Universidade Federal do Pará

Instituto de Ciências da Educação

Programa de Pós-graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica

NÁDIA DOS PASSOS SERIQUE

A produção de conhecimento sobre Interdisciplinaridade na Educação Básica

(2006-2016)

Belém/ PA
2017
 NÁDIA DOS PASSOS SERIQUE

A Produção de conhecimento sobre a Interdisciplinaridade na Educação Básica

(2006-2016)

Projeto de Pesquisa apresentado ao Programa de Pós-

graduação em Currículo e Gestão da Escola Básica
(Mestrado Acadêmico em Currículo e Gestão da
Escola Básica), para a avaliação da disciplina Atelier
de Pesquisa I.

Orientador Prof. Dr. Márcio Antonio Raiol dos Santos

BELÉM/PA
2017
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1 TEMA

Interdisciplinaridade na Educação Básica

2 JUSTIFICATIVA

A temática sobre a interdisciplinaridade vem sendo discutida ao longo dos anos nas
diferentes áreas do conhecimento, uma vez que aumentam os debates sobre as mais diversas
formas de ensinar e aprender num mundo globalizado que exige do professor e da escola um
olhar mais profundo sobre o conhecimento científico. O processo de globalização, fenômeno
contemporâneo, que vem se constituindo há décadas não deixa dúvidas de que estamos
realmente vivendo um grande processo de transformação em todas as esferas que vai desde a
política até a econômica.
Nesse sentido, o século XXI traz essa urgência de revermos os antigos paradigmas para
nos adequarmos a uma nova realidade, envolvida numa dinâmica social que foge aos padrões
etnocêntricos e questiona a lógica positivista que durante o século XX exerceu grande
influência em todos os campos e fortemente no sistema educacional.
Os impactos causados pela transformação da sociedade afetaram a produção do
conhecimento e colocaram em pauta a mudança de postura pedagógica que muitas vezes ainda
é pouco reflexiva e isso se deve também a modelos que foram impostos por muito tempo no
nosso sistema educacional, como o fordismo e taylorismo que acentuaram a divisão social do
trabalho, as hierarquias e a fragmentação do conhecimento. O resultado disso foi a sustentação
de uma escola que sempre exerceu um papel de detentora do conhecimento formal e de
transmissora dos saberes que em muitas situações, desconsidera os outros diferentes espaços de
aprendizagem e o conhecimento de mundo do aluno. Assim, o professor acaba sendo o único
protagonista do sucesso ou do fracasso do aluno, a quem se atribui toda e qualquer
responsabilidade.
Em contraposição a isso surgiram movimentos educacionais que discutem a organização
do trabalho pedagógico pautado no diálogo e na conexão entre as diversas áreas do
conhecimento. Dessa maneira, a função do professor e da escola ganharam outras dimensões,
no sentido de priorizar o envolvimento do aluno, por meio da relação horizontal de troca de
saberes, bem como na integração e construção coletiva do conhecimento.
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O contexto em que estamos inseridos atualmente é de uma sociedade conectada por

meio das tecnologias que foram possíveis pelos avanços significativos da ciência e, nesse
sentido a escola precisa acompanhar essa dinâmica, repensar os seus conceitos, ideologias e
especialmente a sua relação com o aluno deixando de lado a educação transmissiva e abrindo
espaço para uma relação mais democrática com construção de possibilidades mútuas e
mediação do processo de ensino e aprendizagem, entendendo agora que o aluno é um sujeito
que pensa, constrói, compartilha e agrega e que isso tem que ser aproveitado na instituição
escolar. Mas, é preciso que se diga que esse movimento de “quebra de paradigmas” e maior
abertura para a participação do aluno ainda é algo que está caminhando, pois ainda temos um
currículo bastante fechado, professores e escola tradicionais que pouco se abrem para o “novo”
e que na maioria das vezes preferem continuar acreditando naquilo que já está consolidado e
que aparentemente tem dado certo, especificamente o estímulo e resposta de forma mecânica,
com pouco envolvimento e sem afetividade.
O meu objeto de estudo: a produção de conhecimento sobre interdisciplinaridade na
educação básica, em teses e dissertações no período de 2006 a 2016, surgiu em meio as
discussões levantadas anteriormente sobre os avanços na sociedade, a mudança no papel social
da escola e consequentemente na postura do professor, que é o grande responsável para trazer
as transformações significativas para a sala de aula ou permanecer inerte, desmotivado e
fragmentado na sua relação com os alunos.
Quando se buscam os estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil que se iniciam na
década de 1960, percebemos que esse tema estava inserido num contexto de tentar responder
as questões que emergiam nesse período, no que diz respeito a produção e divulgação dos
saberes científicos, assim como as metodologias educacionais de maneira geral e ampliada.
Percebe-se também que essa discussão é recente se comparado as práticas educacionais que se
perpetuam ao longo dos anos, pois vem justamente questionar o currículo escolar que se
organiza em disciplinas, o que reforça a ideia de fragmentação do conteúdo e que ao final dessa
“cadeia” que inicia no currículo, chega a escola e cabe ao professor definir de que maneira irá
trabalhar e dependendo da sua escolha vai inevitavelmente refletir no aluno que receberá o
conhecimento por meio de parcelas.
Os avanços na educação dependem, entre outras coisas da ação dos educadores, pois o
conhecimento vai muito além de uma relação vertical, ele precisa fazer sentido ao aluno, que
por sua vez vai refletir a respeito, vai opinar e juntos vão construir e compartilhar saberes. É
inegável que cada um pode trabalhar isoladamente, fato este que ainda é uma realidade e como
consequência temos visto um grande fracasso e retrocesso no sistema de ensino, o qual precisa
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fazer as conexões disciplinares que comportem uma relação contextualizada, articulada

