Adaptações Curriculares para Educação Inclusiva Apostila

_____ ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
www.ibrasuperior.com.br 1
SUMARIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 03
1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA....................... 05
2 A FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO....................................................….................. 09
3 PROPOSTA DE ADAPTAÇÃOCURRICULAR……....…………...................….......19
4 O PROCESSO EDUCACIONAL DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL.........31
REFERÊNCIAS CONSULTADAS ………….....……………………….……………....… 38
INTRODUÇÃO
Prezados alunos,
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação e

consequente capacitação daqueles que se candidataram à está Pós-Graduação,
procurando referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são
indispensáveis ao curso.
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.
Apesar de o curso possuir objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois somos conscientes que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar
nosso trabalho.
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, você é

livre para estudar do melhor modo que possa. Este arranjo preserva a sua
individualidade impondo, uma responsabilidade imperativa. Organize-se, lembrando
que: aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam, e que a educação
é demasiado importante para nossa formação e para o bem-estar dos pacientes.
A presente apostila tem como proposito oferecer um conteúdo abrangente de

adaptações curriculares para educação inclusiva, passando pela compreensão da
escola inclusiva e a reorganização da escola, flexibilização do ensino, proposta de
adaptação curricular até a revisão do processo educacional do aluno com deficiência
mental.
Neste intuito apresentamos um compendio de conhecimento necessários à

compreensão da educação inclusiva bem como da sua situação no contexto brasileiro.
Oferecemos, ainda, ferramentas para o desenvolvimento de procedimentos que
produzirão mudanças observáveis no aprendizado.
A apostila agrupa de maneira ordenada a síntese do pensamento de vários

autores cuja obra que entendemos serem as mais importantes para a disciplina. Sendo
fruto de exaustiva pesquisa bibliográfica, cujas fontes são colocadas ao fim da apostila
possibilitando ao aluno, conforme sua necessidade e disposição, o amplio de seus
conhecimentos.
1. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Desde a década de 40 e, mais intensamente, a partir da década de 90, iniciaram-

se movimentos mundiais de luta pelos direitos humanos, nos quais se abordava
fortemente as ideias de acesso universal à escola e de inclusão das crianças com
necessidades especiais. Aqui no Brasil esta tendência se verificou, durante a década
de 90, pelo crescimento de um modelo democrático de educação e pela formulação de
leis para fundamentar e exigir que todas estas ideias fossem postas em prática. Isto se
refletiu numa exigência de mudança dos sistemas educacionais então vigentes. Dentre
estas mudanças, buscava-se justamente romper com um modelo educacional que
possuía uma lógica excludente, por ignorar as diferenças de seus alunos e, não prever
nenhuma medida educacional para dar conta delas.
Marcos da educação inclusiva
Três declarações internacionais, formuladas por organismos pertencentes à

ONU (Unesco e Oficina do Auto Comissariado de Direitos Humanos), representam
importantes marcos legais para a educação inclusiva. A ONU (Organização das
Nações Unidas) foi fundada em 24 de outubro de 1945, por 51 países membros,
emergindo de um contexto histórico marcado pelas duas grandes guerras mundiais,
trazendo em seu bojo objetivos de paz, de cooperação internacional e de fortalecimento
de valores democráticos.
A primeira destas declarações é a Declaração Universal de Direitos Humanos
propalada pela ONU, em 1948, que apontava para garantia dos direitos à liberdade, à
igualdade e à dignidade para todo ser humano, a despeito da raça, sexo, origem
nacional, social, posição econômica, nascimento ou qualquer outra condição. Um
destes direitos básicos é o direito à educação.
Referendando a Declaração Universal de Direitos Humanos, especificamente no
que concerne ao direito à educação, foi elaborada a Declaração Mundial sobre
Educação para Todos e “Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem”. Esta declaração foi redigida em 1990, em Jomtien na Tailândia, após
conferência mundial que reuniu vários representantes de governos, organismos
internacionais e bilaterais de desenvolvimento e organizações não governamentais,
sob a égide da Unesco (Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura). Nesta declaração reforça-se a necessidade de reunir esforços na luta pelo

acesso às necessidades básicas de aprendizagem de todos os cidadãos, sejam eles,
crianças, jovens ou adultos. A questão central é a de promover um investimento nos
sistemas educacionais para que seja possível o acesso de todos à educação básica.
Esta declaração resultou na elaboração de um plano de ação com o objetivo de
proporcionar educação básica para todos. É importante ressaltar que o Brasil
estabeleceu metas e compromissos para a universalização do ensino.
Outra declaração fundamental com a qual o Brasil estabeleceu compromisso foi
a Declaração de Salamanca, fruto também do trabalho da Unesco com o fim de
estabelecer uma diretriz comum para a inserção da criança com necessidades
educacionais especiais. Nesta declaração o foco situa-se justamente na população
alvo da inclusão escolar, que são as crianças com deficiências. Esta declaração
culminou no documento das Nações Unidas – “Regras Padrões sobre Equalização de
Oportunidades para Pessoas com Deficiências”, o qual requer que os Estados
assegurem a educação de pessoas com deficiências como parte integrante do sistema
educacional (Declaração de Salamanca p.1). Este documento foi fundamental para que
se iniciasse e se providenciasse os instrumentos de atendimento para crianças com
necessidades especiais. Aqui no Brasil esta declaração certamente serviu como fio
condutor do que viria a se consolidar como “Política Nacional para Inclusão das
Crianças com Necessidades Especiais” e na elaboração de todas as leis relacionadas
à educação especial. O Brasil assumiu, portanto, compromisso frente a estas duas
declarações internacionais e é nítida a presença destes princípios nas leis brasileiras
e nas diretrizes do MEC (Ministério de Educação e Cultura). Outro documento
internacional, que engloba a questão da inclusão e proíbe a discriminação em razão
de deficiência, é a “Convenção da Guatemala”. Esta convenção interamericana, de
1999, prevê a eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa com
deficiência, e também foi assinada pelo Brasil.
O que é educação especial?
É importante definirmos o que é, afinal, a Educação Especial da qual a inclusão,

agora, é linha mestra.
“A educação especial no Brasil segue os pressupostos formulados pela Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que define a educação especial como modalidade de

educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para pessoas com necessidades educacionais especiais. A educação
especial é uma modalidade de educação considerada como um conjunto de
recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de
todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.”
(definição dada pelo MEC)
A Educação Especial prevê, portanto, uma rearticulação da educação no sentido
de providenciar estratégias e métodos que deem conta do atendimento às crianças
com necessidades especiais. E que estes instrumentos possam ser absorvidos e
utilizados não só pela criança especial, mas por toda comunidade escolar.
Estas diretrizes de inclusão estão presentes nas leis e estatutos atuais que de
alguma forma abordam a questão escolar. Estão presentes na Constituição Federal,
nas leis estaduais e municipais, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na LDB.
Estes documentos são unânimes na prerrogativa de uma educação para todos e de
que crianças com necessidades educacionais especiais devam ser inseridas
preferencialmente na rede regular de ensino. Portanto, a obrigação da escola em
receber crianças com necessidades educacionais especiais é uma obrigação legal,
havendo inclusive penalidade para quem a descumprir. A lei n. 7.853, de 1989, que
saiu um ano depois da Constituição Federal, prevê que é crime a recusa, por parte da
escola, de matricular uma criança com deficiência ou cancelar presença de criança já
matriculada.
A lei existe, mas para que ela seja cumprida, de fato, é necessário que a
sociedade e cada um de seus cidadãos a façam valer. Por isso é fundamental que
todos cumpram com o seu papel de direitos e de deveres. Por exemplo, é necessário
que os pais quando obtiverem recusa de seus filhos nas escolas e, sentirem os direitos
de seus filhos lesados, procurem se informar através do Ministério Público ou Conselho
Tutelar a respeito da legitimidade da recusa. Uma das orientações dada pelo Ministério
Público quanto aos procedimentos dos pais, no caso de a matrícula do filho ser
rejeitada, é o de documentar a recusa, através da apresentação de pedido de matrícula
por escrito. Neste sentido, a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão lançou uma
cartilha chamada “O acesso de pessoas com deficiência às classes e escolas comuns
da rede regular de ensino” (disponível nas secretarias de Educação de todos os
estados brasileiros e também na Procuradoria Geral da República. Nesta cartilha são
apresentados aspectos jurídicos do direito à educação e orientações para professores,
dirigentes escolares e para os pais que tenham filhos portadores de necessidades

especiais.
Afinal, quem é exatamente a clientela da Educação Especial?
“É importante esclarecer que embora as necessidades especiais sejam amplas

e diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma
definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido
na escola. Nessa perspectiva define como aluno portador de necessidades especiais
aquele que “… por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos
no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer
recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” A classificação
desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado
(preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e dá ênfase a:
• portadores de deficiência mental, auditiva, física e múltipla;
• portadores de condutas típicas;
• portadores de superdotação.
(Dados dos Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptação Curriculares Estratégias
para educação de alunos com necessidades educacionais especiais, 1998)
As exigências para incluir todas as crianças na escola deu nova perspectiva para
os alunos com necessidades especiais aqui no Brasil, mas estamos apenas no
começo. Existe ainda uma forte exigência pela capacitação por parte dos professores,
que se sentem com muita dificuldade para conduzir a inclusão dentro da sala de aula.
Existe a ciência desta necessidade por parte do MEC, que neste sentido, tem
disponibilizado material para orientar e capacitar os professores através de sugestões
de estratégias a serem utilizadas junto às crianças e jovens com deficiência. Há muito
conhecimento sendo produzido em torno desta questão. Existem sites que
disponibilizam informações a respeito da inclusão educacional com relato de
experiências, dicas de estratégias, recursos, debates virtuais e cursos que podem
servir como fonte de apoio para os professores, tais quais, o site da Rede Saci e do
Educarede. Deve-se levar em conta também a constante reflexão dos professores
sobre suas próprias práticas de sala de aula para que possam ir encontrando caminhos
a partir das dificuldades que apareçam. Mesmo crianças com uma mesma deficiência
podem possuir necessidades diferentes, portanto não há uma regra ou padrão que
possa ser aplicada pelo professor a um único grupo. É importante que os casos sejam
discutidos e pensados de forma única para que sejam bem-sucedidos.
A questão da inclusão reforçou a necessidade de a escola repensar seu papel
e suas práticas. Caminha-se para a construção de uma nova escola que aceite e
respeite as diferenças e que trabalhe sobre uma nova perspectiva, da singularidade do
aluno que aprende, incluindo aqui, também, a singularidade do professor, já que
nenhum professor ensina de maneira igual a outro. Ele também possui sua
particularidade na forma como transmite o conhecimento. Não há um único padrão de
ensino, muito menos um único aluno, idealizado, que atenda a este padrão. Este novo
olhar para educação deve ser almejado como uma nova dinâmica para a relação de
ensino e aprendizagem, no sentido de atentar para as singularidades. A singularidade
do aluno está presente nos diferentes ritmos de aprendizagem, em uma maior ou
menor afinidade com determinadas áreas, em uma habilidade maior para algumas
tarefas e inabilidade para com outras, etc. Enfim, são inúmeras as evidências de que
as crianças e adolescentes não apreendem conhecimentos da mesma forma e nem de
forma homogênea. Repensar o papel do professor e do aluno dentro deste contexto
pode beneficiar, não só, aos portadores de deficiência, de conduta e superdotados,
mas a todos os alunos.
2. A FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO
A inclusão escolar está inserida em um movimento mundial denominado

inclusão social que tem como objetivo efetivar a equiparação de oportunidade para
todos, inclusive para os indivíduos que, devido às condições econômicas, culturais,
raciais, físicas ou intelectuais, foram excluídos da sociedade. Para tanto, tal movimento
pressupõe a construção de uma sociedade democrática, na qual todos possam exercer
a sua cidadania e na qual exista respeito à diversidade.
Tendo o Brasil reconhecido e feito uma opção política formal pela
universalização de um ensino que efetivamente disponibilize, a todos, o acesso ao
conhecimento historicamente produzido e sistematizado pela humanidade e, que
favoreça as condições necessárias para a aprendizagem do exercício da cidadania, há
que se investir em maneiras de implementar a educação inclusiva no interior das
nossas escolas.
Aranha (apud Pietro 2003) ao discorrer sobre inclusão escolar, relata que para
que esta ocorra é necessário um rearranjo no sistema educacional, pois “prevê
intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de
desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social [...]”. Assim,
“além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação
imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida
comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e
instrumentais.” (Grifos da autora).
De acordo com Correia (1999) a Educação Inclusiva relaciona-se com a noção
de escola enquanto um espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em
que cada criança possa encontrar resposta à sua individualidade e diferença.
Complementar a esse posicionamento Mantoan (2001) coloca que a educação
inclusiva não se refere apenas à inserção do aluno com deficiência no ensino comum.
É um conceito amplo que inclui o respeito às diferenças: individuais, culturais, sociais,
raciais, religiosas, políticas e que entende o indivíduo como ser pleno e com talentos a
serem desenvolvidos que, segundo a autora, compete à escola comum.
Para outros autores como Góes e Laplane (2004) a inclusão educacional ainda
se resume, equivocadamente, na inserção dos alunos com deficiência nos bancos
escolares, com falta de adoção uma proposta de ensino flexibilizado e heterogêneo.
O processo, para que o sistema educacional atue de modo a promover os
ajustes necessários para atender a todo e qualquer aluno é lento e custoso, uma vez
que é importante o envolvimento de toda a comunidade escolar e o entendimento sobre
os pressupostos teóricos que norteiam a Educação Inclusiva. É sobre essas
considerações que iremos discutir neste texto.
A inclusão de alunos com deficiência, que apresentam necessidades
educacionais especiais na sala de aula comum do ensino regular, evidenciou que a
prática pedagógica tradicional, baseada apenas na transmissão de conhecimento, é
ineficaz para ensinar grande parte dos alunos.
De acordo com Blanco (2004), a escola, tradicionalmente, focalizou sua atenção
em satisfazer necessidades comuns, delineando objetivos sem considerar as
características específicas de cada aluno.
Essa postura tradicional, no âmbito curricular, é demonstrada por propostas
rígidas e homogeneizadoras, que desconsideram os diversos contextos nos quais
ocorrem os processos de ensino e aprendizagem. Como consequência, é possível
observar a alta ocorrência de dificuldades de aprendizagem, repetências, absenteísmo
e fracasso escolar (BLANCO, 2004).
O movimento de inclusão escolar revelou que a educação, com seus métodos
tradicionais, exclui cada vez mais alunos, ao invés de incluí-los (FREITAS, 2006).
Dessa forma, foi evidenciado que considerar as especificidades de cada aluno é
fundamental para garantir a qualidade de ensino para todos os alunos, e não apenas
para aqueles que apresentam dificuldades mais evidentes.
Lembramos que todos os alunos apresentam características físicas,
comportamentais e emocionais próprias, sendo que devido à existência de tais
características, uma prática de ensino voltada para um conjunto homogêneo de alunos
não alcança êxito.
Segundo Perrenoud (2001), grande parte das estratégias de ensino utilizadas

pelo professor deve ser adaptada às características dos alunos, à composição da
classe e a história das relações entre os educandos e entre eles e o professor.
Em vista disso, fica clara a importância da realização de adaptações curriculares
para a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais, principalmente
para àqueles que apresentam deficiência mental.
No nosso país a necessidade de desenvolver um currículo que garanta não
apenas o acesso, mas também a permanência na escola regular e o sucesso do aluno
com deficiência estão expressos no documento denominado Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN Adaptações Curriculares em ação, elaborado pela Secretaria de
Educação Especial, do Ministério da Educação, publicado originalmente em 1999 e
reeditado em 2002.
Segundo este documento, as adaptações curriculares devem ser entendidas
como um processo a ser realizado em três níveis:
 no Projeto Político Pedagógico da escola, por meio do qual é possível
identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pela escola assim
como estabelecer objetivos e metas comuns aos gestores, professores,
funcionários da escola, familiares e alunos;
 no currículo desenvolvido em sala de aula;
 no nível individual, por meio da elaboração e implementação do
Programa Educacional Individualizado (PEI).
Na proposta educacional inclusiva o currículo deve ser pautado também da ideia
da diferença e não é o aluno que se ajusta, se adapta as condições de ensino, mas a
leitura do movimento da inclusão educacional é justamente contrária, é a equipe
escolar que tem que prover as mudanças necessárias para que o aluno consiga
acessar o currículo (Aranha, 2003).
O conceito de adaptações curriculares
Os princípios contidos na LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação)

e no Plano Nacional de Educação determinam que a escola se mobilize para estruturar
um conjunto de ações e providenciar recursos necessários que garantam o acesso e a
permanência de todos os alunos, promovendo um ensino que respeite as
especificidades da aprendizagem de cada um.
A pedagogia inclusiva já é uma realidade em diferentes cidades do Brasil,

