USF U2 Sociologia Da Educação

Título Unidade
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
6
Conceitos Sociológicos
UNIDADE 2
2
CONCEITOS SOCIOLÓGICOS
INTRODUÇÃO
Nesta unidade, vamos conhecer a relação entre os fundamentos sociológicos e a Socio-
logia da Educação por meio de alguns conceitos e instituições sociais que caracterizam
a sociedade e suas relações com a educação.
A educação, sobretudo, a partir dos estudos de Durkheim (1958-1917), passa a ser um

importante objeto de estudo da Sociologia. Segundo o autor, na obra Da Divisão Social do
Trabalho (1983, p. 55-57), é necessário manter a coesão social para o bom funcionamento
da sociedade, portanto, é preciso que os modos de agir, de pensar e de sentir que garantem
a coesão social sejam internalizadas por um processo educativo. Já na obra Educação e
Sociologia, Durkheim afirma que a educação forma o ser social (DURKHEIM, 2013, p. 54).
Vimos que as sociedades são o objeto de análise da Sociologia, mas, o que é uma
sociedade? Para Durkheim (2013, p. 58), a sociedade é onde a vida humana aconte-
ce, pois “[...] o homem só é homem porque vive em sociedade”, ou seja, a sociedade
molda os indivíduos, transformando-os no que há de “propriamente humanos”. Posto
de outro modo, “[f]oi a sociedade que instituiu em nossas consciências todo o sistema
de representação que alimenta em nós a ideia e o sentimento de regra e da disciplina,
tanto internas quanto externas”. (DURKHEIM, 2013, p. 58)
A sociedade é essencial para garantir a vida e a reprodução da vida humana, ela se

modifica de acordo com a época, o local e as necessidades sociais, mas ela sempre
existiu. Desde os primórdios da vida humana, as sociedades, por mais primitivas que
fossem, cumpriam o papel de moldar o indivíduo para convivência social. Com a che-
gada da modernidade e todas as mudanças na forma de viver, agir e pensar que a
motivaram, o funcionamento das sociedades (com as relações sociais e as instituições
que as compõem) torna-se a preocupação central, o objeto e o objetivo da Sociologia.
A sociedade moderna, com isso, é formada por uma rede complexa de grupos humanos
e de instituições sociais que interagem sistematicamente, evidenciando as formas e
condições das relações humanas. Se a pessoa humana é um ser social, mas que vive
em sociedade a partir de certas exigências e condições, uma das consequências dessa
condição humana é a existência das instituições. Por trás das instituições, estão as
necessidades sociais dos indivíduos.
36
Não obstante, as instituições surgem da própria convivência humana. A fun-
dação de uma instituição pressupõe a existência da instituição que se funda.
A convivência humana só é possível através de uma constante do processo 2
de institucionalização. A convivência humana produz a institucionalização
como uma necessidade que se impõe de maneira não intencional ou indi-
Universidade São Francisco

reta. As instituições não crescem como árvores, mas a convivência humana
não pode não se institucionalizar. (HINKELAMMERT, 2012, p. 235)
As instituições, nesse sentido, podem ser entendidas como um conjunto de regras (e os

organismos que visam sua manutenção), estabelecidas em vista dos interesses coletivos,
sendo fundamentais para a sociedade moderna, por isso, objeto de análise da Sociologia.
Na presente unidade, veremos algumas instituições que, essenciais à Sociologia, são

importantes para compreendermos a Sociologia da Educação. Entre elas, destacamos
o Estado, o Mercado e a Escola, bem como o papel da ideologia na educação.
1. ESTADO E O SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO E PRIVADO

Um sentido geral que permite definir o Estado contemporaneamente é o que trata de
uma instituição política constituída por um determinado território, o qual é delimitado por
fronteiras de uma população e de um poder institucionalizado, visando a organização
e o bem-estar da sua população. No entanto, a vida dos indivíduos e a história das so-
ciedades possuem materialidades que evidenciam as contradições do Estado, baseada
nos conflitos e interesses distintos de cumprir seu objetivo ideal.
O que se compreende hoje como Estado é, entretanto, referente ao que se chama de

Estado Moderno ocidental, ou seja, aquele que começa a se desenhar na conjuntura
política, social e racional do século XVI na Europa, onde, aos poucos, o modelo medie-
val, no qual os vários poderes eram dispersos entre os feudos, vão sendo substituídos
pelas monarquias absolutistas.
Se nas sociedades rudimentares, todos exerciam alternadamente todas as funções, de

forma comunal e igualitária, os novos modelos de sociedade exigem que haja um Esta-
do sólido e organizado socialmente.
Existem várias teorias para analisar o surgimento e o funcionamento do Estado. Ernest

Mandel (2008, p. 7), por exemplo, afirma que o Estado substitui as sociedades primi-
tivas e aparece com o desenvolvimento da divisão social do trabalho. Para o autor, a
sociedade divide-se em classes sociais e só uma pequena minoria toma o exercício das
funções, que são negadas à maioria (MANDEL, 2008, p. 10).
IMPORTANTE
Estados Modernos: O exercício das armas e da justiça são dois exemplos que Mandel
usa para diferenciar as sociedades primitivas dos Estados modernos. Se nas sociedades
primitivas todos podiam se armar e o exercício da justiça pertencia à coletividade (ainda que
houvesse homens destacados para isso), na Modernidade cabe ao Estado desempenhar
essas funções. Apenas uma minoria, em nome do Estado, pode administrar a defesa social
e a justiça (MANDEL, 2008, p. 12).
Sociologia da Educação 37
A teoria clássica utilizada para abordar o surgimento do Estado moderno é a teoria do

contrato social, ou corrente contratualista do Estado.
2
1.1 A TEORIA CONTRATUALISTA DO ESTADO
A palavra Estado surgiu apenas no Renascimento, mas, na Idade Moderna, foi designado
uma nova forma de poder originando o Estado moderno europeu, o qual se iniciou com as
monarquias nacionais. Os acontecimentos históricos que motivaram o surgimento do es-
tado moderno podem ser remontados nos séculos XVII e XVIII, sendo que suas diferentes
elaborações teóricas podem ser representadas por três perspectivas, especialmente dos
pensadores Thomas Hobbes, John Locke e Jean-Jacques Rousseau.
Esses autores, pensando sobre humanidade, civilização e razão, desenvolveram, ainda

que sob perspectivas diferentes, a teoria contratualista, na tentativa de conciliar liberdade
individual e poder estatal, que era o grande conflito da época. Denomina-se teoria contra-
tualista pois os autores defendem que há um contrato social que regula o funcionamento
harmônico das relações humanas na sociedade, em que o indivíduo deixa o estado de
natureza e se submete às regras sociais, para permitir o funcionamento do Estado civil.
Esse período foi marcado pelo questionamento da legitimidade do poder dos monarcas,
ganhando força, sobretudo, com o fortalecimento econômico da burguesia contra o ab-
solutismo monárquico e das leis (principalmente econômicas) que regem os Estados e
sociedades modernas.
SAIBA MAIS
O Estado de Natureza é um conceito ideal que permite pensar teoricamente as transforma-
ções que a sociedade passa na constituição da estrutura de poder que tem hoje.
É perceptível que os teóricos estavam impactados pelas notícias que chegavam da América,
o novo continente, e a maneira como os povos americanos viviam.
Essas teorias têm pressupostos antropológicos: se, por um lado, Hobbes e Locke tinham uma
visão negativa do ser humano em estado de natureza (guerra de todos contra todos ou lobo do
próprio homem), Rousseau, por outro lado, expressou uma visão positiva, afirmando o valor do
ser humano antes da sociedade moderna (o homem é bom, a sociedade o corrompe).
IMPORTANTE
As teorias contratualistas se apoiam em elementos da Modernidade, destacando-se o aspecto
racional da burocracia estatal e, na distinção das esferas da vida, apontam a origem não religiosa
(laica) do poder. É o indivíduo que dá o consentimento para a instauração do pacto que funda o
poder legítimo. O Estado decorre do contrato social firmado entre os indivíduos da sociedade.
38
Thomas Hobbes (1588 - 1679): Figura 01. Thomas Hobbes
matemático e filósofo inglês, influenciado
Fonte: 123RF.
por Maquiavel, Aristóteles e Platão escre- 2
veu sobre a natureza humana, reafirman-

do a necessidade de governo absolutista,
para garantir o bom desenvolvimento da
sociedade. Sua obra de maior destaque
foi O Leviatã (1651). Hobbes elaborou
uma teoria política na qual aborda temas
relacionados ao Estado, tais como direi-
tos, poder e autoridade.
O autor tratou, sobretudo, do “estado da

natureza” em qual as pessoas vivem confli-
tuosa e desordenadamente, portanto, faz-
-se necessário abandoná-lo e viver harmo-
nicamente em sociedade, sob as normas
do Estado. Hobbes afirma que a origem do
Estado está no contrato social, o qual é fei-
to quando o homem, que vive no “estado da natureza” (de paixões, desejos etc.) aceita
deixar essa condição e assume o estado racional. A partir de então, vive organizada-
mente sob as regras do poder político dos governantes do Estado.
Figura 02. John Locke John Locke (1632-1704): filósofo inglês
influenciado por Hobbes, também foi um
Fonte: 123RF.
dos teóricos da corrente contratualista,