sobretudo, com a realidade aluno.
A interação entre as disciplinas é um instrumento primordial nesse percurso, pois a partir
do momento em que elas conseguem estabelecer um entrelaçamento, consequentemente geram
colaboração e compartilhamento fatores estes, essenciais para a ruptura do paradigma
tradicional. Logo, não haverá mais superioridade de uma sobre a outra, mas sim uma troca em
busca de um mesmo objetivo. Ganha-se de todos os lados, uma vez que o professor terá o
planejamento mais contextualizado com diversos caminhos e possibilidades e o aluno que
poderá participar ativamente dessa dinâmica.
Ainda existe muita resistência dentro dos nossos contextos quando se trata de algo que
foge ao tradicional, talvez por não compreenderem o verdadeiro sentido da interdisciplinaridade
que na verdade, não pretende extinguir as disciplinas ou salvar o mundo. Também não é um
modismo, mas sim uma condição básica para a formação dos alunos, por meio de estratégias
de ensino que estão conectadas. Dessa forma, o aluno participa desse processo, não mais como
mero espectador, mas como sujeito que consegue se enxergar dentro do contexto, sobretudo
quando a sua realidade é desvelada num mecanismo de articulação entre teoria e prática.
Saber o que o outro pensa, escutar e estabelecer um diálogo é fundamental para tornar
possível a prática interdisciplinar, mas para que isso aconteça efetivamente faz-se necessário a
disposição de todos os envolvidos, pois de um lado temos a escola com seus métodos de
educação que já estão enraizados por muitos anos e de outro o aluno que está inserido num
contexto de uma sociedade que muda o tempo todo, encharcado de informações diárias e que
acaba encontrando na escola uma barreira em que as disciplinas estão fragmentadas e
desarticuladas do seu cotidiano. Nessa perspectiva, o repensar, o reconsiderar e o (re) inventar
durante o percurso são indispensáveis para que se alcance os pressupostos e ultrapasse os limites
daquilo que já está posto.
Nos primeiros anos da educação básica cabe apenas a um professor a responsabilidade
de conduzir todas as disciplinas, o que pode “facilitar” a prática interdisciplinar. A partir do
sexto ano, cada disciplina é ministrada por um professor e essa divisão mais explícita, as vezes
causa um impacto para o próprio aluno que não está acostumado com aquela dinâmica, por isso
o professor precisa ter um olhar mais sensível frente a essas questões, seja instigando o seu
interesse, seja estabelecendo relação com o seu contexto social.
Particularmente, esse estudo trará um sentido muito especial, sobretudo por se tratar de
interdisciplinaridade na educação básica. Tenho uma trajetória de 10 anos na rede municipal de
ensino de Macapá, atuando nos anos iniciais da educação básica. Ingressei no serviço público
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com 21 anos de idade, sem experiência, com muitas angústias e dúvidas. Aos poucos fiz da
sociologia, minha aliada para entender não só a minha sala de aula, mas a realidade social dos
meus alunos, vindos da periferia, inseridos num contexto de tráfico de drogas, de pobreza, de
desigualdade social, de violência, enfim de uma carga emocional as vezes muito pesada para
uma criança “carregar”. O meu envolvimento com eles foi tamanho que no quinto ano os meus
alunos se sentiam à vontade para escreverem textos falando dos mais diferentes assuntos da
realidade em que eles estavam inseridos. Foi assim também que em muitos momentos me senti
sozinha na escola, porque cada um trabalhava na sua “caixinha” e trabalhar de forma
diferenciada significava ter mais trabalho para os meus colegas, ainda assim continuei
questionando o sistema de ensino excludente, que coloca para fora por exemplo a criança que
não tem dinheiro para comprar uniforme. Parece simples, mas o cotidiano de uma sala de aula
é muito desafiador e as dúvidas só aumentam com a experiência, por isso fiz das minhas
“inquietudes” uma problemática que me trouxe ao mestrado.
Acredito que esse projeto de dissertação trará um aporte social e acadêmico relevante
uma vez que ao mapear as teses e dissertações dos últimos 10 anos, terei um panorama do que
está sendo discutindo sobre interdisciplinaridade na educação básica. A pós-graduação nos
permite tecer contribuições para as mais diversas áreas do conhecimento, os quais devem ser
socializados para o fortalecimento de pesquisas posteriores.
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3 PROBLEMATIZAÇÃO