particularmente no estado de São Paulo, a partir da opção da descentralização do
ensino, assumida na Constituição de 1988. Com a municipalização do ensino, as
diretorias e secretarias Municipais de Educação vêm tentando adequar-se às Novas
Diretrizes da Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001).
No Brasil, este tópico é abordado legalmente nos Parâmetros Curriculares
Nacionais: Adaptações Curriculares, conforme anunciado anteriormente. No
documento brasileiro as adaptações curriculares são definidas como:
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do
currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo
currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para
que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as
adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações
docentes fundamentadas em critérios que definem o que o aluno deve
aprender; como e quando aprender; que formas de organização do ensino
são mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar
o aluno (p.33).
A terminologia adaptação, pode ser interpretada como flexibilização, uma vez

que pressupõe a existência de alterações e/ou modificações no processo educacional,
essencialmente no âmbito curricular. Para isso o currículo escolar deve ser tomado
como referência na identificação de possíveis alterações em função de necessidades
especiais dos alunos. Em síntese, a unidade escolar deve adotar a mesma proposta
curricular para todos os alunos, e, havendo necessidade, realizar adaptações,
alterações. Cabe a equipe técnico- pedagógica, incluindo o professor da sala comum,
realizar o mapeamento das particularidades educacionais da demanda educacional
que necessita de ajustes no currículo e propor o manejo das condições adequadas
para que isso ocorra.
Ao relatar sobre procedimentos adotados para a efetivação da educação
inclusiva, Aranha (2002, p.5) acrescenta que “as Adaptações Curriculares, então, são
os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias
curriculares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as
condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de
aprendizagem”.
Para realizar a adaptação curricular é necessário que o projeto pedagógico da

escola e o planejamento de ensino devem considerar objetivos educacionais e
estratégias didático-pedagógicas que garantam acessibilidade de todos os alunos na
rede escolar. Construir uma escola inclusiva exigirá esforços de toda a comunidade
escolar no âmbito político, administrativo e pedagógico, envolvendo mudanças nos
níveis (SASSAKI, 2003):
 arquitetônico (eliminação ou desobstrução de barreiras ambientais);

 atitudinal (prevenção e eliminação de preconceitos, estereótipos,
estigmas e quaisquer discriminações);
 comunicacional (adequação de código e sinais);
 metodológico (adequação e flexibilização de técnicas e teorias,
abordagens e métodos pedagógicos);
 instrumental (adaptação de aparelhos, materiais, recursos e
equipamentos pedagógicos);
 pragmáticos (eliminação de barreiras invisíveis nas políticas e no
amparo legal vigente).
Além dos aspectos mencionados, cabe ainda ressaltar a importância de projetos

ou propostas que garantam a formação continuada de todos os que trabalham na
comunidade escolar.
Educar na Diversidade: práticas educacionais inclusivas na sala de aula
regular (Windyz Brazão Ferreira)
A intervenção pedagógica numa perspectiva inclusiva deverá considerar que a
diversidade está presente em sala de aula e que as diferentes formas de aprender
enriquecem o processo educacional. Nela o professor- educador assume grande
responsabilidade na superação de barreiras de atitudes discriminatórias em relação às
diferenças dentro da escola. No seu estabelecimento maneiras diversificadas de
organizar o tempo e o espaço pedagógicos precisam ser previstos para o sucesso
escolar, respeitando os estilos e ritmos de aprendizagem e planejando estratégias e
recursos utilizados, adequando-os às necessidades dos alunos.
O professor, então, na postura de mediador da construção de conhecimentos,
deve se preocupar com quem aprende, como aprende, com o porquê de estar
trabalhando determinado conhecimento e, sobretudo, com a reflexão constante sobre
o que está sendo discutido, dando abertura para a manifestação dos posicionamentos
e ideias, contrárias a sua ou não (LEITE, 2003).
No cotidiano educacional os alunos que, por dificuldades orgânicas, sociais e/ou
culturais, apresentarem defasagem significativa em duas ou mais áreas curriculares,
por exemplo, português e matemática, além de estarem também defasados em pelo
menos dois anos em relação à idade e série, devem ser avaliados pelo professor e
possivelmente necessitarão de ajustes no seu currículo (LEITE e MARTINS, 2005).
Então, faz-se importante, primeiramente identificar o que o aluno deveria
aprender na série – ou seja, o que é proposto em conteúdos curriculares para a série
ou etapa. A partir desse referencial é que se deve identificar o que o aluno já sabe fazer
sozinho, o que ele sabe fazer com ajuda e ele ainda não é capaz de aprender. Para
organizar as metodologias favoráveis com o seu ritmo de aprendizagem. Cada caso
deve ser analisado em particular, para depois averiguar sobre a necessidade ou não
de um currículo adaptado para esse aluno.
A identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos com
deficiência, tanto na Educação Infantil quanto nas primeiras séries do Ensino
Fundamental, infelizmente ainda se restringe naquilo em que a criança já sabe fazer
sozinha, de modo independente. É muito comum avaliarmos uma criança medindo
quais comportamentos ela é capaz realizar sozinha nas mais diversas áreas
investigadas. Exemplificando: a criança já consegue pintar dentro de um espaço
delimitado previamente? Ou ainda, sobe a escada sozinha? O que se observa nesses
exemplos é que o foco do professor/avaliador está somente para averiguar aquilo que
a criança já apreendeu e pouco nos mostra sobre aquilo que ela ainda é capaz de
aprender.
Desse modo, devemos investigar além das competências ou habilidades que a
criança já domina quais ela pode desenvolver. Ainda, pensando numa proposta de um
ensino colaborativo, em que um aluno possa contribuir com o aprendizado do outro, é
importante saber o que essa criança pode aprender com a ajuda de parceiro mais
capaz, como o professor ou aluno.
Esse pressuposto é anunciado por Vygotsky (1994) quando ele coloca que
aquilo que a criança ainda não pode fazer de modo autônomo, muito provavelmente
conseguirá realizar de modo conjunto com outro que já tenha desenvolvido tal
competência. Essas premissas referem-se ao conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), entendida como a distância entre o que um indivíduo já consegue

realizar sozinho (independente) e o que ainda não tem capacidade para desenvolver.
Nesse espaço se dá o desenvolvimento proximal, aquilo que pode realizar com o outro,
de modo colaborativo. Esse autor acreditava o que a criança consegue realizar em
pares, no futuro conseguirá fazer com autonomia, de modo independente. A título de
exemplificação, durante a tarefa de contar uma história, uma criança de quatro anos
ainda pode não conseguir colocar os elementos da narrativa numa sequência temporal
adequada, outra pode fazer essa tarefa sem dificuldades, porém caso a primeira
receba o auxílio da segunda conseguirá realizar o proposto.
Entretanto, é importante salientar que para Vygotsky nem toda a atividade
conjunta traz aprendizagens aos parceiros, pois isso depende muito de quem está
mediando, ou seja, estabelecendo, formando essa parceria. Para que tenha sucesso
nesse tipo de realização de tarefa conjunta, os parceiros precisam ser afins e estarem
em níveis próximos de desenvolvimento, afinal uma criança de dois anos que ainda
não consegue dominar a linguagem oral ao realizar atividade em parceria com outra
de quatro anos que já a domina, não conseguirá desenvolver essa capacidade.
A importância de entendermos o conceito de zona de desenvolvimento proximal
está presente na compreensão do modelo de avaliação formativa, pois seu o objetivo
é conhecer o processo de aprendizagem da criança, as suas competências,
habilidades em desenvolvimento e não somente o conteúdo já aprendido. O
educador/avaliador então deverá centrar esforços para possibilitar situações em que
possa acompanhar o desempenho do aluno em tarefas conjuntas, com pares que
favoreçam a troca de conhecimentos e experiências. Identificando tanto aquilo que a
criança já é capaz de fazer sozinha, o que faz com o parceiro e que potencialmente
poderá realizar no futuro com autonomia.
A identificação das necessidades educacionais dos alunos com

deficiência mental
Particularizando para os alunos que apresentam deficiência mental, o primeiro

momento é levantar as necessidades educacionais desses, para depois determinar
uma proposta de intervenção, ou seja, quais os objetivos a serem incluídos no
planejamento de ensino e quais as adequações necessárias para que tais objetivos
sejam alcançados.
No entanto, além de considerar os aspectos que devem ser desenvolvidos, é