dedicando-se ao estudo do contrato so-
cial na formação do Estado. Como pensa-
dor liberal burguês, influenciou os rumos
políticos de sua época. Locke se opunha
ao absolutismo monárquico e defendeu
os interesses liberais burgueses, por isso
ajudou a consolidar tanto a burguesia
como o liberalismo, baseados nas novas
ideias e formas políticas e econômicas
capitalistas que se implantaram na época.
O pensador é conhecido como o “pai do
liberalismo”. Seus escritos, em especial
as obras o Primeiro e o Segundo Tratado
sobre o Governo Civil (1689), deram sus-
tentação teórica aos ideais burgueses.
Como Hobbes, Locke também era contra-

tualista e acreditava que o homem vivia no estado de natureza, mas que era livre para
assumir o contrato social e se submeter às regras do Estado. Para o autor, no estado
natural todos tinham direitos, mas acessá-los só era possível com a adesão ao estado
civil, mas, quem não aceitasse estar no estado civil, tornava-se “besta selvagem” e era
culpado por não ter direito aos direitos. Dessa forma, toda a guerra contra aqueles que
não aceitam o estado civil é aceitável, assim, o ser humano sob o contrato social tem
direitos fundamentais previstos. Com essa teoria, Locke apresentou uma maneira de
2 proteger os direitos de propriedade da burguesia.
GLOSSÁRIO
Liberalismo: teoria econômica que surgiu no século XVII caracterizada pela defesa do Esta-
do laico e não intervencionista. Defendia que as monarquias e o Estado não podiam interferir
na vida pessoal e econômica. Por isso defendia a criação de instituições que fossem repre-
sentativas dos liberais, como o caso do poder político parlamentar. Além disso, os liberais
eram defensores do princípio da legalidade, cuja ação política, direitos e liberdades individu-
ais devem estar em normas legais. Mas, o pensamento liberal é individualista e representa
uma determinada classe social.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778): Figura 03. Jean-Jacques Rousseau

filósofo franco-suíço, dedicou-se à análi-
Fonte: 123RF.
se do pensamento humano, do Estado e
dos direitos. Rousseau foi um dos mais
importantes pensadores e autor da obra
O Contrato Social (1762), representan-
do o iluminismo, bem como elementos
do romantismo. Rousseau defendia que
o ser humano é bom, mas a sociedade o
corrompe. Ele contesta a ideia de repre-
sentação política, afirmando que cada um
representa a si próprio, então, as leis de-
vem ser elaboradas e passar pela aprova-
ção da população, criando precedentes do
modelo de democracia direta moderna.
Uma das características desse novo mo-

delo de estado que organiza a sociedade
é que, ao contrário do modelo medieval
anterior, várias tarefas relativas ao bem comum são exclusividades do Estado. Fazer e
aplicar as leis, recolher impostos, organizar a moeda e o uso da força, monopolizando
os serviços essenciais, visando garantir a ordem interna e externa, cabe somente ao
Estado, instrumentalizado pelos poderes da época e aceitos, em termos do contrato
social, pela população.
PARA REFLETIR
Em homenagem aos 300 anos do nascimento de Rousseau, a Agência da ONU para
Refugiados – ACNUR elaborou uma pequena publicação que relaciona as ideias desse pen-
sador à luta pelos direitos humanos:
40
“[...] a insistência de Rousseau na liberdade fundamental dos seres humanos em seu “estado
natural” contribuiu para a noção moderna de que indivíduos têm direitos inalienáveis, indepen- 2
dentemente do seu lugar na sociedade. Esta noção é claramente refletida nos documentos do
século 20, como a Carta das Nações Unidas e a Declaração Universal dos Direitos Humanos”.

Fonte: HUMPHRIS, Rachel. O legado de Jean-Jacques Rousseau 300 anos após seu nasci-
mento. ACNUR, jun. 2012. Disponível em https://www.acnur.org/portugues/2012/06/28/o-le-
gado-de-jean-jacques-rousseau-300-anos-apos-seu-nascimento/. Acesso em: 28 ago. 2021.
O contrato social tem, por conseguinte, um papel fundamental no desenvolvimento e

na narrativa da obrigação política moderna ocidental. Com essa concepção de Estado
surge também a ideia da educação como direito dos indivíduos, inicialmente alinhada
com os interesses da burguesia e da nobreza.
O contrato social é assim a expressão de uma tensão dialética entre regula-
ção social e emancipação social que se reproduz pela polarização constante
entre vontade individual e vontade geral, coletiva, entre o interesse particular
e o bem comum. O Estado nacional, o direito e a educação cívica são os ga-
rantes do desenrolar pacífico e democrático dessa polarização num campo
social que se designou por sociedade civil. (SANTOS, 2010, p. 317)
A noção de Estado, nesse sentido, é ambivalente e marcada por dois polos por vezes
contraditórios: a regulação e a emancipação social. O contrato social, conforme analisa
Santos (2010, p. 318), possui três características principais:
` Inclui apenas indivíduos e suas associações (a natureza, por exemplo, é excluída).
` A cidadania é fundada territorialmente, assim, só os homens (do gênero masculino, nesse

caso) de determinado espaço geopolítico são considerados cidadãos. As mulheres, os
estrangeiros e as crianças vivem sempre no estado de natureza.
` O comércio público dos interesses, ou seja, só os interesses públicos da sociedade civil é

que são objetos do contrato, deixando de lado os assuntos da esfera privada.
Essas características são desenvolvidas pelos contratualistas na intenção de incluir os

indivíduos no estado civil. Na verdade, então, eles evidenciam as exclusões sociais que
já eram tecidas teoricamente no século XVII. Tais critérios são elaborados para incluir
os indivíduos na sociedade, mas, ao mesmo tempo, exerce o papel de exclusão.
PARA REFLETIR
2 De acordo com a Constituição Federal de 1988, o Estado brasileiro constitui-se em um Esta-
do Democrático de Direito:
“Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados
e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem
como fundamentos:
I. A soberania;
II. A cidadania;
III. A dignidade da pessoa humana;
IV. Os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V. O pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes
eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição”.
Fonte: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal:

Centro Gráfico, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/consti-
tuicao.htm. Acesso em: 28 ago. 2021.
1.2. A CRISE DO CONTRATO SOCIAL DA MODERNIDADE

O sociólogo Boaventura de Souza Santos (2010, p. 321) reafirma que o contrato social
visa criar um paradigma sociopolítico, servindo como fundamento ideológico da socie-
dade moderna. Para o autor, isso se dá com base em quatro bens públicos:
I. Legitimidade da governança;
II. Bem-estar econômico e social;
III. Segurança;
IV. Identidade cultural.
Para que o contrato social dê certo e garanta o bem-estar da população, esses quatro
bens deveriam ser conquistados juntos, visando uma sociedade mais justa, no entanto,
as condições concretas em que eles tentaram ser realizados “[...] desdobrou-se numa
vasta constelação de lutas sociais” (SANTOS, 2010, p. 321), marcadas pela exclusão
de parte da população.
Na verdade, a realidade da vida em sociedade na modernidade foi marcada por vários

limites, sobre os quais o contrato social não tinha previsão e/ou solução, tais como o
42
caráter colonialista da modernidade ocidental e a socialização da economia que se deu às
custas da dessocialização da natureza e dos grupos sociais excluídos economicamente.
2
Atento às características de inclusão e exclusão que organizam o contrato social na

Modernidade e as mudanças promovidas pelo Neoliberalismo, Santos afirma que o con-
trato social entrou em crise. Um sintoma é a grande quantidade de pessoas que, “[...]
apesar de formalmente cidadãos, são de fato excluídos da sociedade civil e lançados
num estado de natureza” (SANTOS, 2010, p. 328).
Quais seriam essas transformações que o sistema econômico, especialmente o sis-

tema capitalista neoliberal, a partir da década de 1970, promove sobre o Estado?
Algumas características são indicadas na Figura abaixo.
Figura 04. Características do Sistema Econômico Capitalista Neoliberal
Estado social Realização dos

mínimo e Estado direitos humanos
penal máximo pelo mercado.
Focaliza o atendi-
Precariza ainda mento público
mais políticas
sociais na “administração
à pobreza”
Fonte: adaptada de Santos (2010, p. 329-331).
As consequências dessa crise impactam também a educação, a qual é fortemente des-

locada para o âmbito de uma sociedade voltada para os interesses do mercado, cujas
características veremos mais à frente.
Há muitas críticas ao modelo de Estado moderno desenvolvidas por inúmeros au-

tores, perpassando todo o período da modernidade até os dias de hoje. Vimos, por
exemplo, que Weber, mas principalmente Marx, ao observarem a sociedade, ana-
lisam as formas de poder e o papel da hegemonia capitalista sobre as exclusões
humanas existentes no Estados.
Ernest Mandel desenvolve uma crítica ao Estado moderno afirmando que ele é produto
da divisão social do trabalho e sua principal característica que o diferencia da comuni-
2 dade é que “[...] o exercício de certas funções da comunidade como um todo passa a
ser prerrogativa exclusiva de uma pequena fração dos membros dessa comunidade”
(MANDEL, 2008, p. 9). Por isso, mesmo em sociedades democráticas, onde há alter-
nância de governantes, os quais são escolhidos pelo sufrágio universal, a população
em geral não participa das decisões reais na sociedade.
O Estado é, acima de tudo, um conjunto de instituições permanentes:
o exercício (efetivo e de reserva), a polícia geral, a polícia especial, a
polícia secreta, os altos administradores nos departamentos governa-
mentais, (os serventuários-chave dos serviços, os corpos de segurança
nacional, os juízes etc.) – todos quantos estão livres da influência do
sufrágio universal. (MANDEL, 2008, p. 16)
O que podemos avaliar com as considerações propostas por Mandel é que o poder é
uma questão fundamental nos Estados modernos e que, mesmo nos Estados Demo-
cráticos, o poder das decisões políticas é limitado a alguns grupos (ou classes) sociais,
excluindo politicamente parte da população, a qual consequentemente também é afas-
tada das garantias econômicas e sociais do Estado.
1.3. ESTADO MODERNO E SISTEMA EDUCATIVO