A sociedade contemporânea caracteriza-se por grandes desafios, sobretudo quando se

observa as mudanças no âmbito da cultura, política e economia. Dentre os desafios postos a
essa nova dinâmica social destaca-se a interdisciplinaridade que tem suas raízes nas
transformações dos modos de produzir a ciência e de perceber a realidade e, igualmente, no
desenvolvimento dos aspectos políticos administrativos do ensino e da pesquisa nas
organizações e instituições científicas. Mas, sem dúvida, entre as causas estão a rigidez, a
artificialidade e a falsa autonomia das disciplinas, as quais não permitem acompanhar as
mudanças no processo pedagógico e a produção de conhecimentos novos (PAVIANI, 2008,
p.14).
Nesse sentido, a problemática aqui levantada diz respeito a produção do conhecimento
sobre interdisciplinaridade na Educação Básica, por meio de teses e dissertações, no
período de 2006 a 2016. Para isso é importante que se contextualize o surgimento da
interdisciplinaridade, especialmente no Brasil e posteriormente se discuta essa produção do
conhecimento para que se compreenda os seus desdobramentos e finalidades. Embora, seja um
tema amplamente debatido, sua compreensão nem sempre é assimilada facilmente, uma vez
que dispõe de vários conceitos, debates, abordagens e aspectos que acabam influenciando na
sua apreensão.
A temática da interdisciplinaridade surgiu na Europa, mais especificamente na França e
na Itália em meados da década de 1960, época em que surgiram movimentos estudantis que
colocavam em discussão a necessidade de um estatuto para a universidade e para a escola
(FAZENDA, 1994, p.18), objetivando superar o pensamento positivista da superespecialização.
De acordo com Fazenda (1994), Gusdorf foi o primeiro estudioso a sistematizar uma
proposta de trabalho interdisciplinar ao requerer da UNESCO, no ano de 1961 a construção de
um grupo de cientistas de diversas áreas com enfoque para pesquisas nas ciências humanas. No
entanto, não foi possível a aprovação do projeto, mas sua atitude foi um importante marco para
o início dos estudos sobre interdisciplinaridade.
Em 1970, a Organização Econômica dos países Desenvolvidos (OCDE), promoveu em
Nice (França), um seminário internacional sobre interdisciplinaridade, do qual surgiu um grupo
de trabalho que lançou em 1970, o primeiro documento que tratava sobre a sistematização do
conceito de interdisciplinaridade.
A proposta interdisciplinar, embora em processo de discussão e construção nos anos 60
já apontava para um cenário de mudanças e a necessidade de se construir novos caminhos para
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a ciência e o conhecimento. Assim, influenciados pela discussão internacional em torno da