preciso também essencialmente identificar e considerar as aptidões desse alunado.
Para coletar informações sobre necessidades e potencialidades do educando, faz-se
necessário a realização de avaliações, como foi relato anteriormente.
Blanco (2004) defende a importância de levantar as possibilidades de
aprendizagem dos alunos com deficiência, os fatores favorecedores das mesmas e as
necessidades que eles apresentam. A partir de tal conhecimento, é possível ajustar as
intervenções e apoios pedagógicos. Segundo a autora,
“[...] conhecer bem os alunos implica interação e comunicação intensas com

eles, uma observação constante de seus processos de aprendizagem e uma
revisão da resposta educativa que lhes é oferecida. Esse conhecimento é um
processo contínuo, que não se esgota no momento inicial de elaborar a
programação anual” (p. 296).
Além disso, a avaliação, no contexto escolar, deverá envolver todos os

profissionais da escola, que direta ou indiretamente atuam com o aluno, tendo como
objetivo o estabelecimento de uma proposta pedagógica e implementação de
atividades a serem desenvolvidas, durante o processo de ensino e aprendizagem que
estejam em consonância com as necessidades educacionais especiais do aluno com
deficiência.
Como com qualquer outro aluno é importante que o professor identifique no
cotidiano educacional:
 se ele compreende e participada de todas as atividades propostas em

sala de aula;
 se ele apresenta desenvolvimento satisfatório no cumprimento das
atividades;
 qual é o ritmo de sua aprendizagem diante dos mais diversos conteúdos
curriculares - sua aprendizagem é lenta, normal ou rápida;
 se apresenta motivado para realizar as atividades propostas intra e
extraclasse;
 se necessita de recursos adicionais, como auxílio de materiais
concretos para resolver o proposto;
 se solicita auxílio do colega ou do professor para as atividades;
 a interação com os colegas dentro e fora de sala de aula;
 a interação do aluno e com professor e com os demais profissionais da

escola;
 se consegue se agrupar com os demais alunos em classe e nos outros
espaços da escola;
 se é assíduo;
 se necessita de auxílio para vir à escola;
 se cuida dos seus materiais;
 quais são as suas atividades preferidas;
 o que apresenta facilidade para resolver;
 se consegue relatar um fato ocorrido sequencialmente.
Enfim, são inúmeras as observações a serem feitas para que se possa avaliar o
aluno com deficiência mental e propor as adaptações curriculares necessárias para o
acesso ao currículo comum. Procurou-se apresentar algumas dicas do que o professor
pode analisar no contato diário com este aluno.
3. PROPOSTA DE ADAPTAÇÃOCURRICULAR
Deve ser ressaltado que o conceito da Escola Inclusiva conforme as Diretrizes

Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC/SEESP, 1998),...implica uma
nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no
currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações
que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogenias. A escola
capacita seus professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer
educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades
especiais... Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular os educandos
com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
especificas, mas significa dar ao professor e a escola o suporte necessário à sua ação
pedagógica.
Sendo assim, a Educação Especial já não é mais concebida como um sistema
educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a escola
regular põe ao serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos.
Foi neste parâmetro que no Brasil, a necessidade de se pensar um currículo
para a escola inclusiva foi oficializada a partir das medidas desenvolvidas junto à
Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação com a criação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Neste documento explicita-se o conceito de
adaptações curriculares, consideradas como:
..... estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que
oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de
aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendizagem
pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola
(MEC/SEESP/SEB, 1998, p.15)
Portanto podemos falar em dois tipos de adaptações curriculares, as chamadas
adaptações de acessibilidade ao currículo e as adaptações pedagógicas (SME-RJ,
1996).
Adaptações de acessibilidade ao currículo se referem à eliminação de barreiras
arquitetônicas e metodológicas, sendo pré-requisito para que o aluno possa frequentar
a escola regular com autonomia, participar das atividades acadêmicas propostas para
os demais alunos. Estas incluem as condições físicas, materiais e de comunicação,
como por exemplo, rampas, de acesso e banheiros adaptados, apoio de intérpretes de
LIBRAS e/ou capacitação do professor e demais colegas, transição de textos para

Braille e outros recursos pedagógicos adaptados para deficientes visuais, uso de
comunicação alternativa com alunos com paralisia cerebral ou dificuldades de
expressão oral, etc...
As adaptações curriculares, de planejamento, objetivos, atividades e formas de
avaliação, no currículo como um todo, ou em aspectos dele, são para acomodar os
alunos com necessidades especiais.
Tornar real as adaptações curriculares é o caminho para o atendimento às
necessidades específicas de aprendizagem dos alunos. Identificar essas
“necessidades” requer que os sistemas educacionais modifiquem não apenas as suas
atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas que se organizem para
construir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o
desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para que
ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as
necessidades individuais de todos os alunos. De acordo com o MEC/SEESP/SEP
919980, essas adaptações curriculares realizam-se em três níveis:
 Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem

focar principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio,
propiciando condições estruturais que possam ocorrer no nível de sala de
aula e no nível individual.
 Adaptações relativas ao currículo da classe, que se referem,
principalmente, à programação das atividades elaboradas para sala de
aula.
 Adaptações individualizadas do currículo, que focam a atuação do
professor na avaliação e no atendimento a cada aluno.
Como vemos a Educação Inclusiva, sob a ótica curricular, significa que o aluno
com necessidades especiais deve fazer parte da classe regular, aprendendo as
mesmas coisas que os demais da classe, mesmo que de maneira diferente, cabendo
ao educador fazer as necessárias adaptações. Essa proposta difere de práticas
tradicionais, pois o educador terá que garantir o aprendizado de todos os alunos.
Um currículo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, flexível,
e passível de adaptações, sem perda de conteúdo. “Deve ser concebido tendo como
objetivo geral a ‘redução de barreiras atitudinais e conceituais”, e se pautar em uma
“ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o desenvolvimento
humano”
Precisamos nos ater que pequenas modificações que o professor venha a fazer
em termos de métodos e conteúdos, só não bastam. Pelo contrário, implica, sobretudo
na reorganização do projeto político pedagógico de cada escola e do sistema escolar
com um todo, levando em consideração as adaptações necessárias para a inclusão e
participação efetiva de alunos com necessidades especiais em todas as atividades
escolares. Sabemos que ensinar o aluno com deficiência é o grande desafio da
Educação Inclusiva, pois é neste aspecto que a inclusão deixa de ser uma ideologia, e
se torna ação concreta. Temos que nos ater que inclusão escolar não é o mesmo que
inclusão social. A escola inclusiva é a que propicia ao aluno com necessidades
especiais, a apropriação do conhecimento escolar, junto com os demais. Se essa
dimensão for mascarada o aluno acabará aprendendo menos que no sistema especial,
mesmo que socialmente ele se desenvolva e amplie seus horizontes.
Para que a inclusão escolar seja real o professor da classe regular deve estar
sensibilizado e capacitado (tanto psicológica quanto intelectualmente) para mudar sua
forma de ensinar e adaptar o que vai ensinar.
Temos que ter claro que inclusão não pode ser responsabilidade única da
Educação Especial. Não é uma simples questão do professor de Educação Especial
ditar ao professor da classe regular como trabalhar com esse aluno. Se não for
desenvolvida uma dinâmica de trabalho integrado, estaremos criando um sistema
especial dentro da escola regular, o que não é Educação Inclusiva.
Não podemos esquecer que avaliação no currículo inclusivo deve ser flexível,
porém objetiva. Precisamos ter a preocupação com modelos de aprovação facilitada,
pois se o aluno com deficiência acabar passando de série sem ter necessários
conhecimentos estaremos reproduzindo os mesmos problemas do ensino especial. Por
isso que estamos buscando um novo modelo educacional.
Temos que partir do pressuposto que a ação prioritária é a capacitação de
professores, visando formação teórico-metodológico, que lhe permita se transformar
em um professor que possa refletir e ressignificar sua prática pedagógica para atender
à diversidade do seu alunado.
Mas essa formação precisa ser contínua, incluindo troca de experiência e
intercambio bem como atividades capacitadoras na própria escola sob forma de
centros de estudo e discussão de casos, supervisão, etc. Para o sucesso de uma
proposta de Educação Inclusiva é fator determinante um sistema de apoio para lidar
com as necessidades especiais não só do aluno, mas também do professor da classe
regular. E este sistema de suporte deve estar disponível aonde? Essa é uma questão
de nossa responsabilidade e temos que ter a resposta não há mais tempo para
intenções e sim realizações.
Conceituação
Adaptações curriculares, então podem ser definidas como “respostas educativas

