USF U4 Sociologia Da Educação

Título Unidade
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
6
Pensamento da Sociologia da Educação brasileira
UNIDADE 4
PENSAMENTO DA SOCIOLOGIA DA
4
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
INTRODUÇÃO
Sabemos que a Sociologia é uma área do conhecimento que se ocupa da observação e
da análise dos fenômenos sociais da sociedade, e que a Sociologia da Educação é uma
área da Sociologia geral que se ocupa das questões sociais específicas da educação.
Embora o surgimento da Sociologia tenha marcas da neutralidade, ordem e progresso

civilizatório típicos do pensamento positivista, temos ciência de que tanto na Sociolo-
gia (com Marx, por exemplo) como na Sociologia da Educação (com Bourdieu, Apple
e Giroux), os métodos analíticos afastam-se da lógica conservadora reprodutivista da
sociedade desigual e possuem vieses críticos e transformadores. Nessa perspectiva,
é necessário problematizar as desigualdades e suas causas, bem como transformar o
que for necessário para uma vida melhor.
A Educação, que na modernidade em geral desenvolve-se sob a organização estatal,

sobretudo nas escolas, pode ser analisada sob o viés crítico ou conservador. As rela-
ções escolares entre professores e estudantes (também entre toda a comunidade esco-
lar), entre os saberes, entre o poder e entre o currículo, demonstram a complexidade da
educação escolar e seus impactos multilaterais na sociedade. Porém, as contradições
que surgem dessas relações, também evidenciam as possibilidades da educação e da
escola nos processos de transformação na vida social.
Nesta unidade, veremos acerca do desenvolvimento da Sociologia no Brasil. A partir de

uma abordagem histórica e cronológica, analisaremos o pensamento sociológico brasi-
leiro entre as décadas de 1920 e 1980; posteriormente será tratado sobre as discussões
sociais na atualidade e, por fim, conheceremos mais sobre alguns dos sociólogos da
educação brasileira e suas linhas de estudos.
1. PENSAMENTO SOCIOLÓGICO BRASILEIRO DA DÉCADA DE 20 A 40

O sociólogo brasileiro Antônio Candido (1918-2017), ao tratar da Sociologia no Brasil
na década de 1950, afirma que, historicamente, a partir do ano de 1880, já era possível
falar da Sociologia no Brasil. Ele explica que, até o início da década de 1920, a Socio-
logia era desenvolvida por intelectuais não especializados, cujo principal interesse era
elaborar “[...] princípios teóricos ou interpretar de modo global a sociedade brasileira.
Além disso, não se registra o seu ensino, nem a existência da pesquisa empírica sobre
aspectos delimitados da realidade presente”. (CANDIDO, 2006, p. 271)
94
Florestan Fernandes (1976, p. 212), da mesma forma, indica esse período do final do
século XIX como um primeiro momento da sociologia brasileira, marcada em um aspec-
to pelo contexto social da desagregação da ordem escravocrata, e em outro aspecto
pelo contexto de elaboração pelo seu autodidatismo. Portanto, ainda que a Sociologia
brasileira comece a ganhar espaço como disciplina a partir da década de 1930, isso
4
não significa que ela não estava presente como campo de investigação da sociedade
brasileira, inclusive antes dos anos de 1880.
Universidade São Francisco

Em termos de precedentes sociológicos e que importam muito ao pensamento edu-
cacional, pensadores como Simon Rodriguez (1771-1854) e Nísia Floresta (1810-
1885) devem ser citados para compreendermos o desenvolvimento das análises edu-
cacionais em seu avanço histórico e contextualizado a partir dos desafios da realidade
latino-americana e, claro, brasileira.
SAIBA MAIS
Figura 01. Simon Rodriguez
Simon Rodriguez (1771-1854) é um boliviano cuja linha de
Fonte: 123RF.
pensamento serve como base para o pensamento sociológico
progressista da educação. Rodriguez desenvolveu sua obra
com o propósito de criar uma “[...] sociedade republicana através
da educação para todos, como desdobramento necessário da
independência”. (STRECK, 2010, p. 11)
O compromisso com a independência e a consolidação

das verdadeiras repúblicas estão geralmente aliadas ao
engajamento pela educação pública e universal.
Figura 02. Nísia Floresta

N%C3%ADsia_Floresta_(escritora).
Nísia Floresta (1810-1885) foi uma pioneira da educação

Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/
feminina no Brasil, lutando pela educação das meninas

através de seus escritos e da criação de escolas. A
Acesso em: 11 nov. 2021.
intelectual antecipou a luta das mulheres por igualdade,

tendo o direito à educação de todos como problemática
a ser analisada e superada. Seus escritos promoveram
agitação nos meios teóricos e políticos no Brasil.
A década de 1880 foi um período de mudanças significativas na esfera do poder político

no país. A abolição da escravidão das pessoas negras (em 1888), a Proclamação da
República (em 1989), bem como a conjuntura política e social que as demandavam,
deram início a uma nova conjuntura política e social no Brasil. Conforme analisa Antônio
Candido (2006, p. 278), a Sociologia brasileira foi, portanto, fundada coerentemente à
concepção da sociedade da época.
Sociologia da Educação 95
Entre o final do século XIX e início do século XX, a sociologia nacional era influenciada
pelo pensamento teórico de Comte, além de Lombroso e Spencer. Ela tinha como prin-
cipais problematizações os temas da identidade nacional e da miscigenação racial
(essa, a partir de uma visão pessimista), além da formação (liberal e autoritária) do
Estado. Esse período era marcado pelos pensadores sociais.
4
Seguindo o mesmo argumento, os métodos de observações sociológicas no Brasil, até o fim do
século XIX (e que foram fundamentais até a década de 1920), eram desenvolvidos, sobretudo,
por juristas (já que, em nosso país, o Direito era a principal formação na área das ciências hu-
manas naquele período). As preocupações desses estudiosos estavam relacionadas em definir
o Estado moderno e interpretar as ligações entre a economia e a estrutura política.
Baseados em uma concepção evolucionista, proveniente das ciências naturais euro-

peias desenvolvidas na época, tratou-se de elaboração de leis, de técnicas parlamen-
tares e administrativas. Podemos indicar, a título de exemplo de pensadores relevantes
dessa fase, dentre os quais estão os juristas Clóvis Beviláqua (1859-1944) e Tobias
Barreto (1839-1889) e o advogado Sílvio Romero (1851-1914).
Alberto Torres (1865-1917) foi um dos autores mais importantes desse período pós-década
de 1880 que, em especial até a década de 1910, refletiu sobre os problemas derivados entre
a raça e o meio. Em outras palavras, o autor investigava as dinâmicas dos grupos humanos
com suas “[...] características raciais ajustados a determinado meio com certos recursos à sua
disposição” (CANDIDO, 2006, p. 280), de onde são extraídas as normas políticas.
Outro teórico que serve de referência para a sociologia da educação é Manoel Bomfim
(1868-1932), médico e pedagogo que foi diretor da Escola Normal do Distrito Federal.
Ele defendeu a tese do “parasitismo social” contrapondo a ideia majoritária da época
das “desigualdades inata das raças”.
Em sua clássica obra A América Latina: males de origem, escrita em 1903, em Paris,
Bomfim defende que o problema da desigualdade na sociedade brasileira não é decor-
rente da miscigenação racial, mas sim resultado de um processo de exploração econô-
mica violenta por parte da Metrópole portuguesa sobre o Brasil. Isso porque, em sua ori-
gem, o Brasil teria sido marcado pela ação parasitária da elite europeia. O autor (que era
formado em medicina, mas dedicou-se ao estudo da sociedade brasileira) acreditava que
a educação era o “remédio” para tirar o povo brasileiro do atraso ao qual foi submetido.
A geração seguinte, que se estende da década de 1920 até a década de 1940, desenvolveu
estudos da sociedade brasileira que eram retratados na literatura e nas obras históricas, que
constituem em seu conjunto, importantes trabalhos sociológicos. Superando os estudos de Be-
viláqua, elaboraram “[...] uma fórmula bem brasileira de estudos sociais, em que a reconstrução
do passado se amoldava a certos pontos de vista do presente; em que o estudo se misturava à
intuição pessoal e o cientista ao retórico, ou ao escritor”. (CANDIDO, 2006, p. 272-273)
Destacamos também os autores Euclides da Cunha (1866-1909), Alberto Torres

e Oliveira Viana (1893-1951), Fernando de Azevedo (1984-1974), Gilberto Freyre
(1900-1987), dos quais surgiram as obras importantes dessa fase, que perpassam as
áreas da sociologia, história e literatura e que são frequentemente identificadas como o
período de especialização da Sociologia no Brasil.
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Na década de 1920, a Sociologia brasileira ainda é muito parecida, em termos estru-
turais e epistemológicos, com o período anterior e que remonta ao final do século XIX.
A preocupação dos pensadores sociais era a interpretação da sociedade brasileira
da época e a construção da organização do funcionamento dos poderes da República.
Nesse período, o francês Émile Durkheim (1858-1917) e o norte-americano John Dewey 4

