológicos desses sujeitos e
sua complexidade em nossa sociedade.
Por fim, no terceiro e último capítulo, a discussão deu ênfase à neurociência

e às contribuições dessa ciência para o desenvolvimento e a aprendizagem dos
sujeitos humanos em processo de formação escolar.
A partir dessas discussões e reflexões propostas, espera-se que você

demonstre, ao final desta disciplina, seu aprendizado com relação à Psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem humana, especialmente, como
desenvolvemos e como aprendemos do nascimento até à morte, bem como as
neurociências contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem dos sujeitos
escolares.
Bons estudos e excelente aprendizagem!

C APÍTULO 1
BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-
METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

objetivos de aprendizagem:
• Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos

aprendem e se desenvolvem, a partir da concepção de mundo, de sociedade e
de homem.
• Interpretar os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem humanos
como mudanças nas dimensões físicas, intelectuais, emocionais e sociais que
fundamentam as diversas concepções discutidas e apresentadas.
• Refletir acerca da influência da cognição e da afetividade sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem humanos.
• Discutir as concepções teórico-metodológicas sobre desenvolvimento e
aprendizagem para aprimorar sua atuação profissional e pessoal nos diferentes
contextos educativos.
PSiCoLoGiA Do DESENVoLVimENTo E DA APrENDiZAGEm
8
Capítulo 1 BASES EPISTEMOLÓGICAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM HUMANA
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Estudar os referenciais da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem
é de grande relevância no fortalecimento da formação acadêmica dos profissionais
de educação, a qual poderá auxiliar na relação com pessoas, bem como enfrentar
os desafios apresentados pela realidade social. Esse campo da psicologia tem
a intenção de colaborar com estudantes e profissionais para compreenderem o
comportamento humano, os processos mentais, os pensamentos, as emoções e
o funcionamento das instituições, assim como contribuir para articular os arranjos
e as soluções para os problemas que envolvem o bem-estar das pessoas no
mundo, com os pares e consigo mesmo.
Para começar a dialogar sobre a Psicologia do desenvolvimento e da

aprendizagem humana, objeto central desta disciplina, é importante trazer a
conceituação de Psicologia Geral nos dias de hoje e algumas mudanças históricas.
O termo Psicologia (Ψ) Ψυχολογία (Psyché + logia) é de origem

grega. Psyché significa “alma ou mente” e logos (logia) quer dizer
“discurso, palavra, conhecimento ou ciência”. Assim, a Psicologia
pode ser compreendida como a ciência da alma e da mente, que
se preocupa em entender o comportamento humano e dos animais,
interagindo com outros homens em grupo no mundo, na sociedade e
convivendo entre eles mesmos.
FONTE: <http://www.psicologiamsn.com/2011/01/o-que-e-
psicologia.html>. Acesso em: 27 jun. 2019.
FIGURA 1 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: <http://supervisaoclinicanaenfermagem.wdfiles.com/local--files/desenvolvimento-
pessoal-e-profissional/CONTENT.gif>. Acesso em: 27 de jun. de 2019.
9
2 COMO O TERMO PSICOLOGIA

PODE SER COMPREENDIDO?
Será que dar apoio a um parente ou amigo com uma escuta sensível, nos
dias de hoje, pode ser “interpretado” como um comportamento psicológico?
A Psicologia, de acordo com Serbena e Raffaelli (2003, p. 31), pode ser

compreendida como o “[...] estudo da alma ou da subjetividade, havendo
necessidade de um discurso simbólico e subjetivo complementando o racional e
o objetivo”. O termo ‘alma’ pode ser visto como uma metáfora da psique e os
diversos discursos ou disciplinas psicológicas seriam explorações desta metáfora,
permitindo ampliar sua expressão e compreensão.
Schultz e Schultz (2002 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) apontam

algumas mudanças na Psicologia, especialmente, em sua conceituação ao longo
da história. Para os autores, “a Psicologia Científica surgiu aproximadamente no
ano de 1879 por meio da atuação de William Wundt, na Alemanha, por ocasião da
criação do primeiro Laboratório de Psicologia Experimental”.
Em seu artigo “Psicologia como disciplina científica e discurso sobre a alma:

problemas epistemológicos e ideológicos”, Serbena e Raffaelli (2003, p. 35)
afirmam que a Psicologia “começou a ser vista como um ramo da Filosofia que
estudava, mais especificamente, a alma. Ela foi definida como um “princípio de
pensamento” e como a animação do corpo”. Ressaltam, ainda, que na filosofia
moderna a alma também é entendida como sujeito.
Titchener (1924, p. 28 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) afirma,

ainda, que “[...] o objeto da Psicologia era a experiência humana”. Já James
(1916, p. 1, tradução nossa) privilegiou a consciência: “é a Psicologia, usando a
definição imbatível de Ladd, a descrição e explicação dos estados de consciência
como tal”.
Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) dizem que é, ainda, comum em alguns

manuais de Psicologia trazer a definição de Psicologia como a ciência da alma e
da mente, cujo objeto central dessa ciência “é entender o comportamento humano
e dos animais”. Entretanto, ressaltam que a Psicologia vem, há muitos anos,
ultrapassando esse limite. Para os autores, a Psicologia pode ser entendida como:
[...] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de

seus pressupostos básicos. O cunho comportamentalista dessa
definição é evidente e representa o predomínio histórico das
correntes neopositivistas e materialistas no campo psicológico,
contrapondo-se à própria etimologia da palavra Psicologia,
10
que significa estudo da alma. Esse é, talvez, um dos poucos

casos em que uma ciência não é definida de acordo com a sua
etimologia, afinal a Biologia estuda a vida, a Geologia a Terra,
e assim por diante. Esse predomínio torna-se claro desde a
afirmação da psicologia científica enquanto um ramo da biologia
e da fisiologia, apoiada nas perspectivas epistemológicas
derivadas da física clássica, aceitando-se implicitamente o
primado da matéria sobre o espírito (SERBENA; RAFFAELLI,
2003, p. 31).
Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) apontam mais mudanças na conceituação

da Psicologia após a Primeira Guerra Mundial. Nesse momento, a Psicologia
precisava desenvolver-se como ciência e elaborar técnicas eficazes e
instrumentais. Com isso, “as noções metafísicas como a Psicologia da alma foram
abandonadas, devido a sua falta de precisão e de objetividade”.
Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência

da Psicologia como um ramo do conhecimento preocupado em compreender
os fenômenos comportamentais e os processos mentais dos seres humanos,
isto é, uma ciência que estuda o modo como o sujeito se comporta, a partir de
seus valores, ideias e emoções, bem como os processos e expressões que
afetam sua saúde mental e física. Assim, entra em cena o psicólogo, profissional
capaz de ajudar a pessoa e as instituições a interpretarem sentimentos, emoções,
identificar doenças, distúrbios mentais, comportamentos, relações interpessoais e
intrapessoais, bem como o “clima” entre as pessoas da organização social.
FIGURA 2 – BASES EPISTEMOLÓGICAS
FONTE: <http://www.vivaavelhice.com.br/tag/desenvolvimento-
humano>. Acesso em: 27 jun. 2019.
Durante séculos, muitos filósofos buscaram compreender a natureza da

mente humana e especularam muito sobre isso. Essas especulações foram
importantes para a constituição dos conhecimentos que subsidiaram o nascimento
da Psicologia que se conhece hoje. Com isso, pondera-se que essa é uma ciência
11
interdisciplinar e que, historicamente, é, ainda, nova. No entanto, são inegáveis

suas contribuições para os seres humanos.
Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução

de queixas trazidas pelos pacientes. Schultz e Schultz (2007) afirmam que no
passado a Psicologia direcionou sua aplicação ao tratamento de doenças
mentais, buscando compreender e auxiliar pessoas acometidas por patologias
nesse campo.
Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com

a visão mecanicista e positivista assumida por essa ciência, começaram a
estudar o comportamento humano e as relações interpessoais construídas pelo
sujeito. Essa nova abordagem defendia que “o sujeito era produto de forças e de
instituições sociais, portanto, o comportamento deveria ser estudado em termos
sociais e não somente biológicos” (SCHULTZ; SCHULTZ, 2007, p. 398). À época,
essa visão, segundo os autores, teve grande repercussão na sociedade, uma
vez que trazia um cenário mais otimista acerca dos problemas mentais para as
pessoas e suas famílias, por exemplo. A partir da abordagem geral do conceito de
Psicologia, passou-se a conceituar e discutir a Psicologia do desenvolvimento, da
aprendizagem e as bases teórico-metodológicas permeadas pelas influências da
cognição e da afetividade no campo educacional, que é o nosso objeto central.
Tendo como horizonte esclarecer o sentido da cognição, vista

como sendo a capacidade humana de pensar, que permite ao ser
humano reagir diante de situações distintas, indicamos que assista
ao seguinte vídeo disponível no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=byEUtpgmroo.
Com foco na discussão acerca do lugar da afetividade no

processo educativo e as suas relações com a aprendizagem,
indicamos que assista às lições sobre o papel das emoções para
a atribuição de significados ao aprender, que estão disponíveis
no seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=6QfbBcjtGuM.
Por fim, ao término deste capítulo, esperamos que os estudantes sejam

capazes de demonstrar seu aprendizado com relação à conceituação da Psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem e suas bases teórico-metodológicas, bem
12
como se posicionem acerca da importância da cognição, da afetividade e das

influências na aprendizagem, especialmente como desenvolvemos e aprendemos
ao longo da vida.
A título de elucidação da relação entre modelos

epistemológicos e modelos psicológicos, sugerimos que assista
ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=I__1zse1d8Q&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Ka.
Do final do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade

brasileira vem se tornando mais plural e mais complexa, exigindo novas formas de
intervenções e posicionamentos críticos por parte das instituições e das pessoas
em todas as áreas do conhecimento. A Psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem humana são duas dessas áreas de conhecimento e de aplicação
prática que se apresentam como extremamente relevantes para dar continuidade
aos processos de desenvolvimento e de aprendizagem humana.
Com isso, a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a

ser vistas como disciplinas que estudam a formação humana, a partir de diversas
dimensões, tais como: biológicas, cognitivas, afetivas, sociais, econômicas,
políticas, culturais, entre outras para atender às necessidades dos homens no
mundo contemporâneo.
Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem

humana não começaram hoje e não vão encerrar, também, por aqui. Elas vão
exigir dos homens que transformem seu desenvolvimento, seu modo de ser,
de agir e de aprender para acompanhar as transformações socioeconômicas,
políticas, culturais e ambientais que ocorrem em seu entorno e no mundo como
um todo.
Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um processo

de mudanças contínuas que acontecem durante toda a vida. Ao longo da história,
observa-se que diversas áreas do conhecimento manifestaram o interesse de
compreender esse fenômeno. Apesar do interesse comum das áreas, elas têm
empreendido estudos que muitas vezes geram resultados contraditórios e até
antagônicos por falta de articulação nos debates, por exemplo, um dos estudos da
Filosofia afirmou que o desenvolvimento humano era uma ilusão; e os de ciências
13
naturais orientavam, a partir da linha de tempo, que os processos de mudanças

seriam reais e naturais, uma vez que as mudanças da espécie humana seguem o
curso da evolução.
Em face da importância de esclarecer o conceito de evolução,

assim como desconstruir alguns mitos resultantes de embates
ideológicos, indicamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=H_XyC1DOzB4.
O termo “psicologia” é usado pela primeira vez em 1590

como título de uma obra escrita por Rudolf Goclenius (1547-1628),
professor da Universidade de Marburgo, na Alemanha, e que ficou
muito conhecido na época por suas contribuições à terminologia
filosófica. Logo de início, a história da Psicologia foi confundida
com a Filosofia até meados do século XIX. A partir do século XIX,
com o positivismo de Auguste Comte (1798-1857), a construção
do conhecimento psicológico foi ganhando corpo e delimitando seu
objeto de estudo, buscando compreender os processos mentais, os
sentimentos, a razão, o inconsciente, as atividades psíquicas e o
comportamento humano e animal. No século XX, a Psicologia passa
a ser vista como ciência. “Uma visão abreviada de seu nascimento
nos remete ao primeiro laboratório de psicofisiologia criado por
Wilhem Wundt (1832-1920), na Universidade de Leipizig (Alemanha)”
(NETTO; COSTA, 2017, p. 217).
Biaggio e Monteiro (1998) afirmaram que houve, de certa forma, no período

entre 1960 e 1990, um grande interesse em compreender como os homens se
desenvolviam e aprendiam. Essa questão não é novidade. Muitos pensadores
e pesquisadores se debruçaram sobre isso desde a Antiguidade. Nesse
período mais recente, foi ampliado, significativamente, o número de pesquisas
nesse campo da Psicologia do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
Entretanto, não se pode ignorar que, nesse período, em meados da década de
1970, essas áreas sofreram, também, grandes influências da teoria behaviorista
14
e da aprendizagem social. Somados a isso, registrou-se o despertar do interesse

dos pesquisadores do desenvolvimento e da educação pela teoria genética de
Piaget, como arcabouço teórico.
Aprendizagem social, de acordo com Mota (2005), tem um

vínculo direto com o meio social que circunscreve não só as condições
de vida do indivíduo, mas também a sua relação com o ambiente
social, seja a escola, a família, o trabalho, o bairro, a comunidade,
a cidade com foco na percepção e compreensão desses espaços
como formadores. A consolidação dos conhecimentos depende dos
significados que os sujeitos aprendizes carregam com relação à
experiência social das crianças, do jovem e dos adultos na família,
no meio social e no trabalho.
Com o intuito de apresentar uma visão ampla acerca do sujeito

psicológico, em contraposição à noção de sujeito ideal ou epistêmico,
de modo a possibilitar uma melhor compreensão da complexidade do
sujeito para além dos reducionismos típicos dos olhares circunspectos
em dimensões, como o biológico, a cognição, o sociocultural ou o
afetivo e pensar sob o prisma das interações, tendo como pauta
reflexões interdisciplinares que consideram, simultaneamente,
aspectos, como os neurotransmissores, os sentimentos, a
linguagem e os esquemas mentais, nesse sentido, indicamos que
assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.youtube.com/
watch?v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV
7jWB&index=3.
Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da

aprendizagem, acompanhando as mudanças vivenciadas pela sociedade
brasileira, traçaram novos paradigmas. Moura e Moncorvo (2006) destacaram,
ainda, que esses paradigmas sinalizaram que não era mais possível continuar
realizando pesquisas de forma isolada. Assim, era necessário que as pesquisas
dessa área incluíssem a interdisciplinaridade e articulassem outros contextos
15
sem que esses contextos fossem, ainda, mais reais, ou seja, os contextos mais
reais seriam aqueles em que os sujeitos vivenciassem (in lócus) o seu próprio
desenvolvimento. Registraram-se, nesse período, alguns estudos que começaram
a encarar o desenvolvimento humano mais ampliado como um ciclo vital, ao invés
da tradicional ênfase na infância e adolescência.
Como ressaltamos anteriormente, na entrada do novo milênio, os psicólogos

do desenvolvimento foram confrontados com novos desafios. Esses desafios
envolvem, sobretudo, o caráter multidisciplinar dessa disciplina, fazendo com que
psicólogos do desenvolvimento precisem encontrar uma linguagem que facilite
a comunicação entre profissionais de diferentes áreas de atuação (DESSEN;
COSTA JUNIOR, 2005). Este é ainda um desafio que se tenta ultrapassar neste
campo de atuação.
Cada vez mais o desenvolvimento foi estudado ao longo do ciclo vital, ao invés
da tradicional ênfase na infância e na adolescência. Magnusson e Cairns (1996)
propuseram que as mudanças de perspectivas do estudo do desenvolvimento
humano constituíssem uma Ciência do Desenvolvimento Humano, uma disciplina
independente que englobasse conhecimentos não só da psicologia, mas de outras
áreas afins. Com isso, fundou-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de Psicologia
do Desenvolvimento” no Brasil.
Novos paradigmas emergiram na psicologia do desenvolvimento, assumindo

o caráter interdisciplinar dessa disciplina. Assim, a partir da importância de se
discutir nesse campo, passou-se, também, a incorporar nas pesquisas os diversos
contextos em que os indivíduos se desenvolvem, inclusive a dimensão histórica
do desenvolvimento (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005; MOURA; MONCORVO,
2006).
Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa

Junior (2005) propuseram substituir os estudos do desenvolvimento humano pela
Ciência do Desenvolvimento Humano. Essa ciência apresenta-se como um:
[...] novo domínio científico que reúne diversas áreas do saber

em torno da temática sobre desenvolvimento humano e do
seu estudo em uma perspectiva integradora, com princípios e
conceitos que consideram a tessitura singular e complexa que
caracteriza os indivíduos e suas relações contextualizadas.
Partindo dos avanços científicos das últimas décadas do
século XX, em diferentes áreas dedicadas ao estudo do
desenvolvimento humano, a Ciência do Desenvolvimento
delineia um conjunto de estudos interdisciplinares que
se dedicam a entender os fenômenos relacionados ao
desenvolvimento dos indivíduos, englobando as áreas social,
psicológica e biocomportamental, focalizando a ontogênese
dos processos evolutivos desde seus eventos genéticos
16
constitutivos até os processos culturais (ARAUJO, 2006, p.

133).
Esses novos estudos partem da epigenética do desenvolvimento (DESSEN;

GUEDEA, 2005). Nesse caso, o desenvolvimento de cada sujeito é singular.
Portanto, é construído por inúmeras possibilidades vinculadas ao tempo, ao
contexto e ao processo (ELDER, 1996; HINDE, 1992), exercendo a função
primordial de agente de mudança e da transformação da sua própria história
(BRANCO, 2003; ELDER, 1996; MAGNUSSON; CAIRNS, 1996).
A epigenética no desenvolvimento humano pode ser de dois

tipos, a epigênese predeterminada e a epigênese probabilística.
A predeterminada sustenta que a atividade genética dá origem a
estruturas somáticas, que, por sua vez, só desempenharão uma
função quando estiverem maduras, portanto, ela pode ser encarada
como um processo unidirecional. Já a epigênese probabilística
defende que esse processo apresenta influências bidirecionais, intra
e entre os níveis, nesse caso, as estruturas começam a funcionar
antes mesmo de seu amadurecimento. Tal atividade pode ser
tanto intrínseca (espontânea) quanto extrínseca, que é evocada,
desenvolvendo um papel relevante no desenvolvimento (CARVALHO;
FERNANDES, 2005).
Biocomportamental: a síntese da Análise do Comportamento e

das neurociências foi denominada de abordagem biocomportamental
(DONAHOE; BURGOS; PALMER, 1993; DONAHOE; PALMER, 1994).
Assim, como proposta de síntese, a abordagem biocomportamental
apresenta um modelo interpretativo para os dados gerados no
âmbito da análise do comportamento e das neurociências, e não a
instituição de um novo programa de investigações do comportamento
que signifique o abandono do programa skinneriano de pesquisas
(CAVALCANTE, 1997).
Probalística do desenvolvimento pode ser entendida como o

desenvolvimento da probabilidade. Tem grande impulso em 1657,
com a publicação do primeiro tratado formal sobre probabilidades,
escrito pelo físico, geômetra e astrônomo holandês Christiaan
Huygens. A esse estudo deve-se o conceito de esperança matemática
de grande relevância para o Cálculo de Probabilidades e Estatística.
Depois disso, apenas em 1713, foi publicado postumamente o
17
primeiro livro inteiramente dedicado à teoria das probabilidades, de

autoria de Jakob Bernoulli (1654-1705). Uma parte desse livro é
dedicada à reedição do trabalho de Huygens sobre jogos de azar, a
outra parte relaciona-se com permutações e combinações, chegando
ao teorema de Bernoulli sobre as distribuições binomiais.
“A probabilidade além de ter suas raízes na solução de
problemas de jogos também as tem no processamento de dados
estatísticos. Os problemas estatísticos mais importantes que
requerem o pensamento probabilístico originam-se no processo de
amostras” (CARVALHO; FERNANDES, 2005, p. 71).
A ontogênese pode ser vista como um processo de construção

ao longo do curso de vida pela Teoria da Evolução de Darwin
(BJORKLUND; PELLEGRINI, 2000). Outra explicação para o foco na
mente adulta pode ser encontrada nas ideias de Tooby e Cosmides
(1992), no capítulo “The Psychological Foundations of Culture”, no
qual apresentam ideias evolucionistas, partindo da crítica ao modelo
padrão das ciências sociais (STANDARD SOCIAL SCIENCES
MODEL/SSSM). Como esse modelo destaca, prioritariamente, o
papel da ontogênese na explicação do desenvolvimento humano,
hipotetiza-se que a negligência da ontogênese pelos autores da
Psicologia Evolucionista deva-se, também, a uma reação a esse
modelo. Segundo Tooby e Cosmides (1992), o SSSM entende o
funcionamento humano com base em alguns pressupostos: 1) os
bebês nascem com o mesmo aparato biológico, portanto, algo
tão constante não seria capaz de explicar a variação verificada no
comportamento dos adultos; 2) como os bebês não possuem toda
competência cognitiva e social dos adultos, sua estrutura rudimentar
precisa de uma fonte externa para desenvolver-se, algo fora deles;
3) a fonte de que o bebê precisa está presente no mundo social
na forma de comportamentos e representações dos membros dos
grupos, a cultura. Assim, a organização mental é categorizada em:
inata (o que vem com o bebê, é visível, geneticamente programada,
biológica) e social (cultural, aprendida ou adquirida no ambiente)
(MARTINS; VIEIRA, 2010).
No que diz respeito às fontes de produção das pesquisas acerca do

desenvolvimento humano e da aprendizagem, foram tomadas como referência o
levantamento de Moura e Moncorvo (2006), as quais trabalharam com três bases
de dados. São elas, a internacional Psyclit, os Grupos de Pesquisas registrados no
18
CNPq e os Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Psicologia (ANPEPP). Nesse levantamento, Moura e Moncorvo
(2006) informaram que, no período entre 1974 e 1996, os documentos publicados
no Psyclit (14,82%) foram da área de Psicologia do desenvolvimento humano.
Com relação aos grupos de pesquisas, identificaram 76 grupos registrados

no CNPq. Reconheceram, ainda, que as principais linhas de pesquisas
desenvolvidas por esses grupos eram: questões epistemológicas, constituição
da subjetividade e do sujeito, processos de desenvolvimento no ciclo vital,
contextos do desenvolvimento/família, desenvolvimento cognitivo e da linguagem,
desenvolvimento afetivo e sociocognitivo, gênero e desenvolvimento e
desenvolvimento e saúde.
Tratando-se dos Grupos de Trabalho (GT) da Associação Nacional de

Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia (ANPEPP), Moura e Moncorvo
(2006) disseram que os objetivos desses GT eram promover o intercâmbio e a
cooperação entre pesquisadores, bem como fortalecer a pós-graduação em
psicologia e a formação de pesquisadores. Os autores identificaram entre os 41
GT inscritos, em 2004, no X Simpósio da ANPEPP, que 16 deles tinham como
objeto de discussão, temas ligados ao desenvolvimento humano. Destes, sete
discutiam o desenvolvimento humano, mais especificamente, contextos sociais e
desenvolvimento, aspectos evolutivos e culturais; desenvolvimento e educação na
perspectiva sociocultural; desenvolvimento humano em situação de risco social
e pessoal; interação pais-bebê-criança; jogos e sua importância em psicologia
e educação; psicologia da educação matemática; psicologia e moralidade,
brinquedo, aprendizagem e saúde e pesquisa em psicologia pediátrica.
Comparando os números do Simpósio anterior, no XI Simpósio da ANPEPP,

em 2006, as autoras fizeram nova análise dos GT e observaram que os grupos
de trabalho inscritos no X Simpósio se mantiveram no XI. Observaram, ainda,
um aumento no número de grupos na área do desenvolvimento com a criação
de dois novos grupos: desenvolvimento sociocognitivo e a linguagem; e o grupo
psicanálise, infância e educação.
19
No Brasil, funda-se, em 1998, a “Sociedade Brasileira de

Psicologia do Desenvolvimento”. Os objetos de pesquisa anteriores
permanecem, mas observa-se um maior interesse por estudos no
curso da vida e por abordagens contextuais e sistêmicas, como a
teoria ecológica de Bronfenbrenner. Quanto aos métodos de pesquisa
propõem-se novos paradigmas metodológicos, estudos sistêmicos,
longitudinais, transculturais, transgeracionais e multimetodológicos
(DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005).
Foi possível identificar a partir do novo século, nos anos 2000, que os
pesquisadores do desenvolvimento humano passaram a enfrentar, ainda, mais
desafios. Entre eles, o de inserir, em suas pesquisas, o caráter multidisciplinar
com uma linguagem que facilitasse a comunicação entre profissionais de
diferentes áreas de atuação (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Outro desafio foi
o de refletir sobre novas metodologias para os estudos, isto é, os pesquisadores
precisavam ultrapassar as metodologias tradicionais e refletir com seus pares que
o desenvolvimento humano ocorre em um contexto.
Mota (2005, p. 110) destacou que as abordagens sistêmicas enfatizaram a

relevância dos “diversos contextos que não só afetam, mas também são afetados
pelo desenvolvimento do indivíduo”. Com isso, o desenvolvimento humano passou
a ser estudado como um ciclo. Essa forma de encarar o desenvolvimento humano
trouxe mudanças importantes para os resultados dos estudos, inclusive pautaram
a necessidade de realizar uma discussão mais ampliada sobre metodologias de
pesquisa com as instituições e os grupos de pesquisas.
Nessa perspectiva, a ampliação da concepção de psicologia do

desenvolvimento trouxe significativas contribuições, quando incluiu outras áreas
em sua metodologia de pesquisa, buscando responder a novas perguntas sobre
a psicologia do desenvolvimento, além dos costumeiros estudos da infância e da
adolescência.
No século XXI, a Psicologia do desenvolvimento é considerada uma ciência

fundamental para se compreender a transformação do homem do mundo e da
sociedade, especialmente, a possibilidade de qualificar a atuação humana. Hoje,
essa ciência agrega diversas áreas, entre elas: Psicologia Experimental, Psicologia
da Personalidade, Psicologia Clínica, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia
Organizacional, Psicologia da Educação, Psicologia Esportiva, Psicologia
20
Forense, Neuropsicologia, Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem,

entre outras. Essas duas últimas são objetos de nossa discussão aqui.
Nesta perspectiva, alguns pesquisadores afirmam que o desenvolvimento

humano não se restringe a uma determinada faixa etária, ao contrário, deve ser
visto como algo que ocorre durante toda a vida do sujeito (BEE, 1997). Assim, o
desenvolvimento do homem ocorre desde a concepção até a morte, considerando
as diversas mudanças afetivas, cognitivas, sociais e biológicas no curso da vida.
Para continuar avançando, é necessário que a Psicologia do desenvolvimento

humano estabeleça novos estudos para essa área, considerando as diferentes
problemáticas que temos de solucionar nas etapas do ciclo vital e para que esses
estudos possam produzir um impacto efetivo para a população, devem ampliar a
quantidade de pesquisas em nosso país, uma vez que o número delas é, ainda,
baixo.
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo no YouTube: https://www.

youtube.com/watch?v=t7qYh3CoAHE&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2
gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=3. Após assisti-lo, elabore uma produção
escrita que apresente uma visão mais ampla do que se denomina
sujeito psicológico em contraposição à ideia de sujeito ideal.
R.:____________________________________________________
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21
3 CONCEITUANDO A PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM HUMANA
É possível encontrar, nos dias de hoje, diversos conceitos de Psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem humana. Para compreender esses conceitos,
partimos do ponto de que a todo momento nos desenvolvemos e aprendemos com
e sobre os objetos, com os homens, com o mundo e com a cultura. Enfim, cada
um de nós tem uma concepção de mundo, de sociedade, de homem, de mulher,
de jovem, de criança, de idoso e, ainda, de nós mesmos. Essas concepções
são modos de interpretar a relação entre sujeito-ambiente, que deriva de uma
tomada de posição epistemológica no que diz respeito ao sujeito, ao meio e à
cultura. Pontua-se que a epistemologia procura responder a perguntas como as
apresentadas a seguir:
Como é obtido e validado o conhecimento científico? Existe

um método de Ciência? Se afirmativo, qual é esse método?
Em que circunstâncias se dá o abandono de uma teoria e sua
substituição por outra? Qual é o estado cognitivo das leis e
dos princípios científicos? É possível estabelecer um critério de
demarcação? (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2011, p. 9).
Por outro lado, Raposo e Queiroz (2008) destacam que, de acordo com a
concepção de desenvolvimento e de aprendizagem escolhidas consciente ou não,
fazemos a seleção de um determinado referencial teórico que estará vinculado a
um tipo de mundo que se quer ter, de um tipo de homem que se quer formar para
construir esse mundo e essa sociedade e de um tipo de educação que propiciará
o desenvolvimento e a aprendizagem desse sujeito.
Nessa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento, um dos objetos de

estudo dessa seção, pode ser entendida como a ciência que busca compreender
as mudanças de comportamento que ocorrem durante as etapas do curso da
vida, ou seja, as mudanças que acontecem ao longo da vida. Por outro lado, a
Psicologia do desenvolvimento não atua sozinha, ela incorporou em sua área
de conhecimentos outras Psicologias, como a Psicologia da personalidade, a
Psicologia da aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Psicologia
Fisiológica e ainda outras ciências afins, como: Genética, Antropologia e
Sociologia, entre outras. Essas áreas de conhecimentos e Ciências focalizam,
também, mudanças de comportamento a curto prazo.
A centralidade da Psicologia do desenvolvimento é compreender as

transformações psicológicas que as pessoas vivenciam no percurso de suas
22
vidas. Diversos estudiosos têm se engajado nessa área para traçar modelos e
trilhar percursos que explicam as mudanças que acontecem na vida dos sujeitos
e o modo como elas podem ser descritas e entendidas, como Jean Piaget (1896-
1980), Vygotsky (1896-1934), Skinner (1904-1990), entre outros.
Nesse caso, o desenvolvimento humano é definido com base em diferentes

concepções, como “[...] é uma espécie de desenvolvimento da pessoa sem
interrupção e gradativo, que obedece a uma série de normas ou regras e
de regularidades. Isto implica que o desenvolvimento é processado por etapas
do ciclo que seguem uma sequência” (GALLO; ALENCAR, 2012, p. 5). Com isso,
mesmo a pessoa capaz de pular algumas fases mais rapidamente, não pode
suprimir essas fases. Imagine uma criança porque tem bom desenvolvimento
rapidamente passar a um adulto. Isso parece não ser muito bom para o
desenvolvimento humano dessa criança.
Assim, o processo de desenvolvimento é fruto de toda uma vida. Nenhum ser

humano pode se desenvolver totalmente na infância. É preciso passar por outras
etapas da vida para que tenha um desenvolvimento pleno (BISSOL, 2014).
Com a concepção anterior, é possível compreender que o desenvolvimento

humano segue uma sequência de etapas do ciclo vital, pois nenhum ser humano
consegue ser adulto antes de vivenciar a infância ou ser um idoso antes da
adolescência. Nesse sentido, o desenvolvimento humano pode ser concebido,
também, como:
[...] as etapas das mudanças de comportamento relacionadas

à idade durante a vida de uma pessoa. Este campo examina
mudanças por meio de uma ampla variedade de aspectos
tais como: habilidades motoras, habilidades em solução de
problemas, entendimento conceitual, aquisição de linguagem,
entendimento da moral e formação da identidade (SIMÕES,
2016, p. 15).
Mota afirma em seu artigo “Psicologia do Desenvolvimento: uma perspectiva

histórica”, publicado em 2005, que nos tempos atuais, o desenvolvimento humano
envolve:
[...] o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e

biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma para se definir
o desenvolvimento humano faz-se necessário interfaces com
diversas áreas do conhecimento como a Biologia, Antropologia,
Sociologia, Educação, Medicina, Psicologia, entre outras
(MOTA, 2005, p. 106).
O estudo científico do desenvolvimento humano evoluiu de várias pesquisas

sobre a infância e a adolescência para as demais etapas do ciclo da vida. Os
23
pesquisadores dessa área buscaram e buscam descrever, explicar, prever as

mudanças quantitativas e qualitativas e a estabilidade nos domínios físico,
cognitivo e psicossocial. O desenvolvimento está, também, sujeito a influências
internas e externas, tanto normativas como não normativas. Importantes
influências contextuais sobre o desenvolvimento das pessoas incluem a família, a
comunidade, as condições socioeconômicas, a etnicidade e a cultura.
De um modo geral, os estudos tradicionais sobre o desenvolvimento humano

privilegiavam a criança e o adolescente em seus manuais da Psicologia do
desenvolvimento e abordavam apenas essas etapas da vida (BEE, 1997; COLE;
COLE, 2004). Atualmente, os estudos se ampliaram para todas as etapas da vida,
pois parece estar claro que os sujeitos humanos vivem em constantes mudanças e
que essas análises não poderiam ficar restritas às etapas iniciais da vida humana,
pois os estudos sobre todo o ciclo vital trazem benefícios ao desenvolvimento dos
jovens, dos adultos e dos idosos.
Privilegiando o contexto cultural, Cole e Cole (2004) afirmam que o

desenvolvimento humano é “regulado por meio da interação entre herança
biológica e ambiente; entretanto essa interação não é de forma direta entre
indivíduo e sociedade (biologia e ambiente), mas por meio da cultura”.
A cultura, para Cole e Cole (2004), é concebida como um elemento

constituidor do desenvolvimento e não apenas um cenário para esse processo. É
na cultura que o homem sintetiza as diferentes influências do seu contexto sócio-
histórico e suas circunstâncias da herança biológica ao longo do processo do
desenvolvimento humano.
Vygotsky e Leontiev (1984, p. 33) destacaram, ainda, que o desenvolvimento

humano pode ser compreendido como:
24
FIGURA 3 – DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: Adaptada de Vygotsky e Leontiev (1984)
Enfim, podemos dizer que a Psicologia do desenvolvimento se