interdisciplinaridade, especialmente no pensamento de Gusdorf, estudiosos brasileiros também
começaram a discutir o tema, os dois pioneiros nessa área são Ivani Fazenda e Hilton Japiassú
que ganha destaque com a publicação da obra “Interdisciplinaridade e patologia do saber” em
1977.
Sommerman (2011), distingue a interdisciplinaridade em três graus: a) O Grau de
Aplicação: quando, por exemplo, são transferidos métodos da física nuclear para a medicina,
resultando na criação (e subsequente aplicação) de novos tratamentos de câncer; b) O
Epistemológico: quando há transferência de “matrizes de pensamento”, como quando se
transferem elementos da lógica formal para a área do direito geral, geram um novo campo de
análise na epistemologia do direito; c) A Geração de Novas Disciplinas (ou áreas do
conhecimento): exemplos clássicos ocorreram, quando métodos da matemática foram
transferidos para a Física e geraram a física-matemática e etc.
Para Santos (2012) a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, entretanto como a
pluridisciplinaridade e a multidisciplinaridade mantêm seu objetivo dentro do mesmo quadro
de referência da pesquisa disciplinar, a interdisciplinaridade realiza avanços no sentido de não
procurar meras justaposições.
A questão da disciplina escolar é um dos pontos chave para que se compreenda a
interdisciplinaridade. Nesse sentido, Morin (2006) reúne alguns elementos fundamentais para
o nosso entendimento:
A disciplina foi instituída no século XIX, notadamente com a formação das
universidades modernas; desenvolveu-se depois, no século XX, com impulso dado a pesquisa
científica; isto significa que as disciplinas tem uma história: nascimento, institucionalização,
evolução, esgotamento, etc.; essa história está inscrita na Universidade, que, por sua vez, está
inscrita na história da sociedade; daí resulta que as disciplinas nascem da sociologia das ciências
e da sociologia do conhecimento. Portanto, a disciplina nasce não apenas de um conhecimento
e de uma reflexão interna sobre si mesma, mas também de um conhecimento externo. Não
basta, pois, estar por dentro de uma disciplina para conhecer os problemas referentes a ela
(MORIN, 2006, p.105).
Logo, é perceptível que a disciplina tem raízes profundas que vão muito além da
fragmentação de conteúdos, falta de interação e elementos que não conseguem dialogar com o
todo, mas que se fecham nas partes. Para Morin (2006), a divisão do conhecimento em
disciplinas é uma fórmula válida, desde que preservem um campo de visão que reconheça e
conceba a existência das ligações e das solidariedades. E mais: só serão plenamente justificáveis
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se não ocultarem realidades globais. Nesse sentido, o conhecimento tem que estar interligado a
uma realidade global, dentro de um determinado contexto, uma vez que a realidade é constituída
de muitos saberes que para fazer sentido devem estar conectados.
A proposta interdisciplinar apresentada por diferentes autores, aponta para esse diálogo
e conexão das áreas do conhecimento, porém trata-se de um tema muito amplo e polissêmico
que não tem conceitos bem estabelecidos. Conforme Fazenda (1994) a indefinição de
interdisciplinaridade origina-se ainda dos equívocos sobre o conceito de disciplina, o que acaba
permitindo um enfoque pragmático em que a ação é um fator convergente entre o fazer e o
pensar interdisciplinar. Um dos objetivos pretendidos pela interdisciplinaridade é estabelecer
uma relação uma interação/conexão entre as disciplinas, o que não acontece. Ainda espera-se
que o aluno faça a relação entre uma e outra, o que acaba não acontecendo por ser um processo
que entre muitos outros aspectos exige esforço intelectual.
O que se pretende não é uma eliminação das disciplinas, mas sim um diálogo possível
entre elas para que o conhecimento seja assimilado de maneira mais completa e global e não de
forma parcelada, mecânica em que ao encerramento de cada aula o aluno desligue-se de uma
disciplina para começar outra. Assim,

A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, mantém sua individualidade, mas

integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que
intervém sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a
constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro
sistemático dos resultados. (BRASIL 1997, p. 89)

A partir desse fragmento observa-se aspectos bem estabelecidos de integração,

compreensão, diálogo, conteúdos articulados, os quais pretendem reorganizar o currículo dentro
de uma perspectiva interdisciplinar. Nesse sentido, pode-se dizer que esse pensar
integrado/conectado vai de encontro com o ponto de vista disciplinar que tende a se fechar
dentro das suas próprias “caixinhas”.
Afim de compreender um pouco mais sobre interdisciplinaridade, colocaremos alguns
elementos que servem de base para direcionar esse percurso interdisciplinar, a começar por um
dos pioneiros a discutir interdisciplinaridade no Brasil Japiassu (1976) que caracteriza a
interdisciplinaridade pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação
real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa. Somando-se a essa ideia Ivani
Fazenda, busca um sentido mais profundo para tratar sobre isso:
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Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de

abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente
expressos, colocando-os em questão. [...] A interdisciplinaridade pauta-se numa ação
em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua natureza ambígua, tendo
como pressuposto a metamorfose, a incerteza. (2002, p.180)

