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Reflexão sobre o ensino de História e Geografia no século XXI

Reflexão sobre o ensino de História e Geografia no século XXI

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Reflexão e propostas para o ensino fundamental, de educaçao de jovens e adultos e para a gerontagogia, procurando contribuir com uma nova abrodagem, seja no aspecto didádico como no conteúdo das disciplinas.
Reflexão e propostas para o ensino fundamental, de educaçao de jovens e adultos e para a gerontagogia, procurando contribuir com uma nova abrodagem, seja no aspecto didádico como no conteúdo das disciplinas.

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Reflexão sobre o ensino de História e Geografia no século XXI

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Contribuições para o ensino fundamental, para a educação de Jovens e Adultos e para a Gerontagogia

Prof. Dr. Adilson Marques

São Carlos/SP 2011

Apresentação O mundo contemporâneo passa por profundas transformações e rupturas paradigmáticas. Uma nova forma de pensar, sentir e agir coloca-se como desafio para que a sustentabilidade do planeta, a cultura de paz e a conquista da democracia e dos direitos humanos se harmonizem e dêem sentido aos avanços tecnológicos em todas as escalas (local, regional, nacional e planetária), diminuindo as desigualdades econômicas e sociais, ao mesmo tempo em que valorize a diversidade cultural e a singularidade de cada experiência humana. Este desafio também deve estar presente no ensino de História e de Geografia (seja na educação escolar ou não-escolar), abarcando o ensino fundamental ou mesmo a educação de Jovens e Adultos e em programas educativos com idosos (Gerontagogia). No caso específico do ensino fundamental, o professor possui um árduo desafio: o de sensibilizar a criança, através das mais diferentes atividades pedagógicas, para que valores sócio-ambientais, de solidariedade e de cooperação se transformem em atitudes duradouras, estimulando a prática da cidadania e dos direitos humanos desde a mais tenra idade. A forma de sentir, pensar e agir deste profissional influenciará diretamente o imaginário da criança, favorecendo ou não sua vontade de participar das aulas e estimulando um relacionamento afetual com a escola e com os demais alunos e participantes do processo educativo. A motivação da criança pode facilmente esvanecer caso não haja a experiência do sensível e as trocas sensoriais que apenas a convivência fluida, conflitual e “ecológica” com o outro, no tempo e no espaço físico cotidiano, é capaz de sustentar, pois a vontade e o interesse dependem da sinergia entre a razão e os sentidos para ser constantemente retroalimentada. Infelizmente, não é assim que tem sido o ensino de História e Geografia ao longo de todo o século XX. Independentemente da visão adotada pelo professor (tradicional ou crítica) a aula quase sempre é expositiva ou baseada na leitura de um livro didático e a avaliação pautada na memorização de datas, conceitos ou fatos. A mudança nos conteúdos, ocorrida nas últimas três décadas, não foi acompanhada por uma mudança na forma de ensinar e de interagir com a criança. Frequentemente, a criança continua sendo pensada como se apenas tivesse a função psíquica pensamento, menosprezando as outras tão bem estudadas por Jung (a sensação, a intuição e o sentimento). É uma visão integral e holística do fazer educativo que este documento propõe, recuperando e valorizando também o corpo, a alegria e a felicidade no interior da sala de aula, em suma o Homo ludens.

Parte 1 - Reflexões sobre a Didática Introdução Antes de apresentar uma proposta de ensino de História e Geografia para o século XXI, é necessário fazer breves reflexões sobre a Didática, questionando sua ênfase nos aspectos cognitivos e menosprezo de outras dimensões importantes da existência humana, como o papel do corpo e da gestualidade dentro do espaço escolar; assim como a tendência em dissociar a teoria da prática, tentando exportar para a sala de aula os planos de ensino que não encontram eco na realidade escolar, por exemplo. Também é necessário refletir sobre as mudanças importantes no conteúdo e no ensino de História e Geografia, que vem sendo propostas ao longo das últimas décadas, mas que ainda não foram acompanhadas por uma mudança na forma de ensinar, muito pautada ainda na racionalização, esquecendo-se dos aromas, das cores, das formas sensoriais e ruídos que ocorrem na História e na Geografia vivenciada ou experienciada no cotidiano.