Sabemos que a concepção que existe atualmente de Estado foi se alterando a partir do
século XVI. O modelo medieval de sociedade deu espaço ao modelo absolutista que,
posteriormente, foi se constituindo no Estado moderno. Nos dias de hoje, tratar do Estado
moderno é, em termos teóricos, assumir que esse Estado procura representar o povo.
Em todo esse processo de desenvolvimento do Estado, a educação passa a ser exi-

gência para uma boa organização social. O estado moderno necessita de um sólido
sistema educativo.
Se na velha ordem era Deus quem vencia o Diabo, era a virtude que
dominava o vício, e era a graça divina que criava o novo homem livre –
‘livres pela graça de Deus’ –, na nova ordem deveria ser a educação que
venceria a barbárie, afastaria as trevas da ignorância e constituiria o ci-
dadão. Enfim, da educação se espera o milagre de configurar o novo ho-
mem livre para o novo mercado econômico, social e político (ARROYO,
BUFFA, NOSELLA, 1991, p. 36).
A educação e a escola vêm ocupando um papel central na sociedade moderna e se

consolidando como direito das pessoas. As exigências educacionais também variaram
de acordo com a época e os contextos de cada sociedade. Podemos mencionar uma
educação para formação humanista no século XVII e uma educação voltada para a
cidadania no século XVIII, especialmente após os ideais iluministas de liberdade, igual-
dade e fraternidade, bases da Revolução Francesa (1789). Rousseau, por exemplo,
dedicou a obra Emílio (1762) para tratar da temática educação.
Precisamos considerar que a educação, como veremos, é um termo amplo voltado para
a socialização das pessoas, podendo acontecer no seio da família ou da comunidade
paralelamente (sobretudo na contemporaneidade) àquela que acontece na instituição
44
escolar. Então, quando abordamos sobre a educação no Estado, estamos nos referindo
à educação que acontece sistematicamente institucionalizada na sociedade.
2
Nesse sentido, o Estado moderno é responsável por organizar as instituições sociais,

entre elas as da educação, por meio dos sistemas educacionais e suas escolas. Como
direito dos cidadãos – após a Declaração do Homem e do cidadão na Revolução Fran-
cesa e universalizado como direito de todos –, na Declaração Universal dos Direitos
Humanos, a educação é uma obrigação do Estado. Porém, essa concepção implica
considerar as críticas proferidas ao Estado moderno, como foram feitas por Mandel e
Santos de que esse está alinhado com os interesses de apenas alguns, permitindo a
exclusão de boa parte da população.
EXEMPLO
Os sistemas educativos variam de acordo com a organização da sociedade da época. Assim,
se considerarmos o Estado brasileiro, podemos afirmar que nem sempre existiu escola e/ou
educação pública; que nem sempre as mulheres podiam frequentar escolas ou universida-
des; que os escravos não podiam se educar; que a educação pública não era acessada por
todos; que não havia obrigatoriedade da educação e que a universalização foi ocorrendo por
etapas etc., até termos uma educação como dever do Estado, inclusive, universal, na qual
todos têm acesso, ao menos em tese.
Vale destacarmos, aqui, dois elementos dos sistemas educativos: o caráter público e o
caráter privado. Em uma perspectiva, abordar sobre o caráter público da educação sig-
nifica reconhecer o interesse social da educação de todos os cidadãos, isto é, o processo
educativo é socialmente relevante e não reduzido a um interesse do âmbito da vida privada.
É a partir dessa primeira perspectiva que podemos pensar a oferta da educação por
diferentes esferas. Historicamente, a educação não era direito de todos, por isso, aces-
sá-la estava limitada à esfera privada, daqueles que tinham condições de pagar profes-
sores particulares para seus filhos. Com as lutas por inclusão e cidadania para todos,
a educação passa a ser considerada não só um direito do cidadão, mas um dever do
Estado. Nos dias de hoje, a universalização da educação como um bem público leva a
sua oferta gratuita por meio das escolas.
No Brasil, a educação como direito de todos e dever do Estado está prevista na Cons-
tituição Federal de 1988, que se constitui como a principal norma do Estado brasileiro,
sob a qual todas as outras leis devem submeter-se. A educação brasileira, institucionali-
zada pelo Estado brasileiro, é formada pelo sistema de ensino público e pelo sistema de
ensino privado, que funcionam concomitantemente, exercendo a função de educação
escolar no território nacional.
A educação pública corresponde ao modelo de ensino em que o Estado é a instituição

social responsável por sua manutenção, portanto, é obrigação dos governos (podendo ser,
de acordo com a lei, nas esferas federal, estadual ou municipal) garantir escolas e univer-
sidades e fornecê-las gratuitamente. Já a educação privada é o modelo de ensino não
administrado pelo poder público, mas sim por particulares que são proprietários da institui-
ção escolar, prestando serviços educacionais mediante pagamento em vista de lucro.
2
Há inúmeros debates acadêmicos e teóricos sobre as contradições entre o ensino pú-
blico e privado. Tal como analisou a socióloga e professora Maria Francisca Pinheiro
(1996, p. 258),
[n]o Brasil, após a década de 30, concomitante ao processo de intervenção
do Estado na esfera econômica, como principal agente do desenvolvimento,
ocorreu uma tendência de privatização da esfera pública. Mas o processo de
interpenetração entre essas esferas caracterizou-se por um duplo prejuízo
da esfera pública, pois tanto a intervenção do Estado na área econômica,
quanto do setor privado na esfera pública favoreceram primordialmente inte-
resses privados e não públicos.
A relação público-privada na educação brasileira, segundo Carlos Roberto Jamil Cury

(2018, p. 871), não é neutra, pois trata-se de um campo em disputa e, por vezes, ex-
pressa os interesses de apenas um setor da sociedade.
2. IDEOLOGIA – PENSAMENTO CONSERVADOR E

PROGRESSISTA NA PEDAGOGIA
A sociologia se dedicou a estudar as relações sociais que influenciam, geram ou modifi-
cam as ideias e as ideologias. Nesta parte, vamos entender alguns dos usos do concei-
to de ideologia e como os sociólogos pensaram a sua relação com a realidade social.
Em seguida, propomos alguma aplicação nos conceitos de conservador e progressista,
ideias sempre presentes nas análises de diferentes teorias pedagógicas e nos conflitos
teóricos e práticos nas instituições escolares.
IMPORTANTE
Ideologia é um termo polissêmico, ou seja, as pessoas, mesmo na universidade, utilizam
o termo com vários sentidos diferentes. Essa diversidade de sentidos torna difícil a precisa
identificação e conceituação da palavra. Por isso, é importante prestar atenção ao significado
do conceito no contexto geral em que o termo aparece em um argumento ou texto acadêmico.
2.1 O QUE É IDEOLOGIA?

O conceito de ideologia perpassa pelo entendimento popular como sendo um conjunto
de ideias ou uma idealização sobre algo. Aos olhos do senso comum, a ideologia é as-
sociada a uma ideia afirmada e defendida sob um determinado ponto de vista, criando
a impressão de que toda ideia estruturada é uma ideologia.
A categoria da ideologia nas ciências sociais, no entanto, carrega diferentes significados

complexos. A palavra ideologia, no mundo moderno, parece ter sido um neologismo pro-
posto por Antoine Destutt de Tracy, em 1796, para designar uma “ciência das ideias”. Ele
propunha que houvesse o estudo científico das ideias visando sua aproximação da verda-
de. Do mesmo modo que havia uma biologia, uma geologia, deveria haver uma ideologia.
46
Napoleão, em contrapartida, fez uso dessa palavra de maneira negativa, visando atri-
buir uma conotação pejorativa ao movimento de Destutt de Tracy, alegando que era um
grupo de teóricos afastados da realidade. Nesse sentido, Napoleão conferiu ao termo 2
“ideologia” não o valor de um estudo científico da formação das ideias, mas a concep-