Psicologia do
configura como uma área que tem como objetivo estudar as mudanças
desenvolvimento se
das pessoas, a partir da interação dos processos físicos e psicológicos configura como uma
durante toda a vida em suas etapas. Essas etapas são vistas como um área que tem como
todo, ou seja, da concepção ao final da vida. Com isso, é relevante que objetivo estudar
os profissionais compreendam os princípios que embasam as teorias as mudanças das
do desenvolvimento humano. Ford e Lerner (1992, p. 73) ressaltam que pessoas, a partir
da interação dos
o desenvolvimento pode ser visto como um:
processos físicos e
[...] processo de transformações por meio das psicológicos durante
interações entre os indivíduos e o contexto em toda a vida em
que estão inseridos. Nesse processo, o indivíduo suas etapas. Essas
vivencia uma série de mudanças relativamente etapas são vistas
duradouras que elabora, ou aumenta a diversidade como um todo, ou
de suas experiências pessoais e dos padrões de seja, da concepção
suas interações com o ambiente, ao mesmo tempo ao final da vida.
em que mantém a organização coerente e a unidade
estrutural-funcional da pessoa como um todo.
O desenvolvimento humano, para esses autores, não é uma decorrência

do processo de adaptação ou da apropriação passiva, nem a expressão dos
processos endógenos (parte do interior para o exterior) ou inatos, mas um
processo de transformação estrutural que dá origem a novas experiências que
antecederam no tempo, o que é irreversível. Com base nesse conceito, deriva-
se a ideia de que o desenvolvimento humano implica mudanças de estado, que
se expressam de maneira qualitativamente diferente da categoria de maturação
(COLE; COLE, 2004).
25
Um dos aspectos essenciais postulados por Vygotsky (1998) é que o

ambiente é a fonte de desenvolvimento humano e não o lugar ou a situação, uma
vez que o ser humano é essencialmente social e sem a interação com os outros,
a pessoa não poderá desenvolver-se, usufruindo dos resultados construídos
na evolução histórica da espécie humana. Tomando como referência um bebê,
na visão do autor, o ambiente exerce influência em seu desenvolvimento desde
o nascimento, uma vez que esse bebê começou a interagir com os adultos,
cuja linguagem verbal e não verbal está presente no ambiente de uma forma
desenvolvida, isto é, o bebê vivencia a linguagem dos adultos normalmente em
sua interação. Os adultos não modificam sua fala com outros sujeitos porque em
sua casa tem um bebê.
Com relação à discussão sobre a aprendizagem humana, destaca-se, em

primeiro lugar, que já foram realizadas muitas investigações sobre esse tema. De
acordo com Netto e Costa (2017, p. 216), “a aprendizagem é um dos temas mais
estudados pela Psicologia da Educação, pois praticamente todo comportamento
e todo conhecimento humanos são aprendidos e não inatos”. Muitos são os
autores que discutem a Psicologia da aprendizagem. Entre eles, ressaltamos
Skinner, Piaget e Vygotsky. Após analisar os escritos e as teorias de cada um
deles, registramos algumas das muitas contribuições dadas por eles à educação.
As teorias da aprendizagem “estabelecem relação com as ações pedagógicas e
refletem também sobre a maneira como as teorias estudadas questionam e se
relacionam criticamente” (NETTO; COSTA, 2017, p. 216). Nessa perspectiva, a
aprendizagem pode ser entendida como:
Um processo de aquisição de novos conhecimentos

por meio de experiências vivenciadas e determinadas
por fatores endógenos e exógenos que resultam
na modificação do comportamento humano e que
dependem de condições essenciais, tais como: mentais,
físicas, sensoriais e sociais para se desenvolverem e
aprenderem (NETTO; COSTA, 2017, p. 216).
Apresentamos o fragmento de texto do livro Vygotsky:

aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico,
publicado por Martha Kohl de Oliveira (1993, p. 57), com a intenção
de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina. Confira a seguir:
Aprendizado ou aprendizagem: é o processo pelo qual o

indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores etc.,
26
a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, outras

pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a
capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo)
e dos processos de maturação do organismo, independentes da
informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em
Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos,
a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos
envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie)
significa algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo
sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre
essas pessoas. Pela falta de um termo equivalente em inglês, a
palavra obutchenie tem sido traduzida ora como ensino, ora como
aprendizagem e assim re-traduzida para o português. Optamos aqui
pelo uso da palavra aprendizado, menos comum que aprendizagem,
para auxiliar o leitor a lembrar-se de que o conceito em Vygotsky
tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação
social.
Netto e Costa (2017, p. 217) afirmam que, inicialmente, a Psicologia da

aprendizagem apresenta “conhecimentos sobre a natureza humana e os padrões
evolutivos normais de desenvolvimento e aprendizagem que contribuirão para o
planejamento e execução de programas de recuperação e assistência àqueles
que se distanciavam dessa pretensa “normalidade” na sociedade”. Para os
autores, a Psicologia da Aprendizagem foca o indivíduo e o desenvolvimento
cognitivo, buscando “normalizar” comportamentos e ações que culpabilizavam
aqueles que por algum motivo não desenvolviam ou não aprendiam dentro do
esperado. Assim, a Psicologia da Aprendizagem, por meio de suas teorias do
ensino-aprendizagem e das contribuições, pode “transformar a aprendizagem
em um processo a ser investigado pela ciência”, como ressaltam Bock, Furtado e
Teixeira (2008, p. 132).
A Psicologia da aprendizagem estuda, de acordo com Netto e Costa (2017),

a evolução da capacidade intelectual, motora, sociável e afável do ser humano.
Por meio da Psicologia do desenvolvimento, ela é capaz de detectar as ações
mais complexas das atividades psíquicas no adulto, que são produtos de uma
longa jornada cultural, ontológica e filogenética.
Em síntese, conclui-se que a Psicologia do desenvolvimento e da

aprendizagem, quando se articulavam, podiam contribuir para que os
profissionais da educação compreendessem as mudanças vivenciadas pelas
27
pessoas durante suas vidas, a partir das mudanças físicas e psicológicas do

sujeito, desde a concepção até a morte, especialmente, os estudantes. Na
contemporaneidade, novas teorias defendem a ideia de estudar o processo de
desenvolvimento de todo o ciclo vital, tendo em vista que esse conhecimento
possibilita maiores benefícios para os estudos da aprendizagem de forma
científica no processo de ensino e aprendizagem.
Nessa perspectiva, a produção nacional acerca da temática encontra-

se um pouco tímida, sendo necessário que novas pesquisas sejam realizadas
a fim de produzir um impacto na produção desse conhecimento e auxiliar na
compreensão da complexidade do desenvolvimento humano e da aprendizagem.
1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube: https://

www.youtube.com/watch?v=4UnuZV5i7Kw, que trata dos
aspectos históricos da Psicologia do desenvolvimento e o vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=n6LUOr4xZOM, que se refere
à evolução histórica da Psicologia e, na sequência, solicitamos
que elabore um texto com a discussão sobre os processos de
constituição do sujeito, considerando os vídeos supracitados a
respeito da contribuição da Psicologia do desenvolvimento.
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28
4 DISCUTINDO A COGNIÇÃO
E A AFETIVIDADE NO
DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM HUMANA
Estudar a relação entre cognição e afetividade é fundamental para se
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem dos seres humanos. Apesar
desses temas serem diferentes, eles são, também, indissociáveis (ARANTES,
2002). Encontra-se, ainda, em nossa cultura, uma valorização maior da cognição
em detrimento à afetividade. Tal afirmativa se assenta no argumento de que
os processos de ensino-aprendizagem exigem atitudes racionais para se obter
melhores resultados, pois para muitas pessoas as emoções, os sentimentos e o
afeto gerados pela afetividade podem até atrapalhar a aprendizagem. Será que
isso pode acontecer? Para aprender é preciso inibir a emoção, os sentimentos e o
afeto na relação entre quem ensina e quem aprende?
Alguns autores vêm afirmando que essas ações, cognição e afetividade,

apesar de não trazerem, ainda, uma definição precisa sobre cada uma delas,
estão sendo solicitadas, nos debates educacionais, pelos gestores, professores,
famílias e estudantes para estarem presentes nas pautas de forma articulada nas
propostas e práticas pedagógicas nas últimas décadas (LEITE, 2012).
Assim, as propostas educacionais devem assumir um fazer pedagógico

pautado na dimensão conhecimentos cognitivo-afetivos (ARANTES, 2002).
A partir dessas discussões, é possível que seja ultrapassada a ideia de que
inteligência e afetividade sejam vistas como ações dicotômicas e/ou separadas
no processo de construção do conhecimentos e aprendizagem. Ao contrário,
acredita-se que o conhecimento dos sentimentos e das emoções requer ações
cognitivas, da mesma forma que essas ações cognitivas pressupõem a presença
de aspectos afetivos. Talvez faltem, ainda, em nossa linguagem cotidiana e
acadêmica, expressões como “conhecimento sentido” ou – por que não? –,
“sentimento conhecido” (ARANTES, 2002).
Em decorrência dessas discussões, faz sentido refletir que não há oposição

entre pensar e sentir. Com isso parece razoável afirmar que no trabalho
pedagógico não exixte uma aprendizagem apenas cognitiva ou racional, pois
estudantes e professores não deixam aspectos afetivos do “lado de fora” da
sala de aula, quando estão construindo o conhecimento escolar ou não deixam
“latentes” seus sentimentos, afetos e relações interpessoais, enquanto aprendem
na escola ou em qualquer lugar.
29
Dando continuidade a nossa interlocução, é relevante definir o termo

cognição. Essa palavra é oriunda do latim e significa conhecer, assimilar e
compreender completamente as informações recebidas. A psicologia cognitiva
afirma que a cognição está ligada ao desenvolvimento intelectual. Segundo
o epistemólogo e pensador suíço Jean Piaget, a atividade intelectual está
relacionada ao funcionamento do próprio organismo e do desenvolvimento
biológico de cada pessoa.
De forma semelhante a Piaget, Vygotsky (1984, p. 35) diz que a cognição pode
ser compreendida como a “capacidade de uma pessoa processar informações
e transformá-las em conhecimentos, com base em um conjunto de habilidades
mentais e/ou cerebrais, tais como: a percepção, a atenção, a associação, a
imaginação, o juízo, o raciocínio e a memória”.
A cognição sempre foi e ainda é um comportamento bastante valorizado

até os dias de hoje. De modo geral, pode-se dizer que a cognição humana é a
interpretação que o cérebro faz das informações captadas pelos cinco sentidos e
a conversão dessa interpretação para o nosso ser.
Se considerarmos as características do desenvolvimento apresentadas

por Papalia, Olds e Feldman (2006), talvez facilite compreender por que alguns
estudantes apresentam dificuldades, ora de aprendizagem, ora de comportamento
e ora de relacionamento. Para os professores, quais as dificuldades ou
potencialidades apresentadas pelo estudante que poderiam ser justificadas pelas
características de desenvolvimento? Dizem respeito ao meio externo (condições
da família e aquelas oferecidas pela escola, as interações com seus pares e os
adultos) ou ao responsável pelo sucesso ou fracasso escolar dos estudantes?
Para ampliar a nossa discussão sobre o tema, é preciso falar, também,

como a afetividade tem sido compreendida em nossa cultura. Nessa perspectiva,
Barreto (1998, p. 71) afirma que a afetividade tem sido definida como uma:
[...] dimensão constituinte de todo ser humano, pois ela exerce

um papel fundamental na vida psíquica das pessoas, pois
emoções e sentimentos são “combustíveis” que alimentam o
psiquismo e estão presentes em todas as expressões de vida.
Enfim, a afetividade parece a mais evidente manifestação da
nossa subjetividade, na qual se encontram os sentimentos,
as emoções, as paixões, o medo, o sofrimento, o interesse, a
tristeza, a alegria.
Barreto (1998, p. 71) menciona outros elementos para aprimorar a definição

do termo quando diz que a afetividade pode ser compreendida como “[...] o
conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam sob as formas de emoções,
30
sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou de prazer,

de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”.
Portanto, é a mistura de todos os sentimentos: amor, ciúme, raiva, inveja,
saudade. Uma forma de aprender a cuidar corretamente de todas essas emoções
poderá possibilitar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.
Por outro lado, a dimensão afetiva pode ser considerada, ainda, como a
energia vital que impulsiona os sujeitos durante sua existência, ou seja, ela conduz
o sujeito para desempenhar as ações. Desse modo, é um elemento indispensável
ao desenvolvimento humano, pois a sua presença ou a sua ausência influencia
significativamente o desenvolvimento humano, pois ela é a “substância” que nutre
as ações e que, consequentemente, potencializa a vida humana.
Com relação ao campo da educação escolar, a afetividade pode estimular a

aprendizagem, como ressalta Piaget (1996 apud LA TAILLE; OLIVEIRA; PINTO,
2000). Para o autor, uma prática pedagógica afetiva pode fazer uma grande
diferença no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes, quando o
professor assume uma postura de mediador, tornando-se uma pessoa significativa,
apoiando, facilitando e desafiando os estudantes a construírem o conhecimento.
Piaget (1996) ressalta, também, que a aprendizagem não é uma simples
cópia do real ou fora determinado totalmente pela mente do sujeito. Assim, a
aprendizagem é resultado da interação entre o sujeito e o objeto; é a interação
provocada pela reação do organismo e pelos estímulos externos. Portanto, a
aprendizagem, fruto de uma relação que nunca tem um só sentido, é resultado
dessa interação. A afetividade é a energia que move as ações humanas, sem
ela não há interesse e não há motivação para a aprendizagem.
Com a intenção de enriquecer ainda mais seu aprendizado nesta

disciplina, indicamos a seguir um fragmento do artigo “Afetividade
nas práticas pedagógicas”, publicado pelo professor da Unicamp
Sérgio Antônio da Silva Leite.
Bases teóricas
Este é um tema sobre o qual é fundamental a construção de

um modelo teórico adequado, que possibilite uma compreensão que
ultrapasse o olhar tradicional ou o senso comum sobre a relação razão
x emoção, como já foi discutido. Um modelo teórico que nos ajude a
entender que o Homem é um ser único; que o dualismo é uma leitura
artificial da constituição humana, produzido pelo próprio Homem em
função de determinadas condições históricas, políticas e sociais;
31
que o Homem é um ser que pensa e sente simultaneamente, sendo

que a emoção está sempre presente na relação do Homem com a
cultura; que, portanto, razão e emoção são indissociáveis, o que
aponta para uma concepção holística/monista sobre a constituição
humana. Enfim, este é um tema que exige estudo e o exercício da
reflexão, uma vez que essas questões frequentemente esbarram
e colidem com velhas concepções ideológicas, de natureza liberal,
muitas delas ainda fortemente presentes na própria constituição de
nossa subjetividade.
Portanto, no campo da teoria psicológica, buscamos respaldo,
para ancorar as pesquisas do Grupo do Afeto, em autores que
apresentam, em comum, teorias com pressupostos centrados
na concepção materialista dialética, segundo a qual o processo
de desenvolvimento humano e, portanto, as funções superiores
que caracterizam o homem devem ser explicados pelas relações
que o homem mantém com a sua cultura, no seu ambiente social.
Para esses autores, o objetivo da teoria psicológica é explicar
os mecanismos pelos quais os processos naturais/filogenéticos,
presentes no recém-nascido, se mesclam com os processos culturais
e sociais para produzir as funções complexas que caracterizam o
homem maduro.
Wallon (1968; 1971; 1978) desenvolveu uma teoria sobre o
processo de desenvolvimento humano centrado no processo de
relação entre quatro grandes núcleos funcionais, determinantes
do processo: a afetividade, a cognição, o movimento e a pessoa.
Para o autor, o processo de desenvolvimento, que ocorre através
da contínua interação entre esses núcleos, só pode ser explicado
pela relação dialética entre os processos biológicos/orgânicos e o
ambiente social – ou seja, o biológico e o social são indissociáveis,
estando dialeticamente sempre relacionados.
Para Wallon (1968), as emoções são manifestações de
estados subjetivos, mas com componentes orgânicos (contrações
musculares, viscerais etc.). Assim, na teoria walloniana, a emoção
é o primeiro e mais forte vínculo que se estabelece entre o sujeito
e as pessoas do ambiente, constituindo as manifestações iniciais
de estados subjetivos, com componentes orgânicos. Apresenta três
propriedades: a) contagiosidade – a capacidade de contaminar o
outro; b) plasticidade – a capacidade de refletir sobre o corpo os seus
sinais; c) regressividade – a capacidade de regredir as atividades ao
raciocínio. Para o autor (WALLON, 1971), caberá às manifestações
emocionais, através do seu poder de contágio, possibilitar ao recém-
nascido sensibilizar as pessoas do ambiente para satisfazer suas
necessidades e desejos.
32
A afetividade, por sua vez, envolve uma gama maior de

manifestações, englobando as emoções (de origem biológica) e os
sentimentos (de origem psicológica). Neste sentido, é um processo
mais amplo, que envolve a emoção, o sentimento e a paixão.
Segundo Mahoney (2004, p. 17-18), “as emoções são identificadas
pelo seu lado orgânico, empírico e de curta duração; os sentimentos,
mais pelo componente representacional e de maior duração. A paixão
é encoberta, mais duradoura, mais intensa, mais focada e com mais
autocontrole sobre o comportamento”.
Assim, a afetividade é um conceito mais amplo, constituindo-se
mais tarde no processo de desenvolvimento humano, envolvendo
vivências e formas de expressão mais complexas, desenvolvendo-
se com a apropriação, pelo indivíduo, dos processos simbólicos da
cultura, que vão possibilitar sua representação. É um conceito que
“além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e plástico,
que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo,
representacional, que são os sentimentos e a paixão” (DÉR, 2004,
p. 61). Deve-se, no entanto, relembrar que a complexificação das
formas de manifestação afetivas – que alguns autores caracterizam
como cognitivização do processo de desenvolvimento afetivo – só
pode ser atingida através da mediação cultural, a partir, portanto, de
um ambiente social (DANTAS, 1992).
Desta forma, emoção e cognição coexistem no indivíduo
em todos os momentos, embora, nas diversas etapas do
desenvolvimento, Wallon defende que há um predomínio alternado
entre as duas funções. Como lembra Almeida (1999, p. 29), “a
inteligência não se desenvolve sem afetividade, e vice-versa, pois
ambas compõem uma unidade de contrários”.
Vygotsky (1993; 1998), por sua vez, de maneira semelhante,
assume uma posição segundo a qual o indivíduo nasce como ser
biológico, fruto da história filogenética da espécie, mas que, através
da inserção na cultura, constituir-se-á como um ser sócio-histórico,
ou seja, o ser humano nasce com as chamadas funções elementares,
de natureza biológica. Cabe à teoria psicológica explicar como
tais funções, a partir da inserção cultural, vão se constituir nas
chamadas funções superiores, que caracterizam o ser humano.
Oliveira (1993) resume as ideias basilares da teoria vygotskyana:
a) as funções psicológicas superiores têm suporte biológico, pois
são produtos da atividade cerebral; o cérebro, assumido como a
base biológica do funcionamento psicológico, é entendido como um
sistema aberto e de grande plasticidade, o que permite as imensas
possibilidades de realização humana e a enorme capacidade de
adaptação do homem; b) o funcionamento psicológico fundamenta-se
33
nas relações sociais concretas entre o indivíduo e o mundo exterior,

as quais se desenvolvem num processo histórico; assim, as funções
superiores constituem-se na/pela cultura; c) a relação homem-mundo
é sempre mediada por sistemas simbólicos, o que coloca o conceito
de mediação como central na teoria. Dentre os sistemas simbólicos,
a fala é considerada fundamental para a construção das funções
superiores, sendo internalizada nos anos iniciais do processo de
desenvolvimento, passando a funcionar como um instrumento do
pensamento.
O desenvolvimento humano pode ser entendido como um
processo de apropriação dos elementos e processos culturais,
ocorrendo no sentido do externo (relações interpessoais) para
o interno (relações intrapessoais), mediado pela ação do outro
(pessoas físicas ou agentes culturais). A aprendizagem desempenha,
portanto, um papel crucial na medida em que possibilita o processo
de desenvolvimento.
É inegável o impacto dessas concepções no pensamento
pedagógico. De um lado, aponta que o processo de mediação
pedagógica é fundamental na relação que se estabelece entre o
sujeito/aluno e o objeto de conhecimento/conteúdos escolares,
lembrando que, em sala de aula, o professor é o principal agente
mediador, embora não o único. De outro lado, sugere que a mediação
pedagógica ocorre através de práticas e situações concretas, o que
significa que elas podem ser planejadas de forma a aumentar as
chances da aprendizagem com sucesso pelo aluno. Este, por sua
vez, é entendido por Vygotsky (1998) como um sujeito interativo, ou
seja, um sujeito que desempenha um papel ativo nos processos de
interação vivenciados.
Com relação à afetividade, Vygotsky (1993) denuncia a divisão
histórica entre os afetos e a cognição, apontando-a como um dos
grandes problemas da Psicologia na sua época, ao mesmo tempo
em que critica as abordagens orgânicas. Para o autor, as emoções
deslocam-se do plano individual, inicialmente biológico, para um
plano de função superior e simbólico, de significações e sentidos,
constituídos na/pela cultura. Nesse processo, internalizam-se os
significados e sentidos, atribuídos pela cultura e pelo indivíduo aos
objetos e funções culturais, a partir das experiências vivenciadas,
sendo crucial o papel do outro, como agente mediador entre o sujeito
e os objetos culturais. Assim, para o autor, “as emoções isolam-se
cada vez mais do reino dos instintos e se deslocam para um plano
totalmente novo” (VYGOTSKY, 1998, p. 94).
Comparando-se as posições de Wallon e Vygotsky sobre a
afetividade, percebe-se que os autores apresentam pontos comuns
34
com relação aos aspectos essenciais do fenômeno em pauta: a)

ambos assumem uma concepção desenvolvimentista sobre as
manifestações emocionais: inicialmente orgânicas, vão ganhando
complexidade na medida em que o indivíduo desenvolve-se na
cultura, passando a atuar no universo simbólico, ampliando e
complexificando suas formas de manifestação; b) assumem,
pois, o caráter social da afetividade; c) assumem que a relação
entre a afetividade e inteligência é fundante para o processo do
desenvolvimento humano.
FONTE: <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
389X2012000200006>. Acesso em: 30 jul. 2019.
Parece clara a importância trabalhada nesta seção sobre a relação positiva

entre cognição e afetividade em nossa sociedade. Entretanto, algumas escolas
ou alguns professores possuem práticas pedagógicas que privilegiam mais
os aspectos cognitivos em detrimento da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem. Para ampliar o nosso olhar sobre essa relação, explicitou-
se, a seguir, o resumo do estudo “A influência da afetividade no processo de
aprendizagem de estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, realizado
por Josiane Regina Brust no ano de 2008, que traz a importância da mediação
do professor que considera tanto a cognição quanto a afetividade em sua prática
pedagógica.
A influência da afetividade no processo de aprendizagem de

estudantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica a partir

da produção de autores clássicos e contemporâneos que trabalham
com a questão da afetividade no processo de aprendizagem,
buscou-se obter o máximo de informações e esclarecimentos que
contribuíssem para a resolução dos problemas aqui apresentados.
Realizou-se, também, uma pesquisa de campo de caráter
investigativo exploratório, através de questionários com perguntas
objetivas e subjetivas. Essas questões foram respondidas por
estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental I. As informações
continham questões sociais, econômicas e culturais, que ajudam a
compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos estudantes,
segundo a pesquisadora.
35
O questionário referente à pesquisa de campo foi aplicado em

uma escola estadual de Londrina, localizada na região oeste, distante
do centro da cidade. Participaram dessa pesquisa 22 estudantes
matriculados no 4º ano e 18 do 5º ano do Ensino Fundamental I, os
quais responderam às questões em sala de aula.
Os estudantes residem em um bairro de médio porte econômico,
e a maioria dos pais trabalha em fábricas próximas. A escolarização
dos pais abrange o Ensino Fundamental e Médio, com algumas
exceções, pois alguns, não concluíram a 1º e 2º anos do Ensino
Fundamental.
A conversa com os estudantes sobre o que mais valorizam na
escola, teve como principais respostas as boas notas (quinze alunos)
e a importância do professor (dez alunos). O interessante é que as
boas notas (dez alunos) também foram consideradas o segundo
elemento mais importante pelo ponto de vista do que os pais mais
valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o aprender (dezenove).
Percebe-se na fala dos estudantes que pelo fato dos pais
esperarem deles uma nota alta no fim do bimestre, o incentivo que
eles têm para estudar se apoia principalmente na nota. Na escola,
o objetivo dos estudantes é a busca por uma nota alta, sendo que
o olhar desses estudantes para a importância da nota não é uma
surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para
atingir esse objetivo.
Entretanto, percebe-se, também, a importância que o
professor tem para uma parte dos estudantes. Em suas respostas
pode-se constatar que para eles o professor representa uma forte
influência em seu aprendizado. Desse modo, como foi mencionado
anteriormente, Souza (1986) afirma que a influência mais importante
no processo educativo é a figura do professor; ele pode contribuir
para modificações positivas no comportamento infantil.
Outro aspecto relevante é que ao questionar os estudantes sobre
o que o pai, a mãe ou outra pessoa faz que os deixa mais felizes,
as respostas deles apontam para o carinho que recebem (vinte
estudantes) e o tempo durante o qual ficam juntos (nove estudantes).
Consequentemente, o que eles mais admiram nos professores dos
quais mais gostam também é o carinho (dez estudantes) para com
eles.
Percebe-se assim o quanto esperam tanto dos pais quanto
dos professores, que sejam carinhosos, pacientes e respeitosos.
Isso pode ser verificado com base no gráfico a seguir, o qual traz as
características de um bom professor na visão dos estudantes:
36
GRÁFICO 1 – BOM PROFESSOR (VISÃO DOS ALUNOS)
FONTE: Brust (2008, p. 34)
Com base no gráfico anterior, destacam-se, entre as

características de ser bom professor: a paciência (quinze estudantes)
e as boas explicações (nove estudantes). Os estudantes esperam
que o professor tenha paciência durante a aula, como ponto de
grande valor para que haja reciprocidade entre ambos. Contrapostas
às características de um bom professor, entre as principais atitudes
dos professores dos quais não gostam, apontam o “brigar” (broncas)
(dezenove estudantes) e o não ter paciência (sete estudantes)
durante as aulas. Das falas dos estudantes, pode-se concluir que,
na maioria dos casos, os professores esquecem-se de ouvir os
estudantes, tornando-os meros recebedores de informações.
As palavras dos estudantes deixam bem claro que a afetividade
representa um aspecto importante no processo de aprendizagem,
que tem como base o respeito mútuo, o diálogo e, principalmente, o
carinho recíproco. Todos os estudantes que participaram da pesquisa
disseram que gostam quando o professor conversa com eles, que
gostam de conversar com o professor e de serem ouvidos por eles. Ao
observar o gráfico a seguir, pode-se destacar o quanto os estudantes
gostam de discutir sobre questões pessoais (doze estudantes), sobre
dúvidas da aula (dez estudantes) e receber elogios das atividades
desenvolvidas (sete estudantes).
37
GRÁFICO 2 – ASSUNTOS QUE OS ALUNOS GOSTAM

DE CONVERSAR COM OS PROFESSORES
FONTE: Brust (2008, p. 35)
A conversa entre professor e estudantes é muito importante

para o processo de aprendizagem. Segundo Woolfolk (2000, p. 47), é
preciso que os professores estabeleçam limites claros, respeitem os
estudantes e mostrem uma preocupação com o seu bem-estar. Como
professor, ele deve oportunizar que seus estudantes conversem
sobre problemas pessoais, suas ansiedades e suas dúvidas sobre os
conteúdos e atividades solicitadas.
Ao serem perguntados como expressam carinho por seus
professores, responderam que expressam pelo comportamento:
obediência (dez estudantes) e pelo respeito (dez estudantes).
Retomando algumas reflexões sobre a importância da
afetividade para o processo de aprendizagem formal, Rego (1995,
p. 102) diz que “a escola desempenha um importante papel no
desenvolvimento intelectual e conceitual dos estudantes”. Desse
modo, as interações entre os estudantes e os professores é condição
necessária para a produção de conhecimentos, permitindo o diálogo,
a cooperação e as trocas de informações mútuas.
Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p. 65) ressalta
“a influência da afetividade na construção do conhecimento, no qual
a aprendizagem depende do clima afetivo na sala de aula”.
FONTE: <http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/JOSIANE%20
REGINA%20BRUST.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2019.
38
Indicamos o vídeo intitulado “Psicologia do Desenvolvimento

- Aula 05 - Déficit Cognitivo e a dificuldade brasileira”, o qual se
refere a uma aula ministrada pelo Prof. Dr. Ulisses Araújo (USP).
Esse material está disponível no seguinte endereço eletrônico
do YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=rQ_PhKLH_
fY&list=PLxI8Can9yAHdcP2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=5.

youtube.com/watch?v=QWG7mjVbY30&list=PLxI8Can9yAHdcP
2d2gr1Kaw0jCyKV7jWB&index=4. Após assistir, elabore uma
produção escrita que apresente uma visão da relação entre
cognição e afetividade.
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39
5 CONCEPÇÕES TEÓRICO-
METODOLÓGICAS PARA
O DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM HUMANA
As concepções teórico-metodológicas são modos de interpretar a relação
sujeito-ambiente que derivam das diversas tomadas de posições epistemológicas
com relação ao sujeito, ao meio e à cultura. Buscou-se, nesta seção, oferecer-lhe
um texto com um corpo sistematizado de ideias para subsidiar sua aprendizagem
e influenciar positivamente sua prática pedagógica.
Assim, apresentam-se as principais concepções teórico-metodológicas da

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem para que você compreenda
como o homem se desenvolve e aprende com e sobre os objetos, com o mundo,
com a sociedade, com os pares e sobre si mesmo. São elas: inatista ou apriorista,
ambientalista ou empirista e interacionista ou sociointeracionismo.
5.1 CONCEPÇÃO INATISTA OU

APRIORISTA
O inatismo ou apriorismo fundamenta-se na concepção de ser humano
inspirada na filosofia racionalista e idealista. Nesta perspectiva, o racionalismo
defende que o conhecimento só pode ser alcançado por intermédio da razão, já
que esta é inata, imutável e igual em todos os homens. Já no idealismo, “o real é
confundido com o mundo das ideias e significados” (NUNES, 1986, p. 25). Assim,
a consciência é considerada a base e não o produto da atividade humana, nada
existe fora do homem. O mundo real é um mero fenômeno da consciência.
Para os inatistas, segundo Davis e Oliveira (1994, p. 27), o homem já nasce

pronto, ou seja, ele nasce com as possibilidades de adquirir conhecimentos, uma
vez que essas condições são herdadas, inatas e predeterminadas geneticamente,
por exemplo, a “inteligência é transmitida dos pais para os filhos”.
Traduzindo os fundamentos dessa concepção, Davis e Oliveira (1994, p. 27)

afirmam, ainda, que para os inatistas, as “qualidades e as capacidades básicas de
cada ser humano – sua personalidade, seus valores, suas crenças, sua forma de
pensar e suas reações emocionais – já se encontravam basicamente prontas ao
nascer”, ou seja, os sujeitos, ao nascer, já se encontravam praticamente “prontos”
40
ou potencialmente definidos com dons e aptidões que serão desenvolvidos de

acordo com o amadurecimento biológico.
Com isso, apesar de o ser humano ser dotado de dons divinamente

justificáveis e inserido em uma sociedade harmônica, hierarquizada, ele é
impossibilitado de realizar mudanças em seus dons e potencialidades, embora
o discurso liberal afirme o contrário, isto é, o sujeito não tem possibilidades de
mudanças, não age efetivamente e não recebe interferências significativas do
ambiente social.
Os inatistas afirmam, ainda, que o sujeito sofre pouca ou quase nenhuma

transformação do meio ambiente em seu desenvolvimento humano e na
aprendizagem. Portanto, o destino individual de cada sujeito é determinado
antes mesmo do nascimento, ou seja, as possibilidades de o sujeito aprender,
de tornar-se inteligente e de ser criativo entre outras habilidades são herdadas,
principalmente, quando esse sujeito tem interesse de aprender “coisas”.
Nesse caso, as implicações educacionais que essa concepção nos traz são
conhecidas e representam àquelas argumentações recorrentes de que o estudante
pode ou não ter aptidões para aprender a lidar com conteúdos escolares ou de
que há necessidade de esperar o desenvolvimento biológico e a maturação dele
para que determinados conhecimentos sejam ensinados e aprendidos. Por muito
tempo se justificou com esse argumento da maturidade a idade de sete anos para
a criança ingressar na escolarização obrigatória.
Cabe ao professor organizar seu planejamento de ensino com vistas a

despertar o potencial que existe dentro do estudante. Assim, essa concepção
não acredita em mudanças do ser humano. Portanto, o sucesso ou o fracasso
do estudante é atribuído, única e exclusivamente à falta de desempenho, de
aptidão, de dom ou de maturidade (REGO, 1996). “O professor, imbuído de uma
epistemologia apriorista – inconsciente, na maioria das vezes – renuncia àquilo
que seria um dos elementos essenciais de sua ação docente: a intervenção no
processo de aprendizagem do aluno” (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).
41
Epistemologia apriorista sustenta o modelo pedagógico. É,

também, denominada de apriorista. A palavra apriorista é derivada
da expressão a priori e significa “aquilo que é posto antes”, no caso
em questão, o conhecimento foi posto anteriormente, portanto
geneticamente herdado (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4).
Becker (1993) destaca que cabe à educação escolar, nessa concepção,

despertar o conhecimento que está dentro do estudante para que ocorra a
formação dele como o homem que assegurará a manutenção do status quo
da sociedade em que ele está inserido. Nesse caso, o professor pode definir
os conteúdos de forma unidirecional, assumindo a centralidade do processo
educacional. Ao contrário de outras concepções, nas quais o professor, os
estudantes e a comunidade educacional atuam uns sobre os outros de forma que
cada um vai transformando ativamente suas ações sobre os outros.
Assim, observa-se que essa concepção pode facilitar determinadas ideologias

que não consideram a diversidade dos sujeitos, marginalizando e rotulando esses
indivíduos, argumentando que eles não se desenvolvem e não aprendem devido
exclusivamente por suas dificuldades pessoais e da falta de condições de suas
famílias.
5.2 CONCEPÇÃO
AMBIENTALISTA, EMPIRISTA OU
COMPORTAMENTALISTA
A concepção ambientalista tem sua origem no empirismo, ou seja, privilegia
o meio ambiente, por isso é chamada de ambientalista. Os pesquisadores
ambientalistas, ao contrário dos inatistas, consideram que a pessoa está sujeita às
contingências do meio ambiente, sendo o conhecimento uma cópia de algo dado
no mundo externo. Nesse sentido, o sujeito se constitui a partir das influências do
meio, de suas experiências, as quais dão origem a determinados comportamentos
por esse meio, como destacam Raposo e Queiroz (2008).
Por outro lado, a inspiração dessa concepção foi a Filosofia empirista, na

qual a experiência é a fonte de conhecimento que vai originando determinados
42
comportamentos. Assim, essa concepção ficou conhecida como empirista,

behaviorista ou comportamentalista. Os representantes teóricos dessa concepção
atribuem, exclusivamente, ao ambiente a constituição das características
humanas. Com isso, privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de
formação de valores e hábitos comportamentais.
Essa concepção se preocupa, ainda, em explicar os comportamentos

observáveis do estudante, desprezando a análise de outros aspectos da
conduta humana, como o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos, a
fantasia, entre outros. Defende, ainda, a necessidade de medir, comparar, testar,
experimentar e controlar o comportamento.
A expressão dessa concepção na educação é a organização de um espaço

educacional munido com um grande número de informações e programas
educacionais que produzem transformação, correção e estimulação do
estudante, a partir do uso programado de técnicas e metodologias entendidas
como adequadas à aprendizagem dos estudantes, pois estes, ao chegarem à
escola, são uma tábula rasa, cujas impressões do mundo foram fornecidas pelos
órgãos dos sentidos e associadas umas às outras, dando lugar ao conhecimento
(GIUSTA, 1985).
Se o professor acredita que a capacidade individual dos estudantes esteja

vinculada a uma tendência natural, oriunda de características genéticas ou de um
interesse pessoal, e sobre as quais pouco pode alterar, então, é possível que
este professor conceba o desenvolvimento e a aprendizagem a partir de uma
concepção inatista, como discutimos na seção anterior.
Por outro lado, se o professor considerar que a aprendizagem e as dificuldades

dos estudantes não estão associadas aos estudantes, mas à escola e ao trabalho
pedagógico, talvez sua concepção de desenvolvimento e aprendizagem seja a
ambientalista ou empirista. Nessa perspectiva, cabe ao professor interferir e
disponibilizar ao estudante o conhecimento socialmente construído, de forma
que ele tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzi-las
corretamente.
Geralmente, o fracasso ou o sucesso na escola estão muito mais relacionados