que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os alunos
e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais especiais”
(MEC/SEESP, 2000). As adaptações curriculares podem ser entendidas como
estratégias das quais a escola como um todo devem fazer uso para efetivar a inclusão
escolar do aluno com deficiência.
Essas estratégias podem ser divididas em dois grupos (MEC/SEESP, 2000):
adaptações curriculares de grande porte e adaptações curriculares de pequeno porte.
As adaptações curriculares de grande porte são as modificações que
necessitam de aprovação técnico-político-administrativa para serem colocadas em
prática. Dessa forma, compreendem ações que são de responsabilidade de instâncias
político-administrativas superiores, já que exigem modificações que envolvem ações
de natureza política, administrativa, financeira, burocrática, entre outras. Ou seja, estão
além da competência do professor.
Por sua vez, as adaptações curriculares de pequeno porte envolvem
modificações a serem realizadas no currículo e, portanto, são de responsabilidade do
professor. Tais adaptações têm o objetivo de garantir que o aluno com deficiência
produtivamente do processo de ensino e aprendizagem, na sala comum da escola
regular, com outros alunos da mesma idade que ele. A implementação de tais
estratégias deve ser partilhada com outros profissionais da escola.
Adequações curriculares de grande porte
As adaptações curriculares de grande porte são realizadas, principalmente, no

nível do projeto político-pedagógico elaborado pela escola. A renovação da prática
pedagógica deve ter início na elaboração de um projeto político-pedagógico, contando
com a participação de gestores, professores, profissionais, funcionários, familiares e
alunos, tendo por objetivo transformar a escola.
Segundo Freitas (2006), para que a inclusão aconteça de fato, a escola deve
transformar sua estrutura organizativa, desconstruindo práticas que promovem a
segregação, questionando concepções e valores de modo a abandonar atitudes que
discriminam não apenas as pessoas com necessidades especiais, mas todos os
alunos.
Para possibilitar a inclusão escolar do aluno com deficiência, as instâncias
político-administrativas podem realizar as seguintes adaptações (MEC/SEESP, 2000):
• adaptação do espaço físico da escola;
• aquisição do mobiliário específico assim como de equipamentos e
recursos materiais para atender as necessidades dos alunos;
• adaptação de materiais de uso comum em sala de aula;
• garantir a abertura para que o professor possa realizar adequações
(adaptação de objetivos de ensino, dos conteúdos a serem abordados, da metodologia,
da organização didática e das formas de avaliação);
• garantir a homogeneidade etária da turma;
• realizar adaptações referentes à organização didática. Uma importante
ação nesse sentido é a decisão sobre o número de alunos por sala de aula. Acredita-
se que 25 alunos (entre eles apenas dois alunos com deficiência) é o número máximo
em cada sala de aula para que o professor consiga administrar de forma competente
uma classe inclusiva;
• realizar adaptações quanto a temporalidade, ou seja, realizar ajustes no
tempo que determinado aluno permanece em uma mesma série.
• capacitação continuada dos professores e demais profissionais
responsáveis pela educação dos alunos;
• efetivação de ações que oportunizem e incentivem a interdisciplinaridade,
ou seja, que os conteúdos de uma disciplina possam ser trabalhos em outras com os
seus devidos ajustes, como também a trans-setorialidade, ou seja a realização de
parcerias de serviço distintos para a promoção da aprendizagem – como por exemplo
o apoio do serviço da saúde para diagnósticos e/ou intervenções. Entre essas ações
está a definição sistemática do trabalho entre professor de educação especial e
professor regular (ensino colaborativo ou co-ensino) e também da parceria entre o
professor e os profissionais responsáveis pela educação (consultoria colaborativa).
Adequações curriculares de pequeno porte
As adaptações curriculares de pequeno porte podem ser realizadas em dois

níveis: no nível coletivo (sala de aula), por meio do planejamento e implementação do
currículo da classe, e no nível individual, por meio do programa educacional
individualizado (PEI).
No que diz respeito ao nível coletivo, serão apresentadas algumas estratégias
que podem ser utilizadas para a inclusão do aluno com deficiência mental no ensino
regular (BLANCO, 2004):
• fazer uso de estratégias metodológicas diversificadas que permitam o
ajuste da maneira como cada conteúdo será transmitido aos diferentes estilos de
aprendizagem apresentados pelos alunos, já que cada aluno aprende de modo
particular e com um ritmo próprio;
• colocar em prática a cooperação durante a realização das atividades
propostas, pois os alunos aprendem não apenas com o professor, mas também com
seus colegas. A cooperação influencia positivamente o rendimento acadêmico, a
autoestima, as relações sociais assim como o desenvolvimento pessoal. Além disso,
ao facilitar o trabalho autônomo dos alunos, permite que o professor consiga momentos
para fornecer mais atenção aos que dela necessitam;
• oferecer atividades que possibilitem que diferentes graus de
complexidade assim como conteúdos distintos sejam trabalhados, tais como,
atividades com graus de dificuldade diferentes que possam ser executadas de
maneiras diversas; uma mesma atividade para trabalhar conteúdos com níveis
diferentes de dificuldades; uso do mesmo conteúdo pode ser trabalhado por meio de
várias atividades; uso de atividades diversas (oficinas, projetos, entre outros);
• dar aos alunos a oportunidade de tomar decisões sobre o planejamento
do trabalho acadêmico, apresentando algumas atividades e maneiras como tais
atividades podem ser realizadas e deixando que os alunos escolham entre as opções
apresentadas;
• avaliar a quantidade e a qualidade de apoio que cada aluno necessita e

retirar, gradualmente, tal apoio à medida que os alunos caminham na direção de
alcançar um nível de aprendizagem suficiente;
• explorar a utilização de diversos materiais durante a realização das
atividades propostas;
• agrupar os alunos utilizando critérios variados, de acordo com a atividade
a ser realizada, de modo a possibilitar a emissão de respostas diferentes de acordo
com o objetivo a ser atingido, com o tipo de conteúdo abordado e com as características
e os interesses dos alunos. É importante destacar que os alunos com maior dificuldade
para realizar determinada tarefa devem ser integrados em grupos que respondam às
suas necessidades;
• elaborar formas de avaliação adaptadas às necessidades e
particularidades de cada aluno;
• realizar arranjos na sala de aula de modo que o espaço fique agradável
aos alunos e ao professor, que a autonomia e a mobilidade sejam facilitadas, e que
seja possível a adaptação da sala aos diferentes tipos de atividades e agrupamentos.
Alunos com maiores dificuldades devem ocupar lugares nos quais seja mais fácil o
acesso à informação e a comunicação e o relacionamento com os colegas e com o
professor;
• organizar a rotina da classe considerando o tipo de metodologia,
atividades que serão realizadas e o apoio que determinados alunos podem necessitar;
• valorizar as diferenças existentes entre os alunos, criando um ambiente
de respeito às limitações e virtudes do outro e no qual exista comunicação. Para tanto,
atividades podem ser realizadas com o objetivo de aumentar a união entre os alunos.
Também é possível elencar como uma estratégia que deve ser implementada,
o planejamento de aulas motivadoras, atrativas e cativantes. Para tanto, é necessário
além de levantar os interesses dos alunos e criar novos interesses, ou seja, motivar os
alunos a prenderem coisas novas, apresentando sentido e significado para essas
aprendizagens.
Em relação à importância de levantar os interesses dos alunos, Iverson (1999)
explica que tal levantamento aumenta o envolvimento desses alunos e a compreensão
quanto ao conteúdo tratado. Além disso, quando o planejamento de ensino
desconsidera as fontes de interesse, há aumento em relação à emissão de
comportamentos disruptivos. No entanto, a autora destaca que, como planejar aulas

que atendam aos interesses de todos os alunos é uma tarefa muito difícil, o ideal é
atentar para os interesses dos alunos com deficiência, já que a dificuldade de
envolvimento nas atividades propostas é maior para esses alunos.
É importante lembrar, que o uso dessas estratégias irá beneficiar a sala de aula
como um todo assim como o professor que terá a oportunidade de aperfeiçoar a sua
prática. No entanto, a prática de tais estratégias irá depender da criatividade e
motivação do professor e devem sempre considerar as necessidades, potencialidade
e interesses de cada aluno.
Em vista disso, além da implementação de adaptações no currículo da sala de
aula, é necessário que adequações sejam feitas individualmente, com o
desenvolvimento de um programa educacional individualizado.
Segundo McLoughlin e Lewis (2001), a elaboração do PEI deve ser baseada na
avaliação das habilidades e necessidades do aluno e em informações adicionais
necessárias, que irão constituir-se como subsídio para a definição de objetivos a serem
alcançados em curto, médio e longo prazo, para a seleção de serviços apropriados a
serem oferecidos para o aluno assim como mudanças curriculares e, por fim, para o
planejamento de forma que garantam a avaliação do próprio programa.
O programa educacional individualizado deve conter as seguintes informações
(MCLOUGHLIN e LEWIS, 2001): níveis de desempenho educacional atual do aluno;
objetivos a serem alcançados expostos de maneira mensurável; indicações de apoio
de serviços especiais, se necessários; indicação das estratégias de adaptações
curriculares a serem implementadas; modificações a serem realizadas no processo de
avaliação do aluno assim como indicação de como o próprio programa será avaliado e
com que periodicidade isso irá acontecer.
No que diz respeito às estratégias de adaptações curriculares, elas podem ser
implementadas por meio de ações que oportunize o acesso do aluno ao currículo, nos
objetivos de ensino, no conteúdo a serem abordados, no método de ensino, no
processo de avaliação e na temporalidade.
Adaptações para garantir o acesso ao currículo
Quanto às adequações realizadas com o objetivo de assegurar o acesso ao