ção de ideia falsa ou pouco confiável.
Posto isso, podemos exprimir que o sentido do termo ideologia já surge em uma disputa
de caráter social e político naquele momento histórico. É no trabalho de Karl Marx que
o conceito irá readquirir importância na análise da sociedade.
IMPORTANTE
Na obra A Ideologia Alemã (1846), Marx designa com o conceito de ideologia o conjunto de
representações e ideias e, ao mesmo tempo, uma imagem invertida das relações sociais.
Essas representações sociais, como a moral, a religião, as doutrinas políticas e filosóficas,
constituiriam uma “superestrutura ideológica”, relacionada às relações sociais existentes e às
respectivas classes sociais.
Inspirados nessa tradição de compreensão, muitos autores designam a ideologia com

um tipo de saber social, muitas vezes falso com a tarefa de ocultar a realidade. Dentre
esses autores, a filósofa Marilena Chauí (1981, p. 11) define a ideologia como “[...] um
conjunto lógico, sistemático e coerente, de representações (ideias e valores) e normas
ou regras de conduta que indicam aos membros da sociedade o que devem sentir e
como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer”.
Ideologia não seria uma simples mentira ou engano, mas representações articuladas
com certa coerência que, apesar de não corresponder exatamente à verdade, permi-
tem a integração dos membros da sociedade e a justificativa de seu modo de viver. Em
geral, o uso de ideologia como categoria crítica expressa o processo pelo qual, sob o
sistema social capitalista, um conjunto de representações jurídicas, morais e políticas
apresentam-se como a mais correta explicação da realidade.
Acompanhando as reflexões marxistas, é possível Figura 05. Ideologia

dizer que a sociedade burguesa oferece como valo-
Fonte: 123RF.
res a igualdade, a fraternidade e a liberdade. No en-

tanto, seu modo de produção constitui uma relação
de exploração, cujos meios de produção são todos
concentrados nas mãos da burguesia, enquanto os
proletariados não permanecem nem mesmo com
o fruto do próprio trabalho. Os verdadeiros gerado-
res das mercadorias e das riquezas, que seriam os
trabalhadores, não se reconhecem como tal, sendo
construída uma representação social de que é o em- IDEOLOGIA
presário quem faz a produção acontecer.
Difunde-se, desse modo, uma compreensão da realidade baseada no individualismo e na

meritocracia que não permite compreender as dinâmicas de exploração social. O empre-
2 sário merece a riqueza e o trabalhador, se trabalhar com esforço, poderá um dia se tornar
também alguém da classe dominante, afinal, o indivíduo que se dedica, prospera. A me-
ritocracia é um dos pilares de uma interpretação social que, associada ao individualismo,
propõe a legitimidade do sistema social, ocultando aspectos de suas estruturas injustas.
A ideologia mobiliza representações políticas, jurídicas, morais e religiosas. Como vimos

nos estudos de Max Weber, o autor associou os princípios da ética protestante, como o
valor do trabalho e a negação da ostentação, como fatores importantes na modificação
do comportamento social que permitiu a implantação da sociedade burguesa capitalista.
A linguagem religiosa, nesse caso, é um fator fundamental na gestação de convicções

sociais. Porém, não apenas Weber identificou esses elementos como importantes para
o desenvolvimento do capitalismo. Marx também, na teoria do fetichismo, apontou como
o funcionamento do sistema econômico na produção e no consumo de mercadorias, de-
senvolvia uma “aura religiosa” com aspectos de fascínio que levam os trabalhadores a
aderir ao projeto de sociedade da burguesia.
SAIBA MAIS
Veja o seguinte trecho, em que Allan Coelho discute a promessa de realização pessoal pelo
consumo de bens e mercadorias, associada à frustração que boa parte dos trabalhadores
experimenta na realidade da vida:
“Não apenas a linguagem religiosa está presente nos discursos políticos e econômicos, como
nas políticas de Austeridade, mas no próprio funcionamento do seu modo de produção que
na mercadoria oculta o sofrimento e a exploração do trabalhador, gerando um enfeitiçado
mundo do consumo através do qual as pessoas são julgadas e desafiadas a se realizarem
enquanto pessoas. Um desafio de morte e de desespero, em que todos (sempre mais os
pobres) submetem-se a uma dinâmica de trabalho como valor em si que mobiliza para o
consumo, sendo a culpa de sua insatisfação, frustração ou exclusão do mercado sua exclu-
siva responsabilidade”. (COELHO, 2021, p. 269, grifos nossos)
Fonte: COELHO, Allan da Silva. Capitalismo como Religião: Walter Benjamim e os Teólo-
gos da Libertação. São Paulo: Recriar, 2021.
Em síntese, no pensamento marxista, a ideologia é sempre um conceito crítico, que “[...]

implica ilusão, ou se refere à consciência deformada da realidade que se dá através da
ideologia dominante: as ideias das classes dominantes são as ideologias dominantes
na sociedade”. (LÖWY, 2015, p. 19)
Nos escritos de Lênin, a categoria da ideologia perde seu aspecto negativo, passando
a designar um posicionamento político articulado. Dessa forma, será comum no movi-
mento comunista o uso de expressões como “trabalho ideológico”, “ideologia proletária”
e “compromisso ideológico”. À vista disso, teríamos tipos diferentes de ideologias. A
conclusão é que haveria uma ideologia proletária de um lado e uma ideologia burguesa
de outro, cada qual vinculada aos interesses de sua classe social.
48
O sociólogo alemão Karl Mannheim proporá utilizar o conceito, neste contexto, em
forma de contraposição entre sistemas de representações mentais. Trata-se de uma
tentativa sociológica de estudar os usos e as características sociais das ideologias e 2
definir seu sentido mais preciso. Esse estudo constitui a famosa obra Ideologia e Utopia

(1929), em que Karl Mannheim trabalha na distinção de dois tipos de conjunto de ideias,
representações e teorias: as ideologias e as utopias.
As ideologias e as utopias seriam duas formas de um mesmo tipo de fenômeno, que

se concretizam de forma diferente: refere-se de um conjunto de ideias, representações,
teorias e doutrinas que se articulam organicamente, concedendo coerência interna e
expressando os interesses de classes ou grupos sociais.
Qual seria, então, a diferença entre a ideologia e a utopia no estudo sociológico de

Mannheim? De um lado, ele chama de ideologia o conjunto de representações e
ideias que se orientam para a manutenção, estabilização, reprodução ou legitimação
da ordem social estabelecida. Assim, ao procurar manter a ordem social, apresenta-se
como conservadora.
Por outro lado, a utopia seria o tipo em que o conjunto de representações, ideias e
teorias aspiram a um outro tipo de realidade, diferente da que temos hoje, a ser ges-
tada pela transformação de algum aspecto da sociedade que existe. Com isso, a utopia
é o tipo de pensamento que orienta para a ruptura, para a transformação da sociedade.
A utopia tem uma dimensão crítica, pois percebe a necessidade de transformar parcial ou
totalmente a sociedade. Nesse sentido, a utopia pode ser reformista ou revolucionária. Ao
passo que a ideologia é, então, o tipo de pensamento articulado que visa a manutenção
da ordem e a utopia é o pensamento que propõe a subversão e a transformação.
A ideologia pode ser ideológica ou utópica, dependendo de sua orientação fundamen-

tal? Sim, nos estudos de Mannheim seria possível compreender dessa maneira. Para
evitar a confusão dos termos, o sociólogo Michael Löwy afirma que seria mais apropria-
do para aplicar ao sentido mais geral de ideologia o conceito de Lucien Goldmann de
“visão social de mundo”.
IMPORTANTE
Visão social de mundo: é todo conjunto estruturado de valores, ideias e orientações cognitivas
unificadas por uma determinada perspectiva, seja um ponto de vista social ou uma classe.
De maneira sintética, as visões sociais de mundo podem ser de dois tipos: visões ideológi-
cas, quando servem para legitimar, conservar ou justificar a ordem social vigente e, ainda,
podem ser visões utópicas, no sentido de aspirarem a um mundo que ainda não existe,
uma transformação necessária na sociedade, uma tarefa crítica, subversiva, esperançosa.
2.2 Pensamento conservador e pensamento progressista

2 Seguindo esse raciocínio, conservador ou ideológico será todo conjunto de ideais e re-
presentações, uma visão social de mundo que deseja manter a ordem social. Portanto, o
conservadorismo surge como reação às tentativas de mudanças decorrentes nos séculos
XVIII e XIX, era das Revoluções, na qual a burguesia se apossou do poder material e
ideológico da Europa e teria que mantê-lo a qualquer preço e por todas as circunstâncias.
A instabilidade causada pelas mudanças, dessa maneira, abalou a ordem da nobreza e

do catolicismo presente, desestabilizando as tradições e alterando os rumos da política,
da economia e todos os setores da sociedade. É interessante notar que a visão social
de mundo não é conservadora ou utópica, mas cada uma será classificada de acordo
com sua posição em um determinado momento histórico.
EXEMPLO
A visão social de mundo burguesa, no contexto da Revolução Francesa, é uma concepção
utópica, que pretende transformar radicalmente a sociedade. Anos depois, quando a burguesia
se torna classe dominante e o capitalismo está consolidado frente às lutas dos trabalhadores,
a visão social de mundo burguesa se torna ideológica, isto é, conservadora e pretende manter
o estado das coisas como já está.
Ao entender esse pensamento conservador em manter e preservar a tradição, é possível

concluirmos que a proposta iluminista era muito arrojada, uma vez que trazia à luz mudanças
profundas na antiga maneira de pensar e de agir, revolucionando a vida. Esse pensamento
desagradou os conservadores, que se posicionaram em contrariedade por medo das mudan-
ças incertas ou de perder seus privilégios. Em contrapartida, propuseram então o estabele-
cimento da ordem, dos valores, da moral, da lei e do controle para dar o próximo passo em
avançar em direção a um novo tecido social. O pensamento conservador está firmado:
Figura 06. Bases do pensamento conservador
PENSAMENTO CONSERVADOR
Na tradição, próprio de
Nas ideias de manuten-
Na ordem garantindo a fazer os mesmos hábitos
ção do que está posto
regra, a lei como forma de e valorizar a cultura dos
na moral ou seguindo os
controle social antepassados, denominan-
costumes da localidade
do-se “bons costumes”
Fonte: elaborada pelo autor.
50
CURIOSIDADES
O conceito de “conservador” foi usado contra o movimento Iluminista, indicando a reconstru- 2
ção da cidade francesa de Bourbon, em plena Revolução Francesa.