às contingências de reforço que o estudante teve ao longo de sua vida escolar do
que a sua ‘capacidade natural’, como ressaltam Raposo e Queiroz (2008).
43
Vygotsky e as teorias da aprendizagem
As diferentes abordagens teóricas
De acordo com as diferentes abordagens teóricas, a concepção

ambientalista é chamada também de empirismo, behaviorista
ou comportamentalista. Nas palavras de Giusta (1985, p. 26), a
aprendizagem, nessa concepção, pode ser compreendida como:
[...] as investigações empiristas em Psicologia, ou seja,

as investigações com base no pressuposto de que todo
conhecimento provém da experiência. Isso significa
afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o
sujeito como uma tábula rasa, uma cera mole, cujas
impressões do mundo, formadas pelos órgãos dos
sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar
ao conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma
cadeia de ideias atomisticamente formada, a partir do
registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do
real.
Nessa concepção, as características individuais são

determinadas por fatores externos ao indivíduo. Igualmente,
desenvolvimento e aprendizagem se confundem e ocorrem
simultaneamente. Essa maneira de se conceber o conhecimento
influenciou amplamente teorias psicológicas e pedagógicas, que
se traduziram em concepções de ensino e aprendizagem também
empiristas.
Em decorrência de sua base epistemológica, tais investigações
formam o corpo do que se chama associacionismo, cuja expressão
mais imponente é o behaviorismo, teoria psicológica derivada
da concepção empirista, que, por exemplo, tinha como meta a
construção de uma “psicologia científica”, livre da introspecção
e fundada numa metodologia “materialista”, que lhe garantisse a
objetividade das ciências da natureza.
Nessa concepção, ganha sentido a definição de aprendizagem
como mudança de comportamento resultante do treino ou
da experiência. Nesse conceito, a dissolução entre sujeito e
conhecimento é evidente. O primeiro é, de fato, aquela tábula rasa
e, por isso, a aprendizagem é identificada com condicionamento
(GIUSTA, 1985).
Como consequência da corrente empirista, o processo ensino e
aprendizagem é centrado no professor, que organiza as informações
44
do meio externo, que deverão ser internalizadas pelos alunos, sendo

esses apenas receptores de informações e do seu armazenamento
na memória. O modelo de ensino é fechado, acabado, livresco,
no qual a noção de conhecimento consiste no acúmulo de fatos e
informações isoladas, imerso em simbolismos, quadros cheios
de cálculos e fórmulas ou definições a serem memorizadas sem
significado real, numa concepção de memória associacionista/
empirista, em que fatos são armazenados por associação e, quando
necessário, recuperados.
Há uma preocupação excessiva em organizar o ensino,
baseando-se na ideia de que “ensinando bem” o aluno aprende.
Todo o conhecimento está fora do sujeito, portanto, no professor e
nos livros.
De acordo com as ideias de Becker (1993), na aula fundada
nessa concepção epistemológica, o professor fala e o aluno escuta;
o professor dita e o aluno copia; o professor decide o que fazer e
o aluno executa; o professor ensina e o aluno aprende. Por que o
professor age assim? Porque ele acredita que o conhecimento pode
ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmissão
do conhecimento, enquanto forma ou estrutura, não só enquanto
conteúdo. Isso ocorre porque para ele, o indivíduo, ao nascer, nada
tem em termos de conhecimento: é uma folha de papel em branco,
ou, conforme já referido, uma tábula rasa. Portanto, o conhecimento
vem do meio físico e/ou social; de fora para dentro.
Nas exatas palavras de Becker (1993, p. 19), o professor:
No seu imaginário, ele, e somente ele, pode produzir

algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende,
se, e somente se, o professor ensina. O professor
acredita no mito da transferência do conhecimento: o
que ele sabe, não importa o nível de abstração ou de
formalização, pode ser transferido ou transmitido para
o aluno. Tudo que o aluno tem a fazer é submeter-se
à fala do professor: ficar em silêncio, prestar atenção,
ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem
necessárias, escrevendo, lendo etc, até aderir em sua
mente o que o professor deu.
O impacto da abordagem ambientalista na educação pode ser

verificado nos programas educacionais elaborados com o objetivo
de estimular e intervir no desenvolvimento dos sujeitos provenientes
das camadas populares ou compensar, de forma assistencialista, as
carências sociais dos alunos. Nesses casos, o que está subjacente
é a ideia de que a escola tem, não somente o poder de transformar
o indivíduo, como também a incumbência de corrigir os problemas
sociais. Aqui, os papéis do ensino e da escola são supervalorizados,
45
já que o estudante é um receptáculo vazio. O compromisso da escola

é com a transmissão da cultura e a modelagem comportamental
dos estudantes. Valoriza-se o trabalho individual, a atenção, a
concentração, o esforço e a disciplina, como garantias para a
apreensão do conhecimento (REGO, 2002).
FONTE: <http://repositorio.furg.br/bitstream/handle/1/3453/Vygotsky%20e%20as%20
teorias%20da%20aprendizagem.pdf?sequence=1>. Acesso em: 30 jul. 2019.
Analisando as concepções estudadas até o momento, observa-se que

elas partem de bases epistemológicas distintas. No entanto, do ponto de
vista pedagógico, ambas concepções podem resultar em práticas bastante
semelhantes, como centralizam o processo de ensino e aprendizagem no
professor e os estudantes não são convidados a participar do planejamento de sua
sala de aula nem da escola, apesar do estudante trazer latente o conhecimento
dentro de si (dom) no inatismo e do conhecimento encontrar-se fora do estudante,
como na concepção ambientalista.
Por fim, se o professor acredita que a aprendizagem está relacionada à

interação ativa do estudante com o conhecimento e com o outro social (professores,
colegas mais experientes, pais, irmãos, adultos etc), talvez sua concepção seja
a interacionista (RAPOSO; QUEIROZ, 2008). É interessante ressaltar que a
interação ativa do estudante está sendo entendida como o processo no qual o
estudante tenha a oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a história
de sua produção, compreender seu significado social, estabelecer relação com a
sua história e com os conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e
reconstruir o conhecimento a partir dessa interação.
Sugerimos que assista ao filme Gattaca. Esse filme se passa

em uma sociedade imaginária, na qual o conhecimento sobre o
funcionamento dos genes está muito avançado. Assim, é possível
fazer uma completa avaliação das predisposições genéticas de cada
indivíduo. Acreditamos que por meio dessa ficção você poderá refletir
sobre como o pensamento dessa sociedade expressa a dicotomia
entre a determinação inatista versus a determinação ambiental do
comportamento. Acesse o filme indicado no endereço a seguir:
https://www.youtube.com/watch?v=mV40nDD7gDk.
46
5.3 CONCEPÇÃO INTERACIONISTA

OU SOCIOINTERACIONISTA
A última concepção é a chamada interacionista ou sociointeracionista ou
ainda socioconstrutivista/histórico cultual. Por que ela é chamada assim? Porque
do ponto de vista dessa concepção, o sujeito se constitui historicamente nas
interações com o meio, com os objetos e, principalmente, com as outras pessoas.
Nesse sentido, o desenvolvimento ocorre dinamicamente, durante toda a vida da
pessoa, de forma que o homem, o mundo e a sociedade vão se transformando
ativamente pela ação de uns aos outros.
Assim, a educação, nessa concepção, exerce um papel fundamental no

desenvolvimento humano. No entanto, ela não acontece de forma unidirecional.
Ao contrário, professor, estudantes e comunidade educacional atuam uns sobre
os outros, de forma que cada um deles vai ativamente transformando suas ações
internamente.
Entraremos, agora, em contato com duas abordagens que representam,

na atualidade educacional, significativos marcos referenciais, expressos em
processos de aprendizagem e concepções de desenvolvimento humano
interacionista, sociointeracionista e socioconstrutivista/histórico-cultural.
Para os interacionistas, o processo de construção de conhecimentos

(aprendizagem) acontece por meio das relações sociais estabelecidas no contexto
escolar e em outros lugares. Tratando-se da escola, as metodologias de ensino
devem criar situações coletivas que promovam aprendizagem, resolvam conflitos,
problemas e desafios nas tarefas, de forma que o estudante possa construir o
conhecimento ativa e interativamente.
Então, é possível compreender que, dependendo da concepção de

desenvolvimento e aprendizagem adotadas, o professor elabora atividades
pedagógicas de formas diferenciadas ou não. Subjacente a essas atividades, está
presente – implícita ou explicitamente, de forma articulada ou não, consciente ou
não – um referencial teórico vinculado com o tipo de mundo que queremos ter, o
tipo de homem que queremos formar para contribuir na construção desse mundo
e dessa sociedade e o tipo de educação que embasará o desenvolvimento desse
homem.
Se a aprendizagem for relacionada à interação ativa do estudante com o

conhecimento e com outro social (professores, colegas, pais, irmãos etc.), talvez a
sua concepção seja a interacionista. É importante ressaltar que o termo interação
47
ativa está sendo entendido como um processo, no qual o estudante tenha a

oportunidade de ter acesso à informação, conhecer a história de sua produção,
entender seu significado social, estabelecer relação com a sua história e com os
conhecimentos prévios que tinha a esse respeito, construir e se reconstruir a partir
dessa interação.
Na concepção interacionista, as principais teorias com essa base

epistemológica são o construtivismo de Jean Piaget e a abordagem sócio-histórica
de Lev Vygotsky. Em ambas teorias, a concepção de homem é analisada como
um processo ativo de contínua interação com o meio social, procurando entender
que mecanismos mentais o homem usa para entender o mundo e a sociedade.
5.4 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA

A abordagem construtivista de Piaget apresenta uma visão de
desenvolvimento humano, visto que na relação entre homem e mundo não
existe ênfase em nenhum dos polos, mas na interação entre eles. Seu principal
representante foi o suíço Jean Piaget (1896-1980) e seus trabalhos tiveram
grande difusão no Brasil em curso de Licenciatura para formação de professores
e pedagogos.
5.4.1 QuEm Foi JEAN PiAGET?

Jean Piaget nasceu na cidade de Neuchâtel (Suíça) em 9 de agosto de 1896
e morreu em 17 de setembro de 1980. Especializou-se em Psicologia evolutiva
e também no estudo de epistemologia genética. Seus estudos revolucionaram
a educação, pois derrubou várias visões e teorias tradicionais relacionadas à
aprendizagem.
Piaget fez pesquisas sobre as características do pensamento infantil com

crianças francesas e também com deficientes mentais. No ano de 1921 escreveu
suas primeiras teorias pedagógicas. Foi diretor do Instituto Jean-Jacques
Rousseau, na Suíça, e lecionou Psicologia infantil na Universidade de Genebra.
As ideias de Piaget estão presentes em diversas propostas educacionais

do mundo todo. Suas teorias buscam implantar nos espaços de aprendizagem
uma metodologia inovadora que busca formar cidadãos criativos e críticos. De
acordo com suas teorias, o professor não deve apenas ensinar, mas sim orientar
os educandos no caminho da aprendizagem autônoma.
48
QUADRO 1 – PRINCIPAIS OBRAS DE PIAGET (1923-1959)
Obras de Piaget Obras de Piaget

A Linguagem e o Pensamento na O Juízo e o Raciocínio na Crian-
Criança (1923) ça (1924).
A representação do mundo na crian-
A causalidade física na criança (1927)
ça (1926)
O desenvolvimento das quantidades
O julgamento moral na criança (1931)
físicas (1941)
A gênese do número (1941) A noção de tempo na criança (1946)
A geometria espontânea na crian- A representação do espaço na crian-
ça (1948) ça (1948)
Da lógica da criança à lógica do ado- A gênese das estruturas lógicas ele-
lescente (1955) mentares (1959)
FONTE: A autora
Piaget se preocupou, principalmente, com a gênese do conhecimento e

mostra o homem em um processo ativo em contínua interação com o meio social,
procurando entender quais os mecanismos mentais que ele usa nas diferentes
etapas da vida para entender o mundo. Nessa abordagem se encontra a noção
de desenvolvimento humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem
até que atinjam estágios de inteligência caracterizados por maior mobilidade e
estabilidade.
Os trabalhos de Jean Piaget, portanto, giraram em torno da construção

de uma epistemologia genética capaz de mostrar como o conhecimento se
desenvolve, desde as estruturas mentais rudimentares do recém-nascido até o
pensamento lógico-formal do adulto. Ele explicou como e em função de que essas
estruturas iniciais se transformam, dando lugar a outras mais complexas.
Piaget entende que o sujeito herda uma série de estruturas biológicas

(sensoriais e neurológicas) que amadurecem em contato com o ambiente e
predispõem o surgimento de certas estruturas mentais. Dessa forma, para o autor,
não herdamos inteligência, mas um organismo que vai amadurecer em contato
com o meio e resultará na formação de estruturas cognitivas que ampliarão a
possibilidade do sujeito de interpretação da realidade. Nesta perspectiva, as
estruturas que dão origem à inteligência não são inatas, mas construídas pelo
sujeito com o meio ambiente.
Piaget refere-se às estruturas cognitivas como esquemas, ou seja, unidades

básicas de pensamento que correspondem à estrutura que mudou e se adaptou.
Esses esquemas não são estáticos, mas da mesma forma que as unidades
estruturais biológicas, são dinâmicos e variados em seu conteúdo.
49
A transformação das estruturas biológicas do ser humano em esquemas se

dá por meio do processo de equilibração. Nesse processo, o ambiente físico ou
social coloca a pessoa diante de questões que rompem seu estado de equilíbrio
mental, ou seja, questões nas quais ele ainda não consegue compreender
completamente. Para Piaget, o sujeito tem uma tendência natural ao equilíbrio,
o organismo se mobilizará internamente para alcançar novamente seu estado
de equilíbrio. Nessa movimentação, os esquemas são reorganizados ou novos
esquemas são construídos, possibilitando uma ampliação da possibilidade de
interpretação ou adaptação da realidade (RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
Para exemplificar como se dá o desenvolvimento na ótica de Piaget,

pensaremos juntos em uma situação hipotética, em que uma pessoa que já sabe
andar em bicicletas simples se depara agora com um triciclo com marchas e mais
complexo. A pessoa precisa andar nesse triciclo, e agora? Será que vai conseguir
desenvolver um comportamento mais adaptativo? No primeiro momento, ela
agirá com o triciclo da mesma forma como anda em bicicletas simples. Ela estará
usando o processo de assimilação, isto é, tentará solucionar a nova situação com
base nos esquemas mentais que possui. Esse processo é importante, poderá
ajudar a pessoa, mas não será eficiente, pois as estruturas são insuficientes para
esse novo elemento. A pessoa tentará, então, novas maneiras de agir, levando
em consideração as propriedades específicas do triciclo. Em outras palavras,
modificará seus esquemas mentais para poder dominar a nova situação que
precisa enfrentar pelo processo de acomodação. A partir de novas estratégias
(leitura do manual, informações de outras pessoas com experiências em triciclo,
marchas e outras informações) a pessoa dominará adequadamente o novo
triciclo, diremos que se adaptou às novas exigências da realidade e, portanto,
desenvolveu-se.
Piaget (1999b) explica, ainda, que essa movimentação interna se dá pelo

processo de adaptação. Nesse processo, o sujeito em desequilíbrio procura
utilizar os esquemas mentais da forma em que estão inicialmente organizados
– processo de assimilação. Não conseguindo responder à demanda social (por
isso encontra-se em estado de desequilíbrio), o organismo busca reorganizar ou
construir novos esquemas mentais – processo de acomodação. Dessa forma, o
sujeito vai atingindo formas de equilíbrio cada vez melhores e sua capacidade
de interpretação e atuação na realidade é ampliada, o que significa, para o
autor, desenvolvimento. Com isso, Piaget analisou como o sujeito, de diferentes
faixas etárias e formas, interage com o ambiente. A essas diferentes maneiras
de interagir, de agir e de pensar do sujeito, o autor propôs os estágios de
desenvolvimento e aprendizagem.
50
5.5 ESTÁGIOS DE
DESENVOLVIMENTO HUMANO E
APRENDIZAGEM PROPOSTOS POR
PIAGET
Piaget (1999a) propôs que o desenvolvimento se inicia no estágio sensório-
motor a partir do equipamento inicial (reflexos inatos), que vai gradualmente se
transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares. Tais esquemas
incluem ações motoras explícitas, que serão interiorizadas gradualmente e
caminharão para um desligamento progressivo da ação para a formação de
esquemas conceituais, que supõe a ação mental. Nesse estágio, portanto, a
percepção que a criança de 0 a 2 anos de idade tem do mundo é baseada em
seus aspectos sensoriais e motores.
A fase seguinte é o estágio pré-operacional, que corresponde à faixa etária

que vai dos 2 aos 7 anos de idade aproximadamente. Nesse estágio, a criança
formará esquemas simbólicos, ou seja, ela já consegue representar uma coisa
por outra (brincadeira de faz de conta). Esses esquemas representam as cópias
internalizadas dos esquemas sensório-motores, isto é, ela passa do pensamento
explícito – motor – para o pensamento interiorizado – mental. Nessa fase, a criança
inventa suas próprias explicações a respeito dos fenômenos da realidade como
um exercício mental do que construiu com seus esquemas sensório-motores.
Piaget definiu como terceira fase o estágio operacional concreto. Nele,

os conhecimentos a respeito da realidade externa adquiridos na fase anterior
(pré-operacional) são gradualmente transformados em verdadeiros esquemas
conceituais. Isso significa que neste estágio (operacional concreto) a criança dos
7 aos 11 anos de idade já forma esquemas conceituais e já trabalha com eles de
acordo com os princípios da lógica, mas depende da existência dos objetos do
mundo exterior.
Já no estágio das operações formais é que a criança atinge os objetivos

básicos de seu desenvolvimento mental, seja pensar abstratamente ou pensar
sobre situações hipotéticas de modo lógico e organizar regras em estruturas
mais complexas. Será, portanto, na adolescência que o sujeito será capaz de
conceituar termos, como bondade, amizade, Deus, entre outros.
É importante ressaltar que, segundo o autor, as novas estruturas que vão

surgindo em cada um desses estágios não desaparecem. “O essencial dessas
construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como
51
subestruturas sobre as quais se edificam as novas características” (PIAGET,

1999a, p. 79).
A partir dessa ideia, é possível entender o que Piaget (1999a) definiu por
processo de aprendizagem. Para o autor, a aprendizagem é um processo de
construção ativa do sujeito, no qual o sujeito constrói seus próprios conhecimentos
quando colocado em situações de desequilíbrio mental. Nessa situação, o sujeito
tentará explicar o fenômeno estudado a partir de seus conhecimentos prévios e,
em um processo de tentativa de acerto e erro, irá construindo novas hipóteses
pessoais. Errar, portanto, ganha um significado diferenciado daquele conhecido
na escola tradicional, uma vez que representa uma etapa obrigatória do processo
de construção de conhecimentos. Será exatamente a partir das respostas erradas
construídas no processo de adaptação que o professor poderá atuar para conduzir
o estudante a novos desequilíbrios mentais e construção de novos esquemas,
provocando, assim, o desenvolvimento e a aprendizagem.
Após essa discussão, parece ter ficado mais fácil sistematizarmos as

contribuições dessa abordagem para a educação. No que se refere ao processo
educacional, torna-se fundamental que o estudante tenha a oportunidade de viver
situações que sejam desequilibradoras, de forma que seja possível a construção
progressiva das noções e operações. Tais situações, no entanto, devem considerar
tanto o aspecto intelectual como o aspecto moral, uma vez que, segundo Piaget
(1999a, p. 69):
Não se pode formar personalidades autônomas no domínio

moral se por outro lado o indivíduo é submetido a um
constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se
limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo
a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser
livre moralmente. Reciprocamente, porém, se a sua moral
consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade
adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que constituem
a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente
a um mestre que detém todos os poderes, ele também não
conseguiria ser ativo intelectualmente.
O objetivo da educação, portanto, não será somente a transmissão de

conhecimentos, mas o desenvolvimento da autonomia intelectual que possibilite
ao estudante aprender, por si próprio, a construir o conhecimento. Além disso,
é fundamental que a educação se organize de forma que haja um equilíbrio
nas relações interindividuais, de forma que se crie condições de cooperação,
colaboração, trocas e intercâmbio entre as pessoas, ao invés de uma relação
reguladora.
52
5.6 A ESCOLA, O ENSINO E O

PROFESSOR
A escola, nessa perspectiva, deve organizar-se de forma que o estudante
tenha uma atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas
orientadas. Para isso torna-se fundamental que ela possibilite tentativas de
ensaios e erros com base em uma atividade real.
É importante, também, que os estudantes tenham liberdade de agruparem-

se espontaneamente e que os temas a serem pesquisados constituam problemas
de seu interesse.
No que se refere ao ensino nessa direção, a relevância encontra-se

na atividade do sujeito. Dessa forma, o ensino deve possibilitar, também, a
descoberta dos fundamentos do conhecimento, fazendo com que os estudantes
despertem o interesse pela aprendizagem que estão construindo.
Ao professor, cabe o papel de criar situações, nas quais se possam

estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação moral e racional. Para isso
precisa evitar a rotina e a fixação de resposta e hábitos. Ele será o provocador
dos desequilíbrios e deverá orientar o estudante sem oferecer-lhes as soluções,
dando-lhes ampla margem de autocontrole e autonomia.
O professor, portanto, deve assumir o papel de investigador, pesquisador,

orientador e coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais independente
possível. Piaget (1999b, p. 88) afirma que “o trabalho do professor se torna
fundamental, quando ele deixa de ser um conferencista e estimula a pesquisa
e o esforço dos estudantes, em lugar de contentar-se em transmitir a resolução
para problemas já solucionados”. O autor afirma, ainda, que a inteligência se
constrói a partir de excelentes estratégias pedagógicas, as quais enfatizam
a troca do organismo com o meio, por meio das ações do sujeito do indivíduo
e especialmente, o trabalho em equipe. Essa última estratégia não só é uma
condição para o desenvolvimento mental individual na construção da autonomia
do sujeito, como também poderá servir para a superação do egocentrismo natural
do comportamento humano, que só ocorre quando há conflitos provenientes de
interesses individuais diferentes.
Sugere-se que o professor estimule agrupamentos autônomos entre

os estudantes, para que o mecanismo social do respeito mútuo, da troca de
informações e pontos de vista e da cooperação possam ser desenvolvidos.
53
6 ABORDAGEM
SOCIOINTERACIONISTA
Ainda com base na concepção teórica interacionista de desenvolvimento
humano, Raposo e Queiroz (2008) apresentam a teoria de Vygotsky, que trabalha
com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta,
mas mediada por instrumentos e signos. Para Vygotsky (1998), o sujeito constrói
ao longo de sua história representações mentais que substituem os objetos do
mundo real – os signos. Tais signos passam a ser compartilhados pelo conjunto
dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o
aprimoramento da interação social.
O professor e pesquisador Lev S. Vygotsky nasceu em Orsha, pequena

cidade da Bielorrúsia, no ano de 1896 e faleceu em 1934, em decorrência da
tuberculose, com 37 anos de idade. Sua teoria tem por base o desenvolvimento
do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel
da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua questão central é
a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
Esse autor russo se dedicou a estudar, prioritariamente, as funções

psicológicas superiores, chamadas, também, de processos mentais. Tais funções
são desenvolvidas permanentemente ao longo da história do sujeito por meio
de sua interação com uma determinada cultura em um determinado momento
histórico (VYGOTSKY, 1984).
FIGURA 4 – LEV VYGOTSKY
FONTE: <http://totallyhistory.com/lev-vygotsky/lev-vygotsky-2/>. Acesso em: 29 out. 2019.
54
Funções psicológicas superiores representam a capacidade

estritamente humana de pensar em objetos ausentes, imaginar
eventos nunca vividos ou planejar ações a serem realizadas
em momentos posteriores, de maneira intencional e voluntária
(VYGOTSKY, 1984, p. 23).
Outro conceito relevante que se torna o centro da explicação vygotskyana

diz respeito à mediação. Ele é reconhecido como um processo essencial que
possibilita a realização de atividades psicológicas voluntárias, intencionais e
controladas pelo próprio sujeito. É importante compreender, também, o conceito
de internalização. Para Vygotsky (1998), ao longo do desenvolvimento humano,
cada sujeito utiliza marcas externas, as quais vão se transformando em processos
internos, ou seja, o sujeito constrói ao longo de sua história representações
mentais que substituem os objetos do mundo real. Esse mecanismo é chamado
de internalização. Para ele, essa capacidade de lidar com representações que
substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-se do espaço e
do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das próprias “coisas”,
imaginar, fazer planos e ter intenções.
Com base em sua teoria, Vygotsky (1984) ressalta que ao longo da história
da espécie humana, os signos passam a ser compartilhados pelo conjunto dos
membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os indivíduos e o
aprimoramento da interação social. Os sistemas de representação da realidade,
portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo cultural, com o qual o
indivíduo se desenvolve que lhe fornece o modo de perceber e organizar o real,
que vai constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o
indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1993, p. 37).
Nesse sentido, a interação face a face entre sujeitos particulares desempenha

um papel fundamental na construção do ser humano: é por meio da relação
interpessoal concreta com outros homens que o sujeito vai chegar a interiorizar
as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Entretanto,
o processo pelo qual o sujeito internaliza as informações, conceitos e significados
culturais não é um processo de assimilação passiva, mas de transformação
e síntese. Tal processo ocorre num constante movimento de recriação e
reinterpretação, no qual cada sujeito é ativo e cria significados para a interação
entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.
55
As diferentes abordagens teóricas
Do ponto de vista da aprendizagem, a importância dos estudos

de Vygotsky é inquestionável, pois ele critica as teorias que separam
a aprendizagem do desenvolvimento (GIUSTA, 1985).
A fim de compreender as contribuições do pensamento
vygotskyano para a Educação é necessário que se faça uma breve
consideração acerca dos fundamentos filosóficos subjacentes
as suas ideias. É impossível querer entendê-las sem reconhecer
o caráter marxista que fundamenta suas investigações. O autor
procurou, assumidamente, construir uma psicologia marxista,
buscando as bases de sua teoria para explicar a formação da mente
(VYGOTSKY, 1984).
Na abordagem vygotskyana, o homem é visto como alguém que
se transforma e é transformado nas relações que acontecem em uma
determinada cultura. O que ocorre não é uma somatória entre fatores
inatos e adquiridos, mas uma interação dialética que se dá, desde o
nascimento, entre o ser humano, o meio social e o cultural em que se
insere. Assim, é possível constatar que o desenvolvimento humano
para Vygotsky é compreendido não como uma decorrência de fatores
isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que
agem sobre o organismo controlando o seu comportamento, mas sim
como produto de trocas recíprocas, que se estabelecem durante toda
a vida, entre sujeito e cultura, cada aspecto influindo sobre o outro.
Vygotsky (1982) não nega que exista diferença entre os sujeitos, que
uns estejam mais predispostos a algumas atividades do que outros,
em razão do fator físico ou genético. Contudo, não entende que
essa diferença seja determinante para a aprendizagem. Ele rejeita
os modelos baseados em pressupostos inatistas que determinam
características comportamentais universais do ser humano, como
definições de comportamento humano por faixa etária, por entender
que o homem é um sujeito datado, vinculado às determinações de
sua estrutura biológica e de sua conjuntura histórica.
Vygotsky discorda, também, da visão ambientalista, pois, para
ele, o sujeito não é resultado de um determinismo cultural, ou seja,
não é um receptáculo vazio, um ser passivo, que só reage frente
às pressões do meio, mas um sujeito que realiza uma atividade
organizadora na sua interação com o mundo, capaz, inclusive, de
renovar a própria cultura. Se para Vygotsky, o homem for produto
do meio, qual é a diferença entre a sua teoria e o empirismo? Para
Vygotsky (1982), o sujeito é ativo e age sobre o meio. Para ele, não
56
há a “natureza humana”, a “essência humana”. Somos primeiro

sociais e depois nos individualizamos.
Nas palavras de Rego (2002, p. 98), ao descrever a teoria
vygotskyana:
O sujeito é produtor de conhecimento não um mero
receptáculo que absorve e contempla o real nem o
portador de verdades oriundas de um plano ideal; pelo
contrário, é um sujeito ativo que em sua relação com o
mundo, com seu objeto de estudo, reconstrói (no seu
pensamento) este mundo. O conhecimento envolve
sempre um fazer, um atuar do homem.
Por outro lado, Vygotsky, devido à natureza dialética de seu

pensamento, defende que o sujeito é social em essência e não pode
ser separado ou compreendido fora do âmbito social. O homem é sua
realidade social, e sua ecologia cognitiva pode assumir diferentes
características, dependendo desta. Em razão disso, Vygotsky (1982)
buscou superar os unilateralismos na análise da relação sujeito-
objeto e ao mesmo tempo compreender as especificidades dessa
relação, quando sujeito e objeto são históricos e quando a relação
entre eles também é histórica. Não é possível compreender essas
especificidades, quando se adota o modelo biológico da interação
entre organismos e meio ambiente. Portanto, usamos a categoria do
interacionismo, que resulta de um modelo essencialmente biológico,
para caracterizar a escola de Vygotsky. Nesse sentido, essa escola
é vista como um modelo que contraria a pretensão fundamental de
construir uma psicologia histórico-cultural do homem (DUARTE,
1999).
Uma leitura atenta de Vygotsky demonstra que a sua concepção
de social não incluía apenas a interação entre pessoas. Para ele,
essa interação entre subjetividades era sempre historicamente
situada, mediatizada por ferramentas sociais – desde os objetos
até os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e
transmitidos (DUARTE, 1999).
Quanto ao “professor vygotskyano”, Freitas (2000) explica
que é aquele que, detendo mais experiência, funciona intervindo
e mediando a relação do aluno com o conhecimento. Ele está
sempre, em seu esforço pedagógico, procurando criar Zonas de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), isto é, atuando como elemento
de intervenção e procurando contribuir com a aprendizagem dos
estudantes.
Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo
no desenvolvimento dos alunos, provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente. Vygotsky, dessa forma, resgata
a importância da escola e do papel do professor como agentes
57
indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o

professor pode interferir no processo de aprendizagem do estudante
e contribuir para a transmissão do conhecimento acumulado
historicamente pela humanidade. É nesse sentido que as ideias de
Vygotsky sobre a educação constituem-se em uma abordagem tanto
da transmissão cultural quanto do desenvolvimento humano.
FONTE: <http://repositorio.furg.br/bitstream/handle/1/3453/Vygotsky%20e%20as%20
teorias%20da%20aprendizagem.pdf?sequence=1>. Acesso em: 30 jul. 2019.
As contribuições sobre a concepção de sujeito ativo e a importância do

contexto do construtivismo piagetiano, apontadas anteriormente, são fundamentais
para a abordagem sociocultural de Vygotsky. Entretanto, é justamente com relação
a essas contribuições que se pode, também, encontrar diferenças importantes
entre essas duas abordagens, ou seja, a perspectiva piagetiana enfatiza que a
interação com o ambiente forja o sujeito ativo. Já na abordagem vygotskyana,
são privilegiadas as origens sociais para a construção desse sujeito. Em geral, há
restrições ao sujeito ativo e em constante interação com o meio sócio-histórico,
que ao mesmo tempo limitam e promovem, dentro de um leque de possibilidades,
o seu desenvolvimento. Portanto, sua ação tanto é promovida quanto limitada
pelo “Outro social”.
Essa perspectiva de desenvolvimento, portanto, enfatiza a importância do

aprendizado como o processo que possibilita o desenvolvimento; e o papel do
Outro social no desenvolvimento dos sujeitos. Para explicar essa relação com o
Outro, Vygotsky ofereceu um conceito específico essencial em sua teoria: zona
de desenvolvimento proximal – ZDP. Vygotsky (1998, p. 51) define a zona de
desenvolvimento proximal como:
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se

costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Na ZDP, o professor atua de forma explícita, interferindo no desenvolvimento

dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. Vygotsky,
dessa forma, resgata a importância da escola e do papel do professor como
agentes indispensáveis do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o professor
pode interferir no processo de aprendizagem do estudante e contribuir para a
transmissão do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade. É
58
nesse sentido que as ideias de Vygotsky sobre a Educação constituem-se em uma

abordagem tanto da transmissão cultural quanto do desenvolvimento humano.
1 Solicitamos que assista aos seguintes vídeos no YouTube:

https://www.youtube.com/watch?v=rTqWOsAjPeI
https://www.youtube.com/watch?v=V64C1BNVXa0
https://www.youtube.com/watch?v=vjez_rNXGYk.
Após assistir, elabore uma produção escrita que discuta as bases
teóricas da psicologia que tratam da aprendizagem e do
desenvolvimento humano, com ênfase em Piaget e Vygotsky.
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59
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Para finalizar esse capítulo, é necessário trazer algumas considerações
para orientar o seu estudo, especialmente, no tocante às bases epistemológicas
que procuram explicar como os sujeitos aprendem e se desenvolvem a partir
da concepção de mundo, de sociedade e de homem. Para isso, na primeira
seção, foram discutidos os conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem,
demonstrando que o desenvolvimento vai além de apenas mudanças físicas,
intelectuais, emocionais e sociais que fundamentam as diversas concepções
apresentadas. Demonstrou-se, ainda, a importância de um desenvolvimento
humano de qualidade para corroborar com o processo de aprendizagem humana
dos saberes culturais e dos conhecimentos científicos necessários para intervir no
processo de humanização das pessoas.
Na segunda seção, explorou-se a influência acerca da cognição e da

afetividade sobre o desenvolvimento e de aprendizagem humana. Nela, foram
apresentados os conceitos de cognição e afetividade discutidos por diversos
autores que vêm se debruçando sobre essa temática. Para fundamentar melhor
a relação sobre esses temas: cognição e afetividade, indicamos dois textos,
sendo um mais teórico e o outro com os resultados de um estudo empírico
com estudantes de 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, no qual se destaca a
importância das práticas pedagógicas com afetividade na escola.
É possível concluir que a afetividade deve estar presente em todas as escolas

e salas de aula, uma vez que ela produzirá impactos positivos na aprendizagem
escolar e no desenvolvimento humano dos estudantes. Ela trará, também,
impactos positivos na mediação pedagógica, de acordo com o estudo realizado
por Brust (2008, p 27), pois “é preciso haver empatia entre professor e aluno, pois
isso favorece o aparecimento de uma simpatia mútua entre ambos. O professor
deve ter claro que o processo de ensino e aprendizagem é uma via de mão dupla,
um vai e vem dele para o estudante e do estudante para ele”.
Ressalta-se que no século XXI, no qual se busca desenvolver processos

de ensino-aprendizagem comprometidos com o sucesso na formação dos
estudantes, as práticas escolares precisam considerar entre outras questões, a
do desenvolvimento da afetividade com todos os segmentos da escola.
Por fim, na terceira seção, discutimos as concepções teórico-metodológicas

sobre a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem humana, trazendo
as principais perspectivas do Inatismo (ou apriorista), da Ambientalista e da
Construtivista.
60
Com a discussão dessas perspectivas, destacamos que mesmo as

concepções mais antigas, como a inatista e a ambientalista, algumas
características ainda se fazem presentes em nossa sociedade e são valorizadas,
como: a pessoa é dotada de um “saber de nascença”, e conceberá também,
dependendo das conveniências, outra pessoa desprovida da mesma capacidade
(BECKER, 1993). Em outras palavras, isso significa que desde o nascimento,
algumas pessoas já foram determinadas se serão ou não inteligentes. Assim,
pode-se esperar que uns nasçam para aprender, e aprendem facilmente; outros
não nasçam para o estudo e, se fracassam, o fracasso é só deles (DARSIE, 1999).
Como o fracasso é mais comum entre as camadas sociais mais desfavorecidas:
os malnutridos, os pobres, os marginalizados, pode-se pensar que isso ocorre
porque lhes falta bagagem genética adequada, o que é um absurdo.
Se, por outro lado, a aprendizagem do estudante não está associada a

ele, mas à escola, ao professor ou à organização de uma atividade pedagógica
eficiente, a partir dessa concepção ambientalista, cabe ao professor colocar o
estudante em contato com o conhecimento socialmente construído, de forma
que ele tenha condições de ir assimilando essas informações e reproduzindo-as
corretamente. Os casos de fracasso ou de sucesso na escola, portanto, estão
muito mais relacionados às contingências de reforço que o aluno teve ao longo de
sua vida escolar do que a sua ‘capacidade natural’.
Buscou-se, portanto, destacar a importância, nessa seção, do conhecimento

dessas concepções por parte dos gestores e professores para fundamentar e
planejar suas práticas pedagógicas e garantir um processo de desenvolvimento e
de aprendizagem humana com qualidade social.
Desejamos a você bons estudos!
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66
C APÍTULO 2
TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL,
PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
E PSICOPATOLÓGICOS VIVENCIADOS PELOS
SUJEITOS EM SEU DESENVOLVIMENTO
HUMANO