Compreende-se, então que há um leque de possibilidades dentro do percurso

interdisciplinar que não é estático, mas dinâmico, só que distante da realidade da maioria das
escolas no Brasil. Logo, parece ser um contraponto quando tentamos integrar a
interdisciplinaridade ao currículo, uma vez que este ainda é fragmentado. Para isso, Santomé
(1998) traz uma contribuição muito válida, no sentido de repensar o currículo e a sua
expressividade em uma sociedade das aprendizagens o que requer, acima de tudo, repensar
alguns pressupostos que norteiam a sociedade da informação, do conhecimento e das
aprendizagens. Nesse contexto, impõe-se romper com a concepção de currículo isolado,
descontextualizado, fragmentado que não propicia a construção e a compreensão de nexos que
permitam a sua estruturação com base na realidade.
Quebrar esses paradigmas tão enraizados na nossa sociedade em particular, no sistema
educacional é algo que transcende o discurso e exige que se repense as concepções já instituídas
para projetar novas configurações, distantes das relações imbricadas de poder existente dentro
do currículo tradicional.
A abertura democrática e o crescimento dos cursos de pós-graduação no Brasil tem
contribuído bastante para que temas como a interdisciplinaridade e muitos outros que giram em
torno do campo educacional sejam abordados por pesquisadores que mostram por meio das
suas pesquisas o real cenário dos avanços ou retrocessos do nosso sistema de ensino. Fato este,
muito importante para que possamos (des) construir ou (re) construir aquilo que parece estar
consolidado. Nessa perspectiva Severino (2006) diz que a pós-graduação tem contribuído
valiosamente para o melhor conhecimento dos problemas que emergem de diversos âmbitos da
nossa realidade e para a qualificação de expressivo quadro de profissionais nas áreas de ensino,
gestão e pesquisa.
A produção do conhecimento na pós-graduação passou por grandes mudanças ao longo
dos anos. Cunha (1991) diz que no período militar, por exemplo as transformações seguiram
uma filosofia de ação tecnicista, além de se basearem no modelo norte-americano, país que
procurava estabelecer controles sobres as sociedades periféricas. Entretanto, não se pode negar
o grande impulso alcançado por esse nível do sistema educacional após o golpe de 1964. O
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próprio Estatuto do Magistério Superior, promulgado em 1965, na medida em que direcionava

a ascensão da carreira docente à obtenção de títulos de mestrado e doutorado.
É importante destacar o estudo de Gonçalves (2003) que analisa a produção acadêmica
na década de 1970. Dos 20 artigos sobre educação publicados observou-se que a maior
concentração da produção data da segunda metade desse período, “quando é iniciada uma
gradativa abertura e uma diminuição da censura e do controle na mídia e na produção
acadêmica, simultaneamente a um fortalecimento do movimento questionador do regime
político então vigente e de sua atuação”.
Em 1980 começaram a ocorrer mudanças significativas, inclusive com um olhar mais
crítico nos programas de pós-graduação. Nesse período houve uma grande inquietação com os
temas referentes a desigualdade e suas influências na escola, assim como o ressurgimento dos
movimentos sociais que acabaram interferindo nos estudos da época. Um fato interessante
dentro desse contexto que é destacado por Campos & Fávero (1994) é o ressurgimento de
estudos de caráter psicopedagógico, sobretudo aqueles que tratavam sobre a formação do
professor, alfabetização e ensino de disciplinas específicas na escola elementar e secundária,
reflexo do ingresso de intelectuais em cargos importantes do governo.
A década de 90 e o início do século XXI acompanharam essas transformações, inclusive
as demandas nos cursos de pós-graduação aumentaram consideravelmente assim como os temas
pesquisados ganharam diversas proporções e muitos foram influenciados pelo processo de
redemocratização brasileiro. Destaca-se a Elaboração do Plano Decenal de Educação (1991), a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.9394 de dezembro de
1996), e a instituição dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) que acabaram
influenciando fortemente a produção do conhecimento (GONÇALVES, 2003).
Salientamos que a proposta desse estudo gira em torno de um estado da arte sobre
interdisciplinaridade na educação básica. Nesse sentido, observamos que no final da década de
60 iniciam as discussões sobre esse tema no Brasil, e Fazenda (1994) diz que eles chegaram
com uma série de distorções, próprias daqueles que se aventuram ao novo sem reflexão, ao
modismo sem medir as consequências.
Conforme Fazenda (1994), os estudos sobre interdisciplinaridade no Brasil dividem-se
em três períodos: a década de 1970, período em que se inicia o processo de estruturação
conceitual básica; a década de 80, marcada por um movimento que caminhou na busca de
epistemologias que explicassem o teórico e o abstrato, a partir do prático, do real; e seguiu na
década de 90, momento de definição da teoria da interdisciplinaridade.
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Seguindo esse limiar de crescimento das produções acadêmicas, destaca-se a criação do