(1859-1952) eram influências teóricas significantes para a educação. O tema da misci-

genação racial ganhava agora aspectos positivos na problematização da formação da
sociedade nacional, bem como os ideais liberais prevaleciam na análise do Estado.
No campo de estudo, tratava-se de um período da Sociologia de cátedra, na qual essa
área de conhecimento constituiu seu espaço nos currículos educacionais, ocupando
tarefa importante na formação universitária.
As décadas de 1920 e de 1930 são, assim, indicadas com mais frequência como perío-
do inicial da Sociologia no Brasil, pelo seu processo de institucionalização das discipli-
nas e cursos de Sociologia no ensino superior (CANDIDO, 2006, p. 281). Sendo 1930
a década reconhecida como um período transitório para a organização da Sociologia
brasileira, as especificidades de métodos e conteúdo de análises sociológica desse
contexto se estende até a década de 1940.
A década de 1920, ainda que com muitas marcas do período histórico anterior, desenvolveu
uma Sociologia caracterizada por estudos realizados pelos pensadores sociais sobre a mis-
cigenação racial e a identidade nacional, comprometidos em refletir acerca dos problemas
relativos à questão racial e a organização dos poderes institucionais do Estado brasileiro re-
publicano. No entanto, ainda muito marcada pela visão pessimista da miscigenação racial.
Oliveira Viana (1893-1951) pode ser considerado como uma expressão de intelectual
desse período. Viana foi jurista, discípulo de Alberto Torres e inspirado pelo pensamento
de Sílvio Romero quanto à análise sobre a complexidade e buscava coerência na cons-
trução das normas políticas estruturantes do país, na época.
As instituições políticas e o direito relativo ao trabalho foram, portanto, a maior preocu-

pação de Viana, as quais eram analisadas (apesar das críticas desde a sua época), sob
a lógica da superioridade e inferioridade racial, explicando certas estruturas sociais,
institucionais e tendências ao trabalho e à vida política pelas diferenças na capacidade
entre os grupos raciais (CANDIDO, 2006, p. 281).
Em que pesem as concepções racistas refutáveis, os métodos de observação de Viana são

ressaltados como basilares para a formulação e estudos da Sociologia no país, repercutin-
do em obras como:
` Populações meridionais do Brasil (1920);
` Evolução do povo brasileiro (1923);
` O idealismo da Constituição (1927);
` Problemas de política objetiva (1930).
A questão da mulher, em especial a educação de meninas, também foi um assunto

que permeava as discussões sociológicas da época, graças ao trabalho de Maria La-
cerda de Moura (1887- 1945), que defendia o direito da educação intelectual, científica
e profissional para as mulheres. Os trabalhos da estudiosa analisavam as condições
educacionais das mulheres até a primeira metade do século XX. Com forte viés crítico-
4
-analítico, demonstrava a realidade educacional e denunciava a educação inferioriza-
da para as mulheres (EGGERT; PACHECO, 2010, p. 199).
Na década de 1930, já havia algum consenso sobre certos critérios explicativos e problemáti-
cas a serem utilizados nos estudos sociológicos, tais como “[...] o recurso à História, o estudo
da adaptação ao meio, a avaliação das etnias na formação social, o senso da complexidade
cultural” (CANDIDO, 2006, p. 282). Porém, discutia-se a necessidade do aprofundamento
dos métodos científicos e empíricos, sendo que a condição para esses avanços parecia ser a
consolidação do ensino de Sociologia na formação de sociólogos profissionais.
A partir disso, a Sociologia começa a ser estabelecida como disciplina curricular nos
cursos superiores já existentes. Nesse sentido, inicia-se uma sistematização dos seus
princípios, marcados pelas orientações modernas da Sociologia europeia, superando
tendências predominantes do século XIX.
Gilberto Freyre (1900-1987) é uma das principais expressões intelectuais desse pe-
ríodo, ressaltando a sua obra clássica Casa-grande & Senzala, de 1933. Freyre utiliza
as concepções da antropologia, marcando essa área de conhecimento na Sociologia
brasileira. O conteúdo da análise sociológica segue sendo a questão racial, mas agora
as abordagens sobre a miscigenação recebem aspectos positivos na transformação
da cultura, nos contatos raciais e na mobilidade social.
A propriedade (latifúndio), a sociedade majoritariamente agrícola, o trabalho (escravi-

dão, pós-escravidão), a família patriarcal são temas que aparecem como fundamentos
para a análise da família dominante na obra de Freyre, permitindo que propusesse os
“tipos humanos” da época em suas camadas “senhoris” e “servis”.
Além dos temas abordados, o decênio foi muito importante quanto a implementação da
Sociologia nos currículos, inicialmente superiores, depois escolares. Sob esse aspecto,
sublinhamos o trabalho do educador e sociólogo Fernando Azevedo (1894-1974), que,
articulado nas esferas de poder público e comprometido com o desenvolvimento educa-
cional do país, projetou e executou planos públicos de educação, ao longo da década de
30, principalmente, no Estado de São Paulo e no Distrito Federal (que era no atual Rio de
Janeiro), colaborando na implantação do ensino e pesquisa da sociologia no país.
As reformas de Fernando de Azevedo no então Distrito Federal e em São
Paulo (1927; 1933) incluem-na [a Sociologia] no currículo das Escolas Nor-
mais e cursos de aperfeiçoamento; a reforma federal de Francisco Campos
(1931), nos cursos complementares. Na Escola Livre de Sociologia e Política
e na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade, ambas em
São Paulo, bem como na Faculdade de Filosofia da Universidade do Distrito
Federal, fundam-se em 1933, 1934 e 1935 os primeiros cursos superiores de
Ciências Sociais, figurando ela entre as matérias. (CANDIDO, 2006, p. 284)
98
Fernando de Azevedo tem como problemática organizadora de sua teoria (bem
como suas ações) o tema do desenvolvimento da educação na sociedade bra-
sileira. O autor associava a educação ao progresso da nação, buscando em sua
teoria estabelecer o embasamento científico para os problemas sociais. Para ele,
a educação, em vista dos princípios de liberdade e igualdade, era essencial para a
4
transformação democrática da sociedade brasileira.

Essa relação estreita com a problemática da educação levou Azevedo a fazer muitos
estudos e análises relacionando educação e sociedade, por isso também é reconheci-
do como teórico da Sociologia da Educação. À vista disso, o estudioso afirma que são
várias as causas determinantes que despertam o interesse pelo estudo científico das
realidades sociais, especialmente as mudanças nas esferas de poder e econômicas
nas primeiras décadas do século XX. Por isso, ele defende que a Sociologia integre os
quadros de ensino e pesquisa nas universidades e na escolarização.
Considerando os aspectos políticos, econômicos e sociais da época, cuja conjuntura

estava marcada pelas mudanças políticas da chamada “Revolução de 1930”. Esse pe-
ríodo foi de intensificação não só do ensino de sociologia, mas também dos estudos e
análises científicas de cunho sociológico dos temas educacionais.
Ao tratar da importância dos estudos sociológicos, essencialmente, educacionais de

Fernando Azevedo, precisamos considerar também dois outros grandes pensadores
do campo educacional nesse contexto: Anísio Teixeira (1900-1971) e Lourenço Filho
(1897-1970). Ambos dividiam com Azevedo a ideia da democratização da educação
como projeto de desenvolvimento para o país. A observação crítica das reduzidas con-
dições educacionais eram o elemento que levavam esses intelectuais a analisar as
condições estruturais da sociedade brasileira.
SAIBA MAIS
A década de 1930 no Brasil, também é marcada por inúmeras mudanças e avanços no

pensamento específico em torno da Educação. Nesse período, Fernando de Azevedo
(redator), ao lado de outros educadores como Anísio Teixeira e Lourenço Filho, elaboraram o
Manifesto Pioneiro da Educação Nova. Trata-se de um documento lançado em 1932, assinado
por diversos intelectuais, que embasado nas mudanças e expectativas da época, marcou o
compromisso com um programa de modernização da educação e da sociedade brasileira.
O manifesto é considerado um divisor de águas na história da educação do país. Um

movimento de renovação educacional com viés progressista visando ocupar o lugar da lógica
conservadora e tradicional do ensino existente até então.
Se o ensino da Sociologia começou a se desenvolveu depois de 1930, ele segue se efe-

tivando na década de 1940, inclusive com a formação de sociólogos mais especializados,
os quais se tornam professores, pesquisadores e investigadores no setor social público.
Nesse período, a influência teórica de Karl Marx e Max Weber, mas também do francês
Jean-Paul Sartre (1905-1980), além das ideias econômicas e sociais provenientes da
escola de Chicago, fundamentam o debate em torno da democracia e da modernidade.
A problemática girava em torno das contradições entre sociedade tradicional e so-

ciedade moderna, para pensar a sociedade brasileira. A Sociologia ganha, assim, um
viés científico avançando de disciplina para cursos específicos de Sociologia (como na
Universidade de São Paulo).
4 Obviamente, não há um corte nos trabalhos, temas e entre os intelectuais de uma dé-
cada para outra, por isso, muitos intelectuais da década de 1930 continuam sendo ex-
pressões teóricas na década de 1940, enquanto outros novos nomes, temas e estudos
vão sendo acrescidos. Mas, a marca desse período é o processo de consolidação da
Sociologia como ciência e profissão, na qual os trabalhos vão ganhando novas delimi-
tações metodológicas e empíricas.
Candido (2006, p. 289) salienta, então, que esse processo de desenvolvimento da

Sociologia, a partir de 1940, pode ser verificado quanto:
` À organização do trabalho sociológico;
` Ao novo espírito que o preside;
` Às obras realizadas.
Além dos supramencionados estudiosos, destacamos também importantes sociólogos

que passou a ganhar evidência na década de 1940 e oferecem uma grande contribuição
intelectual nas próximas décadas no cenário nacional, entre eles: Sérgio Buarque de Ho-
landa (1902-1982), Caio Prado Júnior (1907-1990) e Florestan Fernandes (1920-1995).
2. PENSAMENTO SOCIOLÓGICO BRASILEIRO DA DÉCADA DE 50 A 80