• Dialogar acerca dos processos metodológicos de ensino e aprendizagem, bem

como aqueles denominados de processos psicopatológicos em seus diferentes
momentos do ciclo vital de desenvolvimento humano com vistas a atender aos
objetivos propostos para este capítulo.
• Apresentar sua compreensão acerca do ciclo vital, a relação entre concepções

epistemológicas de aprendizagem e o ensino, bem como identificar os processos
psicopatológicos vivenciados por alguns sujeitos em desenvolvimento humano.
• Aplicar as concepções epistemológicas aprendidas com vistas a ampliar e

qualificar sua atuação profissional no contexto da realidade.
68
Capítulo 2 TECENDO O OLHAR SOBRE O CICLO VITAL, PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM E
PSICOPATOLÓGICOS VIVENCIADOS PELOS SUJEITOS EM SEU DESENVOLVIMENTO HUMANO
Estudar o desenvolvimento humano, tecendo o olhar para o ciclo vital
humano, as concepções epistemológicas de ensino e aprendizagem e os
processos psicopatológicos vivenciados pelos sujeitos é de extrema relevância
para se compreender as mudanças, como elas ocorrem de forma contínua,
descontínua, normal ou patológica ao longo da vida, contemplando o todo e as
partes. Assim, esse olhar pode ver as mudanças da infância para a adolescência,
da adolescência para a juventude, para a adultez e para a velhice. Podem ser
vistas as mudanças que ocorrem dentro de cada etapa e aquelas que acontecem
ao longo de todo o ciclo, pois elas não acontecem de forma isolada, como algumas
pessoas imaginavam, por exemplo: que mudanças aconteceram na infância que
podem impactar o desenvolvimento humano na vida adulta ou na velhice?
É possível inferir que as experiências vividas na infância por algumas

pessoas poderão afetar positivamente ou não, a adolescência, a juventude,
a vida adulta e a velhice de uma pessoa, inclusive com relação aos processos
de aprendizagem, bem como aquele sujeito que apresenta alguma patologia,
dificultando aprender conteúdos escolares formais. Olhar para esses temas por
meio da lente da Psicologia pode auxiliar estudantes e profissionais da educação
a compreenderem como acontecem os processos de desenvolvimento humano e
a aprendizagem por parte dos sujeitos, inclusive aqueles que trazem ou adquirem
em seu curso de vida processos psicopatológicos.
FIGURA 1 – CICLO VITAL
FONTE: <https://www.istockphoto.com/br/vetor/homem-humano-venturian-fundo-
de-ciclo-de-vida-humana-gm979665398-266195711>. Acesso em: 14 jun. 2019.
69
2 PERSPECTIVAS DO CICLO
VITAL: DA CONCEPÇÃO AO
ENVELHECIMENTO E SUAS
CONDIÇÕES
Como mencionamos no Capítulo 1, a Psicologia do desenvolvimento,
nos dias de hoje, é considerada uma ciência relevante para se compreender a
transformação do homem, do mundo e da sociedade, a partir de olhares mais
amplos, ou seja, de olhares que envolvem diversas áreas de conhecimento. Todo
ser humano passa por um determinado ciclo em seu desenvolvimento humano,
alguns sujeitos vivenciam o ciclo vital – infância, adolescência, vida adulta e
velhice – de forma completa e saudável. Outros interrompem logo na primeira
etapa, estágio ou fase, outros vivem mais algumas etapas, cujas interrupções
podem ser de forma natural ou provocadas por diversos mecanismos ao longo
da vida. A partir daqui utilizaremos o termo “etapa” para referir à infância, à
adolescência, à vida adulta ou à velhice, para não ficar repetindo etapa, fase ou
estágio.
FIGURA 2 – CICLO VITAL: DA CONCEPÇÃO AO ENVELHECIMENTO
FONTE: <https://pt.slideshare.net/F_Leiva/ciclo-de-vida-
del-ser-humano/>. Acesso em: 14 jun. 2019.
É relevante estudar as mudanças que ocorrem ao longo da vida, ou seja,

durante o ciclo vital, focando em todas as etapas: infância, adolescência, vida
adulta e a velhice, como expressa o ciclo da Figura 2. Assim, quando tecemos um
olhar sobre o ciclo vital humano, observa-se que ocorrem mudanças em todas as
70
etapas e não apenas sobre algumas delas isoladamente. Por outro lado, essas
mudanças são intensas:
[...] especialmente nos 20 primeiros anos de vida, que vão

resultando em avanços no plano do pensamento, do sentimento,
do comportamento etc., para níveis de complexidade cada vez
maiores. Por exemplo, uma criança evolui do engatinhar para a
marcha, do balbucio para a fala, do pensamento concreto para
o abstrato e assim por diante. Podemos dizer que o estudo
do desenvolvimento humano está relacionado ao como e ao
porquê do nosso organismo crescer e se modificar ao longo de
nossa existência (GERRIG; ZIMBARDO, 2005, p. 9-10).
Assim, o ciclo do desenvolvimento humano como um todo poderá ajudar a

compreender os modelos que se têm hoje para explicar as mudanças, o como
e o porquê elas acontecem ao longo da vida dos seres humanos, por exemplo,
mudanças com as contribuições dos processos educacionais.
FIGURA 3 – CICLO VITAL
FONTE: <https://www.google.com/search?q=ciclo+vital&sxsrf
=ACYBGNRPkbAh36sX_3-wgWm_vX77EHVp_Q:
1569472519993&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUK
Ewjmw6fg1O3kAhVPI7kGHetVCd0Q_AUIEigB
&biw=1821&bih=785#imgrc=cqXBZay8vjygQM>.
Acesso em: 19 ago. 2019.
O ciclo vital pode ser nomeado, também, como “ciclo da vida” de um ser
vivo, incluindo todas as etapas da vida, como mostra a Figura 3. Questões como:
“O que é o ciclo vital do desenvolvimento humano?”; “Todos os seres humanos
passam por todas etapas em um mesmo ciclo?”; “Será que a idade é a variável
mais importante para a concretização do ciclo vital, o qual determina estatutos
e funções diferentes para os sujeitos humanos?”; “A infância, a adolescência, a
vida adulta e a velhice sempre foram assim como conhecemos hoje?” e “Que
71
tipos de influências tornam uma pessoa diferente da outra?”. Consideramos

fundamental pensar sobre essas questões e tomá-las como o ponto de partida
para aprofundarmos o nosso entendimento acerca do ciclo de vida. Assim, o ciclo
vital pode ser compreendido como um:
[...] conjunto de etapas da vida, nas quais é suposto realizar-

se uma série de transições e superar uma série de provas e
crises. Este ciclo desenvolve-se por meio de um processo de
socialização e endoculturação, mediante os quais, em contato
com outros seres humanos e por meio da educação, uma
criança passa de um modo gradual por diferentes idades e
status como ser capaz e consciente nas formas de uma cultura
até enfrentar a morte como a conclusão de sua existência
pessoal (XAVIER; NUNES, 2013, p. 8).
No contexto da Psicologia do desenvolvimento, a ideia de ciclo remete a

etapas, fases ou estágios que se articulam em torno do desenvolvimento humano,
“como um modo de organização da vida humana [...]” (OLIVEIRA, 2004, p. 213).
Para essa autora, o conceito (e o termo) de “ciclo de vida” pode ser mais promissor
para uma compreensão de maior alcance do fenômeno do desenvolvimento
humano do que a ideia normalmente utilizada de estágios. Ela ressalta, ainda,
nesse mesmo artigo, que se pode definir “desenvolvimento, sinteticamente, como
transformação. Processos de transformação que ocorrem ao longo de toda a
vida do sujeito e estão relacionados a um conjunto complexo de fatores e não
são universais” (OLIVEIRA, 2004, p. 213). Nessa perspectiva, o ciclo de vida é,
também, culturalmente organizado, encerrando, portanto, a nossa passagem
pela existência humana, com uma certa ordem, pois não dá para vivenciarmos a
velhice sem ter passado pela infância.
Nessa mesma direção, Xavier e Nunes (2013, p. 9) afirmam que olhar o

desenvolvimento humano como um todo é um processo de:
[...] descobertas, mudanças, avanços, novas aquisições e

crescimento. Da concepção à morte, a cada instante e de
forma singular, vivemos esse processo. Por conseguinte, diz
respeito a nossa vida cotidiana com questões que vão desde
a aquisição da fala ou do andar, passando pelo processo de
aprendizagem escolar e pelas inquietações da adolescência,
até as transformações biopsicossociais que a vida adulta e a
velhice trazem consigo.
Já Sifuentes, Dessen e Oliveira (2007, p. 380) afirmam que durante o ciclo

vital, o sujeito:
[...] vivencia mudanças e continuidades ao longo de todo

o seu processo de desenvolvimento. Tais mudanças são
interdependentes não apenas em relação a um dado momento
72
de vida, mas também às mudanças que ocorrem na sociedade

da qual ele é participante. Nesse percurso, as interações
sociais levam a organizar-se e reorganizar-se, constantemente,
de modo a reestruturar suas relações com o mundo, o que abre
novas possibilidades para o curso do seu desenvolvimento.
Cada etapa gera a possibilidade da próxima, em uma relação
probabilística [...].
Por falar em mudanças que ocorrem ao longo do desenvolvimento humano,

Xavier e Nunes (2013, p. 10) fazem um destaque pertinente, lembrando que ao
longo da vida, os sujeitos humanos “lidam com mudanças universais, como as
transformações físicas e hormonais que marcam a puberdade [...] e particulares,
pois o ser humano é singular e as diferenças individuais também precisam ser
consideradas”, uma vez que nem mesmo os irmãos gêmeos são iguais entre
si. Assim, cada criança vivenciará mudanças corporais de uma forma particular,
atribuindo-lhes um significado específico, de acordo com suas experiências.
Portanto, o desenvolvimento não é “linear e universal, pois há também a
diversidade cultural, social, política e econômica que constitui os contextos nos
quais se desenvolvem os seres humanos” (XAVIER; NUNES, 2013, p. 10).
Picon (2012), resenhando o livro “O ciclo da vida humana: uma perspectiva

psicodinâmica”, de Eizirik et al. (2001), destacou um dos trechos que parece tecer
uma síntese sobre o ciclo vital, apontando que ele “traz uma visão de que cada
fase tem suas características positivas/negativas, seus desafios, suas dificuldades
e que pode ser encarado como algo a ser almejado, desejado e, por fim, vivido
integralmente, seja com felicidades ou tristezas” (PICON, 2012, p. 68).
Para enriquecer seu aprendizado nesta disciplina, trouxemos

um fragmento curto do artigo “Ciclos de vida: algumas questões
sobre a psicologia do adulto”, publicado por Oliveira (2004, p. 214),
na Revista Educação e Pesquisa, no qual a pesquisadora discutiu as
mudanças no ciclo de vida dos seres humanos.
[...] Pensemos, por exemplo, nos grandes períodos em que
normalmente tem sido dividida a vida humana – a infância, a
adolescência, a idade adulta e a velhice. Essas etapas nos têm
sido apresentadas como universais e associadas a características
comuns a todas as pessoas e a todos os grupos humanos: a
infância como o período em que ocorrem as experiências com efeito
determinante e configurador de todo o desenvolvimento posterior, a
adolescência como a época das mudanças drásticas e turbulentas,
a idade adulta como o momento de estabilidade e ausência de
73
mudanças importantes e a velhice como sinônimo de deterioração

dos processos psicológicos (PALACIOS, 1995, p. 21-22).
Por não levar em conta aspectos da história cultural e da
história individual dos sujeitos, essa perspectiva não contempla a
multiplicidade de possibilidades do desenvolvimento humano. Para
contestar essa suposta universalidade, basta imaginar e comparar
pessoas de diferentes grupos culturais nas mesmas etapas de
desenvolvimento: uma criança de classe média alta, de sete anos,
em Nova York, frequentando a escola, e uma criança de sete anos
na zona rural do Afeganistão, que trabalha no campo e cuida dos
irmãos menores; uma jovem paulistana que faz curso de inglês com
intenção de inscrever-se num programa de intercâmbio para estudar
na Austrália e a outra de um jovem filho da periferia de uma cidade
brasileira de médio porte; uma dona de casa carioca, um monge do
Tibete e um cientista inglês, o que eles têm em comum como adultos?
A perspectiva universalizante não contempla, tampouco, a
própria essência do desenvolvimento, isto é, a transformação. Como
explicar os inúmeros casos de pessoas que superam condições
adversas ocorridas em sua infância? Ou dos jovens que percebem
sua adolescência mais como continuidade do que como ruptura com
seu percurso anterior? Onde ficaria o potencial transformador das
intervenções educativas na idade adulta? Os idosos que iniciam uma
nova atividade em idade avançada e tornam-se criativos, produtivos,
independentes?
Diante dessas reflexões, a questão não é eliminar o problema
das etapas do desenvolvimento, mas historicizar sua compreensão.
Toda sociedade é organizada por idades e toda sociedade tem um
sistema de expectativas sociais com relação ao comportamento
apropriado às idades. O indivíduo passa por um ciclo socialmente
regulado do nascimento à morte tão inexoravelmente como passa
pelo ciclo biológico: uma sucessão de status de idade delineada
socialmente, cada um com seus direitos, deveres e obrigações
reconhecidos (MERRIAN; CAFFARELLA, 1999, p. 120). É nesse
sentido que a ideia dos ciclos da vida pode ser mais promissora para
uma compreensão minuciosa do fenômeno do desenvolvimento do
que a ideia dos estágios.
FONTE: OLIVEIRA, M. K. de. Ciclos de vida: algumas questões sobre a psicologia

do adulto. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 2, maio/ago. 2004.
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-
97022004000200002&lng=pt&tlng=pt. Acesso em: 19 dez. 2019.
74
1 Solicitamos que leia o seguinte artigo: “Ciclo de vida: algumas

questões sobre a psicologia do adulto”, que pode ser encontrado
no endereço: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1517-97022004000200002. Após a leitura, elabore
uma produção escrita, apresentando uma visão mais ampla do
ciclo vital, especialmente a do adulto, cujo foco é tratado nesse
artigo.
R.:____________________________________________________
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___________________________________________________.
2.1 DISCUTINDO A RELAÇÃO ENTRE

CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO E
O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Nesta seção, discutiremos a relação entre concepções epistemológicas
do desenvolvimento humano apresentadas no Capítulo 1 e suas implicações
na organização do trabalho pedagógico que guiam as abordagens tradicional,
ambientalista/tecnicista e construtivista/socioconstrutivista.
75
2.2.1 CoNCEPÇÕES EPiSTEmoLÓGiCAS

Do DESENVoLVimENTo HumANo:
ABorDAGEm TrADiCioNAL E o ProCESSo
DE APrENDiZAGEm
A partir de sua experiência pessoal e profissional, que elementos ou situações
se configuram em um ensino ou em uma escola tradicional em sua opinião? Que
implicações a abordagem de ensino tradicional reflete sobre o processo de ensino
e de aprendizagem em nossa cultura?
No capítulo anterior, discutimos diversas concepções epistemológicas do

desenvolvimento humano, entre elas, a concepção inatista. Para os adeptos
dessa concepção, as capacidades básicas como: personalidade, valores,
comportamentos, formas de pensar são inatas nos seres humanos. Para eles,
a pessoa, desde o nascimento, já carrega essas capacidades. Ela já nasce
“inteligente” ou não. Durante o seu desenvolvimento, quase nada vai alterar
essas capacidades herdadas geneticamente. Assim, o destino individual de cada
ser humano já está determinado antes mesmo do nascimento. Essas crenças
predominaram por muito tempo, mas com os questionamentos de estudiosos
preocupados em explicar o desenvolvimento humano, essas certezas foram
sendo rompidas e outras concepções foram ocupando o espaço nesse campo e
passamos a conviver com essas afirmações ao mesmo tempo.
Com isso, registra-se que uma concepção de ensino e aprendizagem não

é específica de um único tempo. Assim, o surgimento de uma não implica o
desaparecimento da outra, isto é, em alguns momentos históricos, elas convivem
simultaneamente uma com a outra, embora suas formulações obedeçam a uma
ordem cronológica diferente e uma possa se sobressair um pouco mais que a
outra. Historicamente, a abordagem de ensino sistematizada em nosso sistema
de educação é a tradicional, iniciada no século XIX e se tornou predominante
em boa parte do século XX. Apesar das inovações metodológicas deste século
XXI, e pelo nível de influência que teve na educação brasileira, alguns elementos
dessa metodologia se encontram presentes nas práticas pedagógicas até os dias
de hoje (LEÃO, 1999; RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
A abordagem de ensino tradicional é a mais antiga em nossa sociedade.

Apesar de as inúmeras críticas, ela é considerada um marco para as demais
abordagens e implicações no campo da educação. Essa abordagem advoga
as conhecidas argumentações recorrentes de que o estudante pode ou não ter
aptidões para aprender algumas coisas ou a de que há necessidade de esperar
76
o desenvolvimento biológico do estudante, especialmente, a maturação para

ensiná-lo determinados conhecimentos. Essa concepção se expressa muitas
vezes por meio de alguns profissionais da educação quando se deparam com
“alguns estudantes com dificuldades para aprender por serem filhos de pessoas
analfabetas ou marginalizadas, acreditam que esses estudantes não têm como
mudar suas condições, pois suas dificuldades foram herdadas geneticamente”
(XAVIER; NUNES, 2013, p. 10).
Para continuar a discussão, passaremos a trabalhar algumas afirmações

por considerá-las relevantes em qualquer processo de ensino-aprendizagem.
Entre elas, as concepções de homem, de mundo, de sociedade/cultura e de
conhecimento.
De acordo com Mizukami (1986), o homem é visto, nessa concepção, como

aquele sujeito que pertence a um mundo, mas não o conhece. A escola tem a
função de repassar as informações sobre esse mundo para as novas gerações,
fornecendo-lhes os saberes que considera relevantes para a sociedade. Assim, o
homem, mais especificamente a criança, recebe essas informações passivamente
sem questionamentos. Quando estiver repleta delas, poderá memorizá-las e
repeti-las, demonstrando que aprendeu os ensinamentos do professor. Portanto,
o ensino tradicional tem como objetivo:
[...] transmitir os conhecimentos, por meio dos conteúdos a

serem ensinados por esse paradigma seriam previamente
compendiados, sistematizados e incorporados ao acervo
cultural da humanidade. Dessa forma, é o professor quem
domina os conteúdos logicamente organizados e estruturados
para serem transmitidos aos alunos. A ênfase do ensino
tradicional, portanto, está na transmissão dos conhecimentos
(SAVIANI, 1991 apud LEÃO, 1999, p. 189).
Com relação à concepção de mundo, como já foi mencionado anteriormente,

Mizukami (1986, p. 9) afirma que nessa abordagem:
[...] a realidade é algo que será transmitido ao indivíduo

principalmente pelo processo da educação formal, além de
outras agências, tais como a família, igreja. O mundo é externo
ao indivíduo, e este irá apossando-se gradativamente de uma
compreensão cada vez mais sofisticada dele na medida em
que se confronta os modelos, com os ideais, as aquisições
científicas e tecnológicas elaboradas através dos séculos.
De posse desse instrumental, o indivíduo contribuirá, por sua
vez, para uma maior compreensão e domínio do mundo que o
cerca, seja este considerado como físico, social etc.
Já a concepção de sociedade-cultura que permeia essa abordagem é

diversa. É possível inferir que há uma tendência de educar as crianças como
77
sujeitos dóceis, capazes de manter a harmonia da sociedade. Ao mesmo tempo,

defende que as novas gerações sejam eficientes para impulsionar a sociedade
a dominar a natureza, ampliando e aprofundando as áreas do conhecimento.
Os valores culturais privilegiados estão, geralmente, relacionados ao que essa
sociedade estabelece como relevante para preservar a harmonia, o poder nas
mãos de um grupo dominante e a manutenção de diferentes classes sociais.
Para assegurar a harmonia, o domínio do poder concentrado e a divisão

de classes sociais, que tipo de escola poderá atender a tais demandas? Que
valores a escola tem de adotar nessa abordagem? A escola, nessa abordagem,
tem a função de desvelar o mundo a partir das informações que os professores
consideram imprescindíveis para os estudantes. Assim, a escola é vista como
o lugar por excelência que se realiza a aprendizagem. Nessa perspectiva, a
educação formal é considerada importante e define a escola como uma instituição
sistematizadora dos conhecimentos acumulados pela humanidade.
Nessa direção, Freire (2006) demonstra o quanto é importante o diálogo

no processo educativo em oposição ao método bancário de transmissão de
conhecimento e mostra a relevância do contexto social e cultural trazido pelo
estudante para a sala de aula, uma vez que a educação, para esse autor, é um
ato político e cabe ao professor assumir o compromisso de ajudar os estudantes a
pensarem e refletirem sobre a realidade, ou seja, mais que memorizar conteúdos.
FIGURA 4 – EDUCAÇÃO BANCÁRIA
FONTE: Babette et al. (1986, p. 48)
Mizukami (1986, p. 12) afirma que o filósofo e ensaísta francês Émile Chartier
(1868-1951) foi defensor da abordagem de ensino tradicional e definiu a escola
como “o lugar também por excelência onde se raciocina”. Ademais, Chartier
defendeu a escola “como um ambiente físico austero para que o aluno não se
78
distraia. Considera o ato de aprender como uma cerimônia e acha necessário que
o professor se mantenha distante dos alunos” (MIZUKAMI, 1986, p. 12).
Chartier (1978) afirmou, ainda, que o professor era um expertise naquilo que
se propôs a ensinar. Portanto, “não cabia ao estudante duvidar da competência
de seu professor. Em seu ofício era tido como uma autoridade intelectual e moral,
ou seja, uma autoridade máxima. Assim, o professor sabia quais conhecimentos
eram mais importantes para a formação dos estudantes”, como destaca Mizukami
(1986, p. 13). Portanto, a relação entre professor-aluno se configura, na instituição
escolar, como vertical. As possibilidades de cooperação entre os pares eram
reduzidas, uma vez que a maioria das tarefas designadas aos estudantes exigia
que fossem realizadas individualmente, pois dessa forma, o controle do professor
sobre os corpos e a cognição dos estudantes era mais fácil.
A afetividade e as emoções, apesar de serem sentimentos humanos, eram

deixadas do lado de fora da sala de aula. Um dos trechos que pode exemplificar
a rigidez na relação entre professor-estudante e a inculcação de valores morais
predominantes de sua época pode ser representada no Conto de Escola, escrito
por Machado de Assis em 1896:
CONTO DE ESCOLA
“[...]
— Oh! Seu Pilar! — bradou o mestre com a voz de trovão.
Estremeci como se acordasse de um sonho, e levantei-me às
pressas. Dei com o mestre, olhando para mim, cara fechada, jornais
dispersos (em sua mesa), e ao pé da mesa em pé, o Curvelo.
Pareceu-me adivinhar tudo.
— Venha cá! — bradou o mestre.
Fui e parei diante dele. Ele enterrou-me pela consciência
a dentro um par de olhos pontudos; depois chamou o filho (que
também era aluno). Toda a escola tinha parado; ninguém mais lia,
ninguém fazia um só movimento. Eu, conquanto não tirasse os olhos
do mestre, sentia no ar a curiosidade e o pavor de todos.
— Então o senhor recebe o dinheiro para ensinar as lições aos
outros? — disse-me o mestre Policarpo.
— Eu...
— Dê cá a moeda que este seu colega lhe deu! — clamou.
Não obedeci logo, mas não pude negar nada. Continuei a
tremer muito. Policarpo bradou de novo que lhe desse a moeda, e
79
eu não resisti mais, meti a mão no bolso, vagarosamente, saquei-a

e entreguei-lha. Ele examinou-a de um e do outro lado, bufando de
raiva; depois estendeu o braço e atirou-a à rua. E então disse-nos
uma porção de coisas duras, que tanto o filho como eu acabávamos
de praticar uma ação feia, indigna, baixa, uma vilania, e para emenda
e exemplo íamos ser castigados. Aqui pegou da palmatória.
— Perdão, seu mestre... — solucei eu.
— Não há perdão! Dê cá a mão! Dê cá! Vamos! Sem-vergonha!
Dê cá a mão.
— Mas, seu mestre...
— Olhe que é pior!
Estendi-lhe a mão direita, depois a esquerda, e fui recebendo os
bolos uns por cima dos outros, até completar doze, que me deixaram
as palmas vermelhas e inchadas. Chegou a vez do filho, e foi a
mesma coisa; não lhe poupou nada, dois, quatro, oito, doze bolos.
Acabou, pregou-nos outro sermão [...]”.
FONTE: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
bv000268.pdf>. Acesso em: 14 jun. 2019.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem, a ênfase era dada ao domínio

dos conteúdos e informações sobre os modelos oferecidos pelo professor,
como expressa o mestre Policarpo no Conto de Escola. Assim, os estudantes
são “instruídos” e “ensinados” pelo professor para romper a “ignorância dos
estudantes sobre o mundo” (MIZUKAMI, 1986, p. 13). Observa-se, entretanto,
que esse modo de intervir do professor é um dos aspectos mais criticados dessa
abordagem, uma vez que o processo de ensino-aprendizagem é centralizado no
professor, que goza de status e tem o poder de determinar sozinho o rumo da
aprendizagem dos estudantes. Os assuntos tratados nas aulas geralmente estão
fora do interesse dos estudantes e estes não são chamados para participarem de
nenhuma tomada de decisão sobre o ensino e sua aprendizagem. Ao longo da
história, esse tipo de ensino caracterizou-se pelo verbalismo do professor e pela
repetição e memorização do estudante.
De acordo com Mizukami (1986), a aprendizagem, nessa abordagem, é tida

como a memorização das informações e conteúdos transmitidos pelo professor na
escola. Outra preocupação muito evidente é a apresentação dos conhecimentos
como verdades absolutas, prontas e acabadas. Então, para que os alunos
possam fixar os conhecimentos, as atividades de aprendizagem quase sempre
são padronizadas e recorrentes, estabelecendo na sala de aula uma rotina que
muitas vezes se torna enfadonha para crianças pensantes e ativas.
80
Nessa perspectiva, o papel do professor é o de um transmissor dos

conteúdos, os quais são predefinidos e que constituem o próprio fim da
escolarização. O papel do estudante, a partir dessa abordagem é o de um
memorizador e de um reprodutor desses conteúdos nas provas e exames
avaliativos. Essa reprodução feita pelo estudante muitas vezes assume a forma
automatizada e sem variações. Geralmente, os estudantes dão uma resposta
curta e não transmitem a compreensão esperada. Por outro lado, as avaliações
são vistas como instrumentos indicadores relevantes para demonstrar se houve
aprendizagem ou não por parte dos estudantes.
Mizukami (1986, p. 15) afirma que a didática de ensino utilizada