O papel e a importância da Didática no ensino fundamental A expressão Didática é frequentemente compreendida como a arte ou a técnica de ensinar. Em nossa reflexão, ela será entendida como o ramo da Pedagogia que estuda os modos e as condições de se processar o ensino e a instrução na educação escolar e nãoescolar. No século XX, duas grandes escolas dominaram as reflexões sobre o tema, a “escola nova”, baseada em princípios humanistas e pautada nos interesses do aluno, e a que podemos chamar de “tecnicista”, de cunho neoliberal e apoiada pelo Banco Mundial, principalmente, após a década de 1960. Em meados da década de 1990, uma proposta que vem sendo chamada de “interacionista” vem ganhando força neste debate, não como uma mera síntese das duas anteriores, mas como uma terceira força, capaz de se relacionar de forma dialógica e complementar com ambas, reconhecendo os seus valores, mas as reconduzindo aos seus respectivos lugares. Essa nova visão pode ser chamada também de humanista, mas não ignora o valor das novas Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs) na reflexão sobre as estratégias de ensino. Como salientamos, a Didática é o instrumento pedagógico para melhor realizar o ensino e a instrução. Porém, podemos dizer que cada professor promove em si, ao longo de sua formação, competências didáticas relacionando dialogicamente a sua experiência com a educação (seja em âmbito escolar ou não-escolar) e o estudo teórico. Assim, podemos dizer que as competências didáticas são também habilidades sóciopedagógicas que vão orientar a atuação profissional. Nesse sentido, acreditamos que um profissional para atuar no ensino fundamental, necessite, entre outras, das seguintes competências didático-pedagógicas: - Ser capaz de integrar teoria e prática em sua atuação profissional;

- ter habilidade cognitiva e sensibilidade para transformar informações em conhecimento; - Compreender que a educação não é mercadoria e que a implementação de novas tecnologias não é suficiente para melhorar a qualidade de ensino; - Saber inserir e trabalhar com novas tecnologias de ensino e comunicação; - Incluir democraticamente no ambiente educativo escolar ou não-escolar as crianças com características diferentes (culturais, religiosas, portadoras de necessidades especiais etc.); - Focar na interação do educando com o meio sócio-cultural e ambiental e valorizar a responsabilidade (direitos e deveres), em todas as escalas (do local ao global); - Ser capaz de investigar, refletir, gerar conhecimento, gerir e ensinar tanto no âmbito escolar como em espaços não-escolares.

Para que tais competências e habilidades sejam alcançadas, alguns desafios se colocam para o professor: 01 - Como sua Didática pode contribuir para uma educação de qualidade em todos os aspectos pedagógicos? 02 – Como garantir uma coerência teórico-prática no processo educativo, capaz de superar tanto a visão empiricista (formada na base de tentativa e erro) e também a visão teórico-acadêmica (que cria métodos, procedimentos pedagógicos quase sempre sem vínculos necessários com a realidade do aluno)? 03 – Como integrar, mas transcender as exigências do mercado, quase sempre pautadas por perspectivas individualistas e privatistas, inclusive no campo educacional? 04 – Como estabelecer um compromisso com a transformação sócio-cultural, valorizando a capacitação do aluno no âmbito técnico-científico, mas também nas relações interpessoais humanizadoras? 05 – Como conciliar a Didática, enquanto instrumento de ensino e instrução, com as diferentes concepções de sociedade, de ser humano e de educação, em suma, valorizando a diversidade cultural e a sustentabilidade na educação escolar e não-escolar? 06 – Como elaborar os mecanismos de avaliação de forma que esta não se resuma a exigir do aluno que decore dados e fatos e nem venha a ser um instrumento de dominação e de condenação ao aluno?

As respostas a essas questões são processuais, mas tê-las sempre em foco é importante para que a Didática, sobretudo daquele profissional que atua no ensino fundamental, na educação de jovens e adultos ou com idosos esteja pautada no compromisso

com a garantia de um ensino de qualidade, não simplificando as experiências, as relações e os valores necessários para o desabrochar de um sujeito pleno, capaz de interagir, com sabedoria e ética, em todos os domínios existenciais.