Na década de 1950, a Sociologia no Brasil já tinha características bem diferentes dos
primórdios dessa área do conhecimento no país. Ou seja, a Sociologia estava oficializa-
da e consolidada como disciplina obrigatória nos cursos universitários e nas escolas de
educação básica e já pautava como área científica em várias universidades.
Seus estudos e métodos teóricos aprofundaram o conhecimento sobre a estrutura e

a realidade da sociedade brasileira. Uma variedade de sociólogos e intelectuais euro-
peus, em geral, com referencial teórico de análise materialista dialético, passaram a
fazer parte do diálogo teórico no pensamento sociológico latino-americano e brasileiro.
Dentre eles estão: o franco-romeno Lucien Goldmann (1913-1970), o húngaro György
Lukács (1885-1971) e o francês Jean-Paul Sartre (1905-1980).
De acordo com Liedke Filho (2005, p. 377-378), a sociologia, nesse período, estava
marcada por crises, especialmente a partir de meados da década de 60, em razão das
perseguições à intelectuais durante a ditadura militar (1964-1985), mas também uma
diversificação de temas e problemáticas sociológicas, refletindo sobre os impactos do
capitalismo globalizado na sociedade.
100
As diferenças entre as condições de vida que marcavam a formação da sociedade
brasileira era o tema que motivava as problematizações em torno da modernização,
dependência econômica, subdesenvolvimento e desenvolvimento do país. No campo
educacional, a Sociologia se fortalecia como área científica ampliando os cursos supe-
riores e a educação básica, além de fortalecer a ampliação da educação geral no país.
4
Em termos conjunturais, a década de 1950 marcou grandes mudanças socioeconômi-

cas no Brasil. O crescimento das cidades e a industrialização trouxeram consigo um
sentimento de modernização do país, o qual era expresso nos círculos políticos, por
exemplo, na construção da cidade de Brasília.
O aumento das aglomerações urbanas, o analfabetismo, o desemprego e a precarização

das condições de vida, por outro lado, evidenciaram os problemas sociais históricos e de-
nunciaram a incoerência política e as contradições econômicas e raciais existentes entre a
população do país. Em nível internacional, o mundo vivenciava o pós-guerra e toda política
ideológica que esse período desenvolveu tanto na Europa quanto também na América.
Essas condições fortaleceram os debates em torno da teoria da dependência, na re-

lação social e econômica entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos, organizando
estudos sociológicos sobre as regiões subdesenvolvidas, as condições sociais e a es-
tratificação da sociedade e as relações de classe e poder na sociedade brasileira. Tais
abordagens proporcionaram uma criativa e importante análise das relações sociais a
partir da lógica da criação de dependência e a necessidade de sua emancipação.
GLOSSÁRIO
Teoria da dependência: é uma forma observar as sociedades sob os aspectos político e
econômico. Aborda-se a dependência de um Estado sob outro, dentro do sistema internacional
de relações de força e poder.
A dependência faz parte de um processo histórico que configura uma nova versão do modelo
colonial do século XIX, de imposição de sistemas políticos e socioeconômicos de exploração
em nome do capitalismo.
De acordo com sua independência/dependência econômica e sua posição na estrutura

produtiva e socioeconômica internacional, surgem, nessa teoria, as categorizações
(MACHADO, 1999, p. 199-201):
` países desenvolvidos;
` subdesenvolvidos;
` em desenvolvimento.
Esse tema e a problematização que ele gera é basilar para a Sociologia, ao passo que as
mudanças nas estruturas sociais não ocorrem de maneira espontânea e isolada, mas em
contextos historicamente definidos, e que podem ser extras sociológicos. Assim, a Sociologia
se ocupa das estratificações e relações de classes e grupos no interior das sociedades
subdesenvolvidas. (MACHADO, 1999, p. 201).

Se, na interpretação tradicional, os países subdesenvolvidos têm um problema que se resolve

com progresso econômico, a partir da lógica da relação entre desenvolvidos e dependentes,
forjou-se outra interpretação, em que a ênfase se desloca para a necessidade de justiça
econômica e a análise das relações de injustiça e desigualdade.
4
Fonte: MACHADO, Luiz Toledo. A teoria da dependência na América Latina. Estudos
Avançados. [S. l.], v. 13, n. 35, 1999. p. 199-215. Disponível em: https://doi.org/10.1590/
S0103-40141999000100018. Acesso em: 17 set. 2021.
As questões raciais, o direito e a estrutura política, as comunidades indígenas, as mi-

grações, são temas que continuam a ser abordados pelas pesquisas sociológicas,
acrescidos de outros temas como população urbana e rural, o analfabetismo e a vida
dos trabalhadores. Florestan Fernandes e Darcy Ribeiro estão entre os principais so-
ciólogos desse período da Sociologia no Brasil, cujos estudos interessam diretamente
para a sociologia da educação.
Florestan Fernandes (1920-1995) é sociólogo formado pela 1a turma de Sociologia da

Universidade de São Paulo, em 1951. O pensador desenvolveu, com rigor científico,
tanto um trabalho de análise da sociedade brasileira, quanto se empenhou em apresen-
tar alternativas teóricas e soluções práticas para os problemas que identificava. Afas-
tando-se da lógica positivista e sob um rigor científico de bases marxistas, Fernandes
propôs uma Sociologia sob a lógica transformadora e revolucionária. Foi professor na
USP e na PUC-SP, político e autor de inúmeras obras.
CURIOSIDADE
Figura 03. Florestan Fernandes Florestan Fernandes nasceu em São Paulo em 22 de julho
de 1920, de origem humilde, suas experiências e dificul-
php?search=florestan+fernandes&title=Special:
Fonte : https://commons.wikimedia.org/w/index.
dades forjaram seu caráter e nortearam suas ideias. Filho

MediaSearch&go=Go&type=image. Acesso
de empregada doméstica, foi autodidata e estudante traba-

lhador, como muitos estudantes hoje o são. Tornou-se um
dos mais sérios e rigorosos pesquisadores brasileiros. Ele
teve seu cargo de professor na USP cassado pela ditadura
militar, mas encontrou abrigo teórico na PUC-SP.
Em 2020, na celebração de seu centenário, pro-

em: 12 nov. 2021.
duziram-se muitas obras sobre sua vida, como o

breve documentário “Especial Florestan Fernan-
des 100 anos”, da Fundação Padre Anchieta, dis-
ponível no canal TV Cultura.
Para conhecer um pouco mais sobre a vida, pen-

samento e obra de Florestan Fernandes você pode assistir esse documentário, visitando:
https://www.youtube.com/watch?v=r6zU6_kPUGc&t=62s. Acesso em: 29 set. 2021.
102
Sua teoria é reconhecida como uma interpretação sociológica autenticamente brasi-
leira, em que analisa que certas tradições conservadoras e históricas da sociedade
hegemônica brasileira são um entrave ao desenvolvimento econômico, educacional e
cultural do país, responsável pela miséria, opressão e todas as formas de desigualda-
des sociais existentes. Por isso, Fernandes alega que a postura do sociólogo deve ser
4
de inconformismo com a realidade social e o engajamento ativo desses pensadores nos
esforços por transformações sociais.

Uma de suas ideias que ganha notoridade é o debate em torno do que denominou ser
dilema social brasileiro, segundo o qual:
[...] caracteriza-se como um apego sociopático ao passado, que poderá
ter consequências funestas. Ostenta-se uma adesão aparente ao progres-
so. Professa-se, porém, uma política de conservantismo cultural sistemá-
tico. Os assuntos de importância vital para a coletividade são encarados
e resolvidos à luz de critérios que possuíam eficácia no antigo regime,
ou seja, há três quartos de século. Enquanto isso, as tensões se acumulam
e os problemas se agravam, abrindo sombrias perspectivas para o futuro
da nação. É patente que os adeptos dessa política estão cultivando, pa-
radoxalmente, uma gigantesca revolução social, altamente sangrenta e
destrutiva em sua fase de explosão. Qualquer que seja a posição que se
tome, individualmente, diante de semelhante eventualidade, parece ób-
vio que se tornou crucial apontar onde nos conduz, no momento, o ódio
contra o radicalismo e a consequente paralisação de esforços nos âmbi-
tos da reeducação dos homens, da renovação das instituições e da re-
construção da ordem social (FERNANDES, 1976, p. 212).
Frigotto (2020) pondera que, na obra A revolução burguesa no Brasil, Florestan Fer-
nandes examina que, ao contrário da classe burguesa clássica, a burguesia brasileira
não busca construir nações autônomas, mas, opta “[...] por um projeto societário hete-
ronômico associando-se, de forma subordinada, aos centros hegemônicos do sistema
capitalista mundial” (FRIGOTTO, 2020, p. 15).
Fernandes indica que os avanços da sociedade brasileira se desenvolveram impregna-

dos dos valores colonialistas e escravocratas anteriores, o que pauta uma “moderni-
zação conservadora”. Por conseguinte, a implementação do capitalismo na sociedade
brasileira é, opcionalmente, dependente e visa a manutenção dos privilégios de poucos.
Além dos temas mais comuns estudados no âmbito da sociologia geral brasileira, como
questões raciais, indígenas, cultura e poder, Florestan Fernandes também é reconhe-
cido por sua contribuição à sociologia da educação. Sob esse aspecto, o trabalho de
Fernandes se relaciona sob várias perspectivas à questão educacional:
` Estuda e analisa os entraves do desenvolvimento precário da educação no Brasil;
` Acredita e teoriza sobre a importância da educação para o desenvolvimento da sociedade;
` Defende, incondicional, a educação e a escola pública, pois entende que educação e

mudança social são indissociáveis, e acontecem como consequência das dinâmicas
entre a ação política e as lutas sociais.