GEPI (Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Interdisciplinaridade), criado em 1981 por Ivani
Fazenda e reconhecido pela CAPES 1986. Sobre as pesquisas que o grupo vem desenvolvendo
Fazenda (1994) diz que em todas elas há a marca de uma interdisciplinaridade vivenciada, com
temas que o grupo de estudos desenvolve, vem discutindo e socializando de norte a sul do
Brasil.
No contexto mais atual sobre os estudos relacionados a interdisciplinaridade existe uma
ligação estreita com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (2013) e os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), mais especificamente o volume que trata sobre os temas
transversais. Esse último documento enfatiza a interdisciplinaridade como um caminho
metodológico e aponta para:

[...] o compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática

educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e
responsabilidades em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva
é que foram incorporadas como Temas Transversais as questões da Ética, da
Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual. Isso não
significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Como você poderá
perceber pela leitura deste documento, os documentos, os objetivos e conteúdos dos
Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho
educativo da escola. É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome
de transversalidade. (BRASIL, 1997, p.15)

O documento não utiliza a palavra interdisciplinaridade nesse fragmento, mas sugere

que os temas transversais sejam trabalhados por meio de uma abordagem interdisciplinar que
se dá pelo entrelaçamento das disciplinas.
As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica também apontam para esse caminho
metodológico da interdisciplinaridade no campo de organização do currículo e da prática
pedagógica. Esses dois documentos importantes mostram uma abertura maior para esse tema o
que acabou instigando os estudos mais recentes.
Diante desse cenário em que mostra os avanços da produção do conhecimento
relacionados a educação e especialmente sobre a interdisciplinaridade é que esse projeto levanta
o seguinte problema de pesquisa: Como vem se constituindo a produção acadêmica sobre
interdisciplinaridade na educação básica, no período de 2006 a 2016?
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4 OBJETIVOS

4.1 GERAL
 Compreender como vem se constituindo a produção acadêmica de dissertações
e teses sobre interdisciplinaridade na educação básica no período de 2006 a 2016.

4.2 ESPECÍFICOS

 Discutir os pressupostos teóricos epistemológicos sobre interdisciplinaridade na

educação básica;
 Mapear as dissertações e teses sobre interdisciplinaridade na educação básica;
 Analisar a constituição das dissertações e teses sobre interdisciplinaridade na
área da educação básica.
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5 METODOLOGIA

Afim de atingir os objetivos e apontar os caminhos que serão percorridos ao longo da