A Didática e as novas tecnologias de comunicação e de informação Também não é mais possível ignorar o papel das novas tecnologias de comunicação e de informação (TICs) no mundo contemporâneo. Diferentemente dos meios de comunicação de massa, elas mobilizam competências sociais e cognitivas que necessitam do estabelecimento de relações sociais mais interativas e cooperativas. Nesse sentido, a Didática deve interpretar este processo de formação a partir da relação dialógica entre duas polaridades interdependentes e complementares: a pessoal e a sócio-cultural. Ou seja, aquela relacionada à aspiração ou ao desejo pessoal do aluno e a que se refere aos programas e às instituições educativas. O primeiro pólo é importante para compreender como cada um desenvolve valores e estratégias singulares de compreensão do processo educativo, apesar da influência dos fatores externos ou sócio-culturais (família, religião, ideologia etc.) nesta experiência vivida. E o segundo pólo apresenta a dimensão sócio-cultural, compreendendo o conjunto de práticas e saberes reconhecidos publicamente como fundamentais no processo educativo. A relação dialógica entre a dimensão sócio-cultural e a pessoal é importante para definir quais os métodos mais adequados de ensino em função das características de cada grupo de alunos. E essa tensão deve ser estimulada para que o processo didático adotado vá além daquele denominado como “abordagem tradicional” na formação de professores, na qual a didática se caracteriza pela apropriação de instruções necessárias para o exercício profissional na prática escolar diária, a partir de uma formação baseada em um simples processo de socialização, adquirido por tentativa e erro, ao longo dos anos. Esta abordagem se sustenta através do pressuposto que o docente para desempenhar suas tarefas não necessita de nenhum treino prévio. O “saber-fazer”, o empirismo, capacitá-loia para o exercício profissional. Essa postura profissional ainda é muito comum em sala de aula. O professor acredita que tem longa experiência e que não precisa mudar sua forma de ensinar. Tal postura dificulta a introdução de novas tecnologias de ensino, por exemplo. Porém, a relação dialógica apontada acima também é de fundamental importância para superar a outra perspectiva didática, chamada de abordagem técnico-academicista na formação de professores. Ou seja, a que estabelece uma nítida separação entre teoria e prática, considerando que o conhecimento prático está subordinado ao conhecimento teórico. Dessa forma, a atividade docente se reduz aos pressupostos da racionalidade técnicocientífica, desconsiderando as singularidades escolares. O chamado “fracasso escolar” está muito relacionado a essa postura didática que parte de planos elaborados para um aluno imaginado, mas que ignora o aluno concreto, aquele que está inserido em um contexto único e singular.

Muitas das criticas aos projetos educativos do Banco Mundial focam neste aspecto: o não-conhecimento da realidade escolar e a imposição de uma proposta desvinculada dessa realidade. Uma tentativa de superação desse quadro aparece com a abordagem reflexiva na formação de professores. Ou seja, trata-se de um enfoque didático-pedagógico que valoriza a pesquisa-ação e que concebe o futuro professor como um profissional autônomo que reflete criticamente sobre a prática educativa cotidiana. O objetivo central é fazer com que o professor compreenda melhor o processo de ensino, contextualizando-o. Assim, apesar do conhecimento profissional surgir na e a partir da prática escolar, passa a exigir uma constante experimentação reflexiva e democrática para construir e reconstruir a prática educativa, interagindo teoria e prática. Felizmente, do interior do ensino tecnicista, surgiu o gérmen de sua própria transformação: as TICs. É justamente o caráter dinâmico e interativo das novas tecnologias que pode humanizar a Didática, propiciando uma nova prática, baseada na reflexão e na interação.

A importância de se formar um professor de História e de Geografia reflexivo-interativo Hoje, mais do que nunca, saber transformar a informação em conhecimento e este em sabedoria de vida é de fundamental valor. E dentre os processos identificados como fecundos na formação de um professor capaz de participar ativamente da sociedade contemporânea está a reflexão individual ou partilhada sobre a prática e a pesquisa-ação. Em outras palavras, o conhecimento profissional do professor não resulta unicamente da pesquisa de especialistas, mas, também, da sua própria experiência. Alguns pesquisadores da educação apontam que o conhecimento produzido pelos professores, na prática profissional, é prático, experiencial e situado no contexto em que é produzido e exercido, diferenciando-se dos acadêmicos por interligar aspectos instrucionais, formativos, cognitivos, conceituais, emocionais, culturais e ético-políticos. E esta práxis reflexiva e investigativa é de fundamental importância para que o professor adquira autonomia para enfrentar os problemas e desafios de seu tempo, resignificando continuamente sua prática docente e seus saberes. A aquisição dessa nova mentalidade faz com que o processo de formação e desenvolvimento profissional do professor seja contínuo e sempre inconcluso, pois está em constante transformação. Além disso, esse processo reflexivo-interativo facilita a habilitação do futuro professor para: - Ter uma formação teórica consistente, tanto em relação ao conhecimento da disciplina, concebida sob uma perspectiva histórico-cultural, quanto em relação à apropriação e uso dos recursos e ferramentas tecnológicas em sua prática didático-pedagógica; - Valorizar a cooperação, ao invés de se isolar em sua sala de aula ou em sua escola, a fim de compartilhar seus saberes e experiências com os demais profissionais;