Poucos países, no mundo moderno, possuem problemas educacionais tão

graves quanto o Brasil. Como herança do antigo sistema escravocrata e
senhorial, recebemos uma situação dependente inalterável na economia
mundial, instituições políticas fundadas na dominação patrimonialista e con-
cepções de liderança que convertiam a educação sistemática em símbolo
social dos privilégios e do poder dos membros das camadas dominantes.
4 O fardo era pesado demais, para ser conduzido, com responsabilidade e
espírito público construtivo, num sistema republicano que se transformou,
rapidamente, numa transação com o velho regime, do qual se tornou mero
sucedâneo político. (FERNANDES, 1971, p. 192)
A gravidade dos problemas educacionais brasileiros, a situação de dependência e a repú-

blica com elementos do velho regime constituem a realidade na qual Florestan Fernandes
analisa o “dilema educacional brasileiro”. Tal dilema expressa o desajuste do sistema de
ensino ofertado perante as necessidades do país. O tema é aprofundado na obra Ensaios
da Sociologia geral e aplicada, publicada pela primeira vez em 1960, período que o país era
caracterizado por sérios problemas sociais, como pobreza e analfabetismo, por exemplo.
As lutas no campo do direito à educação começam a surgir por todo o país, demarcado
pelas ações de educação popular, realizadas, especialmente, por parte da Igreja católi-
ca, em que o Movimento de Educação de Base (MEB) foi a expressão mais significativa.
Assim, no desenrolar da década de 1950, que Paulo Freire (1921-1997) aprofundou
seus estudos sobre a educação na sociedade brasileira, defendendo em 1959 sua tese
de doutorado intitulada Educação e realidade brasileira.
Freire apresentava os aspectos antidemocráticos da escola, que estava longe da reali-

dade dos discentes e familiares, em um momento em que analisava que o país vivia uma
certa antinomia entre a precária democratização (o autor tratava da “inexperiência demo-
crática” da sociedade cuja democracia desenvolveu-se sob os resquícios da colonização)
e a necessidade de participação na vida pública (fomentada pela industrialização do país).
Para ele, era indispensável que o povo participasse das decisões públicas do país, para
tanto, seria importante um processo educativo que permitisse tomar consciência da re-
alidade social brasileira. Também é o contexto de analfabetismo e injustiça social que o
leva ao trabalho de Educação popular de adultos, que no exílio constituirá base da sua
obra-prima Pedagogia do Oprimido (1968).
IMPORTANTE
Entre 1964 e 1985, o Brasil viveu sob uma ditadura militar. Muitos intelectuais que, por meio
de seus estudos faziam crítica ao sistema social e ao tipo de governo antidemocrático foram
obrigados a abandonar seus empregos, viver na resistência ou deixar o país, pois temiam por
suas vidas diante da violência empregada pelos militares na época.
Esse foi o caso de Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro e Paulo Freire, juntamente com
inúmeros outros intelectuais de diversas áreas, políticos, artistas, permaneceram exilados
em países da América Latina e da Europa.
104
Outro importante pensador, sociólogo brasileiro, da segunda metade do século XX, é Darcy
Ribeiro (1922-1997). Por ter a educação com um dos principais objetos de estudo, esse
autor trouxe importantes contribuições para a Sociologia da Educação no país. Ele defendia
a educação como uma ponte entre o cidadão e o Estado, a qual contribui para a construção
de uma sociedade mais justa. Seu pensamento e engajamento social está relacionado com
4
a criação de universidades tanto no Brasil como em outros países da América Latina.

CURIOSIDADE
É de Darcy Ribeiro a ideia de que a crise na educação no Brasil não é crise, mas é um projeto.
Ribeiro foi influenciado por Anísio Teixeira, participou da criação e foi o primeiro reitor da
Universidade de Brasília, ocupou cargos públicos e funções políticas. Uma das princi-
pais obras publicadas por esse autor é o livro “O povo brasileiro”, em 1995.
SAIBA MAIS
Importante frisarmos que a Sociologia no Brasil se desenvolve em uma dinâmica que é parecida (e
integrada) com a Sociologia latino-americana. Ainda que haja influências tradicionais europeias, o
contexto e condições históricas (colonização, escravidão e ditaduras) dos países latinos permitem
desenvolver uma teoria sociológica que concilia análise cientifica a práxis transformadora.
Nesse período, que engloba a segunda metade do século XX, a sociologia brasileira e a latino-
americana, em geral, possuem bases marxistas transformadoras, e se inserem em um contexto
de movimentos sociais integrados por diversos setores da sociedade, inclusive de parte da
Igreja católica. Foi a partir desse cenário que muitas conquistas que se constituem avanços
educacionais, especialmente na efetivação do ensino superior, aconteceram.
Alguns nomes de sociólogos latino-americanos podem ser indicados, sobretudo por suas
contribuições sociológicas no campo da educação e sua importância para a Sociologia da
Educação no Brasil, são:
` Orlando Fals Borda (1925-2008): sociólogo colombiano, um dos fundadores da “pesqui-

sa participativa” (ou Investigación-acción participativa – IAP). Fals Borda desafia os edu-
cadores a tornarem-se pesquisadores da realidade como instrumento educativo transfor-
mador. Uma de suas principais influências era Paulo Freire, evidenciando as interligações
científicas entre os países latinos.
` Camilo Torres (1929-1966): padre e sociólogo colombiano, fundador da Faculdade de

Sociologia da Universidade de Bogotá. O intelectual e militante defendia uma pedagogia
em que os estudantes deveriam ter contato com o povo para aprenderem sobre a reali-
dade do desenvolvimento da vida social, com vistas a buscar respostas necessárias para
as más condições de vida da população. O autor defendia e ensinava uma Sociologia que
atuasse na análise crítica e na transformação das condições sociais, nesse sentido, ele
levava a sociologia para a formação educacional.

A década de 1970, por sua vez, foi marcada por um processo de formação e de expan-
são da pós-graduação no Brasil, fortalecendo o campo da Sociologia e abrindo espaço
para o campo específico da Sociologia da Educação e a atual formação e problemáticas
sociológicas que veremos a seguir.
4
3. DISCUSSÕES SOCIAIS DA CONTEMPORANEIDADE
Como vimos, em cada época a Sociologia da Educação dedicou-se a diferentes temas
e abordagens sobre problemas sociológicos que se relacionam diretamente com a pro-
blemática educacional. Essa contribuição é significativa na formação docente, pois per-
mite a análise e reflexão da sociedade em que exerce a sua atividade educativa, mas
também da própria práxis pedagógica.
Alguns temas da sociologia, que talvez antes pareciam ter menor impacto na educação, hoje
começam a receber maior atenção da reflexão sociológica. Entre tais temas, podemos apontar:
` A questão da sociedade de consumo;
` O papel da religião na sociedade;
` A dinâmica dos movimentos sociais.
A própria expressão “sociedade de consumo” é tipicamente da contemporaneidade,

uma vez que, durante boa parte do sistema capitalista, entendia-se que a centralidade
da vida econômica era a produção de bens de consumo. No entanto, depois dos pro-
cessos de reconstrução da Europa no pós-guerra e com mais força ainda no movimento
de globalização do capitalismo neoliberal, a circulação e consumo de mercadorias pas-
sou a ocupar um lugar central no funcionamento da sociedade.
Nesse sentido, o tema da mercantilização da educação, em que o próprio direito à

educação passa a ser compreendido como uma relação de compra e venda, com clien-
tes e consumo de métodos didáticos, indicam um grande deslocamento funcional da
sociedade. Se, de um lado, é possível analisar o próprio acesso à educação compreen-
dido em uma relação de consumidor, não mais de cidadão, por outro lado, o tema do
consumo também está presente em todo o processo formativo do ser humano.
Esse processo formativo pode ser compreendido, por exemplo, nas promessas de
realização e felicidade do ser humano que alcança reconhecimento social e status
ao “subir na vida” pelo consumo, isso é, na posse de bens e serviços que são deseja-
dos socialmente (SUNG, 2012, p. 58). Outra possível presença do tema está na ques-
tão ambiental e na educação ecológica, em que a educação é desafiada a discutir
os limites de uma sociedade em que a prática do descarte e do utilitarismo consu-
mista provocam a consciência ética sobre os modos do humano viver em sociedade
(COELHO, 2021, p. 162).
106
Outro tema que recupera importância nos estudos sociológicos é a questão da presença
da religião no espaço público. A tese tradicional das ciências sociais modernas, inspira-
da em Max Weber, é a da secularização em que o mundo moderno é uma sociedade da
racionalização contínua, da diminuição do espaço das explicações mágicas ou religiosas
para os problemas da vida (com o respectivo avanço da ciência) e a redução dos aspectos
4
da religião às instituições religiosas (igrejas) e à vida privada de cada um dos cidadãos.