Fonte: CONSERVADORISMO: resumo completo sobre o assunto! Beduka, dez.
2020. Disponível em: https://beduka.com/blog/materias/sociologia/conservadorismo/.
Acesso em: 31 ago. 2021.
A ideia de progressismo deriva do verbo progredir, avançar. Nessa linha conceitual, o

progressismo é uma orientação política que defende reformas na sociedade em nome
da ideia de progresso, pautado na mudança e na inovação daquilo que está obsoleto,
atemporal. Seria, de certo modo, uma tendência das visões sociais de mundo utópicas.
É possível entender o progressismo como o contra viés do conservadorismo, uma vez

que ele pode ser definido como um olhar transformador, que visa promover a alteração
do que se está solidificado e, ao mesmo tempo, defasado do contexto social no tempo
em vigência. Já o conservadorismo visa manter tradição, valores e estruturas, indepen-
dentemente da demanda do indivíduo ou do contexto social em que se vive.
Do ponto de vista das ideias, apoia-se na crença de que o progresso, a evolução e o

desenvolvimento, seja do indivíduo ou da história, aponta sempre para uma perspec-
tiva melhor. Pode-se discorrer que o pensamento progressista se pauta em categorias
vindas do próprio espírito iluminista, recorrendo à aposta na capacidade da técnica, em
que, ao se desenvolver, resultaria em um mundo melhor que o atual.
O filósofo conservador inglês Edmund Burke (2014, p. 30) realiza sua crítica conserva-
dora à ideia de progresso. Para o autor, as diferentes modificações na sociedade con-
duziram a humanidade ao esvaziamento cultural e social, levando à falta de referência.
Dessa maneira, as culturas e organizações da sociedade em vigência não deveriam
ser alteradas, mas respeitadas e mantidas como estão, visando a preservação da tra-
dição e do legado construído. Os projetos progressistas, ao valorizarem a novidade e
a criatividade, conduziriam a instabilidade social. De certa forma, o mundo chamado
pós-moderno seria marcado pela fluidez apontada.
Entre os autores da visão de mundo utópica, Walter Benjamin é um dos que contestam
a noção de progresso como necessariamente positivo. Em sua Tese IX em Sobre o
Conceito de História, ele descreve a imagem do anjo do progresso, que é arremes-
sado em direção ao futuro, deixando para trás o escombro e a destruição. A crítica de
Benjamin não defende a conservação da sociedade, mas ele apela para uma mudança
radical, sabendo que é preciso, inclusive, criticar a própria noção de progresso histórico
a partir das vítimas da sociedade de cada época, como um ponto de discernimento.
3. EDUCAÇÃO E A INSTITUIÇÃO ESCOLA

2 Educação e escola – embora no âmbito do senso comum possam ser usados no mes-
mo sentido ou como termos equivalentes –, são conceitos distintos. Como veremos a
seguir, a educação é inerente ao ser humano e essencial à sociedade. Apontar que a
educação é inerente ao humano significa afirmar que é a condição de incompletude de
todas as pessoas que faz surgir a necessidade de um processo formativo a partir do
qual cada um e cada uma aprende a maneira de viver e conviver em sociedade.
Por sua vez, a escola é a instituição em que a educação formal acontece no modelo de
formação da Modernidade. Se a educação sob o aspecto geral é um conceito amplo de
um processo de formação humana que aumenta sua importância na história, a escola é
uma instituição social que surge, também por necessidade organizativa da sociedade,
como espaço onde a educação acontece coletivamente.
Educação e escola são objetos de análise da Sociologia. Desde o surgimento dessa

ciência social, especialmente por meio de Durkheim, que dedicou uma obra especifica
ao tema, Educação e Sociologia (2013), a educação é um elemento essencial da socio-
logia. O autor ressaltava a educação como algo iminentemente social, responsável pela
inserção da criança em determinada sociedade. Para ele, a escola é o lugar onde parte
da educação pode acontecer, submetida ao controle do Estado que lhe impõe ações
pedagógicas baseadas em um “sentido social”, com a legitimidade do pacto social na
instituição das regras jurídicas e sociais.
Essa base sociológica ganha outros contornos na contemporaneidade, sendo os im-

pactos do mercado um dos principais debates feitos no campo sociológico em relação
à educação e à escola, desdobrando-se nas relações mercadológica da educação e no
papel de reprodutora da sociedade.
3.1 EDUCAÇÃO
Para refletirmos sobre esses conceitos, recorremos a Durkheim, que propôs uma de-
finição de educação, bem como sua natureza e seu papel, a partir do pensamento
sociológico em sua obra Educação e Sociologia, publicada pela primeira vez em 1922.
A palavra “educação”, de acordo com Durkheim (2013, p. 45), já foi usada em sentido
bem amplo para “[...] designar o conjunto das influências que a natureza ou os outros
homens possam exercer sobre a nossa inteligência ou vontade”, possibilitando incorpo-
rar até mesmo efeitos indiretos no caráter e nas faculdades das pessoas. Para garantir
maior especificidade ao sentido que o autor quer empregar ao conceito de educação,
ele diferencia a ação das coisas sobre as pessoas, com a ação das pessoas sobre elas
próprias e, entre essas, aquelas que acontecem entre as diferentes faixas etárias.
Para Durkheim, a educação como formação do sujeito social é aquela feita pelas gera-
ções mais velhas em relação às mais jovens. Para tanto, são necessários, sob a pers-
pectiva durkheimiana certos critérios para propor a definição e natureza da educação,
tal como representado na Figura a seguir.
52
Figura 07. Educação: critérios

da existência de
gerações adultas e
jovens que se
encontram face
a face.
estabelecer uma
comunhão de
de um duplo caráter,
ideias e senti-
singular e múltiplo.
mentos entre os
cidadãos.
EDUCAÇÃO
necessita:
de um ideal de homem
da observação da
que cada sociedade
diversidade
elabora e que servirá
da população.
como foco da educação
Fonte: elaborada pelo autor.
Esses critérios servem de elementos para o autor propor a seguinte definição de edu-
cação como
[...] a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não es-
tão maduras para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver
na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos
tanto pelo conjunto da sociedade política quanto pelo meio específico ao qual
ela está destinada em particular. (DURKHEIM, 2013, p. 54, grifo do autor)
Nesse sentido, a educação consiste em um processo de socialização das novas gera-

ções, visando constituir o ser social nas pessoas humanas, diferenciando-as dos ani-
mais. A definição elaborada por Durkheim é muito utilizada hoje em dia, principalmente
nas análises sociológicas. Mas, se pensarmos em termos atuais, é preciso considerar
os novos aspectos, especialmente a partir da institucionalização das escolas.
IMPORTANTE
2 “A educação não é, porém, a simples transmissão da herança, dos antepassados, mas o
processo pelo qual também se torna possível a gestação do novo e a ruptura com o velho.
Evidentemente, isso ocorre de maneira variável, conforme sejam as sociedades estáveis ou
dinâmicas” (ARANHA, 2006, p. 50).
Apesar de Durkheim compreender que a educação está no âmbito privado, no sentido

doméstico (cabendo às famílias escolherem como e onde ofertará os conteúdos edu-
cacionais aos seus filhos), o Estado deve exercer um importante papel para assegurar
a função coletiva de socialização, sendo a “sociedade o ponto de referência da educa-
ção”. (DURKHEIM, 2013, p. 62)
Portanto, é a sociedade que dirige a ação da educação e,