- Acompanhar o que vem sendo produzido em termos de conhecimento novo relativo ao seu campo profissional, visando promover, permanentemente, melhor qualidade de ensino. Nesse sentido, a presença de um professor interativo que procura acompanhar (recebe, contribui e troca) o aprimoramento de seu campo profissional e científico, participando coletivamente de grupos ou projetos de estudo dentro ou fora da escola é de fundamental importância na sociedade contemporânea. Esta necessita de professores capazes de buscar no outro (e com o outro) novas experiências e saberes para adotar em sua prática profissional. Daí a importância também desse professor participar de cursos, seminários e congressos, mas não somente como ouvinte, mas, principalmente, como comunicador e debatedor de experiências e reflexões. O professor não pode mais pensar sua prática como um ato solitário ou individualista. Ao contrário, trata-se de um processo educativo que exige ser solidário e cooperativo. E, hoje em dia, com a facilidade de acesso a informação, possibilitada pelos ambientes virtuais e da mediação das tecnologias de informação e de comunicação, o professor pode interagir com outros profissionais, ressignificando constantemente a sua prática. Essa nova atitude desconstrói o paradigma que defendia a necessidade do conhecimento (ou o saber científico) ao ser construído adquirir uma materialidade própria e o cientista, por sua vez, passar a ser “objetivado”, ou seja, tornar-se anônimo. PIAGET, um dos mais importantes defensores dessa idéia, afirmava que era justamente no anonimato que se encontrava uma das grandes vantagens da Ciência sobre outras formas de saber, uma vez que isso tornava possível a descentração do sujeito individual na direção do sujeito epistêmico. Mas o que isso significa? Em resumo, tornar o produto do saber científico socialmente compartilhado através da Didática ou dos manuais de divulgação científica separado e alienado de seu criador. Em qualquer livro didático podemos conseguir exemplos de como se processa a descentração do sujeito defendida por PIAGET. Tomemos, por comodidade, um exemplo encontrado nos livros de História e Geografia para o ensino fundamental e médio. Um conteúdo sempre presente no ensino dessas duas disciplinas é a colonização da América. Assim, ano após ano, os alunos ouvem e decoram que na América após o descobrimento passou a existir dois tipos de colônia: a de “exploração” e a de “povoamento”. Os autores de manuais didáticos enumeram com cuidado as diferenças entre elas, os professores reproduzem tais informações com muita seriedade e convicção e os alunos aceitam e as decoram para as provas. Porém, se perguntássemos para algum professor de História e/ou Geografia do ensino básico ou fundamental quem foi o pesquisador que criou ou que propôs a teorização desses dois conceitos, ou mesmo quando eles foram criados, será que ele seria capaz de nos responder? Provavelmente não, caso sua formação tenha sido realizada a partir de um enfoque que valoriza a ciência sem autor e descontextualizada. Porém, como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, elaborado pelo MEC, em 1998, valoriza o respeito à cultura de um determinado grupo de origem, sem deixar de levar em consideração a cultura de outros grupos sociais, a ciência sem autor deixa de fazer sentido. Em uma nova perspectiva, da “ciência com consciência”, o professor tem a possibilidade de individualizar as situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considerando as suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os

conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens sócio-culturais diferentes. E para se alcançar tais objetivos, as disciplinas História e Geografia podem exercer um papel preponderante, ajudando a difundir a diversidade cultural dentro do ambiente escolar, valorizando a trajetória de vida de cada criança e a particularidade de cada comunidade. Porém, como apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de História e de Geografia, estas disciplinas quase sempre enfatizaram a memorização e as aulas expositivas, independentemente da escola adotada, tradicional ou crítica. Assim, mesmo quando se procura trabalhar com conteúdos mais condizentes com uma sociedade em transformação, que valoriza os direitos humanos e a sustentabilidade, os recursos didáticos não costumam acompanhar esta mudança. Segundo a orientação de alguns estudiosos do assunto, uma forma eficaz de se trabalhar um conteúdo está na seguinte organização didática: a. Preparação e introdução da matéria - visa criar as condições de estudo, motivacionais e de atenção. Pode se processar através de um filme, poesia, matéria publicada em um jornal ou revista etc. b. Tratamento didático da matéria nova - a assimilação da matéria nova é um processo de interligação entre percepção ativa, compreensão e reflexão, sendo o processo de transmissão-assimilação a base metodológica para o tratamento didático da matéria nova. O processo acontece ouvindo as opiniões e vivencias dos alunos sobre aquele tema proposto. c. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades - este é um importante momento de ensino e muitas vezes menosprezado ou diminuído na escola, por raramente valorizar a sabedoria que os alunos trazem e a possibilidade de trocas no ambiente educativo. d. A aplicação – esta fase é a culminância do processo de ensino. Seu objetivo é estabelecer vínculos entre os conhecimentos e a vida, o que pode ser feito através de pequenas pesquisas utilizando a história oral e outros recursos para se estudar melhor aquele assunto. e. Controle e avaliação da atividade – esta função percorre todas as etapas de ensino, cumprindo três funções: a pedagógica, a diagnóstica e a de controle. A integração destas funções dá à avaliação um caráter mais geral e não isolado. Não se trata de avaliar se o aluno decorou ou não o conteúdo, mas o que apreendeu. Para tanto, as metodologias qualitativas em Ciências Humanas e Pedagógicas, como o interacionismo simbólico, a etnometodologia, a dramaturgia social, a história oral, a pesquisa-ação, a mitocrítica, entre outras, são instrumentos heurísticos fundamentais para o desenrolar do processo de ensino, em uma perspectiva interacionista, valorizar a historicidade e a subjetividade na construção do conhecimento. E todo esse trabalho pode ser partilhado por professores e alunos através da internet e outros recursos das TICs, envolvendo várias escolas e contribuindo para uma interação em escala local, estadual e nacional. Mas toda essa reflexão só faz sentido quando se compreende

o papel motivador e formativo da interatividade e da pesquisa como recursos pedagógicos. A interação, virtual e presencial, é a chave mestra de um programa educativo para o século XXI.

Parte 2 - Os conteúdos e o ensino de História e Geografia

Introdução Vamos agora apresentar dez eixos temáticos, organizados com o objetivo de criar um projeto integrado de ensino de História e de Geografia para o século XXI. Esta proposta abrange de forma plena questões contemporâneas para que o aluno (seja do ensino fundamental, da educação de jovens e adultos ou idosos) possa se interessar por essas disciplinas. Ele aborda dez eixos temáticos, que se complementam, e que visam, durante a prática educativa, ajudar o educando a transformar informação em conhecimento e, este em sabedoria de vida. Os conteúdos ou conhecimentos específicos que serão tratados nas aulas podem dialogar com um ou mais eixos temáticos, valorizando, simultaneamente, uma formação crítica e compreensiva do aluno, de forma que o conhecimento específico que será alvo da prática de ensino não se aliene de uma reflexão mais profunda sobre a sociedade, e que a aula não se limite a um aglomerado de dados e informações que podem ser facilmente encontradas nos meios de comunicação de massa. Estes conhecimentos, quando contextualizados, precisam levar em consideração a realidade e o meio em que a aula será realizada, de forma que o aluno possa vir a ser sujeito do processo, de forma que sua experiência subjetiva seja importante em sua formação. Os dez eixos temáticos propostos são os seguintes: - Educação e os desafios sócio-ambientais da pós-modernidade; - Educação, ciência e novas tecnologias de ensino; - Educação, cooperativismo e terceiro setor; - Educação, sustentabilidade e meio ambiente; - Educação, diversidade cultural e alteridade; - Educação patrimonial, memória e identidade;

- Educação em direitos humanos, cidadania e ética; - Educação para o lazer, ação sócio-cultural e tempo livre; - Ensino religioso escolar, ecumenismo e cultura de paz; - Educação para o envelhecimento, tanatagogia e a consciência da finitude.