“[...] poderia ser resumida em ‘dar a lição’ e em ‘tomar a lição”.
Para fazer uma síntese dessa abordagem, indica-se um fragmento
do artigo “Reflexão acerca do processo ensino-aprendizagem na
perspectiva freireana e biocêntrica”.
O método tradicional de ensino-aprendizagem centra-se no ato

de transferir conhecimento. O professor é visto como um portador de
conhecimentos que devem ser repassados aos alunos, que, por sua
vez, devem decorá-los para logo serem conferidos pelo professor.
[...]
A educação tradicional tem oferecido a seus alunos uma
aprendizagem que resulta numa memorização mecânica de um
conjunto de teorias retiradas de livros didáticos, que, por sua vez,
têm a tendência de apresentar os conteúdos das disciplinas isolados,
isto é, sem interconexão com a realidade do mundo. Isso se
enquadra num processo narrativo de ensino que prejudica a atitude
do educando com relação a agir como um ser pensante.
A cada dia, todos aqueles que se encontram no processo
educativo tradicional têm assumido ferozmente a prática da
narração. Os professores narram o que aprenderam e os alunos os
seguem nesta prática de repetição. O conteúdo trabalhado desta
maneira torna-se algo supérfluo, vazio na vida do estudante que
desconhece a função daquele assunto no seu cotidiano; o aluno não
delimita nenhum grau de importância neste tipo de trabalho, pois
se apresenta de forma fria, solitária e percebe que o seu educador
também não consegue dar sentido/luz a seu planejamento, rotulado
já como tradicional.
A liberdade de trabalho, a reflexão e a crítica estão presas numa
tendência de ensino despida de criatividade humana. Professor
81
e aluno são considerados como meros objetos que fazem parte

desse processo educativo tradicional – o professor visto como o
centralizador do conhecimento e o aluno como um ser vazio à espera
de informações fragmentadas.
[...]
Nesta concepção de educação, quanto mais vezes o professor
narrar determinado conhecimento, mais fácil será para o aluno
decorar e transferir para seus processos avaliativos. Logo, não se
percebe a construção de um conhecimento mais efetivo, pois não se
propicia isso nas aulas.
As perguntas são evasivas tanto quanto as respostas dos
alunos. Seguindo essa percepção, temos uma educação bancária.
Isso quer dizer que o educando está na escola somente para receber
informações, decorá-las para transferi-las a uma prova e logo
esquecer. Esquecer por quê? Porque esse processo educativo não
contribuiu para uma prática eficiente da aprendizagem, pois não se
teve espaço para o debate, o uso da criatividade, a reflexão da ética
e a pesquisa, entre outros saberes considerados importantes para a
formação cognitiva do aluno, como também a formação do seu eu
enquanto sujeito capaz de transformar o meio em que vive.
FONTE: CARNEIRO, R. P. Reflexão acerca do processo ensino-aprendizagem

na perspectiva freireana e biocêntrica. Revista Thema, v. 9, n. 2, p. 2-3, 2012.
A didática, nessa abordagem, parece não facilitar a identificação das

dificuldades de aprendizagem dos estudantes, isto é, o professor expõe o
conteúdo e os estudantes escutam passivamente. Por outro lado, o atendimento
individual é bastante complexo durante a aula, pois quando o professor dá
atendimento a um único estudante, os demais ficam isolados e dependendo do
grupo, ocorrem muitas conversas paralelas, atrapalhando mais do que ajudam a
classe a continuar seu trabalho escolar. Diante dessa situação, há uma tendência
de o professor não definir estratégias didáticas de trabalhos em grupo e tratar
a todos igualmente: todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar
os mesmos livros-texto, utilizar o mesmo material didático, repetir as mesmas
coisas para adquirir os mesmos conhecimentos e resultados. Além disso, a escola
tradicional é encarada por excelência como o único local em que os estudantes
se apropriam do conhecimento acumulado pela humanidade, por meio da
transmissão de conteúdos e da imitação de modelos e demonstrações.
82
2.2.2 ABorDAGEm DE ENSiNo E

o ProCESSo DE APrENDiZAGEm
TECNiCiSTA ou ComPorTAmENTALiSTA/
BEHAVioriSTA
Essa abordagem comportamentalista/tecnicista foi discutida, também, no
Capítulo 1. Lá foi denominada de ambientalista/behaviorista – empirista, pois a
discussão teve o olhar mais voltado para a Psicologia do desenvolvimento. Ela
guarda algumas diferenças com a concepção inatista e a educação tradicional.
Aqui, a ênfase incidiu sobre questões de aprendizagem. Para os adeptos da
abordagem tecnicista-comportamentalista de ensino-aprendizagem, o “organismo
está sujeito às contingências do meio, sendo o conhecimento uma cópia de algo
que simplesmente já é dado pelo mundo externo” (MIZUKAMI, 1986, p. 19). Nesse
sentido, o indivíduo vai se constituindo a partir das influências do meio, ou seja,
suas experiências vão dando origem a comportamentos determinados por esse
meio ambiente.
Xavier e Nunes (2013, p. 11) afirmam que essa abordagem valoriza de forma
contundente a intervenção do meio ambiente no desenvolvimento humano e no
processo de aprendizagem, ou seja, ela:
[...] atribui grande poder ao ambiente como fator interveniente

no desenvolvimento humano/aprendizagem. O homem é
visto ao nascer como uma folha em branco a ser escrita pelo
ambiente, ou seja, como é um ser flexível, que desenvolve suas
características apenas em função das condições presentes no
meio, no qual se encontra. Essa visão do ser humano como
passivo e moldado pelo ambiente tem como consequência uma
definição mecanicista do desenvolvimento e de aprendizagem.
Ainda presente no cenário educacional, está marcada por um
ensino tecnicista, no qual o professor é aquele que detém o
conhecimento e o aluno deve apenas recebê-lo.
De acordo com Xavier e Nunes (2013), essa abordagem se configura como

comportamentalista/behaviorista ou tecnicista e alguns elementos estão presentes
no cenário educacional brasileiro até os dias de hoje em nossas escolas. A
preocupação central dessa abordagem é, também, formar o estudante para
atender às necessidades da sociedade como tal, portanto, ela foi classificada como
uma abordagem conservadora. O behaviorismo nessa abordagem é equivalente à
abordagem comportamentalista? Como a ciência vê o behaviorismo?
83
Watson afirma que o behaviorismo tem como objetivo a previsão

e o controle do comportamento de todo e qualquer indivíduo. Ele vê a
ciência como “um ramo experimental e puramente objetivo da ciência
natural (WATSON, 2008, p. 289 apud JESUS, 2018, p. 10).
Essa abordagem surgiu nos Estados Unidos e foi trazida para o Brasil pelo
regime militar, por meio do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao
Ensino Elementar – PABAEE, a partir de 1967 (RAPOSO; QUEIROZ, 2008). O
representante mais influente dessa abordagem ambientalista/behaviorista é o
psicólogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner. Sua preocupação central foi
construir uma ciência do comportamento que defendesse a:
Necessidade de medir, comparar, testar, experimentar, prever

e controlar eventos de modo que explicasse o objeto de
investigação, de comportamentos observáveis dos sujeitos,
desprezando, assim, a análise de outros aspectos da conduta
humana como: o raciocínio, os desejos, as fantasias e os
sentimentos (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 31).
FIGURA 5 – A ESCOLA NÃO É LUGAR PARA MUITAS COISAS
FONTE: Babette et al. (1986, p. 53)
84
Skinner, com a teoria Comportamentalista Radical, foi considerado o

psicólogo mais eminente do século XX, como destaca Sampaio (2005, p. 372) na
citação a seguir:
Skinner marcou profundamente toda a Psicologia americana

(e, em consequência, a Psicologia mundial) no século passado
e continua ainda hoje a ser amplamente estudado, discutido e
a ter suas proposições ampliadas e revisadas (GLENN, 1988;
MALAGODI, 1986; MALOTT, 1988). Afora sua importância
para a construção da Psicologia como a conhecemos hoje.
De acordo com Milholan e Forisha (1992 apud SAMPAIO, 2005), os estudos

de Skinner tiveram forte influência no ensino e na psicologia clínica, especialmente,
na terapia comportamental. Entretanto, Sampaio (2005) afirma que foi na ciência,
principalmente na teoria do Behaviorismo, que buscaram a fórmula para mudar o
comportamento humano nesse período histórico.
O termo radical – utilizado por Skinner para compor a expressão

behaviorismo –, consiste em negar radicalmente explicações
metafísicas e atribuições de causas do comportamento a agentes
internos/mentais, bem como aceitar e estudar qualquer evento capaz
de impactar o organismo (JESUS, 2018, p. 10).
Fragmento de texto do livro “Psicologia na educação”, publicado

por Claudia Davis e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (1994, p.
31), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina.
CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA/BEHAVIORISTA
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e

seus seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do
que a maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes
numa dada situação que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento. Como isso ocorre?
Segundo os ambientalistas (ou comportamentalistas, também
chamados de behavioristas, do inglês behavior – comportamento),
os indivíduos buscam maximizar o prazer e minimizar a dor.
85
Manipulando-se os elementos presentes no ambiente – que, por

essa razão, são chamados de estímulos – é possível controlar o
comportamento: fazer com que aumente ou diminua a frequência
com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só
apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que o
comportamento se refine e aprimore etc. Daí o motivo pelo qual se
atribui à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto
ser extremamente reativo à ação do meio.
FONTE: DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Psicologia na

educação. 2. ed. São Paulo: Cortez Associados, 1994.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas

maneiras. Uma delas requer uma análise das consequências ou resultados
que o comportamento produz no ambiente. As consequências positivas são
chamadas de reforçamento e provocam um aumento na frequência com que
o comportamento aparece. Por exemplo, se após arrumar os seus brinquedos
(comportamento), a criança ouvir elogios de sua mãe (consequência positiva),
ela poderá deixar os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma
associação entre esse comportamento e aquele da sua mãe. Já as consequências
negativas recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência
com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que João
quebrar uma vidraça ao jogar bola (comportamento) ele for obrigado a pagar pelo
estrago (consequência negativa), ele passará a tomar mais cuidado ao jogar,
diminuindo os estragos em janelas (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).
Com base nessa discussão, podemos guiar nossas reflexões com base nas
seguintes questões: “O que a diferencia da abordagem anteriormente?”; “Como
o sujeito aprende e se desenvolve nessa abordagem?”; “De modo geral, o que
caracteriza essa abordagem de ensino-aprendizagem?” e “Como se caracteriza o
conhecimento nessa abordagem?”.
Quando se interroga aos pensadores dessa abordagem como o sujeito

aprende e se desenvolve, observa-se que eles se aproximam mais da Escola
Nova do que da abordagem Tradicional. Essa aproximação está relacionada ao
“primado do objeto”, ou seja, o empirismo defendido pela proposta da Escola
Nova (MIZUKAMI, 1986).
Para os autores comportamentalistas ou behavioristas, “a aquisição do

conhecimento é vista como uma “descoberta”. Essa descoberta é nova para o
86
indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se encontrava presente na

realidade exterior” (MIZUKAMI, 1986, p. 19). Os alicerces do conhecimento são a
experiência ou a experimentação planejada, isto é, o indivíduo aprende, a partir
da experimentação e da experiência (empirismo) direta sobre o objeto, como
um estudante que visita pela primeira vez o Museu de Arte de São Paulo Assis
Chateaubriand (MASP) e descobre as obras de Alfredo Volpi. O estudante faz
uma descoberta e por meio dela adquire um conhecimento novo, mas essas obras
já existiam e estavam integradas à realidade do MASP na cidade de São Paulo.
Essa visita (experiência direta) contribuiu para que esse estudante adquirisse o
conhecimento sobre as obras de Volpi. Como as obras já faziam parte do mundo,
considera-se que para o sujeito aprender, ele se submete às contingências do
meio. O conhecimento é uma cópia de algo que é dado pelo mundo externo.
Com base nesta concepção de homem, a educação brasileira assumiu,

neste período, a função de preparar os estudantes para incrementar o sistema
produtivo (industrialização). Seu principal objetivo era tornar esses estudantes
“competentes para atender ao mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informações precisas, objetivas e rápidas” (LIBÂNEO, 1989, p. 290).
Sampaio (2005, p. 380) afirma que Skinner abordou nesse período (1953) um
“conjunto de concepções próprias utilizadas na abordagem do objeto, nas quais
se tornaram de grande importância o conceito de condicionamento operante”.
Esse conceito foi amplamente utilizado nas análises do comportamento verbal
e social para as ações humanas. Com isso, as questões relativas à descrição,
à evolução e ao planejamento de culturas ocuparam grande parte do livro de
Skinner. O termo condicionamento operante é um conceito central na teoria de
Skinner e pode ser compreendido como:
[...] um mecanismo que premia determinada resposta, seja por

parte do indivíduo ou do animal, até ele ficar condicionado a
associar a necessidade à ação. Por exemplo, um rato faminto,
que em uma experiência percebe que acionando uma alavanca
receberá comida. Quando o rato quiser saciar sua fome,
tenderá a repetir o movimento (KELLER; SCHOENFELD,
1950, p. 75-76).
É importante para entender a teoria de Skinner definir, também, o que é

reforço positivo e negativo. O reforço positivo pode ser visto como aquele estímulo
que intensifica as respostas quando presente (por exemplo, um rato faminto
quando vê o alimento intensifica a pressão da barra ou puxa o cordão para
acionar a comida). Como reforço negativo, aquele que intensifica as respostas
quando é removido. Temos, então, duas maneiras de definir o reforço negativo. A
primeira diz respeito ao efeito de enfraquecimento que tem quando apresentado;
a segunda está relacionada ao efeito de reforçamento pela sua remoção. Nesse
ponto, “o efeito se faz sentir sobre o comportamento operante; um operante é
87
enfraquecido num caso e reforçado no outro. No entanto, deve-se notar que o

mesmo operante não deve sofrer as duas modificações simultaneamente”
(KELLER; SCHOENFELD, 1950, p. 75-76).
Mais tarde, Skinner acrescentou, em sua teoria, os conceitos de punição e

extinção em sua teoria do condicionamento operante. Para ele, a punição ocorre
quando algo desejável é retirado devido ao comportamento inadequado. Isso
ocorre, por exemplo, quando um adolescente tem seu celular retirado devido a um
comportamento indesejado naquela cultura. A extinção pode ser vista como um
estímulo que reforça uma determinada conduta e deixa de influenciá-la. O castigo
é semelhante ao da extinção e é utilizado para reduzir uma conduta indesejada.
Para uma melhor compreensão sobre o behaviorismo

metodológico e radical tendo como pauta a discussão acerca da
natureza dessa abordagem de ensino, sugerimos que você assista
ao seguinte vídeo disponível no YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=ipHFpXAgjiA&index=2&
list=PLlRXPYzCvw2L5zdgiiCXDZ 89TJ4_Eqhyu.
Skinner sempre justificou (e lutou) por uma ciência do comportamento

com base na crença de que ela poderia ajudar na resolução da maioria dos
grandes problemas com que nossa cultura convive. Para ele, o sentido último do
empreendimento de uma análise do comportamento não era teórico, mas prático.
Portanto, o objetivo final dessa ciência seria o de promover a sobrevivência da
cultura (DITTRICH, 2004). Os analistas do comportamento, assim, “deveriam se
voltar sempre para o desenvolvimento de uma ciência e de uma profissão voltados
para tal fim” (SAMPAIO, 2005, p. 382).
Para uma melhor compreensão sobre Behaviorismo:

comportamento operante, tendo como pauta a discussão acerca da
https://www.youtube.com/watch?v=s4NM1kK5zUc&list=PLlRX
PYzCvw2L5zdgiiCXDZ89TJ4_Eqhyu&index=6.
88
A aprendizagem para Skinner é fruto de condicionamento operante, ou seja,

um comportamento é premiado, reforçado, até que ele seja condicionado de tal
forma que ao se retirar o reforço, o comportamento continua a acontecer.
A partir de 1953, Skinner define de forma mais clara sua concepção de

ciência. Para ele, a ciência é “meio privilegiado de intervenção na realidade,
de resolução de problemas sociais. Uma ciência do comportamento seria uma
necessidade para a solução dos problemas sociais” (SAMPAIO, 2005, p. 380).
Para uma melhor compreensão sobre Behaviorismo:

implicações pedagógicas, tendo como pauta a discussão acerca da
https://www.youtube.com/watch?v=UkrlNh90BFg&list=PLlRXP
YzCvw2L5zdgiiCXDZ89TJ4_Eqhyu&index=1.
Fragmento de texto do livro “Ensino: as abordagens do

processo”, publicado por Maria da Graça Nicoletti Mizukami (1986,
p. 27-28), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta
disciplina.
A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
A educação está intimamente ligada à transmissão cultural. “É

quase impossível ao estudante descobrir por si mesmo qualquer
parte substancial da sabedoria de sua cultura [...]” (SKINNER, 1968,
p. 110).
A educação deverá transmitir conhecimentos, assim como
comportamentos éticos, práticas sociais, habilidades consideradas
básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente (cultural,
social etc.).
Ao se tomar consciência do poder controlador que a educação
assume, passa-se a se conceber o ensino de maneira diferente.
Muitos se negam a admitir tal poder. Um problema de natureza
epistemológica, no entanto, persiste: o de se saber, exatamente, o
que se quer ensinar.
89
É necessário mencionar que, na fixação de critérios de

desempenhos adequados, são consideradas igualmente: as
exigências da agência educacional; as exigências de outras
agências a ela ligadas, tais como família, grupos etc., as exigências
da própria sociedade. Dessa forma, os centros decisórios, em sua
maioria, encontram-se fora de cada situação particular de ensino-
aprendizagem.
O sistema educacional tem como finalidades básicas
promover mudanças nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e
relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aquisição de
novos comportamentos quanto a modificações dos já existentes.
O objetivo último da educação é que os indivíduos sejam
os próprios dispensadores dos reforços que elicitam seus
comportamentos. O uso adequado das técnicas de modificações
de comportamento é aquele em que se passa progressivamente
o controle da estruturação do esquema de contingência para cada
indivíduo.
O indivíduo, dessa forma, será capaz de estruturar as
contingências de seu próprio ambiente, de modo que seu
comportamento leve às contingências que deseja. Quanto maior o
controle, maior a responsabilidade.
O comportamento é moldado a partir da estimulação externa,
portanto, o indivíduo não participa das decisões curriculares que são
tomadas por um grupo do qual ele não faz parte.
Referindo-se aos reforços naturais ou primários, Skinner (1993;
1980) argumenta que a ideia do homem natural e bom, corrompido
pela sociedade, não é o suficiente para os indivíduos se comportarem
de certas maneiras desejáveis. Além disso, muitos reforços naturais,
se controladores do comportamento do indivíduo, são muito mais
prováveis de levar o indivíduo à preguiça e ao lazer do que a um
estado de trabalho e produtividade. Muitas vezes esses reforços
levam o indivíduo a demonstrar uma série de comportamentos
triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a sociedade.
O indivíduo pagaria muito caro, diz Skinner, se ele fosse regulado
simplesmente por acidentes e contingências naturais. É importante
– e nisso consiste o processo da educação ou treinamento social –
aumentar as contingências de reforço e sua frequência, utilizando-se
de sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de reforços
secundários associados aos naturais, a fim de se obter certos
produtos preestabelecidos, com maior ou menor rigor.
FONTE: MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens

do processo. São Paulo: EPU, 1986.
90
De modo mais enfático, Skinner (1953) sustenta que “na infância, controla-
se intensamente o ambiente das crianças e, mais tarde, para aqueles em que as
condições da infância permanecem pela vida afora, em institutos que os asilam”.
Nas fábricas e indústrias se mantêm o controle das condições relevantes bastante
intensos, a partir do controle do comportamento sob a forma de pequenos salários
e condições de trabalho; nas escolas, sob a forma de notas e condições de
trabalho; no comércio, por quem quer que possua mercadorias ou dinheiro; pelas
agências governamentais, através da polícia e do exército; a clínica psicológica,
por meio do consentimento do controlado, e assim por diante.
Fragmento de texto do livro “Psicologia na educação”, publicado

por Claudia Davis e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (1994, p. 33-
34), com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina.
A aprendizagem, na visão ambientalista, pode assim ser

entendida como o processo pelo qual o comportamento é modificado
como resultado da experiência. Além das condições já mencionadas
para que a aprendizagem se dê – estabelecimento de associações
entre um estímulo e uma resposta e entre uma resposta e um
reforçador –, é importante que se leve em conta o estado fisiológico
e psicológico do organismo. Crianças com fome tornam-se apáticas:
não prestam atenção aos estímulos, não conseguem discriminá-
los, não percebem as associações que estes provocam. Como
consequência, não conseguem aprender. Crianças privadas de
afeto tornam-se excessivamente dependentes da aprovação da
professora: são incapazes de tomar iniciativas, por medo de que a
sua maneira de se comportar provoque sanções e reprimendas.
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se
considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo
de resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico
do organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria
aprendizagem: mais conhecimentos, elogios, prestígio, notas altas
etc.
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que
antecedem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso
uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu
ambiente, identificando os estímulos que provocam o aparecimento
do comportamento-alvo e as consequências que o mantém. A esta
análise dá-se o nome de análise funcional do comportamento.
Nela defende-se o planejamento das condições ambientais para a
91
aprendizagem de determinados comportamentos.

A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o
mérito de chamar a atenção dos educadores para a importância do
planejamento de ensino. A organização das condições para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se
quer alcançar (objetivos instrucionais ou operacionais), a estipulação
da sequência de atividades, que levarão ao objetivo proposto, e a
especificação dos reforçadores que serão utilizados. A concepção
ambientalista da educação valoriza o papel do professor, cuja
importância havia sido minimizada na abordagem inatista. Coloca em
suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e executar – com
sucesso – as situações de aprendizagens. Para tanto, o professor
pode fazer uso de vários artifícios para reforçar positivamente os
comportamentos esperados: elogios, notas, diplomas etc., premiando
também a entrega de lições caprichadas e corretas.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos
nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como
tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática.
A ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação
de ensino, contudo, tal conhecimento não era transmitido a eles.
Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar
condições de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente
formal de colocar os projetos de aula numa fórmula padrão.
A principal crítica que se faz ao ambientalismo e quanto à
própria visão de homem adotada: a de seres humanos como
criaturas passivas face ao ambiente, que podem ser manipuladas
e controladas pela simples alteração das situações em que se
encontram. Nesta concepção, não há lugar para a criação de novos
comportamentos. Na sala de aula, ela acarretou um excessivo
diretivismo por parte do adulto. Deixou-se de valorizar e fazer uso de
situações em que a aprendizagem pode se dar de modo espontâneo,
como aquelas nas quais as crianças cooperam entre si para alcançar
um fim comum. Tal concepção propõe que as situações de ensino
devam ser bem estruturadas e planejadas previamente, recorrendo-
se, sempre que possível, à presença de computadores, televisão e
outros recursos audiovisuais.
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar
os processos por meio dos quais a criança raciocina e que estariam
presentes na forma como ela se apropria dos conhecimentos.
FONTE: DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. de M. R. de. Psicologia na

educação. 2. ed. São Paulo: Cortez Associados, 1994.
92
2.2.3 ABorDAGENS DE ENSiNo E

o ProCESSo DE APrENDiZAGEm
CoNSTruTiViSTA E SoCioiNTErACioNiSTA
Nesta seção, discutiremos duas abordagens que representam no campo
educacional, nos dias de hoje, marcos referenciais significativos. São elas: as
abordagens de ensino construtivista e sociointeracionista. Cada uma delas possui
uma concepção específica de desenvolvimento e de aprendizagem que influencia
o processo de aprendizagem. Refletiremos sobre a abordagem construtivista
de Piaget e suas contribuições para a educação e para a escola, bem como a
abordagem sociointeracionista, que tem como um dos maiores representantes,
Lev Semyonovich Vygotsky.
Nessas abordagens, o homem é um ser situado historicamente no mundo

concreto, real, social, econômico e político, cujo sistema econômico divide os
sujeitos em classes sociais diferenciadas, gerando, assim, a desigualdade social.
A principal tarefa dos homens, nessa sociedade, é reconstruir a si mesmos
coletivamente e o mundo exterior. Xavier e Nunes (2013, p. 11) ressaltam que são:
[...] múltiplos os fatores constituintes do desenvolvimento

humano, ou seja, entende o sujeito como um ser ativo e
interativo no mundo, com diversas influências em sua trajetória.
Por conseguinte, é o homem que se constrói e é construído
na permanente interação dos aspectos biológicos com o meio
no qual está inserido. Tal concepção tem estado presente no
âmbito educacional brasileiro a partir da difusão das ideias dos
estudiosos como: Piaget, Vygotsky e Wallon.
A partir desse entendimento, “as escolas têm buscado desenvolver

metodologias mais ativas e críticas, preocupando-se com o processo de conhecer
e com as interações e as mediações presentes em sala de aula” (XAVIER;
NUNES, 2013, p. 11). Nessa perspectiva, a contribuição do processo educacional
é essencial, incluindo, ainda, a ampla difusão do conhecimento acumulado
historicamente, privilegiando metodologias que transformem conteúdos abstratos
em conteúdos vivos e concretos para facilitar a aprendizagem dos estudantes.
Com isso, a escola é vista como parte integrante do todo social, com a tarefa de
orientar os estudantes para participarem ativamente na sociedade por meio da
aprendizagem do saber elaborado.
Neste sentido, o professor, além de ajudar os estudantes a se estruturarem

e agirem, busca organizar a metodologia de ensino, selecionando os conteúdos
mais significativos que possam contribuir para a formação pessoal e de mundo
do trabalho para os estudantes. Na realidade, “não basta que os conteúdos
93
sejam bem ensinados, é preciso que eles tenham significação humana e social”
(LIBÂNEO, 1989, p. 39), ou seja, os conteúdos devem ser selecionados a partir da
experiência dos estudantes, atendendo às peculiaridades locais e às diferenças
individuais para serem confrontadas com o saber sistematizado. Portanto, essa
abordagem parte das experiências vivenciadas pelos estudantes em seu cotidiano
e os tornam o centro da aprendizagem para criar condições de superar suas
dificuldades sociais.
Para uma melhor compreensão da discussão acerca do

interpretativismo e construtivismo, sugerimos que você assista aos
vídeos disponíveis em:
http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.php?id=34596;
https://www.youtube.com/watch?v=j_0BOJO4YEM.
Por outro lado, a superação dessas dificuldades se dá por meio da

apreensão de conteúdos culturais e universais, bem como do desenvolvimento
nos estudantes da capacidade de reavaliá-los frente à realidade social.
Assim, a abordagem construtivista apresenta uma visão interacionista de

desenvolvimento humano, ou seja, não há ênfase em nenhum dos polos na
relação homem e mundo, mas na interação entre eles. Seu principal representante
foi o suíço Jean Piaget (1896-1980) e seus trabalhos tiveram grande difusão, no
Brasil, em cursos de formação de professores.
A preocupação predominante dos estudos de Piaget foi com a gênese do

conhecimento. Neles, Piaget mostra que o homem aprende em um processo
ativo de contínua interação com o meio social, procurando entender quais os
mecanismos mentais usados por ele nas diferentes etapas da vida para entender
o mundo. Nessa abordagem, encontra-se a noção de desenvolvimento do ser
humano por fases que se inter-relacionam e se sucedem até que atinja estágios
de inteligência caracterizados por maior mobilidade e estabilidade.
Nessa perspectiva, os trabalhos de Piaget giraram em torno da construção

de uma epistemologia genética capaz de mostrar como o conhecimento se
desenvolve, desde as estruturas mentais rudimentares do recém-nascido até o
pensamento lógico-formal do adulto. Explicou como e em função de que essas
estruturas mentais iniciais se transformam, dando lugar a outras cada vez mais
complexas.
94
Para explicar o processo de desenvolvimento da inteligência humana, Piaget

partiu do pressuposto de que o indivíduo herda uma série de estruturas biológicas
(sensoriais e neurológicas) que amadurecem em contato com o meio ambiente e
predispõem o surgimento de certas estruturas mentais. Dessa forma, para Piaget,
não herdamos inteligência, mas um organismo que vai amadurecer em contato
com o meio e resultará na formação de estruturas cognitivas que ampliarão a
possibilidade do sujeito de interpretação da realidade.
Piaget refere-se às estruturas mentais (cognitivas) como esquemas, ou seja,

as unidades básicas de pensamento que correspondem à estrutura biológica
que mudam e se adaptam. Os esquemas não são elementos estáticos, mas, da
mesma forma que as unidades estruturais biológicas, são dinâmicos e variados
em seu conteúdo.
A transformação das estruturas biológicas inatas do ser humano em

esquemas se dá por meio do processo de equilibração. Nesse processo, o
ambiente físico ou social coloca a pessoa diante de questões que rompem seu
estado de equilíbrio mental, ou seja, questões que ela ainda não consegue
compreender completamente. Nesse sentido, Piaget afirma que o sujeito tem
uma tendência natural ao equilíbrio, o organismo se mobilizará internamente para
alcançar novamente seu estado de equilíbrio. Nessa movimentação, os esquemas
mentais são reorganizados ou novos esquemas são construídos, possibilitando
uma ampliação da possibilidade de interpretação da realidade e sua adaptação
(PIAGET, 1999a; 1999b).
Piaget explica, ainda, que essa movimentação interna se dá pelo processo

de adaptação. Nesse processo, o indivíduo em desequilíbrio procura utilizar os
esquemas mentais da forma em que estão inicialmente organizados – processo
de assimilação. Não conseguindo responder à demanda social (por isso encontra-
se em estado de desequilíbrio), o organismo busca reorganizar ou construir
novos esquemas mentais – processo de acomodação. Dessa forma, o indivíduo
vai atingindo formas de equilíbrio cada vez melhores, e sua capacidade de
interpretação e atuação na realidade é ampliada, o que significa, para Piaget,
desenvolvimento (PIAGET, 1999b).
Para exemplificarmos como se dá o desenvolvimento, segundo Piaget

(1999b), pensaremos juntos numa situação hipotética, em que um jovem sabe
andar de bicicleta e se depara com outro veículo semelhante e mais complexo
que a bicicleta, como o monociclo. Estando em estado de desequilíbrio mental
e em busca de um comportamento mais adaptativo, o jovem tentará agir com
o monociclo da mesma maneira como faz com a bicicleta. Estará usando o
processo de assimilação, isto é, de tentar solucionar a situação nova com base
95
nos esquemas mentais que possui em sua experiência. Esse processo não será
eficiente, pois essas estruturas são inadequadas e insuficientes para esse novo
elemento.
O jovem tentará, então, novas maneiras de agir, levando em consideração

as propriedades específicas do monociclo. Em outras palavras, modificará seus
esquemas mentais para poder dominar essa nova situação pelo processo de
acomodação. No momento em que o jovem conseguir dominar adequadamente
o novo veículo, diremos que se adaptou a essa nova exigência da realidade e,
portanto, desenvolveu-se.
Dando continuidade aos seus estudos do desenvolvimento, Piaget (1999b)

observou que existem formas diferentes de interagir com o ambiente nas diversas
faixas etárias. A essas maneiras típicas de agir e pensar, Piaget denominou de
estágios. O desenvolvimento se inicia no estágio sensório-motor, a partir do
equipamento inicial (reflexos inatos) que vai gradualmente se transformando
em esquemas sensoriais motores rudimentares. Tais esquemas incluem ações
motoras explícitas que serão interiorizadas gradualmente e caminharão para um
desligamento progressivo da ação para a formação de esquemas conceituais,
que supõem a ação mental. Nesse estágio, a criança está na faixa etária
aproximadamente que vai de 0 a 2 anos, portanto, a percepção que ela tem do
mundo é baseada em seus aspectos sensoriais e motores.
Somente no estágio seguinte, denominado de estágio das operações formais,

é que a criança atinge os objetivos básicos de seu desenvolvimento mental, quais
sejam: pensar abstratamente, pensar sobre situações hipotéticas de modo lógico
e organizar regras em estruturas mais complexas. Possivelmente será, portanto,
na adolescência, que o sujeito será capaz de conceituar termos, como bondade,
amizade, Deus, amor, entre outros (RAPOSO; QUEIROZ, 2008).
É importante ressaltar que, segundo Piaget, as novas estruturas que vão

surgindo em cada um desses estágios não desaparecem. Segundo o autor, “o
essencial dessas construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios
ulteriores, como subestruturas sobre as quais se edificam as novas características”
(PIAGET, 1999a, p. 79). Assim, no adulto permanecem elementos adquiridos nas
fases anteriores.
96
Para uma melhor compreensão da discussão acerca da

equilibração majorante – assimilação e acomodação, sugerimos que
você assista aos vídeos disponíveis em:
https://www.youtube.com/watch?v=TL-_LCvtaPg.
A partir dessa ideia, é possível entender que, para Piaget (1999b), o

processo da aprendizagem é um processo de construção ativa do sujeito, no qual
esses sujeitos constroem seus próprios conhecimentos em diferentes estágios.
Da mesma forma como ocorre no desenvolvimento, a aprendizagem exige que
apresentem ao sujeito situações de desequilíbrio mental, o que o conduzirá
à construção de novas estruturas mentais que possibilitem a ampliação da
interpretação sob a realidade.
Na visão de Piaget (1999a), o sujeito tentará explicar o fenômeno estudado

a partir de seus conhecimentos prévios e, em um processo de tentativa e erro,
vai construindo novas hipóteses pessoais. Esse é um processo que passa por
ações motoras explícitas e que vai sendo gradualmente internalizado até chegar à
abstração. É necessário, então, que o aprendiz tenha oportunidade de estabelecer
contatos sensório-motores diretos com o objeto de estudo; arriscar hipóteses
imaginadas a partir de seus esquemas simbólicos, construindo diferentes teorias
explicativas do fenômeno em estudo; ter acesso aos conhecimentos culturalmente
construídos a fim de ampliar seus referenciais, em uma perspectiva histórica e
contextual; definir e redefinir conceitos e regras em estruturas mais complexas,
num processo constante de construção e reconstrução de conhecimentos.
No que se refere ao processo educacional, torna-se fundamental

que o estudante tenha oportunidades de vivenciar situações que sejam
desequilibradoras, de forma que seja possível a construção progressiva das
noções e operações. Tais situações, no entanto, devem considerar tanto o aspecto
intelectual quanto o aspecto moral, uma vez que, segundo Piaget (1999a, p. 69):
Não se pode formar personalidades autônomas no domínio

moral se por outro lado o indivíduo é submetido a um
constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se
limitar a aprender por imposição sem descobrir por si mesmo
a verdade: se é passivo intelectualmente, não conseguiria ser
livre moralmente. Reciprocamente, porém, se a sua moral
consiste exclusivamente em uma submissão à autoridade
adulta, e se os únicos relacionamentos sociais que constituem
97
a vida da classe são os que ligam cada aluno individualmente

a um mestre que detém todos os poderes, ele também não
conseguiria ser ativo intelectualmente.
O objetivo da educação, portanto, não será a transmissão da cultura, mas

o desenvolvimento de uma autonomia intelectual que possibilite ao estudante
aprender por si próprio a construir o conhecimento. Além disso, é fundamental
que o processo pedagógico seja organizado de forma que haja um equilíbrio
nas relações interindividuais e condições de cooperação, colaboração, trocas e
intercâmbio entre as pessoas, ao invés de uma relação reguladora.
Para uma melhor compreensão da discussão do construtivismo,

sugerimos que você assista ao vídeo disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=_1zEriZIwQc.
A escola, nessa perspectiva, deve organizar-se de forma que o estudante

tenha uma atividade intelectual baseada em ações, investigações e pesquisas
espontâneas. Para isso, torna-se fundamental que se possibilitem tentativas de
ensaios e erros que uma atividade real pressupõe. É importante, também, que os
estudantes tenham a liberdade de se agruparem espontaneamente e que os temas
a serem pesquisados constituam verdadeiros problemas de seus interesses.
No que se refere ao ensino nessa perspectiva, a relevância se encontra na

atividade do sujeito. O ensino deve ser baseado na pesquisa, na investigação
e na solução de problemas por parte do estudante. A descoberta garantirá ao
estudante uma compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, fazendo
com que os processos pelos quais a aprendizagem se realizou assumam papel
preponderante sobre os produtos dessa mesma aprendizagem.
Ao professor, portanto, cabe o papel de criar situações, nas quais se possam

estabelecer reciprocidade intelectual e cooperação moral e racional. Para
isso, ele precisa evitar a rotina e a fixação de respostas ou hábitos. Ele será o
provocador dos desequilíbrios e deverá orientar o estudante sem oferecer-lhe as
soluções, dando-lhe ampla margem ao autocontrole e à autonomia. Dessa forma,
o professor deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orientador e
coordenador, levando o estudante a trabalhar o mais independente possível. Para
Piaget (1999a, p. 88), o professor torna-se fundamental para:
98
Criar as situações e construir os dispositivos de partida

suscetíveis de apresentar problemas úteis à criança e, em
seguida, organizar contraexemplos que forçam a reflexão
e obrigam o controle de soluções mais precoces: o que se
deseja é que o mestre deixe de ser apenas um conferencista
e estimule a pesquisa e esforço, em lugar de contentar-se em
transmitir os problemas já solucionados.
Como nessa abordagem a inteligência se constrói a partir da troca do sujeito

com o meio, por meio das ações, o trabalho em equipe se torna uma excelente
opção metodológica, isto é, o trabalho em grupo não é só uma condição para
o desenvolvimento mental do sujeito, mas interferirá também na construção da
autonomia dele. Pode, ainda, servir como excelente estratégia para superar o
egocentrismo natural do comportamento humano, que observamos claramente
quando ocorre conflitos provenientes de interesses individuais diferentes.
É importante, também, que o trabalho seja apresentado a partir de situações

que gerem investigação por parte do estudante. Segundo esta abordagem, não
se deve ensinar à criança aquilo que ela poderia descobrir por conta própria. De
acordo com Piaget (1999b, p. 93), “tudo o que se ensina à criança a impede de
inventar ou de descobrir”. Tal ação serve com uma barreira para o desenvolvimento
cognitivo da criança. Sugere-se enfatizar os agrupamentos autônomos entre
os estudantes, para que o mecanismo social do respeito mútuo, da troca de
informações, dos pontos de vista e da cooperação possa ser desenvolvido.
Por fim, a avaliação, nessa abordagem, também ganha características

diferentes daquela apresentada pela escola tradicional. Ela deverá ser realizada a
partir de parâmetros extraídos da própria teoria e implicará verificar se o aluno já
adquiriu noções, conservações, realizou operações e relações (MIZUKAMI, 1986).
O rendimento poderá ser avaliado, de acordo com a sua aproximação, a uma

norma qualitativa pretendida e ele poderá ser verificado por meio de: reproduções
livres, com expressões próprias da criança, reproduções sob diferentes formas e
ângulos, explicações práticas e causais.
99
2.2.4 A ABorDAGEm
SoCioiNTErACioNiSTA: ALGumAS
CoNTriBuiÇÕES DE VYGoTSKY PArA A
EDuCAÇÃo
Passaremos a discutir, agora, a abordagem teórica sociointeracionista, cujo
principal representante é o crítico literário russo Lev Semyonovich Vygotsky
(1896-1934). Essa abordagem é, também, uma abordagem interacionista, na
qual “o homem é reconhecido como produto da interação dos aspectos biológicos
e sociais, dentro de um tempo e espaço determinados e em um processo
permanente de construção histórica” (ZANELLA; NUEMBERG, 2008, p. 121).
Para uma melhor compreensão da discussão acerca do

construtivismo e socioconstrutivismo, sugerimos que você assista
aos vídeos disponíveis em: http://ead.ifg.edu.br/mod/page/view.
php?id=34596; https://www.youtube.com/watch?v=gfOdV_MV8Ug.
Vygotsky (1998) dedicou-se a estudar, prioritariamente, as funções

psicológicas superiores, também chamadas de processos mentais superiores.
Segundo o autor, as funções psicológicas superiores representam a capacidade
estritamente humana de pensar em objetos ausentes, de imaginar eventos nunca
vividos ou de planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores,
de maneira intencional e voluntária. Tais funções, segundo o teórico, são
desenvolvidas permanentemente ao longo da história do sujeito, por meio da sua
interação com uma determinada cultura, em um momento histórico determinado.
Vygotsky (1998) trabalha com a noção de que a relação do homem com

o mundo não é direta. Essa relação, de acordo com o teórico, é mediada por
instrumentos e signos, que representam instrumentos auxiliares da atividade
humana. O instrumento é entendido como um elemento interposto entre o sujeito
e o objeto, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. No caso de
um lenhador, o machado, por exemplo, representa um instrumento mediador da
relação dele com seu trabalho e o mundo, uma vez que corta mais e melhor que
apenas a mão humana. Os instrumentos são, pois, elementos externos ao sujeito,
que têm como função provocar mudanças nos objetos e controlar processos da
natureza.
100
Os signos, por sua vez, são orientados pelo próprio sujeito. Eles se dirigem
ao controle de ações psicológicas, seja do próprio sujeito, seja de outras
pessoas. São interpretáveis como representação da realidade e podem referir-
se a elementos ausentes do espaço e do tempo presentes, como fazer uma
lista de compras por escrito, utilizar um mapa para encontrar um determinado
local ou dar um nó no lenço para não esquecer um compromisso são ações de
como recorremos à mediação de signos para melhorar nossa possibilidade de
armazenamento de informações e de controle da ação psicológica. A invenção e o
uso de signos podem ser compreendidos como:
[...] meios auxiliares para solucionar um dado problema

(lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc.), é análoga à
invenção e ao uso de instrumentos, só que agora no campo
psicológico. O signo age como um instrumento da atividade
psicológica de maneira análoga ao papel de um instrumento no
trabalho (VYGOTSKY, 1984, p. 59-60).
O conceito de mediação, nesse sentido, torna-se o centro da explicação

vygotskyana sobre o funcionamento psicológico, e é reconhecido como o processo
essencial para tornar possível atividades psicológicas voluntárias, intencionais e
controladas pelo próprio indivíduo.
Segundo o teórico, ao longo do desenvolvimento de cada indivíduo, a

utilização das marcas externas se transformará em processos internos de
mediação, ou seja, o indivíduo constrói ao longo de sua história representações
mentais que substituem os objetos do mundo real. Esse mecanismo é chamado
por Vygotsky (1984) de internalização. Para ele, essa capacidade de lidar com
representações que substituem o próprio real é que possibilita ao homem libertar-
se do espaço e do tempo presentes, fazer relações mentais na ausência das
próprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenções.
Ao longo da história da espécie humana, de acordo com Vygotsky (1984

apud OLIVEIRA 1997), os signos passaram a ser compartilhados pelo conjunto
dos membros do grupo social, permitindo a comunicação entre os sujeitos e o
aprimoramento da interação social. Os sistemas de representação da realidade,
portanto, são socialmente dados, ou seja, “é o grupo cultural onde o indivíduo se
desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão
constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e
o mundo” (OLIVEIRA, 1997, p. 36).
Nesse sentido, a interação face a face entre indivíduos particulares

desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através
da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo chegará a
101
interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico.

Entretanto, o processo pelo qual o indivíduo internaliza as informações, os
conceitos e os significados culturais não é um processo de absorção passiva,
mas de transformação e síntese. Tal processo ocorre num constante movimento
de recriação e reinterpretação, em que cada sujeito é ativo e onde acontece a
interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um (OLIVEIRA,
1997).
Para uma melhor compreensão da discussão acerca das

ferramentas psicológicas, sugerimos que você assista aos vídeos
disponíveis em:
https://www.youtube.com/watch?v=ZvY8qbIuLvQ.
Pensar o processo de desenvolvimento do ser humano marcado por sua

inserção em determinado grupo social é reconhecer que esse processo se dá ‘de
fora para dentro’. Em outras palavras, nessa perspectiva, a criança primeiramente
realiza ações externas, que serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de
acordo com os significados culturalmente estabelecidos. Em seguida, o sujeito
poderá atribuir significados para suas próprias ações e desenvolver processos
psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio.
Essa perspectiva de desenvolvimento explicitada por Vygotsky (1984)

enfatiza a importância do aprendizado. Para o autor, existe um percurso de
desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo
individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o
despertar de processos internos de desenvolvimento que, se não fosse o contato
do sujeito com certo ambiente cultural, não ocorreriam. Vygotsky (1984, p. 101)
afirma que “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores culturalmente organizadas
e especificamente humanas”.
Essa concepção de aprendizagem reforça a importância que Vygotsky

deu ao papel do outro social no desenvolvimento dos indivíduos, uma vez que,
segundo o autor, não há desenvolvimento pleno sem suporte de outras pessoas
da mesma espécie. Para explicar essa relação com o outro, Vygotsky oferece um
conceito específico essencial de sua teoria: zona de desenvolvimento proximal –
ZDP. Segundo o autor, o desenvolvimento infantil configura-se pela:
102
[...] zona de desenvolvimento proximal. Que é a distância entre

o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução
de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97).
A ZDP refere-se, então, ao caminho que o indivíduo percorre para desenvolver

suas funções mentais superiores. Ela está em constante transformação num
movimento em que o processo de aprendizagem desperta processos de
desenvolvimento. É fundamental lembrar, ainda, que para Vygotsky, o adulto ou
a criança mais experiente deve interferir constantemente nessa ZDP a fim de
movimentar o processo de desenvolvimento da criança.
FIGURA 6 – ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: A autora
Apresentamos um exemplo de como podemos agir na ZPD para que a

criança consiga fazer sozinha, vamos supor que uma criança esteja aprendendo
a engatinhar. Nessa fase, se um adulto ou uma criança mais velha pegar a
mão da criança, ela conseguirá andar, partindo inicialmente de um processo de
imitação do adulto. Essa capacidade de andar com a ajuda de um outro social
mais competente representa o nível de desenvolvimento potencial da criança, e a
distância entre engatinhar e andar é a ZDP.
À medida que a criança vai sendo mediada por um outro ser social, ela vai
internalizando o andar em um plano intrapsicológico até conseguir desenvolver a
atividade sozinha. No momento em que a criança conseguir andar sozinha, seu
nível de desenvolvimento real passa a ser “andar”, e o potencial será uma outra
atividade mais difícil, como “correr” ou “saltar”, por exemplo. É importante, então,
que o mediador esteja sempre atento àquilo que a criança já faz sozinha, a fim de
conduzi-la a níveis mais avançados de desenvolvimento por meio de processos
de aprendizagem.
103
Para uma melhor compreensão da discussão acerca da Zona de

Desenvolvimento Proximal, sugerimos que você assista aos vídeos
disponíveis em:
https://www.youtube.com/watch?v=vUX3XJVPlWo.
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino é imediata. Se

o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem um papel
essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em
sociedades escolarizadas. Caberá a ela conhecer o nível de desenvolvimento
real dos alunos e dirigir o ensino para estágios de desenvolvimento ainda não
incorporados pelos estudantes, funcionando como um motor de novas conquistas
psicológicas.
Vygotsky (1984) destaca, então, a necessidade de a escola fazer a ponte

entre os conhecimentos espontâneos gerados pela observação e experiências
dos estudantes, com os conteúdos científicos, desenvolvidos pelo homem nas
diversas áreas de conhecimento.
O processo de ensino na escola, nessa perspectiva, deve ser construído

tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real do estudante, e,
como ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente
adequados ao grupo de estudantes. O percurso será balizado pelo nível de
desenvolvimento potencial da criança, de forma que ela possa avançar em sua
compreensão de mundo a partir dos conhecimentos já consolidados e tendo como
meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. Nesse sentido, o único bom
ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
O professor, nesse processo, assume um papel especial de mediador

das relações interpessoais e do conhecimento construído historicamente. Em
outras palavras, ele será “um intermediário entre o conteúdo em si e a atividade
construtora dos estudantes, determinando em grande parte que esta mediação
seja feita de tal forma que o estudante possa produzir determinadas atividades”
(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 1996, p. 23). Além disso, ele terá um papel
explícito de interferir na ZDP dos estudantes, provocando avanços que não
aconteceriam espontaneamente.
104
Assim, o professor poderá usar, então, diferentes procedimentos de ensino,

como demonstrações, assistência, fornecimento de pistas, instruções etc., todos
eles essenciais para a promoção do ‘bom ensino’. Vygotsky (1998) sugere,
também, que se faça uso da imitação, não como mera cópia do modelo, mas
como uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Segundo
o autor, esse procedimento possibilita que o estudante realize ações que estão
além de suas próprias capacidades, o que contribui para o seu desenvolvimento.
Por fim, destacamos um outro aspecto muito enfatizado na teoria, que se

refere à interação entre os estudantes. Segundo Vygotsky (1998), os grupos de
estudantes são sempre heterogêneos quanto ao conhecimento já adquirido nas
diversas áreas, e uma criança mais avançada em um determinado assunto pode
contribuir para o desenvolvimento de outras. “Assim como o adulto, uma criança
também pode funcionar como mediadora entre uma outra criança e as ações e
significados estabelecidos como relevantes no interior da cultura” (OLIVEIRA,
1997, p. 64).
Em síntese, as abordagens pedagógicas discutidas nessa seção continuam

influenciando as pessoas e influenciam o processo de ensino e aprendizagem
em todos os níveis e modalidades de ensino. Esperamos que a exposição
até aqui continue influenciando sua visão para que siga se vendo e vendo os
estudantes com os quais trabalha como sujeitos do processo histórico, pois ao
mesmo tempo fazem a história e são determinados por ela. Além disso, buscou-
se explicitar que para interferir no presente, que já contém os germes do futuro,
torna-se fundamental compreender o percurso já construído no passado. A
compreensão da história possibilitará uma ação transformadora no processo de
ensino-aprendizagem de todas as áreas do conhecimento, bem como fornecerá
subsídios para recriar as relações sociais existentes nas instituições de ensino de
suas comunidades.

youtube.com/watch?v=9i5s85TpViI. Após assisti-lo, elabore uma
produção escrita que apresente uma visão mais ampla do que se
denomina a intervenção pedagógica discutida por Lev Vygotsky.
R.:____________________________________________________
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2 Para este autor, as capacidades do ser humano têm origem

e se desenvolvem nas interações (ações externas) que são
internalizadas, ou seja, transformadas em ações internas. É
importante frisar que o desenvolvimento das capacidades de
pensar e agir não se dá de forma homogênea e nem como um
passe de mágica: são movidas por necessidades, interesses,
paixões, emoções, expectativas, inclinações e conflitos. Este
texto é parte da fundamentação psicopedagógica dos PCN e faz
referência ao autor:
( ) Piaget.
( ) Wallon.
( ) Paulo Freire.
( ) Vygotsky.
3 Duas meninas, da mesma turma, saíram muito entusiasmadas da

aula, conversavam sobre o que estavam aprendendo e foram
questionadas por colegas de outra turma sobre o motivo de
tanto entusiasmo. Eles queriam saber como eram as aulas da
professora Luiza, que era muito elogiada pelos alunos. As duas
foram logo contando: “A aula dela é muito gostosa porque todo
mundo tem o mesmo direito de participar e falar, dar opiniões;
não fica assim, de deixar os alunos meio isolados, pelo contrário”.
E a outra menina complementa: E na hora de explicar, ela explica
de um jeito que não tem jeito de não entender. Quando ela está
explicando, ela está conversando com os alunos e pede muito a
opinião da classe inteira. É um jeito muito fácil de aprender”.
O encontro cotidiano entre professores e alunos em sala de aula
envolve um conjunto de fatores necessários para facilitar a
aprendizagem. No caso da professora Luiza, as alunas colocam
em destaque a sua habilidade em:
106
(a) Estabelecer vínculos entre os novos conteúdos e os

conhecimentos prévios, bem como determinar o que deve
constituir o ponto de partida das aulas.
(b) Promover o trabalho independente por meio de situações em que
possam se atualizar e utilizar autonomamente os conhecimentos
construídos.
(c) Criar oportunidades para os alunos expressarem suas próprias
ideias e selecionar os aspectos relevantes e os que devem ser
descartados.
(d) Gerar um ambiente em que seja possível que os estudantes
se abram, façam perguntas e aproveitar, quando possível, as
contribuições dos alunos.
(e) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos,
estabelecer um ambiente favorável, além de criar uma rede
comunicativa na aula.
3 APRESENTANDO PROCESSOS
PSICOPATOLÓGICOS DOS SUJEITOS
NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A psicopatologia é o estudo das doenças mentais, mais especificamente, um
campo de estudo acerca do sofrimento psíquico. Essa construção de conhecimento
tem como propósito contribuir com informações e dados sistematizados para que
os sujeitos, durante seu desenvolvimento, tenham acesso a esclarecimentos e
desmistificação sem um julgamento moral do objeto em apreciação. Isso porque
o propósito é poder observar, reconhecer e ter um melhor entendimento das
doenças mentais que afetam as pessoas.
107
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS

PROCESSOS PSICOPATOLÓGICOS
NO DESENVOLVIMENTO HUMANO E
NA APRENDIZAGEM
Como todo conhecimento, a psicopatologia requer um pensamento
sustentado em conceitos, de modo sistemático, e sua origem se dá em razão
de uma tradição médica (observação de doentes mentais, sobretudo ao longo do
século XIX e XX) e humanista (Filosofia, Literatura, Artes e Psicanálise).
FIGURA 7 – PSICOPATOLOGIAS
FONTE: <http://www.ceusb.com.br/as-psicopatologias-
mais-comuns/>. Acesso em: 19 ago. 2019.
Nos últimos 40 anos, a psicopatologia passou por profundas mudanças no

Brasil. Essa área está cada vez mais presente no cotidiano e se relaciona com as
teorias, os conceitos e as práticas psiquiátricas e seus usos por distintos públicos.
Nas relações sociais, esses referenciais são recorridos pelas pessoas e isso tem
repercutido em consequências para a vida das pessoas e no dia a dia delas (vide
Figura 8).
108
FIGURA 8 – REFLEXOS NO COTIDIANO
FONTE: <https://noticias.universia.com.br/carreira/noticia/2015/09/02/1130688/8-
dicas-melhorar-cotidiano.html>. Acesso em: 19 ago. 2019.
A psicopatologia não é científica e sim uma atividade permanente que se

constitui, nos últimos 200 anos (desde que se criou a ideia de doença mental),
como exercício cultural constante de demarcação do que é a normalidade, do que
é a diferença (mas ainda não patologia) e do que é a diferença que se considera
patológica e que exige intervenção. Os critérios de definição dos fenômenos que
distinguem o normal do patológico variam muito conforme as opções filosóficas
dos profissionais. Além disso, os critérios de normalidade podem ser combinados
em conformidade com a situação.
Xavier e Nunes (2013, p. 12) afirmam que quando se trata da evolução

humana, a palavra “‘normal’ não deve ser entendida como um julgamento de
valor do que é melhor ou pior, mas como um parâmetro científico para avaliar
diversos caminhos, formas e expressões do desenvolvimento”. Outro autor que
discute sobre normalidade é Foucault (1926-1984). Para ele, o termo normalidade
tem sido visto como um instrumento de controle social, compreendido a partir de
determinadas culturas como “os comportamentos, pensamentos e sentimentos
“adequados” para a população, em geral. Assim, faz referência à ideia de
enquadre e ajustamento” (XAVIER; NUNES, 2013, p. 12). Para Bee (2000 apud
XAVIER; NUNES, 2013, p. 12):
É tênue a linha entre o que se dá de forma atípica ou não,

pois alguns problemas considerados desviantes da média
geral, podem, em determinados estágios, fazer parte do
desenvolvimento “normal”. Além do mais, é preciso atentar
para ritmos e singularidades dos sujeitos, reconhecendo que
em alguns aspectos, o desenvolvimento pode ser visto como
patológico e em outros não. Por exemplo, a criança pode
expressar dificuldades no andar, mas no aspecto afetivo e
cognitivo está dentro do que se espera na sua faixa etária.
109
A rigor, a psicopatologia é algo que todos nós, como membros da sociedade,

contribuímos à medida que damos subsídios para a compreensão das
experiências psíquicas e dos comportamentos. Uma experiência ou uma conduta
para ser considerada patológica não é algo científico, o sofrimento é inerente
e implica uma avaliação subjetiva que foge à objetividade científica. Assim, as
demarcações das fronteiras entre normalidade, diferença e patologia são um
exercício constante de toda a sociedade, desde que se constituiu esse campo da
psicopatologia (últimos 200 anos).
FIGURA 9 – RECONHECIMENTO DE QUE A PSICOPATOLOGIA NÃO É CIENTÍFICA
FONTE: <https://www.resumoescolar.com.br/filosofia/popper-e-kuhn-como-
reconhecer-um-conhecimento-cientifico/>. Acesso em: 19 ago. 2019.
A partir da ilustração (Figura 9) que retrata os impasses do reconhecimento

da psicopatologia, em nossa visão, o entendimento do que vem a ser científico
está relacionado ao tipo de conhecimento que é passível de contestação ou de
ser submetido à comprovação. Assim, a capacidade de teste é o divisor de águas
para a sedimentação do que é e do que não é científico, dado que a ciência é
sempre algo que pode ser refutado e tudo aquilo que não está passível de ser
refutado, então, não é científico. É sob esse viés que a psicopatologia não é
considerada uma ciência, em razão dos argumentos apresentados anteriormente,
definindo-a como um exercício cultural (Figura 10).
110
FIGURA 10 – A CIÊNCIA É ALGO QUE PODE SEMPRE SER REFUTADO
FONTE: <https://fce.edu.br/blog/perspectivas-atuais-no-ensino-de-ciencias-
objetivos-conteudos-e-metodos/>. Acesso em: 19 ago. 2019.
Pontua-se que o comportamento é entendido em nossa reflexão como

aquilo que torna possível a caracterização das ações realizadas pelas pessoas
(nadar, escrever, caminhar, rezar). Os processos mentais são vistos, em nossa
perspectiva, como as experiências internas pelas quais o ser humano vivencia
(sonhos, lembranças, sentimentos, vontades).
A psicopatologia da infância e da adolescência é configurada pela existência

de transtorno em pelo menos uma das seguintes dimensões: comportamento
manifesto; estados emocionais; relacionamentos interpessoais; e função cognitiva.
Para o estudo desse campo voltado para a infância e para a adolescência são
considerados enfoques que subvencionam tais pesquisas, como podemos
assinalar os seguintes: fenomenologia clínica; fatores psicossociais; fatores
demográficos; fatores biológicos; fatores genéticos; fatores familiares; história
natural; e resposta à intervenção.
FIGURA 11 – PSICOPATOLOGIA INFANTIL (NECESSÁRIO CONHECER)
FONTE: <https://www.psicoedu.com.br/2016/10/psicopatologia-e-
transtornos-de-comportamento.html>. Acesso em: 19 ago. 2019.
111
Como podemos notar, esse campo de estudo se vale de muitos referenciais

em razão da complexidade e das exigências a que uma discussão desse porte
pode estar relacionada ao ser humano, que demanda cada vez mais um estofo
para construir possibilidades interpretativas. É importante salientar que para
pensar acerca de um transtorno mental é preciso entender as operações mentais
que estão envolvidas nessa condição apresentada. Logo, em termos de operações
mentais, as funções neuropsicológicas precisam ser evidenciadas, ou seja,
aspectos concernentes à memória, à atenção e às funções mentais executivas.
Por outro ângulo, faz-se necessário, também, nessa esteira de propósitos, discutir
as atividades psíquicas que são fontes importantes, como é o caso das funções
mentais superiores, tais como: raciocínio, julgamento, percepções, consciência e
sentimentos, como destaca Vygotsky (1984).
Nesse tocante, para que se consiga realizar um diagnóstico, é crucial a

realização de ações procedimentais capazes de constituir um panorama confiável
para as afirmações apresentadas. Isso pode ocorrer por intermédio das seguintes
estratégias: entrevista diagnóstica direcionada aos pais com o propósito da
aplicação de questionário flexível, sistemático e detalhado; avaliação geral e
realização de exame físico; entrevista com forte marca de ludicidade com a própria
pessoa para se ter uma ideia do seu estado mental; proceder uma avaliação
da capacidade de adaptação do paciente; tomar conhecimento dos relatórios
pediátricos, escolares e daqueles que possam ter sido construídos no âmbito da
comunidade que o paciente mantém algum tipo de relação, de modo que esses
recursos deem um estado do comportamento e do rendimento em sentido mais
específico; e a elaboração da história evolutiva.
Além disso, registramos a importância de se consolidar ações como a

avaliação psicológica, de rendimento escolar – relativo ao rendimento intelectual, à
linguagem, à percepção, à memória, às funções executivas – e neuropsicológica.
Nos dias atuais, os diagnósticos psiquiátricos estão cada vez mais

presentes em outras áreas médicas. Para além dos psiquiatras, quem mais
medicam antidepressivos e tranquilizantes são os médicos ginecologistas,
otorrinolaringologistas, oftalmologistas, osteopatas etc. Já os diagnósticos, em
um processo de vulgarização e simplificação, são apresentados por todos os
profissionais da área de saúde, os professores, os pais, entre outros.
112
3.2 COMO LIDAR COM OS SUJEITOS

EM DESENVOLVIMENTO COM
PROCESSOS PSICOPATOLÓGICOS
Os transtornos mentais caracterizados como disfunções no funcionamento
da mente e que estão relacionados às alterações no sistema nervoso central são
muitos. Entre eles, são apresentados alguns transtornos mentais no Quadro 1 a
seguir:
QUADRO 1 – PROCESSOS PSICOPATOLÓGICOS E OS TRANSTORNOS MENTAIS

As formas mais comuns são a síndrome do pânico, fobias, ansiedade generali-
zada. Sintomas comuns são palpitação, suor frio, tremores, falta de ar, sensação
Ansiedade
de sufocamento, formigamentos ou calafrios. Esse grupo apresenta maiores ris-
cos de desenvolver depressão ou vícios associados ao álcool e medicamentos.
É um estado de humor deprimido que se mantém por tempo superior a duas
semanas, apresentando tristeza, perda de interesse em atividades, e, em alguns
Depressão
casos, ocorre irritabilidade, insônia ou muito sono, dificuldade de concentração,
entre outros.
É um transtorno psicótico resultante de desajustes nos sistemas neurotransmis-
sores do cérebro com impacto na linguagem, no pensamento, na percepção,
Esquizofrenia na afetividade, entre outros. Mormente as ocorrências se dão na adolescência.
São comuns sintomas, como alucinações, delírios, ausência de um pensamento
organizado.
A anorexia nervosa é constituída como a perda de peso intencional resultante da
distorção da imagem e recusa plena da ideia de engordar. A bulimia é a rejeição
Transtornos da comida que foi ingerida de modo agressivo por meio de vômitos, laxantes,
alimentares jejum prolongado, intensas atividades físicas. Outros casos são a ortorexia (pro-
funda preocupação em comer saudável), a vigorexia (obsessão por um corpo
musculoso), a compulsão alimentar, entre outros.
É a reação de ansiedade apresentada por uma pessoa que passou por uma
Estresse pós- situação muito forte e intensa, como um assalto ou uma ameaça de morte. A
-traumático pessoa constantemente revive o ocorrido em recordações e em sonhos. Tais
fatos repercutem em grande sofrimento psicológico.
É a apresentação de queixas físicas sem, de fato, do ponto de vista clínico,
Somatização figurar com alterações em seu quadro de saúde. Esse transtorno implica ansie-
dades e alterações de humor, e, em muitos casos, impulsividade.
Transtorno Trata-se de uma doença de ordem psiquiátrica marcada por mudanças repenti-
bipolar nas de personalidade, podendo oscilar de depressão à extroversão.
113
O TOC é característico de pensamentos obsessivos e compulsivos que geram

Transtorno
prejuízos às atividades do dia a dia. Podemos sinalizar como pertencente a esse
obsessivo-
quadro condutas, como excesso de limpeza, de lavagem das mãos, de simetria,
-compulsivo
de acumulação de objetos, entre outros.
FONTE: A autora
Para uma melhor compreensão da discussão acerca da

ansiedade, sugerimos que você assista ao seguinte vídeo disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=Tv0gJTBmVuc.
Há um consenso no meio médico de que nem todas as pessoas que possuem

transtornos tenham de fato alguma doença mental. Cada vez mais são oferecidos
diagnósticos para crianças na mais tenra idade com transtornos mentais. É
importante ressaltar que os diagnósticos psiquiátricos precisam assumir toda uma
responsabilidade, porque influenciam fortemente no destino das crianças e geram
consequência na maneira como a criança se vê.
Acerca desses pontos, registramos que é uma criança ou adolescente

que não segue um desenvolvimento atípico porque possui um transtorno. Os
transtornos não causam o desenvolvimento atípico. Podemos dizer que a criança
possui um transtorno porque ela seguiu um desenvolvimento atípico, dado que o
transtorno se configura como o resultado de um desenvolvimento atípico. A Figura
12 ilustra bem essa realidade.
FIGURA 12 – CURSOS DE DESENVOLVIMENTO E A REALIDADE DOS TRANSTORNOS
FONTE: <https://www.psicoedu.com.br/2016/10/psicopatologia-
e-transtornos-de-comportamento.html>.
Acesso em: 19 ago. 2019.
114
Quando se pensa nos diagnósticos na adolescência, as consequências podem

ser terríveis, pois trata-se de uma fase que, em muitos casos, foge completamente
do padrão desenvolvido após essa fase nas pessoas. Então, um comportamento
apresentado na adolescência pode não ter nada a ver com as dinâmicas da vida
do adolescente quando entra para a vida adulta e um diagnóstico muito severo
pode repercutir em uma padronização de comportamento, de modo a enquadrar,
em alguma medida, ao olhar que o outro, um especialista, tem sobre si próprio
(Figura 13).
FIGURA 13 – ADOLESCÊNCIA E PSICOPATOLOGIA
FONTE: <https://morumbisul.com.br/depressao-na-
adolescencia/>. Acesso em: 19 ago. 2019.
Muitas pessoas podem ser consideradas normais do ponto de vista estatístico,

entretanto, podem não estar bem. Dado que ser considerado normal porque é
comum não necessariamente sustente uma realidade para as pessoas que são
vistas como normais. A vida de todos a todo tempo é valorada (julgada). Portanto,
se a pessoa é viva ou adere ou recua, mesmo uma bactéria faz valorações em
sua dinâmica da vida. Ser normativo ou ser saudável não é não ter doença.
Ser saudável é manter a vida e superar o sofrimento, passar pela doença e se
recuperar. É a normalidade como um valor e não como um fato estatisticamente
mensurável (MISKOLCI, 2003).
Admite-se que muitas pessoas que com diagnósticos dados pela psiquiatria
podem desconsiderá-los ou criticá-los, pois aquela experiência pode ser vista
pelo paciente como uma diferença ou uma idiossincrasia ou singularidade que
não merece, não precisa e não deve ser considerada como doença. Muitos
autistas se consideram apenas como neurodiversos e não como neurotípicos.
Nota-se que as classificações são baseadas em uma ideia de modelo ideal,
logo, o ser humano é muito mais que isso e a pluralidade deve ser vista também
115
como base para novos critérios que possam fazer com que muitos sejam apenas
considerados como diferentes e não como patológicos (MISKOLCI, 2003). Dessa
forma, a fronteira entre a normalidade e a patologia é uma das áreas mais tênues
da psiquiatria. O caso dos autistas ou até mesmo da homossexualidade, nos anos
1970, por exemplo, se reafirmou apenas como diferente da maioria dos episódios
da estatística e que não tinha nada a ver com patologias.
Fragmento do artigo “A inclusão do aluno com transtorno do

espectro autista na escola comum: desafios e possibilidades”,
publicado por Wiviane Benini e André Paulo Castanha, v. I, Caderno
de Artigos, p. 5-20, 2016, com a intenção de enriquecer seu
aprendizado nesta disciplina.
O Uso dos Recursos da Tecnologia na Promoção da

Aprendizagem do aluno com TEA
A tecnologia está cada vez mais presente no nosso dia a dia. Em

todos os espaços, quer seja no trabalho ou no lazer, não podemos
mais viver sem o seu potencial transformador.
No âmbito da educação escolar, a tecnologia tem se apresentado
como um meio importante para o avanço do conhecimento. Por isso,
a cada dia que passa, professores utilizam esse instrumento como
forma de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.
Na escolarização das pessoas com deficiência, a utilização dos
recursos advindos das tecnologias ultrapassa o caráter instrumental
e revela ser preciosa ferramenta para o acesso ao currículo.
Para Galvão Filho (2002), a tecnologia é um recurso que
proporciona autonomia para o processo de aprendizagem, já que
as limitações físicas ou sensoriais tendem a tornar-se um obstáculo
para o processo de aprendizagem da pessoa com deficiência.
Seabra e Mendes (2009, p. 1) também destacam a importância
da acessibilidade dos alunos com deficiência aos recursos
tecnológicos da escola e os benefícios que estes trazem à autonomia
desses sujeitos. Todavia, ao fazer referência à inclusão escolar, as
referidas autoras reconhecem: “colocar um aluno com deficiência
numa sala de aula sem oferecer recursos que possibilitem que ele
enfrente as diferentes situações de forma funcionalmente competente
pode não ser suficiente”.
Neste sentido, cabe pensar em todo o processo de inclusão, de
modo a fornecer meios, criando condições para que os estudantes
116
em condições de deficiências possam se desenvolver e aprender de

maneira justa e equiparada com os demais pares.
Assim, a acessibilidade às tecnologias no contexto da educação
inclusiva é algo imprescindível, que favorece a participação do aluno
ao currículo sem discriminação.
Galvão Filho (2009) destaca que, no contexto da educação
inclusiva, existe um número incontável de possibilidades, de recursos
simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados
nas salas de aulas inclusivas, e que a disponibilidade e a adaptação
podem ser bastante simples e artesanais, às vezes arquitetadas por
seus próprios professores.
No âmbito da educação de autistas, estes recursos têm
ganhado espaço por influenciar positivamente na aprendizagem
e desenvolvimento do estudante. Dentre estes, podemos citar os
recursos que são construídos de formas artesanais até os mais
sofisticados, como tablets, iPod, softwares, aplicativos e os auxílios
externos amplamente utilizados na área da Comunicação Alternativa.
O que é Comunicação Alternativa? Bersch e Sartoretto (2017,
p. 1) nos esclarecem: “Comunicação Alternativa é uma área da
tecnologia assistiva, que se destina especificamente à ampliação de
habilidades de comunicação”.
Segundo essas autoras, o objetivo da Comunicação Alternativa
é auxiliar pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou defasagem
comunicativa em habilidade de falar ou escrever.
Seus escritos também fazem referências a auxílios externos
a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala, como
gestos, sons, expressões faciais e corporais, cartões de comunicação,
pranchas alfabéticas, vocalizadores, computadores e softwares
específicos para ampliar ainda mais o repertório comunicativo, que
envolve habilidades de expressão e compreensão.
Orrú (2012) também destaca o uso dos sistemas de
Comunicação Alternativa e salienta que estes podem ser classificados
como “sem ajuda” e “com ajuda”. O primeiro relacionado à utilização
de gestos de uso comum, língua de sinais, códigos gestuais e
expressões faciais e o segundo, os que abarcam elementos de
representação externos, como os iconográficos, objetos, fotografia,
desenhos representativos e sistemas de desenhos lineares como os
pictogramas, que objetivam o desenvolvimento da capacidade da
pessoa em exprimir pensamentos e sentimentos e exceder o limite
de suas incapacidades.
No Sistema de Comunicação Alternativa também são utilizados
recursos de baixa tecnologia, compostos por elementos acessíveis
de baixo custo e que podem ser confeccionados e personalizados de
117
acordo com a necessidade da pessoa, e os de alta tecnologia, com

suporte de recursos complexos e com alto custo.
Smith (2008) declara que as pessoas com autismo normalmente
não precisam de apoio da alta tecnologia, em vez disso, a tecnologia
útil aos autistas, na maioria dos casos, é simples e de baixo custo.
Um dos recursos utilizados e amplamente conhecidos no mundo
inteiro são os materiais e cartões com elementos representativos
de imagens e figuras, denominados de PCS – (Símbolos de
Comunicação Pictórica).
O PCS é uma técnica de intervenção criada pela fonoaudióloga
estadunidense Roxanna Mayer Johnson, em 1980. Essa técnica
de comunicação utiliza desenhos simples, de fácil reconhecimento,
facilmente combináveis e úteis para a criação de atividades
educacionais. O sistema de símbolos PCS geralmente é aplicado
na intervenção de autistas com graves atrasos na fala e grandes
comprometimentos na área da linguagem.
FIGURA 14 – VOCALIZADOR E PRANCHA COM SÍMBOLOS
FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 19 dez. 2019.
Entre os recursos que utilizam imagens com símbolos estão

os vocalizadores, as pranchas de comunicação e os softwares
específicos.
118
FIGURA 15 – PRANCHA COM IMAGENS E CARTÕES DE COMUNICAÇÃO
FONTE: <http://www.assistiva.com.br/ca.html>. Acesso em: 19 dez. 2019.
Estudos têm evidenciado que a comunicação por meio de

imagens é uma das estratégias mais importantes na intervenção no
TEA. Devemos observar que a maioria dos autistas possui dificuldade
em representar um objeto ausente, necessitando de instrumentos
de apoio para que seja possível essa representação mental. Assim,
através do uso de imagens, a pessoa com TEA obtém uma melhor
compreensão, que vem colaborar significativamente no processo de
organização do pensamento e da linguagem. Dessa forma, um dos
principais motivos para a utilização da linguagem visual é considerá-
la uma ferramenta importante para potencializar a aprendizagem
desses estudantes.
Utilização de recursos visuais – Conceitos Matemáticos
FIGURA 16 – EXPERIMENTO EDUCACIONAL PARA O ENSINO DE ÁREA
FONTE: <https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/16/26/
recursos-didticos-manipulativos-e-tecnolgicos-para-o-ensino-de-
matemtica-com-vistas-incluso>. Acesso em: 19 dez. 2019.
119
Materiais concretos, como figuras geométricas, peças coloridas

e miniaturas também cumprem a mesma função. Esses recursos
acessíveis representam um ganho significativo na aprendizagem,
permitindo ao aluno com autismo o desenvolvimento de habilidades
de observação, investigação, análise e raciocínio. A utilização desses
materiais, além de estimular a capacidade de construir significados,
desperta a atenção e promove a ampliação do seu vocabulário.
FIGURA 17 – MATERIAL CONCRETO – ATIVIDADE SOMANDO COM DOMINÓS
FONTE: <https://www.ideiacriativa.org/>. Acesso em: 19 dez. 2019.
Agendas, calendários, listas, roteiros de estudos ou tabelas

também podem auxiliar o aluno na organização temporal e espacial,
no planejamento e antecipação de ações, sendo um recurso
importante até mesmo em situações difíceis, como inflexibilidade
com mudanças de rotinas.
Já os jogos, dentre eles os de caráter lúdico cooperativo,
são importantes na medida em que promovem o desenvolvimento
cognitivo, emocional e social do autista. São considerados relevantes,
pois estimulam aspectos afetivos, proporcionando ganhos em
habilidades sociais, sendo instrumentos significativos no processo de
inclusão escolar.
120
FIGURA 18 – JOGOS EM GRUPO
FONTE: <https://cooperamosnaescola.wordpress.com/>. Acesso em: 19 dez. 2019.
FONTE: BENINI W.; CASTANHA A. P. A inclusão do aluno com transtorno

do espectro autista na escola comum: desafios e possibilidades. Os desafios
da escola pública paranaense na perspectiva do professor PDE. Cadernos
PDE, v. 1, p. 5-20, 2016. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2016/2016_
artigo_ped_unioeste_wivianebenini.pdf. Acesso em: 7 jan. 2020.
É importante reconhecer que todos os recursos que a escola pode oferecer

aos estudantes com TEA podem oportunizar a aprendizagem, contribuindo,
assim, para a superação das dificuldades, seja na comunicação e socialização,
bem como impulsionando o desenvolvimento do aluno. Considera-se, portanto,
que possíveis intervenções utilizando esses instrumentos têm resultado em novas
aprendizagens, ajudando na construção de conceitos e no desenvolvimento da
autonomia desse aluno no ambiente escolar.
FIGURA 19 – UMA LINHA SEPARA O NORMAL DO PATOLÓGICO
FONTE: <https://ccci.pt/o-normal-e-o-patologico/>. Acesso em: 19 ago. 2019.
121
Um desafio atual que vale a pena salientar no campo da psicopatologia