[...] se ela [sociedade/Estado] não estivesse sempre presente e vigilante
para obrigar a ação pedagógica e se exercer em um sentido social; esta
última se colocaria necessariamente a serviço de crenças particulares, e a
grande alma da pátria se se dividiria e se dissolveria em uma pluralidade in-
coerente de pequenas almas fragmentarias em conflitos uma com as outras.
(DURKHEIM, 2013, p. 52)
Há, em vista disso, uma via de mão dupla entre educação e sociedade, já que ambas
se articulam. A sociedade tem na educação um meio pelo qual se imprime na pessoa o
“jeito de ser” do ser social, mas a ação e o objetivo que definem o “jeito de ser”, a edu-
cação, depende da sociedade para indicá-lo. No mesmo sentido encontra-se o Estado,
“[...] uma vez que a educação é uma função essencialmente social, o Estado não pode
se desinteressar por ela. Pelo contrário, tudo o que é educação deve ser em certa me-
dida, submetido à sua ação”. (DURKHEIM, 2013, p. 63)
Existem várias teorias pedagógicas voltadas ao conjunto de práticas educativas, que,

para Durkheim, em determinada sociedade são “verdadeiras instituições sociais”
(DURKHEIM, 2013, p. 78), ao passo que estão impregnadas nas estruturas sociais.
Assim, seria importante concentrar-se no estudo da sociedade como suporte para en-
contrar os princípios de construção pedagógica, pois a educação sempre apresentaria
o mesmo caráter: “[...] sejam os fins que ela busca ou os meios que ela emprega, são
sempre necessidades sociais que ela satisfaz e ideais e sentimentos coletivos que ela
expressa”. (DURKHEIM, 2013, p. 119)
Como sabemos, Durkheim, influenciado pela teoria positivista, defendeu que a sociolo-
gia deveria ser neutra, na qual a observação dos fenômenos sociais deveria estar livre
de quaisquer preceitos, prenoções e julgamento de valores. Da mesma forma, ele pen-
sa a educação, pois, em sua perspectiva sociológica, a educação reproduz a sociedade
por meio da internalização dos modos de agir e pensar dessa sociedade.
Nesse sentido, não obstante a importante contribuição do pensamento sobre educação

elaborada por Durkheim, outras concepções e sentidos da educação ganham espaços
nas análises das ciências sociais em geral, especialmente na Sociologia.
54
Ao considerar a educação escolarizada, não podemos esquecer que ela, na contem-
poraneira, pode não se destinar exclusivamente às novas gerações – aos jovens que,
em termos durkheimianos, são os indivíduos que precisam internalizar o ser social 2
– mas pode ser destinada a todos, independentemente da faixa etária. O fato de a

educação ser, em geral, obrigatória para as crianças e os jovens, atualmente, ela é
compreendida por meio de múltiplos processos formativos, por isso pode ser destina-
da a todos. Assim, mesmo aqueles que não tiveram acesso à educação escolarizada
na idade considerada ideal, podem fazê-lo posteriormente. Além disso, a educação
é concebida como um processo contínuo de ensino e aprendizagem diversas, que
podem perpassar toda a vida da pessoa.
Como exemplo, as novas tecnologias, em especial da comunicação, impelem a todos

um processo permanente de aprendizado, bem como desafiam a descobrir uma lin-
guagem e modos de se portar diante da complexidade das relações nas redes sociais.
Nesse sentido, a educação não é direcionada apenas para as crianças e jovens, mas,
sim, a qualquer um que queira, tratando-se de um direito resguardado normativamente.
SAIBA MAIS
A educação é um direito social, conforme dispõe o art. 5º da Constituição Federal Brasileira de 1988:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incen-
tivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Você pode conhecer integralmente a Constituição Federal Brasileira de 1988 visitando o link:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 21 set. 2021.
A Declaração Universal de Direitos Humanos, elaborada pelos países integrantes da

ONU em 1948, vai mais além ao afirmar que a educação é um dos direitos contidos no
rol dos direitos humanos, reforçando que o primeiro titular é a pessoa humana. Portanto,
a educação é essencial para o desenvolvimento de todos, enquanto pessoa humana.
SAIBA MAIS
Declaração Universal de Direitos Humanos, 1948:
“Artigo 26º
01. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a cor-
respondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino
técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar
aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
02. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos
2 direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tole-
rância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como
o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
03. Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gênero de educação a dar aos filhos”.
Você pode ver a Declaração Universal integralmente no link: https://www.oas.org/dil/

port/1948%20Declara%C3%A7%C3%A3o%20Universal%20dos%20Direitos%20Humanos.
pdf. Acesso em: 31 ago. 2021.
Outra questão importante incorporada ao debate sobre a concepção de educação, é

a possibilidade de a educação ser transformadora da realidade social. Nesse aspecto,
a educação serviria como instrumento de problematização das injustiças sociais com
vista a superá-las. Esse assunto será aprofundado na unidade 3, entretanto, vale in-
troduzi-lo neste debate. O elemento transformação não está incorporado na teoria de
Durkheim, mas encontra fundamento na crítica sociológica de Marx.
Como exemplos de pensadores que ao observarem a relação da educação e a socieda-

de desenvolveram uma concepção crítica-transformadora da realidade, podemos citar
como referências internacionais o americano Michael Apple e sua pedagogia crítica, e
o brasileiro Paulo Freire, com a sua proposta de pedagogia do oprimido. Para ambos,
suas teorias evidenciam a problematização da realidade social como um dos elementos
necessários para a prática educativa.
Apple (2017, p. 11), autor contemporâneo e com bases na teoria de Freire, acredita que a
educação, observado determinados critérios, possui “[...] um papel substancial a exercer
[...] na construção de uma sociedade que reflita valores menos egoístas, mais sociais e
emancipatórios”. Por sua vez, para Freire (2014, p. 40), a educação está relacionada ao
“inacabamento do ser humano” e sua “vocação ontológica de ser mais”. Por isso, diante
da realidade injusta, a educação pode exercer um papel de transformação social.
Em ambas as teorias, os autores tratam da impossibilidade de a educação ser neutra,

pois ela sempre representa uma visão de mundo, diferente de Durkheim, que acredita-
va que a escola e os professores não podem ter o papel de problematizar a realidade,
evitando assim visões parciais e pessoais (DURKHEIM, 2013, p. 64).
Freire, entre outros pensadores críticos, acredita que não problematizar já significaria as-
sumir que a realidade é imutável, sendo isso mesmo um ponto de vista, um julgamento de
valor. Logo, a educação não tem como buscar uma suposta neutralidade impossível, mas
deve trabalhar na pluralidade à correspondência de visões de mundos diferentes.
A educação não pode ser compreendida à margem da história, mas apenas no con-
texto em que os homens estabelecem entre si as relações de produção da sua própria
existência. Dessa forma, é impossível separar a educação das questões do poder; a
educação não é um processo neutro, mas se acha comprometida com a economia e a
política do seu tempo (ARANHA, 2006, p. 52).
56
3.2 A INSTITUIÇÃO ESCOLA
Desde o nascimento, a pessoa humana passa por diferentes processos de aprendiza- 2
gem. Interargir, desenvolver determinados comportamentos e cuidados fazem parte do
conjunto de aprendizado que as pessoas recebem durante a vida. Esse processo, às

vezes, acontece deliberadamente e intencionalmente ou acidentalmente, sem nem per-
ceber, assim, desde muito cedo, a criança vai sendo moldada pela família, pelos amigos,
pela comunidade, pelas instituições sociais e, atualmente, também pelos meios digitais.
Essa formação é um tipo de educação denominada educação informal. Por outro lado,
concerne em educação formal quando há um certo grau de organização, regras e espe-
cialização profissional em seu desenvolvimento. Disso decorre, então, a escola.
Com a educação sendo concebida como direito de todos e dever do Estado, seu acesso
precisa ser universalizado e as escolas passam a ser uma instituição fundamental na
estrutura do Estado, o que não significa que este possua o monopólio das instituições
de ensino, mas que ele é o responsável pela normatização das regras gerais que orga-
nizam as instituições escolares.
A escola é um tipo de instituição social em que a educação se desenvolve coletivamen-

te. Ela comporta e permite a interação das inúmeras e complexas realidades humanas
e sociais que compõem a sociedade. É um espaço privilegiado de desenvolvimento do
pensar e das relações humanas.
PARA REFLETIR
Não podemos esquecer que a pandemia mudou muito as relações sociais e também as es-
colares. Esse assunto é objeto de estudo de educadores e sociólogos da educação, o qual é
publicado como artigos científicos em revistas acadêmicas. Para saber um pouco mais sobre
esse debate, você pode fazer uma pesquisa na internet, visitar o site da Unesco ou conhecer
alguns artigos científicos publicados recentemente nas revistas científicas, por exemplo, nas
Revistas indicadas a seguir:
` HORIZONTES. [Online], USF. Disponível em: https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizon-

tes. Acesso em: 31 ago. 2021.
` PRÁXIS EDUCATIVA. Ponta Grossa, UEPG. Disponível em: https://revistas2.uepg.br/in-

dex.php/praxiseducativa. Acesso em: 31 ago. 2021.
` REVISTA EDUCAÇÃO E POLÍTICA. Uberlândia, UFU. Disponível em: http://www.seer.ufu.