O modelo de educação que está em sintonia com a compreensão moderna racional
da vida é aquele que procura separar as temáticas religiosas da vida escolar. A escola,
como espaço de laicidade, não aborda os assuntos religiosos e as explicações ade-
quadas são as científicas. De fato, nunca se conseguiu a radical separação em que
todos os membros da comunidade escolar deixam de lado, ao entrar na escola, suas
crenças religiosas, porém, havia a ideia de que as convicções teológicas e eclesiais não
deveriam pautar os projetos pedagógicos.
Nas últimas décadas, no entanto, diversas formas de religião reocuparam o espaço

público e vários temas, que antes seriam considerados do âmbito privado, voltaram a
fazer parte das disputas sociais. Isso acontece na vida social, na política e, também,
nas escolas. Desse modo, assuntos em que as religiões divergem das explicações
científicas se tornam problemas que desafiam os pedagogos e, até mesmo questões
que poderiam parecer simples, como as tradicionais festas juninas, deixam de ser com-
preendidas como elementos da cultura para entrarem no âmbito dos conflitos religiosos.
Outro tema da sociologia que emerge como desafio aos educadores é a questão dos
movimentos sociais que, enquanto ação coletiva de intervenção na sociedade visan-
do sua transformação utópica, sempre foram tema da sociologia e, de fato, já estiveram
presentes nos debates educacionais com os estudos da educação popular, a educação
em direitos humanos ou a educação do campo, por exemplo.
A contemporaneidade, no entanto, consolida novas abordagens para pensar as expe-

riências educacionais de movimentos sociais como o Movimento Sem Terra (com sua
importante contribuição para a pedagogia do campo ou mesmo para a formação univer-
sitária), a pedagogia insurgente elaborada nas lutas do Exército Zapatista de Libertação
Nacional – EZLN, ou mesmo a prática educativa de novos movimentos como dos ado-
lescentes por Justiça Social e Climática ou o movimento de mulheres.
Esses exemplos permitem que visualizemos a amplitude que a área da Sociologia da

Educação pode alcançar em seus estudos em nossa época. Entre eles, alguns já estão
mais consolidados, como o tema da educação para as relações étnico-raciais, a impor-
tância das mídias de comunicação e a abordagem do trabalho, categoria clássica da
sociologia, aplicado ao trabalho docente em tempos de globalização neoliberal.
Os estudos das questões da educação para as relações étnico-raciais estão em sinto-

nia com uma ampla tradição da sociologia da educação que investiga a estruturação
racial da sociedade brasileira. Essa abordagem leva a refletir o quanto a produção do
conhecimento interfere na construção de representações sobre o negro, como sua
presença nos materiais didáticos ou na literatura infantil, por exemplo. Mas, também, o
quanto que a produção de conhecimento está articulada às relações de poder que, em

uma sociedade que busca avançar na implementação da democracia e na superação

das desigualdades sociais e raciais, exige projetos, práticas, currículos e posturas pe-
dagógicas que incluam o direito e a valorização da diferença.
Neste sentido, temos as diretrizes para a educação para as relações étnico-raciais e

4 a introdução da história e cultura africanas e afro-brasileiras, mobilizando um conjunto
significativo de saberes que, até então, estavam ausentes da vida escolar e acadêmi-
ca. Tais medidas indicam um posicionamento epistemológico, mas também político de
superação do racismo e das desigualdades raciais.
Desde o surgimento do rádio, podemos encontrar trabalhos de sociologia, como a pes-

quisa de Theodor Adorno, sobre o papel dos meios de comunicação de massas no
processo formativo humano. Depois, a televisão passa a ser tema de controvérsia e as
mais variadas formas de comunicação social começam a ser vistas ora como adversá-
rios da educação, ora como instrumentos importantes a serem incorporados na práti-
ca docente. Um tema fundamental abordado pelas pesquisas da Escola de Frankfurt,
como o da Indústria cultural e a semiformação.
EXEMPLO
O sociólogo Pierre Bourdieu (1997, p. 23) afirmou que “[...] a televisão tem uma espécie de mo-
nopólio de fato sobre a formação das cabeças de uma parcela muito importante da população”.
O autor acredita que podemos ser dominados pela mídia, uma vez que a massa de pessoas
acríticas é envolvida pela magia dos recursos de comunicação no mundo globalizado.
O suporte da mídia apresenta-se a cada momento mais necessário para difundir

informações por todo o mundo. Com os equipamentos eletrônicos cada vez mais
sofisticados e ligados à mudança imediata, percebemos um avanço vertigino-
so na difusão da mensagem, como pode ser aferido na presença importante das
redes sociais digitais na vida de parte significativa da população brasileira. Nesse
contexto, o tema de seu papel como instrumento na formação ou deformação das
consciências é um assunto incontornável à educação.
Ainda outro tema derivado é o da construção da verdade social e a capacidade de difusão

das chamadas Fake News. Os mesmos recursos midiáticos e tecnológicos que estão trans-
formando as relações sociais das pessoas nos grupos sociais, também estão ampliando o
distanciamento da profundidade da essência presente nas relações humanas.
Dentro desse cenário, outro aspecto relevante que chama a atenção do estudo da
Sociologia da Educação é o da relação estreita entre os meios de comunicação e os
interesses das grandes corporações que vem na circulação de dados um interes-
sante meio de acumulação de lucros.
Propomos, então, aprofundarmos em um panorama de temas em que a Sociologia da

Educação contribui na perspectiva da compreensão das modificações do trabalho do-
cente. Para isso, vamos verificar os conceitos de gerencialismo, performatividade, in-
tensificação, terceirização e a uberização como categorias para pensar a educação.
108
3.1 A FORMAÇÃO E GERENCIALISMO
A formação, como uma prática social específica, cumpre certas funções sociais rela-
cionadas com a reprodução, regulação e legitimação do sistema social. Para Maria
Isabel Cunha (2013, p. 3), “[...] o conhecimento tanto pode ser um lugar de resistência
à regulação imposta, como servir de instrumento de poder em um contexto discursivo 4
determinado”. A formação dos professores acontece nessa contradição permanente.

O professor é um ser do mundo e no mundo. Não pode ser pensado fora dessa
perspectiva, pois não é um indivíduo isolado, mas, sim, “[...] um ser em situação, um ser
do trabalho e da transformação” (CUNHA, 2013, p. 9). Dessa forma, as mudanças do
mundo e na realidade da educação, depois da hegemonia da ideologia neoliberal, com
a globalização capitalista, levaram a uma inflexão na formação docente e nas expecta-
tivas quanto ao locus social do professor.
Na perspectiva da hegemonia neoliberal, a partir dos anos 1990, o professor foi, aos
poucos, perdendo sua identidade de referência de valores culturais, formador de opi-
nião social e agente de transformação das pessoas e da sociedade, passando a as-
sumir funções que transpassam o âmbito pedagógico e o foco no estudante. Assim, o
professor ganha uma nova imagem social imposta por esse modelo “neocolonizador”,
na qual se associa o professor ao gerente.
Agora, diversas atividades pedagógicas são compreendidas como gestoras. O profes-

sor também é gestor do processo de aprendizagem, da sala de aula e de outras tarefas
de função gerencial. O perfil geral do docente, que antes compreendia a elaboração do
programa e das estratégias pedagógicas para melhor cumprir a tarefa educadora, re-
duz-se a melhor gestão de conteúdos e materiais didáticos previamente elaborados por
outros. Ser gerente do conteúdo é aplicá-lo e controlá-lo, não o formular e/ou criticá-lo. A
concepção gerencialista amplia o caráter burocrático do exercício da profissão docente.
Tal caráter de transição de papel social do professor é uma tendência global, consta-
tada em diferentes países da América Latina e evidenciada também no Brasil. O novo
modelo, em sintonia com o ethos valorativo do neoliberalismo, baseia-se na tendência
da competitividade, do individualismo, do empreendedorismo, da resiliência, na auto-
-gestão laboral individual. Desse modo, o sentido geral da profissão docente vai sendo
adaptado ao sentido maior da vida no sistema social capitalista. Como afirma Jung Mo
Sung (2012, p. 13), “[...] assume-se como dado o modelo de globalização econômica vi-
gente e a competitividade como um dos valores fundamentais para a vida e educação”.
A questão sobre o sentido da vida não é algo evidente, isso é, não se trata de um tema
que se discute no cotidiano e que aparece explícito e coerente para todos. Trata-se de
um tipo de problema existencial que, apesar de afetar a todos, precisa ser desvelado
por um tipo de indagação especial. Mesmo que pareça uma reflexão de âmbito filosófico
e pessoal, tem sua construção nas relações sociais, fortemente influenciada pela ideo-
logia hegemônica, que hoje, sob a globalização capitalista, é o neoliberalismo.

Jung Mo Sung (2012) defende que

[q]uando o sentido da vida não está nela mesma, a educação também perde
o seu sentido original de possibilitar uma vida boa e formar uma pessoa “de
bem” e se concentra em capacitar tecnicamente os jovens para o sucesso
econômico. Assim, o valor e o sentido da vida e da educação passam a ser
4 médios e julgados através do cálculo econômico. (SUNG, 2012, p. 13)
Se o sentido atribuído à vida e aplicado à educação é circunscrito para as tarefas de

capacitar tecnicamente para o sucesso econômico, então, o perfil do professor também
é deslocado para o âmbito da gerência do cálculo econômico.
3.2 PROFISSIONALISMO E PERFORMATIVIDADE