currículo, podemos citar (MEC/SEESP, 2000):
• favorecer a participação do aluno durante a realização das atividades

escolares propostas;
• levantar a necessidade de equipamentos e recursos necessário para o
aluno e solicitar, junto à direção da escola, a aquisição dos mesmos;
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos que
apresentam dificuldade ou impossibilidade de se comunicar oralmente;
Ainda em relação a tais adequações, existem algumas ações que podem ser
colocadas em prática para atender especificamente às necessidades do aluno com
deficiência mental.
Nesse caso, primeiramente devemos considerar que o processo de apropriar o
conhecimento tem como base os conhecimentos que o aluno já possui, ou seja,
conhecimentos adquiridos de modo informal e, também, por processos formais
anteriores de ensino e aprendizagem. Tais conhecimentos devem ser identificados
pelo professor e utilizados como ponto de partida para a ampliação dos conceitos já
adquiridos e a aquisição de novos conceitos (MEC/SEESP, 2000).
Além disso, outras providências mais específicas podem ser tomadas
(MEC/SEESP, 2000):
• colocar o aluno em uma posição que lhe permita obter facilmente a
atenção do professor;
• estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicação
interpessoal;
• identificar e oferecer o apoio de que a criança necessita. Em relação a
esse aspecto, Sá (2006) esclarece que o apoio pode ser caracterizado em termos de
intensidade, sendo classificado em intermitente (quando se dá em momentos de crises
e em situações específicas de aprendizagem); limitado (reforço pedagógico para algum
conteúdo abordado); extensivo (sala de recursos ou de apoio pedagógico, atendimento
complementar ao da classe regular realizado por professores especializados);
pervasivo (alta intensidade, longa duração ou ao longo da vida para alunos com
deficiências múltiplas ou agravantes, envolvendo equipes e muitos ambientes de
atendimento);
• estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado;
• estimular a atenção do aluno para as atividades escolares propostas;
• ensinar o aluno a pedir informações e solicitar ajuda, estimulando, com

isso, a sua autonomia.
Adaptação de objetivos
O professor pode realizar ajustes em relação aos objetivos pedagógicos

presentes em seu planejamento de ensino e também definindo os objetivos que devem
fazer parte do PEI, de acordo com as especificidades apresentadas pelo aluno com
deficiência.
Dessa forma, o professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno,
investir mais tempo, e/ou utilizar maior variedade de estratégias pedagógicas para
alcançar determinados objetivos, em detrimento de outros, menos necessários. Em
relação aos alunos com deficiência mental, os professores podem acrescentar
objetivos complementares aos objetivos definidos para a classe (MEC/SEESP, 2000).
A escolha dos objetivos que são mais ou menos prioritários deve ser realizada
pelo professor em conjunto com os profissionais responsáveis pela educação dos
alunos em um processo de consultoria colaborativa e também com os familiares do
aluno.
Adaptação de conteúdos
A partir da adaptação dos objetivos, segue-se a adaptação de conteúdos, que

envolve a priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da
sequência de conteúdos, ou seja, da ordem com que cada conteúdo é abordado, ou
ainda, a eliminação de conteúdos secundários (MEC/SEESP, 2000).
Adaptação do método de ensino e da organização didática
Envolvem adaptações na maneira como os conteúdos são abordados. Alunos

com deficiência mental podem se beneficiar com a apresentação de atividades
alternativas e também com atividades complementares. Considerando que alunos com
deficiência mental apresentam dificuldade na capacidade de abstração, uma
importante adaptação metodológica a ser realizada é a utilização de materiais
concretos e também planejar atividades variadas para abordar um mesmo conteúdo.
Em relação à dificuldade de concentração também apresentada por esses alunos, é
possível fazer uso de jogos como parte das atividades planejadas para abordar
determinado conteúdo (MEC/SEESP, 2000).
Adaptação do processo de avaliação
Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para atender a

necessidades educacionais especiais de alunos é a adaptação do processo de
avaliação, seja por meio da modificação de técnicas, como dos instrumentos utilizados.
Alguns exemplos desses ajustes:
 utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes
estilos e possibilidades de expressão dos alunos; possibilitar que o aluno
com severo comprometimento dos movimentos 29 de braços e mãos se
utilize do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que
escreva com lápis, ou caneta, em papel;
 possibilitar que o aluno cego realize suas avaliações na escrita braile, lendo-
as então, oralmente, ao professor;
 nas provas escritas do aluno surdo, levar em consideração o momento do
percurso em que ele se encontra, no processo de aquisição de uma 2ª
língua, no caso, a língua portuguesa. Nas etapas iniciais de sua
aprendizagem, ela provavelmente estará muito mais marcada pelas
características da língua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estará
mais próxima do português, ainda que com peculiaridades. O professor, em
sua avaliação, deve observar se a mensagem tem coerência lógica,
apresentando um enredo com princípio, meio e fim, em vez de se ater
unicamente à sequência estrutural das orações. O professor poderá
observar uma estrutura de frase menos complexa, um menor número de
verbos por enunciado, um menor número de orações e de encadeamento
de frases, menos adjetivos, advérbios e pronomes, com uma maior
incidência de palavras significativas. Poderá ainda observar um vocabulário
mais restrito, tanto no que se refere ao número de palavras diferentes, como
ao número total de palavras utilizadas. Soma-se a isso uma limitação na
complexidade de relações semânticas apresentadas (objeto, sua
localização, a quem pertence, etc.), sendo mais frequente o uso de
substantivos significativos e de verbos no presente. Essas características
serão mais acentuadas em alunos que se encontram nas fases mais iniciais
da aprendizagem do português. Sua identificação, entretanto, deve servir de
sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse aluno.
Adaptação na temporalidade
Refere-se aos ajustes realizados quanto ao tempo (aumento ou diminuição)

previsto para a aprendizagem de determinado conteúdo. No caso de alunos com
deficiência mental, nas atividades que envolvem abstração deve ser gasto um tempo
maior do que o previsto para os demais alunos.
É importante ressaltar, que tanto o planejamento de sala de aula como o PEI,
são documentos flexíveis e que devem estar em constante processo de reformulação,
de acordo com os resultados alcançados durante a aplicação dos mesmos.
Diante deste cenário, como, então, garantir o êxito de uma educação inclusiva?
A atenção às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, que
estão inseridos em classes comuns do ensino regular, requer uma organização
diferenciada, tanto do ponto de vista pedagógico quanto administrativo. Alguns
procedimentos diferenciados precisam ser garantidos para receber e manter, com
qualidade educacional, todos os alunos na escola. O êxito da educação inclusiva
dependerá, em grande medida, da oferta de uma rede de apoio à escola, através do
trabalho de orientação, assessoria e acompanhamento do processo de inclusão
(OLIVEIRA e LEITE, 2007).
4. O PROCESSO EDUCACIONAL DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Acesso, participação e aprendizagem, com vistas ao avanço nos níveis mais

elevados do ensino, fazem parte da palavra de ordem para as escolas e educadores,
no atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes
comuns do ensino regular. Trata-se da construção de escolas inclusivas, para que a
oferta de ensino de qualidade para todos os alunos se torne realidade nos meios
educacionais.
O assunto tem sido tema de estudos e pesquisas de um grande número de
estudiosos, principalmente das pessoas ligadas à Educação Especial. Fazemos parte
deste grupo de pessoas e estamos ousando trilhar esse caminho. Temos clareza de
que a produção científica na área tem crescido nos últimos anos, mas que novas
contribuições são bem-vindas, pois, há ainda muito a ser explorado, se considerarmos
a necessidade de aprofundar os conhecimentos para o atendimento a diversidade que
está posta nas salas de aula, de todos os níveis e modalidades do sistema educacional.
No campo da Educação Especial é que se deu o início da discussão sobre a
Educação Inclusiva. Isto pode ser compreendido pelo fato de que a Educação Especial
vem, historicamente discutindo nos meios políticos, sociais e educacionais os direitos
das pessoas com deficiência e buscando oferecer respostas educativas às suas
necessidades, embora, por algum tempo tenha se tornado um sistema paralelo à
Educação Regular.
Glat e Blanco (2997) afirmam:
A Educação Especial constitui-se como um arcabouço consistente de

conhecimentos teóricos, práticos, estratégias, metodologias e recursos para
auxiliar a promoção da aprendizagem de alunos com deficiências e outros
comprometimentos (apud GLAT, 2007, p.18).
Inclusão Educacional e Social
A inclusão educacional e social é hoje, um movimento que vem se intensificando

a partir da década de 90, após o advento da Declaração Mundial sobre Educação para
Todos: Plano de Ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem,
decorrente da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,
Tailândia, em março de 1990, seguida, posteriormente pela Declaração de Salamanca:
De Princípios, Política e Prática para as Necessidades Educativas Especiais,
documento aprovado na Conferência Mundial de Educação para Necessidades
Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994.