é o demandado pelo campo das deficiências, porque tem sido sinalizada a
necessidade de se superar a visão da deficiência como uma tragédia pessoal
relacionada à ideia de desastre e associada à pena, à piedade, entre outros
sentimentos. A visão que se busca sustentar na atualidade é a noção de que
todo ser humano é deficiente em alguma coisa, dado que todos nós somos
dependentes uns dos outros em distintas dimensões das nossas vidas. O que
varia é o grau de dependência, então não faz sentido pensar a deficiência como
uma tragédia e sim como um desafio de adaptação constante dos contextos para
contemplar os indivíduos. Isso porque, de perto, ninguém é normal. Precisamos
superar os limites, adaptar os nossos contextos e construir autonomias.
Voltando à reflexão para casos mais concretos do ponto de vista da formação

de profissionais, destacamos que o estudo da disciplina de psicopatologia
em cursos de formação de uma parcela significativa de profissionais seria de
extrema relevância, entretanto, não é essa a realidade que notamos na sociedade
brasileira. Ao que tudo indica, um curso dessa natureza, que enfatiza os sinais
e os sintomas de ordem psiquiátrica, seria de grande relevância para líderes
religiosos, todavia, essa perspectiva não é adotada nas instituições religiosas.
Ademais, salientamos que a formação de professores precisa de uma maior

conscientização no sentido de valorizar os conhecimentos acerca dos processos
psicopatológicos. O conhecimento psíquico contribui para entender práticas
(deixar pregos na cadeira do colega para que ele se machuque, colar chiclete
na roupa do colega para ridicularizá-lo, torturar animais, como formigas, lesmas,
sapos) que crianças podem realizar em ambientes escolares que extrapolam os
limites do que muitos chamam de “arte de criança” e passam a representar sinais
de distúrbios psíquicos.
FIGURA 20 – CRIANÇAS COM DISTÚRBIOS PSÍQUICOS
FONTE: <https://www.wattpad.com/story/100928798-a-
crian%C3%A7a-psicopata>. Acesso em: 19 ago. 2019.
122
A psicopatologia deve ser uma disciplina formadora para o professor para

que ele consiga ter mais condições de entender os seus alunos e realizar um
trabalho a contento em razão de melhorar a sua capacidade de se relacionar com
os estudantes. Isso está relacionado à compreensão dos distúrbios atinentes à
seguinte tríade: físico, psíquico e social. Essa possibilidade de visão que pode ser
agregada por meio de uma formação mais robusta acerca da dimensão psíquica
permite uma leitura do mundo menos alienada por parte dos educadores.
Os processos psicopatológicos do desenvolvimento influenciam diretamente

na aprendizagem, haja vista que afetam as relações, e o ato de aprender significa
desenvolver habilidades para se relacionar com a realidade externa, desde falar,
comer, estudar ou aprender questões complexas tratadas no mundo escolar. Para
aprender, precisamos da nossa condição humana e nos tornamos mais humanos
a partir da aprendizagem. O processo de aprendizagem envolve uma participação
integral do sujeito e o significado envolvido nisso. Quando aprendemos estão
envolvidos a nossa inteligência, os processos cognitivos, o nosso corpo como
instrumento de apreensão dos objetos de conhecimento e a condição afetiva,
emocional e biológica do nosso organismo.
Assim, interagir com a realidade externa implica levar em consideração o

ser humano como um todo: sua inteligência, seu mundo afetivo, sua condição
biológica e o seu plano relacional. Esse funcionamento pode ser assim
ilustrado: precisamos do corpo para entrar em contato com a realidade externa,
da inteligência para pensar sobre essa realidade, da vontade para que essa
interação aconteça e do organismo funcionando de uma maneira que favoreça
esse processo.
Pondera-se que a inteligência vai da ação do homem na realidade até o ponto

em que consegue teorizar acerca dela. Para tanto, podemos entender que para
a criança ter a possibilidade de na escola conseguir escrever as letras, é preciso
ter vivido o momento da ação que permitisse a ela interação com objetos que lhe
oferecessem conceitos de redondo, quadrado, entre outros, para que ela possa
discriminar as letras e, assim, construir as primeiras noções relacionadas a essas
primeiras experiências, que podem gerar um repertório que viabilize um pensar
sobre o que vivencia e, desse modo, poder transitar entre ação-representação-
pensamento-teorização.
123
1 Solicitamos que assista ao seguinte vídeo que discute a depressão

infantil: https://www.youtube.com/watch?v=CV5iVifEXn4. Após
assisti-lo, elabore uma produção escrita que apresente sintomas,
consequências e implicações na vida pessoal e escolar da criança
com depressão.
R.:____________________________________________________
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___________________________________________________.
Para finalizar esse capítulo, é interessante trazer algumas considerações
para orientar o seu estudo, especialmente, no tocante ao ciclo vital, às abordagens
psicológicas do desenvolvimento humano e da aprendizagem que dão ênfase ao
processo de aprender e de desenvolver. Para isso, na primeira seção, teceu-se
o olhar sobre o ciclo vital do desenvolvimento humano e as mudanças físicas,
intelectuais, emocionais e sociais do sujeito humano. Buscou-se demonstrar,
ainda, que os processos de mudanças ocorrem ao longo de toda a nossa vida e
estão relacionados a um conjunto complexo de fatores, incluindo a qualidade de
vida.
124
O ciclo vital humano foi abordado nesse texto por meio da infância,
da adolescência, da idade adulta e da velhice. Essas etapas nos têm sido
apresentadas como universais e associadas a características comuns a todas
as pessoas e a todos os grupos humanos. A infância como o período em que
ocorrem as experiências com efeito determinante e configurador de todo o
desenvolvimento humano, a adolescência como a época das mudanças drásticas
e turbulentas; a idade adulta como o momento de estabilidade e ausência de
mudanças importantes e a velhice como sinônimo de deterioração dos processos
psicológicos.
Na segunda seção, explorou-se as concepções psicológicas do

desenvolvimento humano e a aprendizagem. Assim, discutiu-se as concepções
de educação tradicional, ambientalista/comportamentalista, construtivista e
sociointeracionista. Para fundamentar melhor a relação sobre esse tema,
lançamos mão de textos, sendo alguns mais teóricos e outros com os resultados
de estudos empíricos, envolvendo estudantes e professores da educação básica,
nos quais se destaca a importância de uma compreensão mais aprofundada sobre
essas concepções para desenhar práticas pedagógicas mais efetivas na escola.
Piaget destaca que uma criança não pode pular do estágio sensório-
motor para o operatório concreto sem ter passado pelo pré-operatório. Afinal,
suas estruturas vão amadurecendo gradativamente. Para ele, à medida que as
aquisições do indivíduo na construção da inteligência vão se complexificando, há
um decréscimo da influência da maturação e, consequentemente, um aumento
das influências do meio físico e social.
Sobre o fator maturação, Vygotsky defende que a base biológica do

funcionamento psicológico humano se assenta no cérebro como órgão principal
do desenvolvimento mental. O cérebro é a base da atividade psíquica que cada
indivíduo traz consigo ao nascer. No entanto, para ele, essa base não é imutável,
posto que, na permanente internalização da cultura e interação com o outro, o
cérebro humano foi desenvolvendo novas funções criadas ao longo da história.
Por fim, na terceira seção, discutiu-se os processos psicopatológicos no

desenvolvimento humano e na aprendizagem mais encontrados na infância e
na adolescência e que a escola tem dificuldades de lidar com os sujeitos que
apresentam: alto grau de ansiedade, depressão infantil e na adolescência,
entre outros transtornos. Na caracterização desses processos, enfatizou-se a
importância dos saberes culturais e os conhecimentos científicos necessários
para intervir no processo de humanização e da aprendizagem dessas pessoas.
Desejamos a você bons estudos!
125
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128
C APÍTULO 3
CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS
PARA O DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM HUMANA

• Conceituar e discutir as abordagens da neurociência no processo de

• Refletir acerca das contribuições da neurociência, que busca educar pela
atenção, percepção, memória e emoções no processo de desenvolvimento e
aprendizagem.
• Apresentar estratégias criadas, repensando sobre perguntas, emoções, novas
negociações, aprendizagem, ética e consciência social dos estudantes.
• Discutir algumas atividades pedagógicas realizadas em salas de aula para
promover a aprendizagem, a ética e a consciência social, levando em conta a
emoção dos estudantes.
130
Capítulo 3 CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS PARA O DESENVOLVIMENTO
E APRENDIZAGEM HUMANA
Neste capítulo, apresentaremos as principais contribuições da neurociência
no processo de desenvolvimento e aprendizagem humana na ótica da Psicologia
contemporânea, especialmente, o processo que busca educar pela atenção,
percepção, memória e emoções (GARDNER, 1999).
O objetivo principal é que você, acadêmico, seja capaz de demonstrar seu

aprendizado com relação aos estudos das neurociências e suas contribuições
para o desenvolvimento e aprendizagem humana, os processos psicopatológicos
desses sujeitos e sua complexidade em nossa sociedade.
2 NEUROCIÊNCIA: ABORDAGENS E
CONTRIBUIÇÕES
Oliveira (2014, p. 14) afirma que a neurociência “tem raízes que somente a
partir do século XIX começaram a florescer”. Entre os profissionais envolvidos com
essa área em neurociência, os professores vêm despertando para a necessidade
de se compreender eventos biológicos relacionados ao desenvolvimento e à
aprendizagem.
FIGURA 1 – NEUROCIÊNCIAS
FONTE: <https://newsrondonia.com.br/noticias/
conceitos+fundamentais+de+neurociencias+015+nascimento+vida+e+morte+
do+sistema+nervoso/100358>. Acesso em: 4 out. 2019.
131
A partir de Almeida (2010), explicitamos que o sistema nervoso central (SNC)

é um órgão de extrema importância para o ser humano. É por meio dele que
se recebe e transmite informações para todo o organismo. Trata-se do “Quartel
General” das atividades do nosso corpo. Constitui-se de duas divisões principais,
que são o encéfalo (composto pelo cérebro, cerebelo e tronco encefálico) e a
medula espinhal (parte mais alongada do SNC) e a sua localização é dentro do
esqueleto axial, embora nervos penetram-se no crânio ou na coluna vertebral.
FIGURA 2 – SISTEMA NERVOSO CENTRAL
FONTE: <https://www.cienciasresumos.com.br/anatomia/
sistema-nervoso-central-resumo/>.
Acesso em: 4 out. 2019.
O cérebro é a porção mais maciça e o principal órgão do

sistema nervoso. Ele é responsável por comandar ações motoras,
estímulos sensoriais e atividades neurológicas, como a memória,
a aprendizagem, o pensamento e a fala. Ele é formado por duas
metades, os hemisférios direito e esquerdo, separados por uma
fissura longitudinal. Os dois hemisférios compreendem o telencéfalo.
O cerebelo ou metencéfalo representa 10% do volume do
encéfalo. Ele é relacionado com a manutenção do equilíbrio corporal,
controle do tônus muscular e aprendizagem motora. Assim como
ocorre no cérebro, o cerebelo possui dois hemisférios separados por
uma faixa estreita, o vérmis.
O tronco encefálico é constituído pelo mesencéfalo, ponte e
bulbo. O mesencéfalo é a menor parte do tronco encefálico, localiza-
se entre a ponte e o cérebro. A ponte localiza-se entre o mesencéfalo
132
e o bulbo. No bulbo, a parte inferior liga-se à medula espinhal e a

superior com a ponte.
A medula espinhal é a parte mais alongada do sistema nervoso
central. É caracterizada por um cordão cilíndrico composto por
células nervosas, localizado no canal interno das vértebras da coluna
vertebral.
FONTE: <https://www.todamateria.com.br/sistema-
nervoso-central/>. Acesso em: 14 nov. 2019.
Nesse sentido, Cosenza e Guerra (2011 apud OLIVEIRA, 2014, p. 16) nos
esclarece que o SNC é:
[...] o primeiro sistema a surgir entre a terceira e quarta

semana após a fecundação. O amadurecimento do neurônio
promove a formação de sinapses. O cérebro do recém-
nascido é pobre em sinapses, mas o cérebro infantil possui
uma quantidade exagerada delas que continua aumentando
até o início da adolescência. Nesse período, iniciam-se os
processos regressivos com a finalidade de reorganizar a
estrutura cerebral. A capacidade de aprender está relacionada
à quantidade de sinapses.
Neurônio é:
“uma célula nervosa, estrutura básica do sistema

nervoso, comum à maioria dos vertebrados. Os
neurônios são células altamente estimuláveis, que
processam e transmitem informação através de
sinais eletroquímicos. Uma das suas caraterísticas
é a capacidade das suas membranas plasmáticas
gerarem impulsos nervosos. A maioria dos neurônios,
tipicamente, possui o corpo celular e dois tipos de
prolongamentos citoplasmáticos, as dendrites e os
axônios” (MOREIRA, 2013, p. 1).
Sinapses - tendo Bear, Connors e Paradiso (2002) como

referência, podemos manifestar que as sinapses podem ser
entendidas como sendo tipos específicos de junções especializadas,
nas quais um terminal axonal estabelece contato com outro neurônio
ou qualquer outro tipo celular. Essas junções podem se caracterizar
por duas naturezas: as elétricas e as químicas.
133
Para Malloy-Diniz et al. (2010, p. 342), “a neurociência se preocupa

com a complexa organização cerebral, que trata da relação entre cognição e
comportamento e a atividade do SNC em condições normais e patológicas”. Em
face dessa posição, como pode ser conceituada a neurociência?
É possível afirmar que a neurociência é um campo que se ocupa em

estudar o funcionamento do sistema nervoso, desvendando sua estrutura, o
desenvolvimento humano, a aprendizagem humana e as eventuais alterações
que ocorrem ao longo da vida. Buscou, também, conhecer seus encantos,
bem como desmistificar conceitos e linguagens, adentrando em uma direção
desafiadora no universo do aprender. Com isso, foi ficando mais claro que tomar
posse do funcionamento cerebral é entender como o conhecimento se organiza e,
portanto, torna-se uma tarefa respeitável ao redimensionamento do ser humano
(REZENDE, 2008).
1 Comente sobre as capacidades do cérebro humano tendo

em vista os aspectos abordados pela neurocientista Suzana
Herculano-Houzel no Programa Roda Viva, no dia 25 de
março de 2013, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=VVMHrWallRc&t=1455s, cujo título é “Suzana
Herculano-Houzel - 25/03/2013”, bem como fazendo uso dessa
breve contextualização e da explicação do que é neurociência
apresentada no vídeo “O que é a neurociência?”. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=m1gVM3Fn_R4.
R.:____________________________________________________
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134
2.1 DISCUTINDO A NEUROCIÊNCIA

NA ESCOLA E NA SALA DE AULA
Na visão de Kandel et al. (2014), a neurociência tem como objetivo majoritário
a compreensão do modo com que os fluxos de sinais elétricos por intermédio
dos circuitos neurais dão origem ao que é denominado como mente (associado
ao entendimento de como agimos, percebemos, pensamos, lembramos e
aprendemos). Herculano-Houzel (2009) ilumina esse debate nos esclarecendo
que a neurociência é uma ciência nova, mas que vem proporcionando mudanças
significativas na forma de perceber o funcionamento cerebral, caracterizando-
se, assim, como uma forma diferenciada de olhar. Os estudos da neurociência
exploram as áreas do sistema nervoso.
FIGURA 3 – NEUROCIÊNCIA
FONTE: <https://institutoagc.com.br/2016/04/15/neurociencias-
pos-em-neurociencia-para-todas-as-areas/>.
Nesse tocante, recorremos a Bartoszeck (2006, p. 1) que define a neurociência

como “uma das áreas do conhecimento biológico que utiliza os achados de
subáreas que a compõem, por exemplo, a neurofisiologia, a neurofarmacologia,
o eixo psiconeuroendoimuno, a psicologia evolucionária, o neuroimageamento, a
fim de esclarecer como funciona o sistema nervoso”.
Conhecer a neurociência pode nos ajudar a entender melhor como acontecem

as nossas aprendizagens, esse conhecimento pode subsidiar no sentido de saber
como o cérebro aprende e assim dar uma conotação educacional, buscando as
melhores construções e articulações para que o estudante aprenda mais e melhor.
A aprendizagem está inteiramente relacionada ao desenvolvimento do cérebro e
os estudos de Fischer e Rose (1998) sinalizaram que o cérebro é moldável aos
estímulos do ambiente. Isso porque o que temos nesse cenário é um entendimento
de que há uma plasticidade cerebral, em que os estímulos ambientais colaboram
135
para que os neurônios constituam novas sinapses, em outros termos, trata-se da

ativação de sinapses, tornando-as mais presentes.
Para ampliar a compreensão do termo neurociência, tendo

como pauta a discussão da neurociência, sugerimos que você
assista ao vídeo “O que é neurociência e por que você precisa
entender mais sobre isso”. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=8O9SIdR985gm.
A neurociência trata de aspectos relacionados ao sistema nervoso

A neurociência
trata de aspectos e suas funcionalidades, assim como as estruturas e seus processos de
relacionados desenvolvimento. A neurociência é o entrecruzamento de áreas, como
ao sistema Biologia, Fisiologia, Medicina, Psicologia, Pedagogia, entre outras
nervoso e suas que se interessam em aprofundar o conhecimento acerca do sistema
funcionalidades, nervoso (estrutura, função, desenvolvimento, evolução e disjunções).
assim como as
estruturas e seus
processos de FIGURA 4 – NEUROCIÊNCIAS E EDUCAÇÃO
desenvolvimento.
FONTE: <https://www.slideshare.net/analuciah/ufrgs-neurocincias-
na-formao-bsica-do-professor>. Acesso em: 2 out. 2019.
136
Nessa perspectiva, a neurociência é uma fonte importante para se

compreender como o sujeito aprende, considerando que a aprendizagem se
processa no cérebro e resulta da experiência de modificações no cérebro. As
informações constituídas no sistema nervoso são processadas por células
nervosas especializadas denominadas neurônios.
A neurociência é uma ciência nova, mas apresenta bases sólidas para a

compreensão da aprendizagem, tendo como foco o debate acerca do sistema
nervoso central, visto que existe uma anatomia e uma fisiologia em um cérebro
que aprende, e isso dialoga com o debate educacional. Essa ciência pode nos
ajudar a entender a estrutura, o funcionamento e as patologias no comportamento
humano no que diz respeito à percepção, à memória, ao humor, à atenção, ao sono
e ao comportamento em geral. Oliveira (2014, p. 14) afirma que a neurociência se
constitui como:
A ciência do cérebro e a educação como ciência do ensino e

da aprendizagem e ambas têm uma relação de proximidade
porque o cérebro tem uma significância no processo de
aprendizagem da pessoa. Verdadeiro seria, também, afirmar o
inverso: que a aprendizagem interessa diretamente o cérebro.
Rato e Caldas (2010, p. 627) afirmam que “a ideia de que a investigação

neurocientífica pode influenciar a teoria e prática educacional já não é mais uma
novidade. Atualmente, com as novas descobertas científicas, a neurociência e a
educação voltam a cruzar caminhos”.
Oliveira (2014, p. 14) destaca que “há entraves que podem ser apontados
para esta aproximação, por exemplo, a questão se refere à limitação em
demonstrar cientificamente como a mente e o cérebro funcionam”.
Fischer (2009) discorda dos autores que consideram prematura a ideia de

relacionar a educação com a neurociência. Esse autor defende a ideia de que
a investigação da neurociência em contextos educativos abriria um leque de
possibilidades de descobertas tanto em Biologia básica quanto aos processos
cognitivos relacionados ao desenvolvimento e à aprendizagem. Ele propôs a
união da Biologia, neurociência, desenvolvimento e educação, que seriam a base
da pesquisa educacional.
Para a ocorrência da aprendizagem, muitas condições influenciam, como é

o caso da dimensão social (que pode ser interpretada como sendo as interações
entre as pessoas, a cultura, o nível socioeconômico que permite entender os
acessos e as limitações dos sujeitos), psicológica (relacionada a nossa maturidade
e estabilidade emocional) e motora (atinente a nossa organização mental relativa
aos cinco sentidos e a maturação concernente ao crescimento e a evolução).
137
Nesse sentido, apontamos os seguintes fatores que influenciam no

aprendizado. Podemos relacionar as conexões entendidas aqui como sinapses, as
experiências no campo sensorial, a capacidade de dar atenção a fatos, pessoas e
objetos, a estimulação para perceber e compreender comportamentos e ações, o
desenvolvimento afetivo que permite um maior grau de envolvimento e interação,
a maturação e a maturidade e a modificabilidade cognitiva.
Tendo como sustentação posições defendidas em Carvalho, Campos Júnior

e Souza (2019), Moreira e Oliveira (2018), Albuquerque e Oliveira (2019), Macedo
(2005), Nunes e Silveira (2009) e Morales (2005), pontuamos os fatores a seguir
como aqueles que promovem alterações na aprendizagem:
• Fatores relacionados à composição orgânica.

• Uso de drogas ilícitas e lícitas, que podem significar a redução de
substâncias essenciais para o processo de ramificações neurais,
estabelecendo prejuízos para áreas específicas do cérebro com
impactos que resultam em transtornos, distúrbios, dificuldades e
perturbações de desenvolvimento.
• Gestação precoce também é indicada como prejudicial no que tange
à aprendizagem.
• Condições de habitabilidade associadas às questões sanitárias e de
higiene precária, assim como a alimentação com ausência de um
padrão nutricional a contento resulta em danos na aprendizagem.
• Potencial de aprendizagem também possui uma carga importante na
herança genética, que quando combinada com o patrimônio social
e cultural exerce uma relevância fundamental na aprendizagem
humana, esses fatores são igualmente de grande relevância.
• Pessoa que é privada de atividades lúdicas e psicomotoras apresenta
danos em sua capacidade de aprender, já que são fundamentais para
o processamento de um novo conhecimento.
• Presença ou o lidar em um ambiente de intenso potencial repressivo
repercute em processos de encolhimento da capacidade de
aprendizagem.
A neurociência é muito importante para a educação, pois está diante da

questão levantada entre os educadores no sentido de pensar como fazer os
estudantes aprenderem. Nessa perspectiva, é essencial conhecer a biologia
cerebral e suas relações com as dimensões: cognitiva, emocional, afetivas e
motoras para se constituir um grande aliado na construção de conhecimentos
que colaboram para uma construção de posturas pedagógicas. Precisamos nos
valer, na pedagogia, de bases científicas para podermos compreender melhor os
nossos estudantes.
138
A figura a seguir apresenta as dimensões do desenvolvimento humano

e que dialogam intimamente com o debate acerca das dimensões que se deve
considerar para pensar o aprendizado e a sua relação com a neurociência para
que se consiga de modo mais holístico alcançar a integralidade do sujeito, com
respeito as suas particularidades (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004; 1995).
FIGURA 5 – DIMENSÕES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
FONTE: <https://slideplayer.com.br/slide/8903570/>. Acesso em: 4 out. 2019.
Algumas contribuições foram fundamentais para o avanço da neurociência.

Nesse tocante, sinalizamos avanços nesse campo desde o século XIX. Fritsch
e Hitzig (2009) perceberam que todo cérebro responde a mudanças efetivas por
meio de estímulos cerebrais. Nessa mesma direção, Cajal (1890) afirma que os
estímulos são travados por meio de sinapses neurais.
Destacamos os ensinamentos de Kandel (1982), o pai da neurociência, que

leciona no sentido de que somos produtos das nossas sinapses e refletimos o que
aprendemos e o que lembramos ao mesmo tempo. Esse autor defende que nem
tudo se explica por conflitos psíquicos, nem por neurotransmissores alterados, ou
seja, o cérebro é capaz de transformar-se, curar-se e mudar, logo, ele é capaz de
construir novas maneiras de aprender e consolidar novas conexões.
Esse olhar de Kandel (1982) nos ilumina em direção ao rompimento dos

rótulos presentes nos ambientes escolares que culminam em posturas não
inclusivas. A partir da compreensão dos sistemas nervosos, podemos perceber o
funcionamento do cérebro e isso nos ajuda a entender as possibilidades humanas
de reagir a estímulos, dando novas condições para a escrita, a fala, a leitura e os
cálculos matemáticos.
139
A partir de novas plataformas de compreensão do comportamento humano, o

professor pode se valer de elementos que subsidiam na construção de estratégias
de ações de cunho pedagógico com fundamentos em achados científicos
relacionados e como se processam os pensamentos, a memória, o planejamento
das ações, as habilidades e as formas motoras, que são condicionadas na sala de
aula e na escola, em geral.
Os médicos Broca e Wernicke confirmaram que a linguagem se processa

no córtex cerebral (ZURIF et al., 1993; SHAPIRO et al., 1993). O cientista
Ramón y Cajal, em 1890, estabeleceu que cada célula nervosa é única, distinta e
individual, que respondem a estímulos e são conectadas por sinapses. Em 1970,
desenvolveram-se técnicas produzidas por imagens que ofereciam informações
fisiológicas e patológicas. Ressaltamos como técnicas revolucionárias nesse
conjunto, a tomografia computadorizada e a ressonância magnética.
A neurociência contribui para os professores com interessantes subsídios

relacionados à discussão de como se estruturam fisiologicamente em nosso
cérebro a memória, o sono, a linguagem, o esquecimento, a atenção, a afetividade,
o movimento, o medo e o humor. Essa plêiade de conhecimentos agrega para a
compreensão da ação pedagógica. Esse conhecimento é, também, fundamental
para a ação pedagógica.
Com isso, é possível constatar que há várias possibilidades de aprender,

então, existem, também, várias formas de ensinar. Nesse sentido, a neurociência
traz a ideia de sujeito cerebral, que significa tratar o sujeito como único para poder
incluí-lo. O nosso cérebro sofre alterações à medida que o estudante é submetido
a novas possibilidades de exposição e, assim, constitui-se a plasticidade cerebral.
Essa compreensão é crucial para a história do educando, pois quanto mais
conhecemos o cérebro, melhor poderemos educá-lo.
FIGURA 6 – EDUCAÇÃO DO CÉREBRO
FONTE: <https://tutores.com.br/blog/neurociencia-educacional/>. Acesso em: 4 out. 2019.
140
O educando é aquele que pensa, dialoga e usa a linguagem como ferramenta

essencial para o aprendizado. Dessa forma, é essencial olhar para a singularidade
do sujeito cerebral na pluralidade da sala de aula, considerado a partir da
perspectiva coletiva. É a diversidade ou pluralidade dentro da singularidade. Os
nossos cérebros são únicos, porém sofrem alterações em função dos processos
de ensino e aprendizagem. É o ator principal na estimulação do sujeito do século
XXI. Em razão disso, é necessário entender as dimensões, as necessidades, as
expectativas, as capacidades, as limitações, os afetos e as emoções, em síntese,
as particularidades do funcionamento cerebral para usar a favor dos estudantes.
O cérebro humano é dividido didaticamente, mas ele funciona como um todo.