Stephen Ball (2005, p. 539), analisando esse mesmo contexto de transformação da socie-
dade, da educação e da profissão do educador, aponta que as noções do gerencialismo
levam à concepção de performatividade. Performatividade seria um método de organi-
zar, administrar e regular, com seus julgamentos, os meios de trabalho, por intermédio de
comparações e demonstrações como mecanismos de controle, de embates, transforma-
ções e pensamentos diversos. Assim, o autor avança nessa análise da cultura da gestão
e do desempenho, duas das principais tecnologias da reforma educacional.
O conceito de performatividade se torna uma categoria importante na compreensão

das relações de trabalho atuais. O sociólogo Zygmunt Bauman também afirma que a
performatividade verifica
[o]s desempenhos de sujeitos individuais ou de organizações servem de
parâmetros de produtividade ou de resultado, ou servem ainda como de-
monstrações de “qualidade” ou “momentos” de promoção ou inspeção. Eles
significam ou representam merecimento, qualidade ou valor de um indivíduo
ou organização dentro de uma área de julgamento, tornando os “silêncios
audíveis”. (BAUMAN, 1991, p. 5)
Essa compreensão, de certa forma, é compatível com o argumento de Stephen Ball,

para quem o profissionalismo fica comprometido frente a essa nova tecnologia. O pro-
fissionalismo privado das possibilidades de reflexão moral e de diálogo é erradicado
pela combinação de performatividade e gerencialismo. Em outras palavras, “[...] essa
mudança é tão profunda que, no regime do “pós-Estado de bem-estar”, o profissiona-
lismo como prática ético-cultural não tem lugar, não tem futuro”. (BALL, 2005, p. 541)
A crise do profissionalismo decorrente da associação de gerencialismo e performativida-

de, aplicada à educação, é um tema emergente da Sociologia da Educação, com instigan-
tes reflexões. Os estudos sobre as condições de trabalho do professor têm aumentado
nas últimas décadas do século XX, concomitante ao aumento de exoneração de docentes
em cargos públicos. O cenário é composto ainda por afastamentos por doenças, diminui-
ção drástica da procura pela carreira e desvalorização financeira do profissional.
Essa situação da classe docente, acende o debate sobre a profissionalização e o cum-

primento das funções do professor, entendendo que a lógica da relação entre o trabalho
e a remuneração constitui um padrão pertinente para analisar a realidade dos profissio-
nais em uma sociedade capitalista. Não se trata de procurar encontrar qual a essência
110
do trabalho docente, uma vez que o trabalho em si é uma pura abstração. Trata-se,
portanto, de analisar as condições concretas em que este trabalho acontece, e a mate-
rialidade que permite que a carreira docente se realize.
Todo o estudo sobre a qualidade da educação e seus derivados, de certo modo, pres-
supõe o debate sobre as condições do trabalho docente, a atratividade profissional e a 4
valorização profissional, pois são indicadores incontestes na sociedade atual de se-

leção de bons profissionais e da expectativa de realização, seja no âmbito da carreira,
seja no âmbito pessoal.
Analisar os investimentos e a remuneração docente acende a discussão sobre

financiamento da educação e a relação deste com a qualidade do trabalho docente e
da educação em geral. A professora Andreza Barbosa, nos estudos decorrentes de sua
pesquisa realizada sobre o salário dos professores brasileiros, destaca que
[a] remuneração docente no Brasil pode ser considerada baixa, principal-
mente se comparada à remuneração recebida por outras ocupações das
quais também se exige formação em nível superior, e que esses baixos salá-
rios trazem impactos negativos para o trabalho docente e, consequentemen-
te, para a qualidade da educação (BARBOSA, 2014, p. 2).
A performatividade, dessa maneira, manifesta-se em conformidade com essa desvaloriza-

ção do docente e com as cobranças impostas por meio dos mecanismos de controle ex-
ternos, em geral denominados “indicadores”, que coletam dados, elaboram escalas valora-
tivas de julgamento e impõem diferentes modos de comparação entre os profissionais em
termos de resultados. Nomeando, classificando, diferenciando e rotulando a qualidade do
professor com avaliações direcionadas para responder à expectativa de desvinculação da
responsabilidade pública sobre a qualidade da formação oferecida a boa parte dos cidadãos.
O gerencialismo atrelado à performatividade constitue uma amálgama que busca por

metas de desempenho e perfeição abstratos, que jamais podem ser alcançados.
A prática gerencialista impõe critérios que comparam realidades concretas com médias
projetadas como parâmetros de produtividade. Essas médias se convertem em um
conceito de qualidade que se torna indicador e seletor para a inserção no finan-
ciamento e mesmo como parâmetro do sistema de promoções. São os critérios fic-
tícios de desempenho e eficiência que desconsideram a realidade social e humana
dos contextos escolares.
Segundo Jean-François Lyotard (1924-1998), esses são os terrores de desempenho

e eficiência, o que significa “seja operacional” ou seja, comensurável ou desapareça
(LYOTARD, 1986, p. 18). Para o estudioso, a performatividade compreende os aspectos
funcional e instrumental da modernidade, bem como a exteriorização do conhecimento
e sua transformação em mercadoria (LYOTARD, 1986, p. 101).

3.3 INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

As reformas educacionais, implementadas desde a década de 1990 até os dias atuais, têm
trazido novas exigências aos professores, buscando resultados no âmbito intelectual e físi-
co. Esse esforço incessante é caracterizado pelo processo de intensificação do trabalho
4 nas escolas e suas consequências para estudantes, professores e comunidade escolar.
Na expectativa por melhorias nos processos qualitativos, a intensificação ocorre

regida pelos processos de transformações da atividade sem permitir ou oferecer
um suporte social para o cumprimento das exigências do trabalho. Assim, tam-
bém, implica a busca em responder aos fatores quantitativos, relacionados ao
aumento do volume de tarefas nas escolas.
Para Sadi Dal Rosso (2008, p. 20), sociólogo da Universidade de Brasília, a intensifica-
ção está relacionada ao emprego de energias realizadas pelos profissionais de maneira
concreta em uma determinada função. Dessa forma, aumentaram-se as frentes de de-
mandas e implicações que o exercício da docência enfrenta.
Na mesma direção, a cientista social e pedagoga Maria Isabel da Cunha aponta que a
intensificação é processo de ações vivenciadas na escola, com a somatória de diversas
questões que modificam o cotidiano da profissão, tal como
[a] violência, a drogadição e a crise de autoridade são problemas da socie-
dade contemporânea que afetam significativamente a escola e impactam o
tradicional papel do professor. Os baixos salários levam ao fenômeno da in-
tensificação e as condições não condizentes de trabalho influenciam a auto-
estima dos docentes, sendo parte substancial das mazelas que se instalam
nas suas trajetórias profissionais. Esses fenômenos ratificam a posição de
que a reflexão a respeito da formação e o exercício docente exige uma rela-
ção intrínseca com o contexto social, seus valores e tensões, explicitando a
constante atualidade de sua discussão (CUNHA, 2013, p. 10).
O processo de intensificação de trabalho nas escolas é uma crescente e constante,

uma vez que é exigido a cada nova proposta e reforma um empenho maior, seja físico,
intelectual ou psíquico. Exige-se, assim, que o professor trabalhe mais densamente, mui-
tas vezes em detrimento de sua saúde, ao mesmo tempo em que se deteriora a carreira
e ocorre a retirada de direitos trabalhistas. Ratificando essa perspectiva, em nível interna-
cional, afirma Michael Apple (1989, p. 48, grifo nosso) que a “[i]ntensificação de trabalho
docente é a redução de tempo de descanso, falta de tempo para atualização, sobrecar-
ga crônica, pouco planejamento, redução da qualidade do serviço”.
Para garantir, dessa forma, a efetiva utilização produtiva do tempo de trabalho, tem-
-se utilizado a vigilância direta e o controle biométrico dos docentes, além da busca
inalcançável de “perfeição pedagógica”, em níveis obsessivos. As atividades docentes
extrapolam a jornada de trabalho e o profissional é obrigado a ampliar o tempo de traba-
lho desempenhado em sua residência, em vista de cumprir prazos e atender as metas
burocráticas. (OLIVEIRA, 2006, p. 214-215)
A intensificação do trabalho do professor visa transferir ao docente a responsabilidade

por suas vitórias e fracassos. Essa intensificação é confundida com o profissionalismo,
apelo à ética e a autorresponsabilização moral e individual pelo sucesso da escola.
112
Assim, tem-se o intuito de responsabilizar o professor por meio do sentimento de culpa
aliado a deterioração dos salários e das condições de trabalho, tendo como resultado
direto e impacto proporcional na baixo-autoestima docente, no sentimento de frustração
e incapacidade, no desencanto e no adoecimento físico e mental.
Na mesma linha de argumentação, Lüdke e Boing (2017) explicitam a caracterização da 4

intensificação profissional no Brasil, em que

[o]s mecanismos de intensificação parecem ocorrer no magistério público no
Brasil, sobretudo se considerarmos a diversidade das condições encontra-
das na multiplicidade de redes municipais e estaduais que comportam. Re-
gulação, controle e avaliação por competências fazem parte das mutações
do emprego e do trabalho industrial e chegam às escolas sem considerar
os princípios educativos tampouco as realidades que distinguem o ensino
básico do ensino médio (LÜDKE; BOING, 2007, p. 1188).
As cobranças e apontamentos da sociedade como um todo, por meio de

críticas midiáticas, embasadas e legitimadas na ideologia neoliberal, referentes ao sis-
tema educacional e atuação profissional docente, exigem a realização de um trabalho
que transcende o âmbito profissional, aproximando o exercício da função de professor
ao comportamento vocacional de dedicação exclusiva e solitária em prol da melhoria e
soluções de todas as mazelas da sociedade brasileira.
3.4 TERCEIRIZAÇÃO E PRIVATIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

O conceito de terceirização de serviços está associado às transformações que a ideologia
neoliberal proporciona e impõe no âmbito dos direitos trabalhistas, adquiridos e garanti-
dos pela Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT). Refere-se de enviar ao mercado de
trabalho parte da responsabilidade pelo cumprimento de direitos trabalhistas mínimos,
baseando-se em outras categorias como a ideia de empreendedorismo e meritocracia.
GLOSSÁRIO
“Terceirização ou “outsourcing” é o ato de uma empresa contratar outra empresa ou pessoas
para realizar uma atividade profissional. A empresa ou pessoa contratada, no entanto, terá
apenas compromisso com o contratante enquanto durar o trabalho a ser realizado.
A Lei n.º 13.429/2017 regula o trabalho temporário e terceirizado no Brasil, e trouxe mudan-
ças significativas no cenário trabalhista brasileiro.
A terceirização, no Brasil, começou na década de 1970 e se radicalizou com a abertura

econômica realizada na década de 1990, no governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-
2002)”. (BEZERRA, 2019, [n. p.])
Fonte: BEZERRA, Juliana. O que é terceirização?. Toda Matéria, 20 nov. 2019.