Este documento da UNESCO se tornou o referencial para a Educação Inclusiva em
vários países, porque traz as estratégias nacionais, regionais e internacionais para a
educação inclusiva, com uma nova maneira de pensar a respeito de necessidades
especiais, de escolas, de capacitação de profissionais da educação e de outros
aspectos educacionais.
O Brasil é um dos signatários da Declaração de Salamanca e, ao mostrar
consonância com os postulados ali produzidos em Salamanca, fez opção pela
construção de um sistema educacional inclusivo.
O movimento pela educação inclusiva, no Brasil, assim como em muitos outros
países, teve seu início na década de 90, com as discussões sobre o atendimento de
alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente no ensino regular,
embora a base legal para estas discussões já estivesse firmada na Constituição
Federal promulgada em 1988, que traz em seu artigo 208, inciso III a garantia de
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”.
No apagar das luzes do ano de 1996, no Brasil, é aprovada a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, que estabelece os rumos e os
fundamentos da educação brasileira e dá um enfoque especial, dedicando capítulo
específico para a Educação Especial, no qual estabelece conceitos e abordagens
sobre atendimento, currículos, professores, profissionalização, instituições privadas
sem fins lucrativos que atuam no setor e, ainda, sobre apoio técnico e financeiro do
poder público. É uma nova visão de Educação Especial ligada à educação escolar e
ao ensino público.
Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais (Art. 58).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
instituídas em 2001, trazem o novo conceito para a Educação Especial, como vemos:
Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um

processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e

modalidades da educação básica. (ART. 3º - RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº
02/2001).
A inclusão supõe uma transformação no sistema educacional num enorme

esforço de busca de soluções que contribuam para que todos os alunos, sem nenhum
tipo de discriminação, atinjam o desenvolvimento máximo de suas capacidades
pessoais, sociais e intelectuais.
Abordando a Deficiência Intelectual
A educação escolar de alunos com deficiência intelectual, até bem pouco tempo,
era exclusividade das escolas especiais e/ou das classes especiais, sob a
responsabilidade de professores especializados na área.
A expressão Deficiência Intelectual, nos últimos anos vem substituindo
“Deficiência Mental”, oficialmente utilizada em 1995, quando a Organização das
Nações Unidas realizou em Nova York o simpósio chamado “Deficiência Intelectual:
Programas, Políticas e Planejamento para o Futuro”. Em outubro de 2004, a
Organização Pan-Americana da Saúde e a Organização Mundial da Saúde realizaram
um evento (no qual o Brasil participou) em Montreal, Canadá, evento esse que aprovou
o documento “DECLARAÇÃO DE MONTREAL SOBRE DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL”. (PARANÀ – DEEIN)
Essa tendência mundial de se substituir o termo deficiência mental por
deficiência intelectual é justificável posto que o termo intelectual se refere ao
funcionamento do intelecto especificamente e não ao funcionamento da pessoa como
um todo.
A deficiência mental desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de

levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento.
O aluno com essa deficiência tem uma maneira própria de lidar com o saber,
que não corresponde ao que a escola preconiza. Na verdade, não
corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo e qualquer
aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade de
a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. (SEESP/SEED/MEC:
Brasília/DF, 2007, p. 22)
Sem dúvida, a deficiência intelectual é um enorme desafio para a educação na

escola regular e para a definição do conceito de apoio educativo especializado que se
deve oferecer ao aluno com tal diagnóstico, pela complexidade que a envolve e pela
grande quantidade e variedade de abordagens disponíveis que podem ser utilizadas

para conceituá-la e entendê-la.
A escola (especial e comum) ao desenvolver o Atendimento Educacional
Especializado deve oferecer todas as oportunidades possíveis para que nos
espaços educacionais em que ele acontece, o aluno seja incentivado a se
expressar, pesquisar, inventar hipóteses e reinventar o conhecimento
livremente. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os conteúdos
advindos da sua própria experiência, segundo seus desejos, necessidades e
capacidades. O exercício da atividade cognitiva ocorrerá a partir desses
conteúdos. (SEESP/ SEED/MEC Brasília/DF, 2007 p. 24).
O atendimento educacional especializado ao aluno com deficiência intelectual

incluído no ensino regular tem sido realizado através de programas da rede de apoio.
Um desses apoios tem sido representado pela Sala de Recursos que, de acordo com
Instruções da SEED/DEEIN é caracterizada como “um serviço especializado de
natureza pedagógica que apoia e complementa o atendimento educacional realizado
em Classes Comuns do Ensino Fundamental”. Vale destacar que, no Paraná, as Salas
de Recursos podem ser implantadas para atendimento de alunos de 1ª a 4ª séries e
de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental.
A decisão de incluir alunos com necessidades educacionais especiais
Sabemos que a “decisão de incluir” em âmbito geral está ligada às políticas

públicas e ao poder decisório dos nossos governantes. O Inciso I do artigo 206, da
Constituição Federal, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a
oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino (art. 2008).
O Estado do Paraná, após um período de estudos e discussões sobre a inclusão
emite, através da Secretaria de Estado da Educação e da Superintendência da
Educação, as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de
Currículos Inclusivos. Na página de apresentação, em texto dirigido aos professores
lemos:
As Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná
chegam às escolas como um documento oficial [...].
Este é um documento que traz, em si, o chão da escola e traça estratégias
que visam nortear o trabalho do professor e garantir a apropriação do
conhecimento pelos estudantes da rede pública (SEED/SUED, 2006).
Em consequência, os municípios, que também, já vinham discutindo os

princípios da Educação Inclusiva, incentivados pelos documentos internacionais e
nacionais e pela legislação, passam a desenvolver ações inclusivas.
Acatamento à Política Governamental
A escola, como parte de um sistema, acatou a decisão governamental, em
orientação dada pela Secretaria Municipal de Educação, e está recebendo, em suas
turmas de ensino regular, alunos com necessidades especiais, conforme depoimentos
das participantes:
“É, primeiramente a escola, através do Departamento. Eles observaram que
tínhamos alguns casos e a região aqui também, os bairros próximos. Eles
constataram que seria necessária uma Sala de Recursos. [...] e a gente
achou viável” (P1).
“[...] eles perguntaram se a gente concordava. Eu achei que foi bom” (P1).
“Eles (Departamento de Educação) solicitaram que fossem atendidas as
crianças que viessem para inclusão [...]” (P2).
Uma das entrevistadas, ao ser transferida para a escola, em pauta, entrou no

processo em andamento, mas atuava em outra escola, com visão e prática inclusivas.
“Eu não posso responder como foi, porque eu não acompanhei o processo
de abertura da sala de recursos. Eu cheguei aqui, num processo de permuta
com a professora anterior do programa” (P4)
Nestes e em outros depoimentos é perceptível a disposição da escola, para

implantar programa que viabiliza a prática inclusiva, estas falas classificamos como
receptividade da escola, pois revela uma visão inclusiva de sua equipe.
“Na verdade, nós temos alunos com deficiência. Temos uma aluna com
deficiência auditiva que está frequentando a nossa escola. A nossa escola
está aberta para qualquer aluno que possa ser incluído” (P2)
Localização da escola
Pelo fato de estar localizada em um ponto estratégico do município, essa escola

facilita o acolhimento de alunos de outras instituições da redondeza para atendimento
especializado na Sala de Recursos. Este foi um ponto importante para a Secretaria
Municipal de Educação ao propor à escola trabalhar com a inclusão, uma vez que, ao
abrir o programa da rede de apoio estaria também atendendo as orientações da
Secretaria de Estado da Educação no que tange ao Georreferenciamento:
“... eles escolheram a nossa escola por ser mais central e colocaram a ideia
para nós [...] eles perguntaram se a gente concordava. Eu achei que foi bom”
(P1)
Pacheco, J. et al. (2007) afirmam que “a inclusão pressupõe que a escola se

ajuste a todas as crianças que desejam matricular-se em sua localidade, [...].
A preparação do pessoal da escola para o início do processo de inclusão
Sabemos que o Paraná tem demonstrado preocupação ao propor às escolas

tornarem-se as escolas inclusivas. Matiskei (2006) afirma: [...] concebemos e
praticamos uma inclusão educacional responsável no Paraná: ouvindo, dialogando,
[...].
Valorizamos o processo de preparação do pessoal para que a inclusão não se
configure uma imposição, como mais uma política educacional de “cima para baixo”. A
pesquisa demonstra que houve interação entre os dirigentes municipais de educação
e a escola, para o início do processo.
“O Departamento fez reunião comunicando a necessidade de Sala de