br/index.php/revistaeducaopoliticas/announcement/view/248. Acesso em: 31 ago. 2021.
A escola nem sempre existiu e sua importância e natureza foram se modificando de

acordo com cada época. Apenas na Modernidade a escola tornou-se essencial para a
realização de um tipo de educação que se constituiu nas mudanças promovidas pela
superação do feudalismo, das novas classes sociais e da perspectiva do Iluminismo,
a partir do século XVI. Nesse período, destacam-se os colégios das ordens religiosas,
voltados para a nobreza e a burguesia (que ansiava a ascensão ao poder).
No século XVIII, a partir da Revolução Industrial, as demandas burguesas modificam o

conteúdo de ensino nas escolas: a predominância humanista na educação deu espaço
2 para as necessidades técnicas especializadas. De toda forma, nesse período a escola
ainda é destinada apenas para alguns, o que certamente não incluía as mulheres (inde-
pendentemente da classe social), nem os pobres em geral.
No século XIX, o movimento de universalização da educação já dava alguns passos

importantes, mas as escolas estavam longe de ser universalizadas, o acesso para as
mulheres, por exemplo, ainda era um problema.
SAIBA MAIS
Na França, até 1880, as mulheres apenas tinham acesso à educação elementar, eram proi-
bidas de continuarem seus estudos, de frequentar as escolas de ensino secundário e de ir à
universidade. A continuidade da educação para as mulheres só era possível se estivessem
nos conventos religiosos.
Em 1880, a lei denominada Camille Sée criou a chamada “educação de meninas”, com es-
colas exclusivas para garotas. Contudo, o currículo dessas escolas ainda era diferente do
oferecido aos meninos, por exemplo, a ausência do curso de Filosofia, que era uma das exi-
gências para ter acesso à universidade. Portanto, esta conquista ainda não permitiu o acesso
das mulheres ao ensino universitário.
O Brasil também segregava a educação dos homens e das mulheres. À vista disso, Schueler
(1999, [n. p.]). Afirma que “[a]s distinções entre as crianças manifestavam-se, também [além
das distinções de classes sociais], nas relações de gênero que a escola primária buscava re-
produzir. As escolas de meninos e meninas eram separadas, funcionando em casas e locais
distintos, de acordo com o sexo. No Regulamento de 1854, as ‘meninas pobres’ sequer foram
mencionadas, demonstrando que a instrução do sexo feminino não consistia em prioridade
do legislador, sendo, de fato, suplantada pelo objetivo de instruir a população livre masculina”.
Contemporaneamente, como vimos acima, a educação é um direito de todos e dever do

Estado. Por isso, cabe ao Estado regularizar e garantir educação para a população, e
ele o faz por meio da garantia de acesso à escola. Já vimos também que a escola pode
ser oferecida por instituições públicas ou privadas, mas, em ambos os casos, cabe a
regularização estatal na normatização e controle de sua aplicação.
3.3 O ENSINO OBRIGATÓRIO

No Brasil, desde 1988, com a edição da Constituição Federal, a educação é um direito.
Por ser essencial não apenas ao ser humano, mas também para a sociedade, esse di-
reito possui natureza jurídica de inalienabilidade, ou seja, não é possível “escolher” não
ser educado na instituição escolar.
A escolarização é obrigatória dos 4 aos 17 anos de idade, por isso, os pais ou respon-
sáveis pela criança e adolescente podem ser responsabilizados caso não providenciem
a matrícula. As demandas judiciais por vagas em escolas e a evasão escolar são, por
exemplo, questões que derivam dessa ideia de direito-obrigatoriedade da educação.
58
Vale salientar que, muitas vezes, a ausência de oferta de vagas ou as dificuldades so-
ciais e econômicas geram impedimentos de acesso e permanência na escola, como os
direitos estabelecidos pretendem assegurar. 2

SAIBA MAIS
“Artigo 208, inciso I, Constituição Federal de 1988:
A educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria”. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
Fonte: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal:

Centro Gráfico, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/consti-
tuicao.htm. Acesso em: 28 ago. 2021.
Educação e escola são inter-relacionadas nas sociedades e nos Estados modernos, mas não
são a mesma coisa. Se a educação consiste no processo em que é possibilitado ao educando
a socialização (relembrando aqui, as diferenças e demandas sociais da educação), a escola
é uma das instituições sociais em que a educação se desenvolve nos Estados modernos.
Desse modo, ela representa os interesses hegemônicos na sociedade de sua época.
Esse é um debate importante que interessa aos educadores e sociólogos, por isso
mesmo é um conteúdo fundamental da formação dos profissionais da educação. Mais
adiante, veremos alguns elementos que permitem compreender como a sociologia dis-
cute o papel da escola na implantação de currículos que tendem a educar segundo os
interesses atuais da ideologia hegemônica socialmente, o neoliberalismo.
SAIBA MAIS
Você conhece a obra Cuidado, escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas? Ele
é um estudo realizado por Babette Harper e colaboradores sob organização do Instituto para
o Desenvolvimento da Arte e Cultura (IDAC), e com apresentação de Paulo Freire. A obra foi
publicada pela primeira vez em 1980 e trata da complexidade das escolas – todo escrito com
linguagem popular e ilustrado. Veja um pequeno trecho da apresentação:
“Enquanto categoria abstrata, instituição em si, portadora de uma natureza imitável da qual se
diga é boa, é má, a escola não existe. Enquanto espaço social em que a educação formal, que
não é toda a educação, se dá, a escola na verdade não é, a escola está sendo historicamente.
A compreensão do seu estar sendo, porém, não pode ser lograda fora da compreensão de algo
mais abrangente que ela – a sociedade mesma na qual se acha. A educação forma que é vivida
na escola é um subsistema do sistema maior”. (HARPER et al., 1987, p. 8)
A publicação está disponível e é facilmente encontrada na internet.
Fonte: HARPER, Babette; CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel Darcy; OLIVEIRA, Rosiska
Darcy. Cuidado, Escola! Desigualdade, domesticação e algumas saídas. 24. ed. São Paulo:
Editora brasiliense, 1987.
4. O MERCADO E A EDUCAÇÃO
2 Assim como as críticas à Modernidade (o que inclui os aspectos da crise desse perí-
odo), o Estado moderno e suas instituições, inclusive a escola, também são objeto de
análise crítica por seu caráter excludente ou reprodutor das exclusões sociais. Entretan-
to, antes de conhecer um pouco mais esse desenvolvimento crítico, importa entender
qual os aspectos relativos ao mercado no sistema capitalista e de que forma a educa-
ção e a escola são por ele impactadas.
4.1 MERCADO
O termo “mercado’’ é amplamente utilizado no dia a dia. Ouvimos falar do mercado em
que se adquirem certas mercadorias, do mercado de trabalho, do mercado econômico,
entre outros, e, embora os contextos sejam diferentes, o sentido é similar.
Em termos gerais, o mercado consiste na ideia de um espaço em que acontecem inte-

rações humanas de transferências de mercadorias e valores. Historicamente, se essas
transferências aconteciam por meio de trocas, com o surgimento do dinheiro, elas pas-
saram a acontecer mediante venda. Mas, não é apenas uma mercadoria de consumo
que pode ser objeto disponível no mercado: os serviços também o são. Com o advento
da modernidade e do capitalismo potencializados pela Revolução Industrial e as novas
tecnologias, o mercado adquire contornos de complexidade social e econômica que
passam a ser critérios decisivos no funcionamento da sociedade.
A compreensão atual do mercado não se restringe ao espaço físico ou virtual em que as

trocas de serviços e mercadorias acontecem, mas, acima de tudo, o mercado é o ele-
mento do sistema capitalista que “organiza” as relações econômicas-políticas-sociais e
resulta na forma de pensar e agir com relação à propriedade, às mercadorias, ao lucro,
ao trabalho humano e até mesmo com relação aos direitos sociais.
O mercado, enquanto elemento fundamental do sistema capitalista, influencia a cada

dia mais as relações sociais e a dinâmica de funcionamento da escola e da educação,
desenvolvendo processos chamados de mercantilização da educação. Desde o final do
século XX, decorrem algumas consequências dessa perspectiva:
A educação passa a ser compreendida com a mesma natureza de uma mercadoria e

seu destinatário pode acessá-la na condição de consumidor e não mais na condição
de titular de direito.
As relações entre a educação e a sociedade são deslocadas para o âmbito do “mercado

da educação”, cujo principal objetivo é o fortalecimento econômico das empresas e o lucro,
especialmente às custas do trabalho (recursos humanos) educacional.
Surgimento de novas concepções pedagógicas inspiradas na ideia do fortalecimento dos

valores sociais capitalistas, como a competição, a competência, a resiliência, o acúmulo e o
individualismo exacerbado, com a formação reduzida a sua dimensão profissional utilitária.
60
4.2 O MERCADO E A ESCOLA
Vimos que a escola materializa a obrigação estatal de oferta educacional, ela pode es- 2
tar inserida tanto no sistema público como no sistema privado de educação. Durkheim
(2013, p. 62) defendia que, embora a educação devesse estar submetida ao Estado, as

escolas não deveriam ser um monopólio dele e essa lógica nunca encontrou obstáculo
em nosso sistema de legislação educacional, ou seja, no Brasil, sempre coexistiu o
sistema público e privado de educação (CURY, 2018, p. 884).
A Constituição de 1988 autoriza a oferta da educação por empresas com finalidade de

obtenção de lucro para além do bem humano e social último. A legislação brasileira
prevê a convivência do ensino público e privado, mesmo que o ensino privado também
deva ocorrer mediante autorização e delegação estatal. Nesse sentido, a educação é
um serviço público “[...] para cujo exercício na oferta de um direito juridicamente prote-
gido, a sua existência livre à iniciativa privada, é objeto de delegação da parte do poder
público” (CURY, 2018, p. 881).
Ofertar a educação mediada pelas relações de mercado é um elemento analisado, mas