pesquisa, faz-se necessário escolher uma metodologia que contemple o objeto de estudo. Esse
movimento de pensar nas questões metodológicas, nem sempre é fácil, pois envolve diversos
fatores que vão desde os epistemológicos até os políticos que apontam para a maneira que nos
posicionamos dentro dos nossos contextos. Essa escolha precisa cumprir as exigências do
objeto e dos objetivos que foram propostos para dar conta de responder a problemática. Ainda
que seja uma etapa que aponte diversos caminhos, em que as dúvidas são parte do processo,
faz-se necessário a tomada de decisão e nesse sentido, a metodologia é o que direciona para os
passos que serão dados mais adiante. Assim, esta pesquisa é do tipo bibliográfica e o método
utilizado será o qualitativo. O material de análise é formado por dissertações de mestrado e
teses de doutorado realizadas no Brasil no período de 2006 a 2016, na área da educação,
centrado nos estudos sobre interdisciplinaridade na educação básica.
Buscou-se no método qualitativo os instrumentos necessários para subsidiar o tema, pois
ele responde a questões particulares, enfoca um nível de realidade que não pode ser quantificado
e trabalha com um universo de múltiplos significados, motivos, aspirações, crenças, valores,
atitudes (MINAYO,1994,2000). Nessa perspectiva, observou-se as possibilidades do método
qualitativo, e como salienta André (2000), a teoria vai sendo construída e reconstruída no
próprio processo de pesquisa, o mesmo se dando com as opções metodológicas, que vão sendo
gradualmente explicadas e redefinidas. Um dos pontos mais evidentes do método qualitativo,
durante o processo de construção do conhecimento incide na interação pesquisador/objeto, em
que o contato é marcado por uma relação singular, levando-se em consideração a subjetividade
dos indivíduos, a qual sempre está sendo reconstruída, fato este que não se limita em
compreender apenas o que o indivíduo diz, mas leva em consideração também os seus
significados.
Bogdan e Biklen (1994), apresentam algumas características da abordagem qualitativa
destacando-se: a) apreensão do fenômeno onde ele acontece, no seu ambiente natural por meio
de um contato direto do pesquisador ao seu objeto de estudo, preocupando-se com os contextos;
b) apresenta-se de maneira descritiva, os dados não são recolhidos em forma de números, mas
sim por meio de palavras ou imagens que são analisados em toda a sua riqueza, respeitando,
tanto quanto o possível, a forma em que estes foram registrados ou transcritos, exige que o
mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto
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de estudo; c) Existe um interesse maior pelo processo do que simplesmente pelos resultados
ou produtos; d) os pesquisadores tendem a analisar seus dados de forma indutiva, o que significa
dizer que não recolhem dados ou provas com o objetivo de confirmar ou infirmar hipótese
construídas previamente; ao invés disso, as abstrações são construídas à medida que os dados
particulares que foram recolhidos vão se agrupando; d) o significado é de uma importância
vital, uma vez que os investigadores estão interessados no modo como diferentes pessoas dão
sentido às suas vidas.
Somando-se a abordagem qualitativa, a qual foi fundamentada por importantes teóricos
dessa área, a próxima etapa é definir o tipo de pesquisa. Após várias leituras e conversas com
o meu orientador sobre o tema, optou-se pela escolha da pesquisa bibliográfica, do tipo Estado
da Arte, para conduzir os objetivos, o problema e a problemática aqui levantados. De acordo
com Gil (2002) a pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos. A principal vantagem da pesquisa
bibliográfica está no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos
muito mais ampla do que poderia pesquisar diretamente.
O levantamento bibliográfico é uma etapa fundamental para a pesquisa, pois nos permite
ampliar o conhecimento, além de nos dá profundidade, clareza e subsídios teóricos sobre o tema
em questão. Por intermédio de algumas leituras que foram sugeridas, observou-se vários tipos
de metodologias para extrair informações do grande número de publicações que através de
análises mais refinadas servem como suporte para novos trabalhos acadêmicos, tais como como
os estudos do estado da arte. A expressão estado da arte, ou estado do conhecimento, segundo
Brandão, Baeta e Rocha (1986), resulta de uma tradução literal do inglês, e conforme a autora
tem por objetivo realizar levantamentos do que se conhece sobre um determinado assunto a
partir das pesquisas realizadas em uma determinada área.
O estado da arte trata-se de uma pesquisa que busca mapear e sistematizar as produções
acadêmicas no sentido espacial e temporal, dentro de um determinado campo do conhecimento
afim de subsidiar futuros estudos. É amplo e complexo, porém direciona e aponta possibilidades
que permitem um diálogo histórico-cultural e uma ampla leitura da realidade dos temas em
questão. Fortalece alguns resultados, abre espaço para possíveis questionamentos e instiga o
pesquisador a criar novos caminhos para o desenvolvimento do estudo. Esse mapeamento
mostra as evoluções das pesquisas, através da diversidade de trabalhos que são encontrados. A
esse respeito, Messina diz que:
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Um estado da arte é um mapa que nos permite continuar caminhando; é também uma
possibilidade de perceber discursos que em um primeiro momento se apresentam como
descontínuos ou contraditórios. Em um estudo da arte está presente a possibilidade de contribuir
com a teoria e a prática de um campo do conhecimento (1998, p.1)
É importante destacar que esse tipo pesquisa requer organização, análise, flexibilidade
e um olhar sensível para os desdobramentos que surgirão ao longo do processo, pois a
pluralidade de enfoques tanto teóricos como metodológicos do estado da arte precisam inspirar
o pesquisador para transformar a vastidão de produções em bancos de dados sólidos que darão
segurança para a escrita do texto. Nesse sentido, Goergen (1998) diz que é necessário levar em
conta que, na medida em que o número de pesquisas aumenta e cresce o volume de informações,
a área de investigação vai adquirindo densidade, surgindo a necessidade de parar e olhar em
volta para ver o que já foi feito, por onde se andou e para onde se pretende ir.
Para Romanowki (2002) fazer uma pesquisa do tipo estado da arte são necessários
alguns procedimentos que auxiliam e facilitam a sua realização, tais como: definição dos
descritores para direcionar as buscas a serem realizadas; localização dos bancos de pesquisa,
teses e dissertações, catálogos e acervos de bibliotecas, biblioteca eletrônica que possam
proporcionar acesso a coleções de periódicos, assim como aos textos completos dos artigos;
estabelecimento de critérios para a seleção que compõe o corpus do estado da arte;
levantamento de teses e dissertações catalogadas; leitura das publicações com elaboração de
síntese preliminar, considerando o tema, os objetivos, a problemática, metodologia, conclusões
e a relação entre o pesquisador e a área; organização do relatório do estudo compondo a
sistematização das sínteses, identificando as tendências dos temas abordados e as relações
indicadas nas teses e dissertações e; análise e elaboração das conclusões preliminares.
Para o estudo sobre interdisciplinaridade na educação básica serão utilizadas as
ferramentas de busca da internet, por facilitarem e agregarem o maior número de informações,
especialmente as bibliotecas virtuais, como a da CAPES, as quais oferecem tanto as bases
referenciais, como também os textos completos, com base nos indicadores (palavras-chaves):
interdisciplinaridade, educação, educação básica. Também serão utilizadas as estratégias de
busca, como os operadores booleanos que relacionam as palavras ou grupo de palavras no
processo de elaboração da pesquisa, informando ao sistema de busca como combinar os termos
da pesquisa: AND (intersecção dos conjuntos, mostra apenas artigos que contenham todas as
palavras chaves digitadas, restringindo a amplitude da pesquisa) e OR (união de conjuntos, a
qual a base de dados fornece a lista de artigos que contenham pelo menos uma das palavras,
ampliando o resultado da pesquisa). Numa explicação mais didática serão utilizados seguindo
 17