Recursos” (P1)
Também a Direção se preocupou em comunicar a escola sobre as decisões que

estavam sendo tomadas, nas reuniões feitas pela Secretaria Municipal de Educação:
“todas as reuniões fomos repassando tudo o que seria feito no decorrer

do processo” (P1)
E, não somente comunicar, mas ouvir a opinião dos docentes:
“Sim, comunicamos o que haveria e os nossos docentes concordaram,

acharam ótima ideia e foi feito assim. Tudo de acordo”. (P1)
Uma entrevistada relatou que obteve informações sobre o assunto, também, por
outros meios, além das reuniões da escola:
“Através do que ouvi na mídia e dos cursos que o Departamento passa
para a gente” (P3).
Neste ponto, vale ressaltar que, “cada sujeito é um elemento fundamental na
trama que constitui a rede que sustenta o processo inclusivo” (MEC/SEEP, 2005).
É preciso ter em mente que a inclusão implica na transformação das relações
sociais estabelecidas e sedimentadas entre grupos humanos por praticamente toda a
história da humanidade. A questão é complicada, porque embora seja possível fazer
cumprir uma lei que obrigue escolas a receberem alunos com necessidades especiais
em suas classes, e empregadores a contratar uma porcentagem de deficientes em
suas empresas, não se pode fazer uma lei obrigando que as pessoas aceitem e sejam
amigas dos deficientes.
A escola pesquisada está aberta para o desenvolvimento do processo de
inclusão e consequentemente tornar-se-á uma escola reconhecidamente inclusiva. No
entanto percebe-se que mesmo com todo o esforço, ainda enfrentam dificuldades.
“[...] por enquanto a nossa escola não tem, não oferece condições para
que esse aluno se desenvolva completamente” (P2).
Observa-se a disposição da escola para continuidade do processo. A expressão
“por enquanto” da participante P2 é reveladora da busca por alternativas e por melhoria
do ensino e evidente preocupação com o desenvolvimento do aluno.
A escola considera como início do processo de inclusão, no seu interior, a
abertura da Sala de Recursos e/ou à chegada da aluna com deficiência auditiva:
“Eles constataram que seria necessária uma Sala de Recursos. [...] e
a gente achou viável”. (P1).
“Eu não posso responder como foi, porque eu não acompanhei o
processo de abertura da sala de recursos”. (P4)
“Temos uma aluna com deficiência auditiva que está frequentando a
nossa escola’(P2)
O movimento inclusivo deve ser coletivo e avança para superar o preconceito e
a segregação. Trata-se do envolvimento dos governos, dos professores, dos pais,
enfim de toda a sociedade, almejando uma educação de qualidade, em um ambiente
mais justo e democrático. No entanto, existem muitas resistências e o progresso ainda
é limitado.
[...] a educação inclusiva é, antes de mais nada, ensino de qualidade

para todos os educandos, cabendo à escola a tarefa de desenvolver
procedimentos de ensino e adaptações no currículo, quando
necessárias, para fazer face a toda gama de diversidade de
peculiaridades e necessidade dos educandos. (OMOTE, apud
MARQUEZINE, 2006, p. 35)
A escola inclusiva revela uma atitude de aceitação, respeito e valorização das
diferenças presentes no seu cotidiano e a disposição para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas que deem conta de responder à diversidade e as necessidades
educacionais de todos os alunos, no processo ensino aprendizagem.
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Adaptações Curriculares para Educação Inclusiva Apostila

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_____ ADAPTAÇÕES CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA....................... 05

4 O PROCESSO EDUCACIONAL DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL.........31

REFERÊNCIAS CONSULTADAS ………….....……………………….……………....… 38

Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação e

Apesar de o curso possuir objetivos claros, positivos e específicos, nos

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, você é

A presente apostila tem como proposito oferecer um conteúdo abrangente de

Neste intuito apresentamos um compendio de conhecimento necessários à

A apostila agrupa de maneira ordenada a síntese do pensamento de vários

1. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A REORGANIZAÇÃO DA ESCOLA

Desde a década de 40 e, mais intensamente, a partir da década de 90, iniciaram-

Três declarações internacionais, formuladas por organismos pertencentes à

Cultura). Nesta declaração reforça-se a necessidade de reunir esforços na luta pelo

O que é educação especial?

É importante definirmos o que é, afinal, a Educação Especial da qual a inclusão,

dezembro de 1996, que define a educação especial como modalidade de

dirigentes escolares e para os pais que tenham filhos portadores de necessidades

“É importante esclarecer que embora as necessidades especiais sejam amplas

A inclusão escolar está inserida em um movimento mundial denominado

Segundo Perrenoud (2001), grande parte das estratégias de ensino utilizadas

Os princípios contidos na LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação)

A pedagogia inclusiva já é uma realidade em diferentes cidades do Brasil,

A terminologia adaptação, pode ser interpretada como flexibilização, uma vez

Para realizar a adaptação curricular é necessário que o projeto pedagógico da

 arquitetônico (eliminação ou desobstrução de barreiras ambientais);

Além dos aspectos mencionados, cabe ainda ressaltar a importância de projetos

proximal (ZDP), entendida como a distância entre o que um indivíduo já consegue

A identificação das necessidades educacionais dos alunos com

Particularizando para os alunos que apresentam deficiência mental, o primeiro

No entanto, além de considerar os aspectos que devem ser desenvolvidos, é

“[...] conhecer bem os alunos implica interação e comunicação intensas com

Além disso, a avaliação, no contexto escolar, deverá envolver todos os

 se ele compreende e participada de todas as atividades propostas em

 a interação do aluno e com professor e com os demais profissionais da

Deve ser ressaltado que o conceito da Escola Inclusiva conforme as Diretrizes

LIBRAS e/ou capacitação do professor e demais colegas, transição de textos para

 Adaptações no nível do projeto pedagógico (currículo escolar) que devem

Adaptações curriculares, então podem ser definidas como “respostas educativas

As adaptações curriculares de grande porte são realizadas, principalmente, no

As adaptações curriculares de pequeno porte podem ser realizadas em dois

• avaliar a quantidade e a qualidade de apoio que cada aluno necessita e

comportamentos disruptivos. No entanto, a autora destaca que, como planejar aulas

Quanto às adequações realizadas com o objetivo de assegurar o acesso ao

• favorecer a participação do aluno durante a realização das atividades

• ensinar o aluno a pedir informações e solicitar ajuda, estimulando, com

O professor pode realizar ajustes em relação aos objetivos pedagógicos

A partir da adaptação dos objetivos, segue-se a adaptação de conteúdos, que

Envolvem adaptações na maneira como os conteúdos são abordados. Alunos

Adaptação do processo de avaliação

Outra categoria de ajuste que pode se mostrar necessária para atender a

Refere-se aos ajustes realizados quanto ao tempo (aumento ou diminuição)

4. O PROCESSO EDUCACIONAL DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL

Acesso, participação e aprendizagem, com vistas ao avanço nos níveis mais

A Educação Especial constitui-se como um arcabouço consistente de

Inclusão Educacional e Social

A inclusão educacional e social é hoje, um movimento que vem se intensificando

Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, em junho de 1994.

Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um

apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e

A inclusão supõe uma transformação no sistema educacional num enorme

A deficiência mental desafia a escola comum no seu objetivo de ensinar, de

Sem dúvida, a deficiência intelectual é um enorme desafio para a educação na