não representa todo o processo que a sociologia da educação convencionou chamar
de mercantilização da educação. Essa mercantilização vai além da oferta comercial
da educação em estabelecimentos escolares privados. Tal conceito abrange ainda as
contradições relacionadas aos processos de relações econômicas e políticas que em-
basam o funcionamento do mercado de educação, impactando o âmbito político-social,
o pedagógico e, consequentemente, a sociedade em geral.
Em síntese, o projeto de mercantilização da educação integra um projeto de
poder da classe empresarial e seus fundamentos atendem as demandas de
diferentes frações desta classe no curto e médio prazo, pois, em suma: (a) os
rentistas desejam maiores taxas de remunerações para os serviços da dívida
pública para ampliar seus ganhos imediatos; (b) os industriais reivindicam li-
beração de linhas de créditos públicos mais generosas em termos da taxa de
juros e de pagamento para impulsionar a produção; (c) por sua vez, a burgue-
sia de serviços quer ampliar as atividades comerciais de educação, saúde,
previdência etc. com apoio dos fundos de private equity, o que significa a as-
sociação com o capital financeiro. O fato é que todas as frações burguesas se
financeirizaram, nesse sentido, as possíveis tensões entre elas se limitam ao
curto prazo porque há o comprometimento coletivo de subordinação à dinâmi-
ca da finança mundializada [...] (MARTINS; PINA, 2020, p. 9).
Nessa lógica de mercantilização, a educa- Figura 08. Mercado educacional

ção básica ganha contornos econômicos,
Fonte: 123RF.
inclusive com intervenção das organiza-

ções mundiais de desenvolvimento econô-
mico, como é o caso do Banco Mundial, por
exemplo, que em um relatório sugeriu que
“[...] a contratação de empresas privadas
para o fornecimento de serviços de educa-
ção [pública] também poderia melhorar o
desempenho e a eficiência dos gastos pú-
blicos com educação” (BANCO MUNDIAL,
2017, p. 137). No entanto, trata-se de uma
hipótese com difícil verificação anterior à sua aplicação, além da convicção ideológica
de que a educação pública não pode ser boa.
2
Esses organismos agem para condicionar os investimentos/empréstimos aos Estados
às práticas públicas/privadas que eles têm na educação, impactando no trabalho edu-
cativo e na educação de uma forma geral. Ou seja,
[...] no âmbito de uma economia ultraliberal com predominância financeira
e de um Estado semiprivado, que lhe é funcional, está sendo anulada a
fronteira entre o público e o privado/mercantil, e promovida uma expansão
da educação superior que se mantém, de um lado, como de elite e de
alta qualificação para poucos, e, de outro, como de massas e de baixa
qualificação para muitos pondo em xeque sua pretendida democratização
(SGUISSARDI, 2015, p. 867).
Para caracterizar as consequências dos processos de mercantilização da educação, Valdemar

Sguissardi avalia que há uma expansão do acesso, mas que isso não significa exatamente a
democratização da educação, pois, em termos qualitativos, há muitas desigualdades, inclu-
sive porque a igualdade formal oferecida na escola (tratar todos do mesmo jeito), na verdade
desconsidera a desigualdade real que existe na vida dos estudantes.
Para além das questões tipicamente econômicas, cuja lógica de mercado invade a edu-
cação e impacta o processo educativo, na relação mercado e educação, outra questão
é ainda mais fundamental para a análise sociológica: refere-se da consolidação de uma
racionalidade centrada nas lógicas do mercado que altera, por meio da educação, os
modos de pensar, agir e viver na sociedade.
O sociólogo Christian Laval e o filósofo Pierre Dardot, em obra conjunta, afirmam que o
Estado, em razão do mercado no neoliberalismo, mobiliza políticas que
[...] introduzem e universalizam na economia, na sociedade e até neles pró-
prios a lógica da concorrência e o modelo de empresa. [...] que visam alterar
profundamente as relações sociais, mudar o papel das instituições de prote-
ção social e educação [...] (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 19).
A lógica empresarial é, desse modo, transplantada para a organização escolar. Os va-

lores éticos do sistema capitalista passam a organizar os currículos e a prática didática.
Mesmo os papéis de educador e estudante são deslocados às funções de prestador
de serviço e cliente. O modelo de ser humano a partir do qual se educa, não é mais o
iluminista de alta cultura, o cientista esclarecido, mas o empreendedor de sucesso e o
profissional flexível que acumula altas taxas de lucro.
Se a lógica do mercado prevalece, a lei absoluta que organiza a vida humana e a

educação é a lei da oferta e da procura em vistas da acumulação de lucro. Todas as
relações humanas ficam condicionadas em segundo plano à mediação financeira, ao
dinheiro, à mercadoria e ao capital. Assim, as concepções de educação moderna vão se
apresentando como espaços de disputas entre críticas, transformação e reprodução, e
esses são temas de estudo da Sociologia que veremos na próxima unidade de estudo.
62
CONCLUSÃO
Vimos, nesta unidade, temas e conceitos que importam para a Sociologia e impactam 2
na Educação. Na unidade anterior, aprendemos que a Sociologia é uma área do conhe-

cimento surgida na Modernidade, que observa os fenômenos sociais. Aqui compreen-
demos que a educação é eminentemente social, na perspectiva durkheiminiana, ela é
essencial para garantir uma comunhão de ideias e sentimentos, sem a qual qualquer
sociedade é impossível. A educação é um processo amplo de desenvolvimento humano
por meio do ensino das formas de ser, sentir e agir em sociedade, incluindo, certamen-
te, o conhecimento acumulado pela humanidade.
Observamos também que, com a organização dos Estados modernos, que se deu ba-
seada na teoria contratualista, supõe que os indivíduos se submetem à regulação do
estado por conta de um contrato social. Nesse processo, a educação foi se consolidan-
do como direito e as escolas começaram a ganhar um importante papel como instituição
social. A educação é direito de todos, portanto, há a necessidade de universalizar seu
acesso por meio de políticas públicas que assegurem não apenas vagas nas escolas,
mas também condições de permanência no processo formativo.
A escola é um dos lugares onde a educação acontece coletivamente. Entretanto, sua im-
portância não fica restrita a um espaço físico, pois é um lugar privilegiado de construção
do saber e das relações humanas e sociais entre os atores educacionais, o que inclui edu-
cadores, alunos e comunidade em geral. Por fim, aprendemos o que é ideologia e merca-
do e como a lógica do mercado condiciona a forma de compreender a realidade, além do
fato de o modelo de relações econômicas neoliberais poder impactar a educação.
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` O comércio público dos interesses, ou seja, só os interesses públicos da sociedade civil é

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III. A dignidade da pessoa humana;

IV. Os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

Fonte: BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal:

1.2. A CRISE DO CONTRATO SOCIAL DA MODERNIDADE

II. Bem-estar econômico e social;

IV. Identidade cultural.

Na verdade, a realidade da vida em sociedade na modernidade foi marcada por vários

Universidade São Francisco

Quais seriam essas transformações que o sistema econômico, especialmente o sis-

Estado social Realização dos

Fonte: adaptada de Santos (2010, p. 329-331).

As consequências dessa crise impactam também a educação, a qual é fortemente des-

Há muitas críticas ao modelo de Estado moderno desenvolvidas por inúmeros au-

1.3. ESTADO MODERNO E SISTEMA EDUCATIVO

Em todo esse processo de desenvolvimento do Estado, a educação passa a ser exi-

A educação e a escola vêm ocupando um papel central na sociedade moderna e se

Universidade São Francisco

A educação pública corresponde ao modelo de ensino em que o Estado é a instituição

A relação público-privada na educação brasileira, segundo Carlos Roberto Jamil Cury

2. IDEOLOGIA – PENSAMENTO CONSERVADOR E

2.1 O QUE É IDEOLOGIA?

A categoria da ideologia nas ciências sociais, no entanto, carrega diferentes significados

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Inspirados nessa tradição de compreensão, muitos autores designam a ideologia com

Acompanhando as reflexões marxistas, é possível Figura 05. Ideologia

res a igualdade, a fraternidade e a liberdade. No en-

Difunde-se, desse modo, uma compreensão da realidade baseada no individualismo e na

A ideologia mobiliza representações políticas, jurídicas, morais e religiosas. Como vimos

A linguagem religiosa, nesse caso, é um fator fundamental na gestação de convicções

Em síntese, no pensamento marxista, a ideologia é sempre um conceito crítico, que “[...]

Universidade São Francisco

As ideologias e as utopias seriam duas formas de um mesmo tipo de fenômeno, que

Qual seria, então, a diferença entre a ideologia e a utopia no estudo sociológico de

A ideologia pode ser ideológica ou utópica, dependendo de sua orientação fundamen-

2.2 Pensamento conservador e pensamento progressista

A instabilidade causada pelas mudanças, dessa maneira, abalou a ordem da nobreza e

Ao entender esse pensamento conservador em manter e preservar a tradição, é possível

Figura 06. Bases do pensamento conservador

Fonte: elaborada pelo autor.