Disponível em: https://www.todamateria.com.br/terceirizacao/. Acesso em: 29 set. 2021.

A prática de contratação de terceiros, no Brasil, só era permitida como desenvolvi-

mento do trabalho empresarial, como atividade secundária, “atividade meio” (suporte
para o desenvolvimento da função), mantendo assim a contratação legal, ‘atividade
fim’ (finalidade pelo qual ela foi aberta). Desse modo, outras empresas, sem vínculos
direto com a função, são contratadas para realizar o trabalho, gerando rentabilidade
4
maior para empresa contratante, uma vez que o salário pago é menor, com ausência de
estabilidade, facilitando a ruptura do contrato de trabalho (demissão) dos funcionários,
que possuem menos direitos ou garantias na função exercida. Constitui-se, com isso,
um ciclo de mão-de-obra sem estabilidade e segurança econômica e social.
Como argumento favorável aparece a noção de especialização das empresas que es-
tariam direcionadas, especificamente, para uma área, aprimorando sua prestação de
serviços e dos produtos realizados e entregues ao consumidor. Isso liberaria a empresa
contratante de dispensar recursos e energia gerencial em atividades que não consti-
tuem a sua finalidade maior, gerando assim maior lucratividade.
A terceirização, no entanto, traz consigo aspectos ocultos que deixam sua qualidade
e eficiência em questionamento quanto à noção de justiça social, uma vez que esse
processo, visando a lucratividade e performatividade, demite trabalhadores com direitos
adquiridos e recontrata por intermediários com direitos reduzidos e com menores salá-
rios. Esse sistema também potencializa o aumento da rotatividade, descaracterizando o
contato dos patrões e empregados da empresa e o sentimento de pertença e responsa-
bilidade com a atividade desenvolvida, o que diminui a produção e rendimento.
Esse processo de terceirização, assim como em outros setores, também atinge a edu-
cação. De acordo com a socióloga Selma Venco, após a parceria público-privado, im-
plementado pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, construíram-se as bases
legais das empresas públicas-privadas, e as contratações de professores em todo país.
A autora indica que “[é] possível afirmar que a seleção pública para professores da edu-
cação básica nas redes estaduais em todo o país é ainda a forma prevalente, pois seis
em cada dez professores são concursados”. (VENCO, 2021, p. 90)
Do ponto de vista da socióloga supracitada, existe uma adesão dos Estados em não
contratarem professores, na intenção de reduzir gastos. À vista disso, as parcerias
privadas e contratação de profissionais da educação que desempenham a mesma
função, mas que não possuem direitos, estabilidade e garantias, chamadas de “con-
tratos precarizados”, vem aumentando.
A pesquisadora afirma que, por exemplo, ao analisar os dados referentes do governo de

Minas Gerais, constata-se que o
Aécio Neves (PSDB) quando à frente do governo entre 2003 e 2010, em
dois mandatos, promulgou a Lei 100, conhecida como a Lei dos Designa-
dos, cujo propósito foi transformar 98 mil docentes –que, à época, não con
tavam, inclusive, com direitos previstos na CLT – em funcionários públicos
sem submissão a concurso público. Em março de 2014, o Supremo Tribunal
Federal declarou inconstitucional a lei e, por essa razão, o número de docen-
tes não efetivos alcança o percentual de 57% em 2015, sendo ampliado ano
a ano até atingir o percentual de 69% em 2019 [...]. (VENCO, 2021, p. 92)
114
Esses dados exemplificam a contratação, ano a ano, cada vez mais precária da educa-
ção, sendo flexibilizadas as contratações sem garantias e com salários cada vez mais
reduzidos. O resultado direto se constata em:
4
` Perda de qualidade educacional;

` Redução do compromisso com os resultados pedagógicos;
` Desmotivação;
` Evasão escolar;
` Demissões;
` Exonerações docentes, doenças do trabalho, acompanhados de afastamento/licenças médicas.
No Estado de São Paulo, a realidade também pode servir de exemplo. Com a flexibi-
lização, o Governo do Estado, desde 1989, aceita discentes de último ano universitá-
rio para assumirem as aulas vagas, para as quais deveriam ser contratados docentes
permanente. Essa, entre outras ações, culmina que entre 1996 a 2005, o número de
docentes precarizados ultrapassou os concursados. Diante disso, Venco (2021, p. 95)
confere que “é, portanto, factível presumir que com tais medidas sobejaram aulas não
atribuídas e uma quantidade desconhecida de estudantes permaneceram sem profes-
sor em determinadas disciplinas por tempo indeterminado”.
Em 2006, essa realidade se alterou com o início de um processo de contratação de

docentes via concursos públicos, tentando reduzir o problema causado pelos anos an-
teriores. No entanto, essa realidade não durou muito, uma vez que, em 2016, o governo
do Estado de São Paulo realizou o fechamento de salas e turmas, causando uma su-
perlotação que impactou e refletiu novamente na perda de qualidade de aprendizagem,
evasão, além dos problemas de saúde docente.
É importante acompanhar os novos estudos que indicam como a situação se inten-

sifica, a partir do advento da pandemia mundial por Covid-19, cenário que levou a
muitas medidas de exceção.

4. SOCIÓLOGOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA

Na contemporaneidade, a propagação das pesquisas referentes a Sociologia no Bra-
sil intensificou-se, com base na política de ampliação da pós-graduação, na década
de 1970. De acordo com Liedke (2005, p. 377-378), em termos da Sociologia geral,
4 identifica que o período contemporâneo avançou de um momento identificado como
“Sociologia científica” (a partir da década de 40-50) para um período de “crise e diver-
sificação da Sociologia” (década de 60-80, que integrava o período da ditadura militar),
dando início a uma fase de “busca para uma nova identidade” para a Sociologia no Brasil,
na qual novas abordagens e temas são indicados para explicar a situação social do país.
Na segunda metade da década de 1970, quando o enfrentamento à ditadura começou

a ganhar força, os assuntos pautados pelos sociólogos giravam em torno da reação da
sociedade civil ao período ditatorial, por isso destacavam-se as abordagens sobre os
movimentos sociais e a redemocratização.
Por sua vez, na década de 1990, os estudos sobre os movimentos sociais começam
a ser substituídos pelas pesquisas sobre as identidades e representações sociais. Ou
seja, segundo Liedke (2005, p. 425), nesse período, a Sociologia focaliza nas investiga-
ções das “[...] identidades e representações sociais dos movimentos urbanos e rurais,
do movimento sindical, dos movimentos feministas”, movimentos LGBTQIA+, “do movi-
mento negro e dos movimentos ecológicos”
A partir dos anos 2000, a Sociologia em geral passa a dedicar-se às temáticas da globa-
lização, da pós-modernidade e do multiculturalismo muitas vezes em releitura articulan-
do assuntos abordados anteriormente com as demandas exigidas pela época.
Quanto ao ramo da Sociologia da Educação, ela ainda ocupava pouco espaço nas pes-
quisas acadêmicas, na década de 90, porém essa realidade mudou nos últimos anos.
Atualmente, várias universidades possuem pesquisas e inúmeros intelectuais articula-
dos nas problemáticas sociológicas da educação, ainda que essas pesquisas estejam
presentes de forma difusas nos programas de pós-graduação.
Como vimos no item anterior, muitos temas são abordados nessas pesquisas, tais como
o trabalho docente na educação, sociologia da infância, o consumo e educação, direi-
tos humanos, religião na escola, educação e movimentos sociais, são exemplos dessa
multiplicidade de problemáticas.
Uma fonte de pesquisa para os estudos da sociologia da educação tem sido as pla-
taformas científicas e os grupos de pesquisa registrados. A Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) oficializou, em 1990, o Grupo de
Trabalho sobre Sociologia da Educação (GT-14 da ANPED). Os grupos de trabalho
são espaços de apresentação e debate em torno das pesquisas acadêmicas relacio-
nadas a determinados temas. Nesse caso, o GT-14 gira em torno de pesquisas na
área da Sociologia da Educação, funcionando como um fórum de pesquisadores e,
desde sua criação, a agenda de trabalho do grupo sempre priorizou as especificidade
e definição do campo da Sociologia da Educação, bem como as questões temáticas
desenvolvidas pelo grupo de seus pesquisadores.
116
Tradicionalmente, o GT de Sociologia da Educação da ANPED teve pesquisas que
se voltaram para as relações família-escola, as questões de gênero e as relações
entre desigualdades sociais e escolares, em todos os níveis educacionais. Esses
temas vêm sendo ampliados com problemáticas contemporâneas, tais como: escola
e marcadores sociais como etnia e geração; escola e outras matrizes socializadoras
4
como religião, mídias, ONGs, associações voluntárias, grupos de pares; escola e
práticas de cultura como esporte, dança, leitura, lazer; escola e infância; escola e

juventude, entre outros temas (ANPED, 2021, s/p).
SAIBA MAIS
Para conhecer um pouco mais sobre o GT-14 você pode visitar o site da Anped e ter acesso
aos estudos publicados, bem como a história desse importante espaço de discussões sobre a
Sociologia da Educação.
Disponível em: https://www.anped.org.br/grupos-de-trabalho/gt14-sociologia-da-educa%C3