Estes eixos temáticos deverão orientar a elaboração de planos de aula e de material didático. São como quadros de referências para se pensar a formação de um currículo, planos de ensino e a própria legislação vigente, de forma que os temas possam ser inseridos no ensino fundamental, na educação de jovens e adultos e em programas de gerontagogia sempre adaptados à dimensão cognitiva, afetiva e social de cada faixa-etária. O objetivo é fazer com que, a partir destes eixos temáticos, o aluno reflita e seja capaz de intervir no processo educativo, construindo sua identidade como “eterno aprendiz” e como cidadão consciente de seu papel na sociedade contemporânea. Vamos abordar, resumidamente, cada eixo, visando compreender sua importância no ensino de História e Geografia. Educação e os desafios sócio-ambientais da pós-modernidade Compreendendo os novos desafios que se colocam para o mundo contemporâneo, enfatizando a necessidade da sustentabilidade como um princípio universal, a valorização dos direitos humanos e da diversidade cultural e a revolução tecnológica, o professor de História e Geografia será desafiado a pensar em estratégias de ensino que ajudem na difusão desses princípios e valores, revendo e superando práticas e atitudes incompatíveis com a sustentabilidade do planeta ou que desrespeitem os direitos humanos, visando promover no aluno valores como a resolução pacífica de conflitos e a igualdade social. Educação, ciência e novas tecnologias de ensino Integrado ao anterior, este eixo temático valorizará o papel da ciência na melhora da qualidade de vida, em todos os aspectos da existência humana, assim como na conservação e recuperação do meio ambiente. Deverá também refletir sobre a inserção e difusão de novas tecnologias de ensino, visando tornar a educação escolar e não-escolar um espaço mais agradável e estimulante para o aluno do terceiro milênio, mais adaptável e fascinado pelo mundo cibernético que nos rodeia, sem deixar de pensar no valor da afetividade e das relações inter-subjetivas na educação, estimulando encontros inter-geracionais, por exemplo. Educação, cooperativismo e terceiro setor No atual cenário sócio-cultural e econômico, as cooperativas e o terceiro setor aparecem como campo privilegiado para a atuação social e profissional. Porém, uma nova mentalidade e uma diferente relação com a natureza, com o outro e com sua própria estrutura psíquica é esperada desse profissional, substituindo a competição pela cooperação.

Criatividade, afetividade, liderança democrática, sensibilidade e outros atributos são necessários para se atuar nesta área. E o ensino de História e Geografia pode contribuir e muito nesse processo. Educação, sustentabilidade e meio ambiente Aprofundando o eixo temático anterior, colocamos como necessária uma discussão sobre as formas de desenvolvimento atualmente adotadas em todas as escalas, da local à global, assim como as interações e impactos sobre o meio ambiente e sobre a natureza que estas formas de desenvolvimento acarretam. Uma reflexão sobre as políticas de educação ambiental, sobre os diferentes tipos de imaginários que envolvem essa problemática e os sentimentos nutridos na relação sociedade/natureza pelo aluno, serão alguns dos assuntos que deverão ser discutidos nesse tópico. Educação, diversidade cultural e alteridade Se o foco do eixo anterior foi a natureza, aqui são as relações sócio-culturais e psíquicas que são focalizadas. Como trabalhar a questão da diversidade cultural e da alteridade sem que uma nova forma de exclusão seja criada a partir desse processo? Vários autores apontam que, paradoxalmente, a busca pela diferença tem provocado o esgotamento da diferença e a eliminação do Outro. Estudar quais são os critérios, os conceitos e até mesmo os estereótipos que estão por trás do discurso legitimador da diversidade cultural e da alteridade são alguns dos objetivos desse eixo. Educação patrimonial, memória e identidade E, complementando a mesma linha de raciocínio, o foco em questão neste eixo é a memória patrimonial, abordando tanto o patrimônio material e o imaterial na formação da identidade cultural, abordando os patrimônios da humanidade e também aqueles que valorizam a história de uma comunidade específica. Educação em direitos humanos, cidadania e ética Em 2003 foi apresentado à sociedade brasileira o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH. Seu objetivo é contribuir para a construção de uma cultura voltada para o respeito aos direitos fundamentais da pessoa humana. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o estatuto do Idoso, a declaração universal dos direitos humanos, entre outros documentos importantes para a consolidação da cidadania ainda são praticamente desconhecidos pela sociedade em geral. A importância da educação escolar e não-escolar, como também da educação formal e não-formal para auxiliar nesse processo faz desse tema um campo de ensino e de investigação fundamental para a educação do século XXI. Educação para o lazer, ação sócio-cultural e tempo livre Diferentes pesquisadores vêm se dedicando ao estudo do chamado tempo livre e, particularmente, às formas de ocupação e vivência do mesmo através dos lazeres. Difundir e valorizar formas saudáveis de (re)criar o tempo livre é o foco deste eixo temático.