Essa divisão é originária dos nossos ancestrais. Com base na teoria da evolução,
Volpi (2005, p. 3) afirma que “o cérebro humano ganhou novas estruturas, as
quais foram sendo sobrepostas umas às outras. Tomando como base a teoria
de MacLean, o cérebro humano evoluiu e adquiriu três estruturas: o cérebro
reptiliano, o cérebro límbico e o neocórtex”.
FIGURA 7 – TEORIA DO CÉREBRO TRINO
FONTE: <http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2013/12/
teoria-do-cerebro-trino.html>. Acesso em: 2 out. 2019.
Nessa mesma direção, Mograbi (2015) nos ensina que a compreensão

do cérebro em camadas sobrepostas é um recurso importante e um dos mais
interessantes nesse campo, pois na tradição da popularização do conhecimento
científico, em termos de neuroanatomia, essa maneira de pensar a estrutura
cerebral pode nos ajuda a decifrar o ser humano. Essas camadas do cérebro são
141
divididas em: “o arquicórtex (arquipálio, cérebro primitivo ou cérebro reptiliano),

o paleocórtex (paleopálio ou sistema límbico) e o neocórtex (ou neopálio)”
(MOGRABI, 2015, p. 228).
O primeiro cérebro é o primitivo (reptiliano), que é responsável pela

autopreservação, pelas funções vitais e pelas relações sexuais. Com base em
Volpi (2005), o cérebro mais antigo no processo de evolução é o reptiliano. Ele é
datado de aproximadamente 500 milhões de anos. Já nos animais de sangue frio
e mamíferos inferiores são encontrados cérebros com estruturas associadas ao
tronco encefálico.
FIGURA 8 – TRONCO ENCEFÁLICO
FONTE: <https://www.anatomiaemfoco.com.br/sistema-
nervoso/tronco-encefalico-cerebral/>.
O tronco encefálico é dividido em mesencéfalo (mais cranialmente), ponte

(intermediária) e bulbo (mais caudal). Pontua-se que essa parte do sistema
nervoso central possui características específicas em função dos tipos de
feixes de neurônios que transitam por ela e de seus núcleos celulares, funções
e particularidades morfológicas específicas. De modo geral, o tronco encefálico
tem a função de receber informações sensitivas, bem como exercer o controle
motor por intermédio dos núcleos motores e sensitivos dos nervos cranianos. Na
região do tronco encefálico, localizam-se circuitos de transmissão de informações
da medula espinhal até as regiões cerebrais, assim como na direção contrária, ou
seja, do cérebro à medula espinal. Constitui-se como o lugar propriamente dito
para a realização do controle das funções vitais, como o controle cardiovascular, a
respiração e o ciclo sono-vigília.
142
FIGURA 9 – DIVISÕES DO TRONCO ENCEFÁLICO
FONTE: <https://abcdamedicina.com.br/tronco-encefalico-anatomia-
nucleos-e-cortes-estrutura-e-funcao.html>. Acesso em: 2 out. 2019.
A função proeminente do cérebro reptiliano é atinente ao plano do

comportamento emocional do indivíduo. A partir desse plano, o indivíduo consegue
incorporar novas aprendizagens com sustentação na experiência e, de modo mais
amplo, refere-se a um processo responsável pela sobrevivência.
FIGURA 10 – CÉREBRO REPTILIANO
FONTE: <https://quecuriosidades.com/cerebro-reptiliano-
decisiones-basicas/>. Acesso em: 2 out. 2019.
O segundo é o cérebro intermediário, que se caracteriza como o espaço das

emoções, formado por uma estrutura substancial denominada sistema límbico,
que corresponde ao cérebro dos mamíferos inferiores.
143
FIGURA 11 – SISTEMA LÍMBICO
FONTE: <http://www.escoladepostura.com.br/main.
asp?link=noticia&id=303>. Acesso em: 2 out. 2019.
Para Volpi (2005), esse cérebro surgiu há 70 milhões de anos. Faz a

cobertura do cérebro reptiliano e se encontra em todos os animais de sangue
quente. Além de estar associado às emoções também se conecta com o sistema
neurovegetativo. A sua composição se constitui do paleocórtex e núcleos atrelados
ao tronco encefálico. Essas emoções têm relação direta com o nosso cotidiano,
pois todas as relações afetivas e de vínculos se pautam no nosso cuidar e esse
cérebro intermediário diz respeito aos nossos prazeres e vivências afetivas. Uma
estrutura importante que se destaca nessa relação é o hipotálamo.
Na visão de Moraes (2009), os estados emocionais, na maioria das vezes,

acabam por envolver muitas áreas do sistema límbico. Quando consideramos
estados, como a alegria ou a raiva, notamos que esse processo se dá em
intercalações entre estruturas ativadas e outras inibidas, concomitantemente.
Dessa forma, esse sistema processa nossas emoções no plano bioquímico.
O homem evoluiu, já que saiu do cérebro reptiliano, perpassou pelo

intermediário e ganhou, recentemente, um neocórtex. O neocórtex é uma camada
de estrutura pensante e reflexiva conhecida, na atualidade, como cérebro superior.
Na perspectiva de Volpi (2005), essa camada é datada de 2 milhões de anos e se
estabeleceu como a grande e a mais nova aquisição realizada pelos mamíferos
superiores. Somente os homens e o chimpanzé a possuem e, em linhas gerais,
é “responsável pela localização tempo-espaço, historicidade, decodificação,
metacomunicação etc. É ele quem nos dá a capacidade de conhecer e saber, da
lógica e do raciocínio” (VOLPI, 2005, p. 4).
144
FIGURA 12 – CÉREBRO NEOCÓRTEX
FONTE: <https://amenteemaravilhosa.com.br/neocortex-
estruturas-e-funcoes/>. Acesso em: 2 out. 2019.
Essa camada do cérebro é dividida em lobos denominados frontal, temporal,

parietal e occipital. As separações ocorrem entre eles por meio de sulcos.
FIGURA 13 – LOBOS NEOCÓRTEX
FONTE: <http://neurocienciagrupo3.blogspot.com/2015/11/
tipos-de-cerebro.html>. Acesso em: 2 out. 2019.
A racionalidade e o pensamento são gerados por impulsos nervosos que se

instauram como importantes potenciais de ação. Esses impulsos se movimentam
por meio do córtex. Trata-se de um cérebro lógico formado por uma memória
temporária, que tem dificuldade de compreender linguagens que não são bem
concluídas e, em termos de atenção, apresenta dificuldades de concentração em
muitas coisas ao mesmo tempo. No entanto, é esse nível que nos ajuda a decidir
racionalmente entre fazer uma coisa ou outra.
145
Diante dessa exposição, pontuamos que a Teoria do Cérebro Trino ainda é “a

única visão macroevolutiva no mercado sobre a morfologia e genética do cérebro
humano e de como as emoções humanas estariam a partir daí prefiguradas”
(MOGRABI, 2015, p. 239).
Assim, o homem, ao longo de sua condição evolutiva, constituiu uma

caminhada que o impulsionou para uma etapa em que se edificou o patamar de
ser pensado e dotado de saberes.
MacLean apresentou em 1970 a teoria do cérebro trino que

definia essa divisão do cérebro em três camadas e tentava
explicar o funcionamento do cérebro humano a partir delas: 1)
O cérebro protoreptiliano (ou reptiliano), o eixo mais básico do
sistema nervoso, composto de medula espinhal, tronco cerebral,
cerebelo, diencéfalo e gânglios basais, responsáveis por
comportamentos estereotipados geneticamente determinados
e funções parassimpáticas (involuntárias); 2) O cérebro
paleomamífero, composto pelo sistema límbico (hipocampo,
amídala, giro cingulado, giro para-hipocampal, tálamo,
hipotálamo e fórnix), que é responsável pela regulação de
emoções, motivações, bem como algumas funções instintivas.
Memória e aprendizado também fazem parte das funções mais
sofisticadas do sistema límbico; 3) O cérebro neomamífero,
que é aquilo que chamamos propriamente de córtex cerebral e
que é responsável por análise complexa de estímulos internos
e externos, racionalidade, linguagem, resolução de tarefas e
controle de comportamento flexível (MOGRABI, 2015, p. 228).
O nosso cérebro é constituído por uma estrutura anatômica de dois

hemisférios, sendo que no hemisfério esquerdo (análise, ordenação e
classificação) são enfatizados a linguagem, a lógica, os números, a matemática,
a sequência e as palavras, ao tempo que no hemisfério direito (espacialidade
e temporalidade) a ênfase se dá na rima, no ritmo, na música, na pintura, na
imaginação e nos modelos. Entre esses dois hemisférios, encontra-se o corpo
caloso que liga os dois. O nosso cérebro apresenta um desenvolvimento em
que ocorrem modificações em seu funcionamento e no modo de construir suas
decisões e como percebe as experiências.
146
FIGURA 14 – ATIVIDADES ‘PREPONDERANTES’ NOS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS
FONTE: <https://www.passeidireto.com/arquivo/62487219/atividades-
preponderantes-nos-hemisferios-cerebrais>. Acesso em: 3 out. 2019.
A comunicação entre os dois hemisférios perpassa cinco cérebros, que, na

prática, é na forma que o nosso cérebro funciona, haja vista que nós, humanos,
somos dotados de cinco cérebros e o conhecimento deles nos ajuda a entender
as múltiplas eficiências e aprendizagens.
O cérebro individual é constituído por uma estrutura anatômica e fisiológica

única e singular dentro da caixa craniana.
FIGURA 15 – CAIXA CRANIANA
FONTE: <encurtador.com.br/zQTX5>.
147
O cérebro social é o da cultura, das relações, da sociedade e depende do

cérebro individual para realizar tarefas, está representado na estrutura do cérebro
numa área denominada pré-frontal e requer a atenção e as habilidades nas
atitudes positivas da personalidade.
FIGURA 16 – ÁREA PRÉ-FRONTAL
FONTE: <https://notivagosodiapelanoite.blogspot.com/2019/03/cortex-
pre-frontal-o-misterio-do-lobo.html>. Acesso em: 3 out. 2019.
O cérebro motor é relacionado ao movimento do corpo e se localiza na região

parietal, relaciona-se à destreza e ao refinamento do movimento, bem como
associa-se à fala, à leitura e à escrita.
FIGURA 17 – PARIETAL
FONTE: <https://amenteemaravilhosa.com.br/lobo-parietal-
funcoes-anatomia/>. Acesso em: 3 out. 2019.
148
O cérebro afetivo e emocional é fundamental para nossas vidas, porque está

relacionado aos nossos vínculos emocionais representados no sistema límbico,
especificamente no hipotálamo, integrando-se às áreas do córtex frontal-orbital
(resfriamento da explosão impulsiva), do córtex cingulado-anterior (ativa outras
regiões para responder conflitos) e das amígdalas cerebrais (respostas ao medo e
a outras emoções negativas).
Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade TDAH -

programa Ligado em Saúde. Disponível em: https://portal.fiocruz.
br/video/transtorno-do-deficit-de-atencao-e-hiperatividade-tdah-
programa-ligado-em-saude.
Salto para o futuro 2018 - TDAH: Mitos e verdades. Disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=kL-X48pIYgI.
FIGURA 18 – HIPOTÁLAMO
FONTE: <https://drauziovarella.uol.com.br/corpo-humano/
hipotalamo/>. Acesso em: 3 out. 2019.
O hipotálamo é uma região que coordena parte significativa das funções

endócrinas. Exerce ação direta na hipófise e indireta em outras glândulas
(mamárias, tireoide, gônadas sexuais, adrenais). Localiza-se na base do encéfalo,
abaixo do tálamo e acima da hipófise. A sua dimensão é do tamanho de uma
amêndoa. Atua na regulação de fatores, como a sede, a temperatura, o apetite, o
ciclo do sono e o sistema nervoso autônomo (GRAEFF, 2007).
O cérebro genial/criativo é o da potencialidade, que é capaz de usar tanto

o hemisfério direito quanto o esquerdo para resolver problemas, de modo a
149
expressar da melhor forma os desejos e sentimentos, bem como constitui novas

oportunidades em descobertas e curiosidades.
Segundo Pantano e Zorzi (2009), o estudo da neurociência considera o

conhecimento acerca das funções cerebrais a peça-chave para estimular o
desenvolvimento cognitivo saudável. Os estudos de Fonseca (2008, p. 322)
reforçam essa ideia quando a autora afirma que a “educação cognitiva tem
como finalidade proporcionar ferramentas psicológicas que permitam maximizar
a capacidade de aprender a aprender, aprender a pensar e refletir, aprender a
transferir e generalizar conhecimentos, aprender a estudar e a comunicar-se”. O
estudante tem o direito de desenvolver cada vez mais seu potencial cognitivo.
Entrevista Luciana Brites - Tudo sobre o TDAH - Programa

Manhã Leve. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=8ek-_XBLvgE.
1 Assista ao vídeo “Os Três Cérebros - Cérebro Reptiliano, Sistema

Límbico, Neocórtex - Instinto/Emoção/Razão” disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=EVnmeamqhWc, bem como
faça uso das discussões desenvolvidas ao longo desse tópico e da
explicação exposta no vídeo intitulado “Tudo Acontece no Cérebro
- Ele é Trino - Reptiliano + Límbico + Neocórtex”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=DWweS9sM7P4 e comente a
contribuição que a Teoria do Cérebro Trino pode oferecer para
melhorar o processo de aprendizagem humano.
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150
2.2 APRESENTANDO ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS PARA CONQUISTAR
OS “NEURÔNIOS” NA SALA DE AULA
Nesta seção, apresentaremos estratégias pedagógicas que podem promover
a aprendizagem dos estudantes, privilegiando a ética, a consciência social, a
percepção, a atenção, a memória e a emoção dos estudantes, mas o que são
estratégias pedagógicas?
Como ponto de partida para pensar as estratégias pedagógicas,

selecionamos a concepção do psicólogo russo Luria citada por Sousa e Alves
(2017), que considera o cérebro como:
[...] um sistema biológico que está em constante interação

com a cultura, ou seja, as funções mentais superiores são
desenvolvidas durante a evolução do sujeito, da história social
e do desenvolvimento de cada indivíduo. Pode-se dizer que se
tem aqui o conceito de plasticidade cerebral. Compreendendo-
se que o cérebro humano possa revitalizar (neuroplasticidade),
têm-se outras possibilidades para trabalhar o processo de
ensino e aprendizagem, já que o cérebro é dinâmico, tem a
capacidade de mudar em resposta aos desafios da sociedade
moderna. Essa visão permite mudanças nas ações dos
educadores compreendendo que nada é determinante,
podendo-se obter resultados cada vez melhores a partir de
novas práticas pedagógicas (LURIA, 2008 apud SOUSA;
ALVES, 2017, p. 322).
Diante das considerações figuradas no capítulo acerca da neurociência e

do posicionamento de Luria (2008 apud SOUSA; ALVES, 2017), na citação em
apreço, entendemos que o reconhecimento das implicações do funcionamento
do cérebro, suas estruturas e regiões, como lobos e sulcos no processo de
aprendizagem, ainda não são levadas em consideração em muitos estudos e
na formação inicial e continuada dos professores. Em vista disso, destaca-se a
importância de retratar as estratégias pedagógicas que os profissionais podem
fazer uso em suas ações docentes no ato de ensinar direcionadas à aprendizagem
dos estudantes.
Nesse sentido, compreende-se como estratégias de aprendizagem técnicas

ou métodos que os professores planejam e utilizam para propiciar as condições
de aprendizagem dos estudantes em sala de aula e na escola. De acordo com
Teixeira e Alliprandini (2013), estratégias de aprendizagem podem ser definidas
como sequências de procedimentos ou atividades que se escolhem com o
propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e a utilização da informação
151
para promover a aprendizagem. Geralmente, quando essas estratégias são

planejadas junto aos estudantes dão resultados mais positivos.
É possível utilizar estratégias de aprendizagem a todos os

estudantes. [...] É possível ensinar a todos os alunos a expandir
notas de aulas, a sublinhar pontos importantes de um texto,
a monitorar a compreensão na hora da leitura, usar técnicas
de memorização, fazer resumos, entre outras estratégias.
Resultados de pesquisas revelam que o treinamento em
estratégias de aprendizagem tem sido bem-sucedido de modo
geral, pois é capaz de produzir tanto uma melhora imediata no
uso das estratégias envolvidas, quanto no rendimento escolar
geral dos alunos (BORUCHOVITCH,1999, p. 3).
Para Boruchovitch (1999), são, ainda, escassas as pesquisas brasileiras

sobre os impactos das estratégias de aprendizagem sobre o desempenho da
aprendizagem. Um dos estudos brasileiros encontrados teve como objetivo
investigar se o uso de estratégias de aprendizagem contribuiu para aumentar o
desempenho escolar dos estudantes ou não. Os participantes eram estudantes
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, divididos em dois grupos, sendo
um de controle e o outro livre (participantes não tiveram nenhuma preparação
ou intervenção). O instrumento de análise utilizado foi uma tarefa que envolvia
raciocínio espacial. Os estudantes do grupo de controle apresentaram um
percentual de erros significativamente menor do que o grupo livre.
Boruchovitch (1999, p. 4) defende ainda que “um dos principais objetivos da

escola é ajudar o estudante a gerenciar e autorregular sua própria aprendizagem.
Se ele não utiliza, ainda, estratégias necessárias para sua aprendizagem, um dos
objetivos do ensino deve ser, portanto, ajudá-lo a adquiri-las”.
Nessa direção, cabe ao professor, também “implementar estratégias

pedagógicas que proporcionem ao estudante o desenvolvimento de habilidades
próprias de estudo, facilitando, assim, a aquisição de conhecimentos”
(BORUCHOVITCH, 1999, p. 10).
Uma das tarefas da escola é oportunizar aos estudantes o acesso aos

conteúdos já elaborados pela humanidade para que eles se humanizem. Facci
(2004), fundamentado na teoria de Vygotsky (1989), defende a importância da
participação do professor no processo ensino e aprendizagem, uma vez que ele é
o mediador entre o estudante e o conhecimento. Portanto, cabe ao professor criar
estratégias de aprendizagem, intervir na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos e conduzir sua prática pedagógica, despertando a potencialidade de cada
um dos estudantes.
152
A mediação do professor implica, necessariamente, ensinar, uma vez que a

zona de desenvolvimento proximal da teoria vygotskyana compreende que, ao
lembrar, sugerir e elogiar, por exemplo, pode contribuir para orquestrar e estruturar
atividades pedagógicas do estudante sob a orientação de alguém que seja mais
experiente (adulto ou criança mais experiente). Assim, ao ajudar o estudante a
estruturar suas atividades, estamos auxiliando esse estudante a fazer “coisas”
que ele não podia fazer sozinho até o momento da atividade. A esse momento,
Vygotsky (1989) chamou de nível de desenvolvimento potencial. Já o nível que a
criança consegue se familiarizar com as exigências da tarefa e resolver o problema
sozinho de forma autônoma, o autor nomeou de nível de desenvolvimento real.
O autor afirma também que essas atividades externas e sociais são

gradualmente internalizadas pela criança, conforme ela passa a regular sua
própria atividade intelectual. Além disso, as estratégias são importantes para
impulsionar o desenvolvimento das competências cognitivas, mediante a formação
de conceitos e desenvolvimento do pensamento teórico, como também os meios
pelos quais os estudantes podem melhorar e potencializar sua aprendizagem.
Refere-se ao saber como fazer, para estimular as capacidades investigadoras dos
estudantes, ajudando-os a desenvolver competências e habilidades mentais.
Assim, Libâneo (2004) aponta que uma prática pedagógica a serviço de

uma pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensantes e críticos deve
privilegiar estratégias pedagógicas que oportunizem os estudantes internalizar
conceitos, desenvolver competências e habilidades do pensar, assumir postura
crítica para lidar com a realidade, resolver problemas, tomar decisões e formular
estratégias de ação.
153
Com a intenção de enriquecer seu aprendizado nesta disciplina,

leremos um fragmento do artigo: A neurociência na formação dos
educadores e sua contribuição no processo de aprendizagem, escrito
por Anne Madeliny Oliveira Pereira de Sousa e Rilton Nogueira Alves.
Baseado nas pesquisas e no desenvolvimento do artigo, verifica-

se que ao pensar em “educação de qualidade” faz necessária a
compreensão de como se dá o processo de aprendizagem no cérebro
e a importância desse conhecimento por parte dos educadores, pois
o objetivo da educação só é atingido se houver aprendizagem, e
esse processo se dá em todos os ambientes sociais. Entretanto, é na
escola que o conhecimento acadêmico é desenvolvido, tendo como
mediador desse processo o professor. Estudar é um comportamento
aprendido, pois não é somente entender uma informação, mas, antes
de tudo, saber organizá-la. Quando o educando lê para estudar,
faz-se necessária a utilização das estratégias de aprendizagem,
que são técnicas ou métodos que os alunos usam para adquirir a
informação. Assim, o educador pode implementar ações inovadoras,
o que proporciona ao educando o desenvolvimento de suas
próprias habilidades de estudo, facilitando assim a aquisição de
conhecimentos.
É imprescindível que educadores conheçam as estruturas
cerebrais como interfaces da aprendizagem e que seja sempre um
campo a ser explorado.
Os professores conhecedores dessa realidade transformam a
informação em conhecimento e o conhecimento em experiência. A
experiência é registrada de maneira privilegiada nos solos da memória,
capazes de transformar a personalidade. Por isso, é fundamental
envolver as informações que transmitem para a experiência de vida.
A neurociência por si só não introduz novas estratégias educacionais.
Ela fornece razões importantes e concretas, demonstrando por que
algumas abordagens são mais eficientes do que outras. Explorar as
bases da aprendizagem a partir da neurociência poderá contribuir
de forma satisfatória para responder algumas questões, tais como:
garantir o sucesso de um currículo compatível com o desenvolvimento
cerebral; converter o conhecimento obtido em pesquisas e métodos
instrucionais efetivos com cenários reais; melhorar a instrução nas
disciplinas; impacto de novas tecnologias no desempenho escolar. O
educador é o profissional que maior impacto pode causar no sistema
atual da educação e do qual muito se espera.
De acordo com a neurociência, o aprendizado e a memória são
154
fases diferentes do mesmo mecanismo progressivo e contínuo. Sem

memória, o aprendizado se torna impossível e, sem aprendizado,
não existe memória. Aprendizagem, memória e emoção ficam
interligadas, quando ativadas pelo processo de aquisição do
conhecimento. O desafio para a educação não é apenas saber
como ensinar ou como avaliar, mas apresentar o conhecimento
em um formato que o cérebro aprenda melhor. Salienta-se que, na
aprendizagem, sendo esta uma atividade social, os alunos precisam
de oportunidades para discutir tópicos em um ambiente tranquilo,
que possibilita o encorajamento à exposição de seus sentimentos e
ideias.
O educador tem papel fundamental na formação do sujeito;
em razão disso, é indispensável uma atualização contínua, uma
revisão crítica de sua atuação e de sua proposta pedagógica. No
desenvolvimento da revisão científica, percebe-se a necessidade de
mais investimentos que aliem os conhecimentos da educação com as
neurociências, visto que os educadores também precisam conhecer
e compreender a influência dos aspectos biológicos e sociais que
repercutem na aprendizagem dos seus educandos.
FONTE: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psicoped/
v34n105/09.pdf>. Acesso em: 22 set. 2019.
Com isso, as estratégias de aprendizagem podem desempenhar um papel

essencial na vida escolar dos estudantes. Nesse sentido, Macedo (2005, p. 46)
lembra-nos que, para “alcançarmos uma escola para todos, é necessário que
revisemos antigos padrões de ensino e situemos a relação pedagógica e os
objetivos educacionais em todos os sentidos”.
Ressalta-se, aqui, que os professores que conhecerem o funcionamento

do sistema nervoso podem desenvolver melhor seu trabalho e fundamentar sua
prática diária com reflexos no desempenho e no desenvolvimento dos estudantes,
além de intervir de forma mais efetiva nos processos de ensino e aprendizagem
de todos os estudantes, especialmente, daqueles que apresentam algumas
dificuldades de aprendizagem. Considerando os processos psicopatológicos e
os transtornos mentais abordados no Capítulo 2 deste livro, traçamos algumas
estratégias pedagógicas que podem auxiliar no processo de aprendizagem dos
estudantes que mais apresentam: ansiedade, depressão infantil e na adolescência,
esquizofrenia, transtorno bipolar, de déficit de atenção e hiperatividade, transtorno
obsessivo-compulsivo e do espectro autista (TEA), também conhecido como
desordens do espectro autista (DEA) ou condições do espectro autista (CEA) do
neurodesenvolvimento.
155
Para ter uma melhor compreensão acerca do autismo, sugerimos

que você assista ao vídeo “Simplesmente lindo”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=yeLFATXM0hc.
Nessa perspectiva, os professores precisam elaborar atividades pedagógicas

adequadas, que deem possibilidades aos estudantes, a partir de suas
singularidades, de se desenvolverem e aprenderem. De-Nardin e Sordi (2007)
orientam, a partir do estudo realizado sobre as formas de atenção do professor
em sala de aula e suas implicações para a aprendizagem dos estudantes, que a
prática pedagógica deve inserir atividades que proporcionem a problematização de
situações e sua resolução, o levantamento de hipóteses, bem como experiências
práticas, envolvendo situações de conhecimento e interações com a realidade
dos estudantes.
Outras estratégias pedagógicas importantes para a aprendizagem desses

estudantes são aquelas que utilizam jogos pedagógicos, métodos de associação
de informações, imagens e brincadeiras envolvendo os cinco sentidos, como
orienta Cosenza e Guerra (2011) sobre os seguintes jogos e brincadeiras: bingo
de letras, sílabas e palavras, quebra-cabeça e jogos de encaixes.
FIGURA 19 – BINGO DE LETRAS, SÍLABAS E PALAVRAS
FONTE: A autora
156
FIGURA 20 – BINGO DE SÍLABAS E PALAVRAS
FONTE: A autora
FIGURA 21 – JOGO DE SÍLABAS E PALAVRAS
FONTE: A autora
157
FIGURA 22 – BINGO DE PALAVRAS
FONTE: A autora
FIGURA 23 – CARTELA DE SÍLABAS
FONTE: A autora
FIGURA 24 – BINGO DE SÍLABAS E DESENHOS
FONTE: A autora
158
Entre as estratégias de aprendizagem, o professor mediador, no contexto de

sala de aula, pode optar por aquelas que possibilitam oportunidades de sucesso
para a aprendizagem do estudante, por exemplo, aquelas que usam perguntas
abertas feitas no começo da aula e a resposta é dada no final, pois elas facilitam o
desenvolvimento da atenção sobre o tema ou assunto que será discutido na aula,
conforme destacam Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006). Os processos de elaboração,
revisão e consolidação de uma atividade, por exemplo, a produção de um texto
para um estudante que vivencia o TDAH, é um exemplo de outra estratégia.
Nesses casos, é importante trabalhar a produção do texto em etapas para que
sinta confiança que dará conta de resolver cada uma das etapas. É interessante
sinalizar ao estudante que as etapas poderão ser cumpridas e ele será capaz de
concluir a atividade total, eliminando, assim, situações de frustrações, as quais são
vivenciadas muito frequentemente por ele em seu dia a dia.
Assim, o professor pode orientar estratégias pedagógicas que

O cérebro se dedica
ajudem seu melhor processamento, pois a memória de curto prazo,
a aprender aquilo
muitas vezes, não consegue processar tudo que é exigido dela e, em que ele entende
alguns momentos, torna-se necessário limitar os estímulos e privilegiar como significante.
os conhecimentos que devem ser aprendidos. Lembrando que o cérebro
se dedica a aprender aquilo que ele entende como significante, como ressaltam
Cosenza e Guerra (2011). Por outro lado, Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2006, p. 45)
nos lembram que “a memória é essencial em todos os processos de aprendizagem
e seus distúrbios não permitem reter as informações”.
Para ter uma melhor compreensão acerca da atenção, memória

e aprendizagem, sugerimos que você assista ao vídeo disponível
neste link: https://www.youtube.com/watch?v=w8nMNPrCtzg.
159
Filme: Como Estrelas na Terra

Este filme conta a história de um menino de nove anos de idade,
chamado Ishaan Awasthi, que vivencia a dislexia. Ele estuda em uma
escola regular, repetiu uma vez o terceiro ano e está correndo o risco
de reprovar novamente. O menino diz que as letras dançam em sua
frente e não consegue acompanhar as aulas e nem prestar atenção.
Seu pai acredita que ele é indisciplinado e o trata com rudez e falta
de sensibilidade. Quando foi para o internato, a aprendizagem ficou
ainda mais sem sentido. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=VPElZ85VLcg.
Para atender às necessidades dos estudantes que apresentam dificuldades

de aprendizagem, é necessário proceder adaptações no currículo da escola,
diferenciando-o, com atividades padronizadas para auxiliar o processo de
aprendizagem do estudante disléxico, que será mais beneficiado se tiver aulas
mais oralizadas e com uma quantidade menor de textos escritos. Que estratégias
pedagógicas o professor poderá criar para atender a todos os estudantes?
Sugere-se, nesse caso, que o professor dê mais tempo ao estudante

disléxico quando tiver de executar atividades escritas, mas ele poderá, ainda,
modificar a didática ou o tipo de material – aulas mais oralizadas e menos textos
escritos, considerando que esses procedimentos didáticos tanto atendem às
necessidades do estudante disléxico quanto não prejudicam os estudantes que
estão construindo sua aprendizagem sem obstáculos.
Quando se trata da aprendizagem, existem alguns princípios e padrões

comuns que podem ser adequados para todos os estudantes, mas existem
também situações específicas (individuais, resultantes da experiência vivida por
cada um) que o professor precisa conhecer as dificuldades para agir de maneira
diferenciada.
Por outro lado, nos dias de hoje, as emoções podem contribuir para a
aprendizagem dos estudantes de forma significativa e o estresse tem efeito
contrário. Cabe ao professor colaborador na produção da consciência e memória,
trocar a dispersão pela atenção consciente. Nessa perspectiva, Tunes, Tacca e
Bartholo Júnior (2005, p. 691) ressaltam que a “vivência na escola perpassa por
um processo significativo, despertando o desenvolvimento integral do indivíduo
e as múltiplas inteligências implicam novos paradigmas para a educação, pois
160
afirmam que os alunos são construtores do seu conhecimento”.
Com isso, o estudante deve ser considerado em seu contexto geral,

pois possui outras inteligências e o professor, o mediador do processo de
aprendizagem, portanto, não é um transmissor de informações prontas e o
estudante um reprodutor dessas informações. A teoria das inteligências múltiplas
revela a nós educadores que os sujeitos humanos possuem diferentes tipos de
inteligências e diversas possibilidades para compor atividades diversificadas
(ANTUNES, 1998; 2014).
Cosenza e Guerra (2011) afirmam ainda que é importante o professor

compreender com clareza quais os problemas dos estudantes, pois assim ele
poderá criar estratégias que influenciarão no processo de aprendizagem, por
exemplo, estudantes com dificuldades de concentração, ele pode colocar o
estudante para sentar-se na primeira fileira, próximo a sua mesa, para manter o
contato visual mais constante e manter a sala de aula mais silenciosa, com menos
estímulos e quando for trabalhar com grupos, inserir esse estudante em um dos
grupos que costumam se engajar nessas atividades. Observa-se que essas
estratégias têm trazido resultados positivos para todos os estudantes.
Pfromm (1987, p. 36) destaca a “importância da motivação para que

Estudantes
uma ação seja iniciada e sustentada. O envolvimento e a persistência
motivados
nas tarefas escolares são essenciais e mostram adequadamente esta demonstram
característica da motivação relacionada à iniciação e à sustentação de interesse pelas
um comportamento”. O envolvimento também possibilita a aquisição tarefas e geralmente
de novos conhecimentos e habilidades de forma qualitativa, ou seja, trabalham com mais
estudantes motivados demonstram interesse pelas tarefas e geralmente vontade. Portanto,
é essencial que
trabalham com mais vontade. Portanto, é essencial que o professor crie
o professor crie
planejamentos de ensino que mantenham a motivação da turma. planejamentos
de ensino que
Em síntese, observa-se que as dificuldades de aprendizagem não mantenham a
são situações isoladas e para fazer a diferença na vida dos estudantes motivação da turma.
que apresentam essas dificuldades, é imprescindível compreendê-las
para propor estratégias adequadas tanto para os estudantes com dificuldades
quanto para os que não estão com essas dificuldades, como trabalhar o mesmo
conteúdo de diversas formas, tais como: textos de diversos gêneros, filmes,
brincadeiras, entre outras estratégias.
161
1 Assista ao vídeo “Neurociência e Educação”, disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=022ahqb3fgg, faça uso
das discussões desenvolvidas ao longo desse tópico e da
explicação exposta no vídeo intitulado “Estúdio - Neurociência
Aplicada à Educação”, disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=JMh1Q83HIzo, discuta o diálogo entre neurociência
e educação e apresente uma reflexão acerca da contribuição
da neurociência para o entendimento dos processos de
aprendizagem em educação. Além disso, evidencie os
entendimentos que podem repercutir (com aplicações) de modo
direto em aspectos, como a aquisição de conhecimento, a
linguagem, a alfabetização, entre outros.
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Nesse capítulo, buscamos conceituar e discutir as abordagens sobre
a neurociência e a importância dela no processo de desenvolvimento e
aprendizagem veiculados nos dias de hoje, trazendo também os diferentes
cérebros humanos e como eles agem com relação a essa temática.
Refletiu-se, ainda, acerca das contribuições da neurociência, que

busca educar pela atenção, percepção, memória e emoções no processo de
162
Além disso, apresentamos algumas estratégias pedagógicas que podem

ser criadas pelo professor para atender, especialmente, os estudantes que
apresentam dificuldades de aprendizagem. Sugerimos algumas orientações que
podem fazer o professor repensar sua prática pedagógica, privilegiando o tipo, o
modo e o sentido com que fazem as perguntas aos estudantes em sala de aula,
isto é, se as perguntas são feitas somente com o intuito de despertar a curiosidade
dos estudantes, sem constrangê-los.
REFERÊNCIAS
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PSICOLOGIA DO

Autoria: Norma Lucia Neris de Queiroz

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2020

Queiroz, Norma Lucia Neris de

Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. / Norma

167 p.; il.

Para começar o nosso diálogo é importante dizer a você que é um grande

Assim, a relação entre Psicologia e Educação se constitui em uma temática

Durante toda a vida humana ocorrem mudanças no desenvolvimento e na

O caminho trilhado, nesta disciplina, foi discutir o conceito de Psicologia

Este livro foi organizado em três capítulos, subdivididos em seções com a

No primeiro capítulo, foram abordadas as bases epistemológicas teórico-

No segundo capítulo, o debate direcionou seu olhar para o ciclo vital,

Por fim, no terceiro e último capítulo, a discussão deu ênfase à neurociência

A partir dessas discussões e reflexões propostas, espera-se que você

Bons estudos e excelente aprendizagem!

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

• Conhecer as bases epistemológicas que procuram explicar como os sujeitos

Para começar a dialogar sobre a Psicologia do desenvolvimento e da

O termo Psicologia (Ψ) Ψυχολογία (Psyché + logia) é de origem

FIGURA 1 – DESENVOLVIMENTO HUMANO

2 COMO O TERMO PSICOLOGIA

A Psicologia, de acordo com Serbena e Raffaelli (2003, p. 31), pode ser

Schultz e Schultz (2002 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) apontam

Em seu artigo “Psicologia como disciplina científica e discurso sobre a alma:

Titchener (1924, p. 28 apud SERBENA; RAFFAELLI, 2003, p. 32) afirma,

Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) dizem que é, ainda, comum em alguns

[...] “ciência do comportamento” necessita de uma revisão de

que significa estudo da alma. Esse é, talvez, um dos poucos

Serbena e Raffaelli (2003, p. 31) apontam mais mudanças na conceituação

Nessa perspectiva histórica, foi possível inovar a conceituação da ciência

FIGURA 2 – BASES EPISTEMOLÓGICAS

Durante séculos, muitos filósofos buscaram compreender a natureza da

interdisciplinar e que, historicamente, é, ainda, nova. No entanto, são inegáveis

Inicialmente, a atuação da Psicologia deu ênfase à doença e à resolução

Entretanto, no século XIX, pensadores da Psicologia, incomodados com

Tendo como horizonte esclarecer o sentido da cognição, vista

Com foco na discussão acerca do lugar da afetividade no

Por fim, ao término deste capítulo, esperamos que os estudantes sejam

como se posicionem acerca da importância da cognição, da afetividade e das

A título de elucidação da relação entre modelos

Do final do século passado para os dias atuais, constata-se que a sociedade

Com isso, a Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem passaram a

Cabe dizer, ainda, que as mudanças no desenvolvimento e na aprendizagem

Muitos estudos têm concebido o desenvolvimento humano como um processo

naturais orientavam, a partir da linha de tempo, que os processos de mudanças

Em face da importância de esclarecer o conceito de evolução,

O termo “psicologia” é usado pela primeira vez em 1590

Biaggio e Monteiro (1998) afirmaram que houve, de certa forma, no período

e da aprendizagem social. Somados a isso, registrou-se o despertar do interesse

Aprendizagem social, de acordo com Mota (2005), tem um

Com o intuito de apresentar uma visão ampla acerca do sujeito

Já nos anos 1990, a psicologia do desenvolvimento humano e da

Como ressaltamos anteriormente, na entrada do novo milênio, os psicólogos

Novos paradigmas emergiram na psicologia do desenvolvimento, assumindo

Na esteira dessas mudanças, os pesquisadores brasileiros Dessen e Costa

[...] novo domínio científico que reúne diversas áreas do saber

constitutivos até os processos culturais (ARAUJO, 2006, p.

Esses novos estudos partem da epigenética do desenvolvimento (DESSEN;