%A7%C3%A3o. Acesso em: 19 set. 2021.
O fato é que muitos sociólogos, professores e intelectuais, nos dias de hoje, dedicam-se
a esse vasto campo de assuntos e problemáticas que articulam sociedade e educação.
SAIBA MAIS
A seguir conheceremos um pouco sobre alguns desses sociólogos e sociólogas que compõem
o campo da Sociologia contemporânea da Educação, com o objetivo de conceder rostos e
nomes a quem constrói esse ramo do saber.
` Selma Borghi Venco é socióloga com pesquisas na área da sociologia da educação,

atualmente suas pesquisas são desenvolvidas no programa de pós-graduação em edu-
cação na Unicamp, cujas problemáticas se referem especialmente ao papel do Estado
quanto ao trabalho do professor. Entre suas linhas de pesquisas estão referentes: a) a
nova Gestão Pública e as relações de trabalho praticadas no setor público educacional
paulista; b) ao estudo comparativo França-Brasil sobre as relações de trabalho pratica-
das pelo setor público educacional.
` Marcelo Augusto Totti é sociólogo, atualmente professor junto ao Departamento de Socio-

logia e Antropologia da Unesp e pesquisador do grupo de pesquisa em Ensino, Cultura e
Ideologia na Educação Básica da Zona Urbana e Rural, aprofundando seus estudos a partir
do pensamento social e educacional no Brasil. Totti é desenvolve um projeto de pesquisa
sobre a “análise teórica-metodológica nos textos educacionais de Florestan Fernandes”.
` Marilia Pontes Sposito é formada na área da educação e realiza pesquisas na área de

Sociologia da Educação, Sociologia da Juventude e Sociologia da Ação coletiva e dos Mo-
vimentos Sociais. É professora de Sociologia da Educação na USP. Seus projetos de pes-
quisa, geralmente, articulam educação, violência e juventude. Nos diretórios de pesquisas

do Ministério da Educação, é possível identificar, entre outros, dois projetos de pesquisas

dessa socióloga: (I) Fatores de risco e proteção para comportamento violento entre ado-
lescentes no Município de São Paulo, que tem como finalidade estimar a prevalência de
comportamento violento e vitimização por violência interpessoal entre adolescentes esco-
4 lares no município de São Paulo. (II) As intricadas relações entre os indivíduos e a ação
coletiva: os jovens como operadores dos dilemas da sociedade contemporânea.
` Sylvia Gemignani Garcia é socióloga, graduada e doutorada em Sociologia pela USP,

onde também é professora da graduação e pós-graduação em Sociologia. Suas pesquisas
possuem ênfase na Sociologia da Educação, Cultura e Conhecimento, aprofundando espe-
cialmente a temáticas sobre a universidade, ensino superior, conhecimento, conhecimento
científico. Uma das linhas de pesquisa da socióloga é sobre as “Disputas institucionais e a
expansão do ensino superior no Brasil contemporâneo: educação, trabalho e conhecimento”.
` Tomas Tadeu da Silva é doutor em educação e pesquisador na área de Sociologia da

Educação, atualmente é professor colaborados da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul e trabalha com os temas da Sociologia da Educação que se relacionam especial-
mente às teorias do currículo, às identidades culturais e às teorias da subjetividade e
educação. Possui vários livros e artigos publicados a partir de suas pesquisas.
` Débora Mazza é socióloga, professora da Faculdade de Educação da Unicamp, onde

realiza pesquisas na área de Sociologia da Educação. Atualmente, ela desenvolve um
projeto de pesquisa sobre Florestan Fernandes e a educação brasileira, em que analisa
as contribuições desse importante sociólogo para a construção da Sociologia da Educa-
ção na perspectiva da política pública educacional.
` Nora Rut Krawczyk é doutora em educação e pesquisadora na área de Sociologia da

Educação, vinculada à Unicamp. Entre os projetos de pesquisa que desenvolve atual-
mente está a implementação da reforma do ensino médio no Estado de São Paulo. Outro
projeto significante da autora é sobre as experiências educacionais na formação humana,
voltado a inventariar e analisar políticas e programas em diferentes contextos sociais e
culturais que incidam na realização de uma educação para a formação humana.
Essa apresentação não se trata de uma listagem exaustiva, mas indicativa de diferentes
possibilidades do trabalho nesta linha. A pesquisa de cada estudante é que permitirá encontrar
autoras e autores dedicados aos novos temas e desafios.
CONCLUSÃO
Com o debate sobre o desenvolvimento histórico da Sociologia no Brasil, desde o início
do século XX, as principais problemáticas sociológicas e os sociólogos e as sociólogas
que pesquisam sobre elas, com base em uma perspectiva educacional, encerramos
nosso curso de Sociologia da Educação.
Vimos, nesta unidade, que a Sociologia de uma forma geral se desenvolveu, primeira-
mente, com pensadores sociais, até pautar-se como disciplina cientifica e, posterior-
mente, como área específica de conhecimento e formação universitária.
118
As inúmeras análises sociológicas dão conta de observar e analisar a formação da so-
ciedade brasileira, considerando os vários aspectos envolvidos nessa construção, tais
como as questões raciais, as comunidades agrícolas, as famílias patriarcais, as formas
de trabalho, a composição do governo, a educação, entre outras. De forma crítica, Flo-
restan Fernandes investiga como que a sociedade brasileira se forma a partir de valores
4
conservadores e escravocratas e interpela a necessidade de os estudos sociológicos
voltarem-se para a transformação social.

Na contemporaneidade, temas que envolvem o Estado, a edu-
cação, o trabalho do professor, o consumismo, o fundamen-
talismo religioso e, que englobam, geralmente, uma crítica ao
sistema econômico, perfazem as principais problemáticas do campo da
Sociologia da Educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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4 ASSOCIAÇÃO NACIONAL DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – ANPEd. GT 14

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Título Unidade

Embora o surgimento da Sociologia tenha marcas da neutralidade, ordem e progresso

A Educação, que na modernidade em geral desenvolve-se sob a organização estatal,

Nesta unidade, veremos acerca do desenvolvimento da Sociologia no Brasil. A partir de

1. PENSAMENTO SOCIOLÓGICO BRASILEIRO DA DÉCADA DE 20 A 40

Universidade São Francisco

O compromisso com a independência e a consolidação

Figura 02. Nísia Floresta

Nísia Floresta (1810-1885) foi uma pioneira da educação

feminina no Brasil, lutando pela educação das meninas

intelectual antecipou a luta das mulheres por igualdade,

A década de 1880 foi um período de mudanças significativas na esfera do poder político

Baseados em uma concepção evolucionista, proveniente das ciências naturais euro-

Destacamos também os autores Euclides da Cunha (1866-1909), Alberto Torres

Nesse período, o francês Émile Durkheim (1858-1917) e o norte-americano John Dewey 4

Universidade São Francisco

As instituições políticas e o direito relativo ao trabalho foram, portanto, a maior preocu-

Em que pesem as concepções racistas refutáveis, os métodos de observação de Viana são

` Populações meridionais do Brasil (1920);

` Evolução do povo brasileiro (1923);

` O idealismo da Constituição (1927);

` Problemas de política objetiva (1930).

A questão da mulher, em especial a educação de meninas, também foi um assunto

A propriedade (latifúndio), a sociedade majoritariamente agrícola, o trabalho (escravi-

Universidade São Francisco

Considerando os aspectos políticos, econômicos e sociais da época, cuja conjuntura

Ao tratar da importância dos estudos sociológicos, essencialmente, educacionais de

A década de 1930 no Brasil, também é marcada por inúmeras mudanças e avanços no

O manifesto é considerado um divisor de águas na história da educação do país. Um

Se o ensino da Sociologia começou a se desenvolveu depois de 1930, ele segue se efe-

A problemática girava em torno das contradições entre sociedade tradicional e so-

Candido (2006, p. 289) salienta, então, que esse processo de desenvolvimento da

` À organização do trabalho sociológico;

` Ao novo espírito que o preside;

Além dos supramencionados estudiosos, destacamos também importantes sociólogos

2. PENSAMENTO SOCIOLÓGICO BRASILEIRO DA DÉCADA DE 50 A 80

Seus estudos e métodos teóricos aprofundaram o conhecimento sobre a estrutura e

Universidade São Francisco

O aumento das aglomerações urbanas, o analfabetismo, o desemprego e a precarização

Essas condições fortaleceram os debates em torno da teoria da dependência, na re-

De acordo com sua independência/dependência econômica e sua posição na estrutura

Sociologia da Educação 101

Se, na interpretação tradicional, os países subdesenvolvidos têm um problema que se resolve

As questões raciais, o direito e a estrutura política, as comunidades indígenas, as mi-

Florestan Fernandes (1920-1995) é sociólogo formado pela 1a turma de Sociologia da

dades forjaram seu caráter e nortearam suas ideias. Filho

de empregada doméstica, foi autodidata e estudante traba-

Em 2020, na celebração de seu centenário, pro-

duziram-se muitas obras sobre sua vida, como o

Para conhecer um pouco mais sobre a vida, pen-

Universidade São Francisco

Fernandes indica que os avanços da sociedade brasileira se desenvolveram impregna-

` Estuda e analisa os entraves do desenvolvimento precário da educação no Brasil;

` Acredita e teoriza sobre a importância da educação para o desenvolvimento da sociedade;

` Defende, incondicional, a educação e a escola pública, pois entende que educação e

Sociologia da Educação 103

Poucos países, no mundo moderno, possuem problemas educacionais tão

A gravidade dos problemas educacionais brasileiros, a situação de dependência e a repú-

Freire apresentava os aspectos antidemocráticos da escola, que estava longe da reali-

Universidade São Francisco

` Orlando Fals Borda (1925-2008): sociólogo colombiano, um dos fundadores da “pesqui-

` Camilo Torres (1929-1966): padre e sociólogo colombiano, fundador da Faculdade de

Sociologia da Educação 105