Ensino religioso escolar, ecumenismo e cultura de paz Como conseqüência dos temas abordados anteriormente, a religiosidade não poderia deixar de ser abordada, já que ela é uma das atividades humanas mais popularmente vivenciadas no chamado tempo livre. Além disso, é uma realidade social o número crescente de pessoas que buscam “espiritualizar-se”, seja através das religiões instituídas ou de formas alternativas e pessoais. Assim, o respeito ao Outro passa, necessariamente, pelo respeito por todas as formas organizadas ou espontâneas de vivência do sagrado, do místico ou da espiritualidade. Nesse sentido, e tendo em vista que o governo federal instituiu o dia 21 de janeiro como o dia de combate à intolerância religiosa, faz-se necessário que o professor de História e Geografia ajude a valorizar o ecumenismo e o dialogo inter-religioso, uma vez que dentro ou fora da sala de aula esse é um assunto que não pode mais ser negligenciado, estimulando uma verdadeira cultura de paz na escola e na sociedade. Educação para o envelhecimento, tanatagogia e a consciência da finitude Por fim, a último eixo, abordará um assunto pouco explorado no meio acadêmico, mas de fundamental importância sócio-cultural: o envelhecimento e a morte. Gradativamente, a tanatologia vai se constituindo em uma área de pesquisa, mas não temos conhecimento de pesquisas no âmbito da educação para a morte (tanatagogia). Ao mesmo tempo, aumenta gradativamente o numero de pessoas que vivenciam e relatam experiências (chamadas rotineiramente de EQM, saída consciente do corpo, contato ou comunicação com seres incorpóreos etc.) que levantam a hipótese da possível sobrevivência da consciência após a morte física. Curiosamente, já são vários os pesquisadores no âmbito da chamada física quântica e da neurociência que sustentam essa hipótese, reformulando vários paradigmas sobre a relação entre o cérebro e a consciência humana. Além disso, há relatos de crianças, sobretudo, até os sete anos de idade, que afirmam se lembrar de supostas vidas passadas, que ouvem vozes ou que dizem ver parentes já falecidos. Normalmente, tais fatos são classificados como alucinações ou como sintomas de esquizofrenia, sem que um estudo mais profundo com a criança seja realizado. Esse eixo temático tem como objetivo fazer o aluno refletir sobre a morte e o morrer, de uma forma filosófica e científica, compreendendo como o homem se colocou diante da morte ao longo da história. Conclusão Os dez eixos temáticos não são estanques. Eles se integram visando uma formação integral do aluno e os temas se modificam ou são atualizados de acordo com as transformações do mundo. Porém, no âmbito da metodologia de ensino, as heurísticas a serem utilizadas devem ser, predominantemente, aquelas que formam a chamada pesquisa qualitativa, servindo-se, dessa maneira, das técnicas de história oral, da etnografia, da observação participante, da análise de documentos e outros materiais etc., visando a construção de um curso de História e Geografia dinâmico, capaz de acompanhar as

transformações sócio-culturais que acontecem em todas as instâncias de poder e escalas de observação, propiciando uma preparação crítica, criativa e sensível do aluno. É importante salientar a necessidade de parcerias com os mais diversos setores sociais, buscando constituir uma rede em várias escalas de ação, do local ao global, de forma a propiciar um intercâmbio de idéias e de informação, explorando de forma plena os recursos possibilitados pela internet. Dessa forma, na troca de experiências e informações, seja através de blogs, listas de discussão, canal de vídeos, revista virtual etc. é possível estabelecer uma relação interativa com alunos de outras escolas, por exemplo, sem perder de vista que o objetivo central do ensino de História e Geografia, conforme proposta acima, é a promoção e a garantia dos direitos humanos, da sustentabilidade planetária, em todas as escalas de ação e a educação integral do Ser, abarcando sua integridade física, mental, emocional e espiritual.

São Carlos, 03 de janeiro de 2011. Prof. Dr. Adilson S. Marques Graduado e licenciado em Geografia, pela USP. Mestre em Educação Comunitária e Doutor em Antropologia das Organizações e Educação, também pela USP. Atua com Gerontagogia há 15 anos, no ensino escolar não-formal e em organizações não-governamentais.

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