esse critério: interdisciplinaridade AND educação; interdisciplinaridade AND educação básica;

interdisciplinaridade OR educação; interdisciplinaridade OR educação básica, assim como a
combinação deles sempre da esquerda para a direita (educação básica OR educação AND
interdisciplinaridade).
Os operadores de truncagem também serão utilizados com o * no final da palavra,
servindo como substituto para qualquer letra, como por exemplo interd*. E para finalizar as
estratégias de busca serão utilizados os operadores de proximidade as aspas, afim de mostrar os
resultados de duas palavras juntas, no caso “educação básica”. Tais estratégias serão utilizadas
para mostrar diferentes possibilidades da utilização desses indicadores nos estudos sobre
interdisciplinaridade na educação básica.
O estado da arte apresenta um leque de possibilidades, aponta caminhos, redimensiona,
qualifica o processo de escrita, mas também apresenta limites e desafios ao pesquisador que
serão testados através da sua reflexão crítica sobre o que já está pronto. Nem sempre é possível
encontrar no resumo o que se procura, por isso tem que ir além, seja no currículo lattes do autor,
ou em outros meios que permitam chegar a fonte.
Após esse processo de coleta das teses e dissertações referentes ao tema, será feita a
organização dos mesmos, por meio de fichamentos e planilhas, onde serão colocados os dados
mais importantes de cada trabalho, afim de que possa auxiliar posteriormente na elaboração do
texto final. Para isso, é preciso criar as tabelas que de acordo com Morosini (2001) identificam
o número do trabalho em seu veículo de publicação – anais de evento, banco de teses ou
periódicos –, autor, instituição de origem, título do trabalho, palavras-chave, questões e
objetivos de pesquisa, metodologia e resumo. Assim, criam-se arquivos compondo um banco
de dados com os textos completos que abordam a temática facilitando a análise dos dados
posteriormente.
Para o tratamento dos dados, nesse caso dissertações e teses do banco de dados da
CAPES, do período de 2006 a 2016 a respeito da temática aqui levantada será utilizado a análise
de conteúdo que segundo Bardin (2011) versa sobre um conjunto de técnicas de análise das
comunicações. Não se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou com maior
rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande disparidade de formas e
adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações. E nesse sentido a autora
apresenta três diferentes fases da análise de conteúdo, organizados em três polos cronológicos:
a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a
interpretação.
 18

Tais elementos levantados pela autora me parecem muito pertinentes para a

compreensão e análise dos dados, uma vez que não se limita apenas numa possibilidade, mas
um leque de investigações que serão utilizados nesse estado da arte especialmente. Após reunir
todas as bases metodológicas que irão conduzir esse percurso terei os instrumentos necessários
que me levarão a escrita do meu texto da dissertação.
 19

6 CRONOGRAMA

ATIVIDADES 2017
JAN FEV MA ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ
R
Pesquisa exploratória x X x X
Reelaboração do x x x X
projeto de pesquisa-
Entrega do projeto de X
pesquisa para
apreciação
Apresentação do X
projeto de pesquisa
Inserção das x
considerações no
projeto de pesquisa,
após apresentação
Levantamento e coleta x x x
de dados (Estado da
Arte)
Pesquisa bibliográfica X x x x x x
(Fundamentação
teórica)
Redação dos capítulos x x x x
introdutórios
Organização dos dados x x x
Entrega de material x
para qualificação
2018
Qualificação X
Tratamento dos dados X x x
Discussão dos x x x x
resultados
Pré-defesa x
Inserção das x
contribuições na
dissertação após pré-
defesa
Finalização e redação x x x x x
da discussão dos
resultados
Preparação para a x
defesa- Composição da
banca
Entrega de material x
para defesa
Defesa x
 20

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