Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Abrahão, Maria Helena Vieira (org.)

Prática de ensino de língua estrangeira: expriências e reflexões /
Maria Helena Vieira Abrahão (org.) . - Campinas, SP : Pontes Editores,
ArteLíngua, 2004.

Bibliografia.
ISBN 85-7113-203-8

I. Lingüística aplicada 2. Ensino de línguas 3. Ensino do inglês

4. Ensino do inglês como segunda língua I. Abrahão, Maria Helena
Vieira (org.). 11. Título. III. Série.

CDD - 410
407
420.7
375.65
375.420

Índices para catálogo sistemático:

I. Lingüística aplicada 410
2. Ensino de línguas 407
3. Ensino do inglês 420.7
4. Ensino do inglês como segunda língua 375.65
375.420
 CRENÇAS, PRESSUPOSTOS E
CONHECIMENTOS DE
ALUNOS-PROFESSORES DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA E SUA FORMAÇÃO INICIAL
Maria Helena Vieira Abrahão
UNESP - SÃO JOSÉ DO RIO PRETO

INTRODUÇÃO

É consenso entre teóricos e formadores que professores trazem para

seus cursos de formação e para suas salas de aula crenças, pressupos-
tos, valores, conhecimentos e experiências, adquiridos ao longo de suas
vidas, e que estes funcionam como filtros de insumos recebidos por meio
da exposição às teorias e práticas. Isto quer dizer que, ao entrarem em
contato com o conhecimento teórico-prático nos cursos de formação,
cada professor ou aluno-professor faz uma leitura particular, o que traz
reflexos para a construção de sua prática pedagógica.
Schôn (1983) denominou o repertório de crenças, pressupostos, valo-
res, conhecimentos e experiências de "sistemas apreciativos", salientan-
do que é por meio deles que o professor estrutura seu trabalho de sala de
aula e interpreta teorias e idéias externamente produzidas. Complemen-
tando, Zeichner e Liston (1996) afirmam que para que o professor en-
tenda e dirija suas práticas educacionais, precisa compreender suas pró-
prias crenças e sentidos, uma vez que muito de sua forma de ensinar
está enraizado em quem ele é e em sua própria percepção do mundo.
Referindo-se à formação pré-seviço, Williams (1999) traz algumas re-
,i flexões importantes. Segundo a autora, os aprendizes chegam aos cursos
i
, ti de formação com uma bagagem pessoal muito grande que precisa ser
desempacotada antes de reconstruí-Ia Para tal, aponta para a necessi-
dade de uma metodologia que auxilie os alunos professores a tornarem
explícitas suas próprias construções do mundo: o que sabem, no que acre-
ditam e quem são, e a associarem as novas informações aos esquemas de
conhecimento existentes, de maneira a construírem significados que fa-
çam sentido para eles. Citando Barth (1991), defende a idéia de que antes
que se possa integrar nova informação, é necessário que o indivíduo esteja

131
consciente do que sabe e como seu conhecimento está organizado. É pa-
pel do formador de professores auxiliar os alunos professores a tornarem-
se conscientes de seus conhecimentos prévios, organizá-los e fazer cone-
xões, para reconstruí-Ios à luz de novas informações.
O conhecimento experiencial do professor vem sendo foco de aten-
ção de estudiosos e recebido diferentes denominações: teorias práticas
pessoais (Connely e Clandinin, 1998); teorias práticas (Handal e Lauvas,
1987); conhecimento estratégico do professor (Shulrnan, 1986); conhe-
cimento prático (Elbaz, 1983); crenças e princípios (Mumby, 1983); bak
- beliefs, assumptions and knowledge (Woods, 1996), entre outros,
conforme referidos por Zeichner e Liston (1996) e Gimenez (1994).
Indiferentemente da nomenclatura utilizada, há algo comum nestes
estudos: o professer não é mais visto como uma "tabula rasa" que pode
ser simplesmente "treinado" para atingir comportamentos desejados,
como ocorria quando ainda reinava uma perspectiva positivista de for-
mar professores. O que prevalecia era o modelo de racionalidade técni-
ca, ou seja, a idéia de que a academia era a produtora de conhecimentos
sobre o ensino e o professor era um simples consumidor e aplicador
dessas teorias. O professor é visto como um ser total, situado social e
historicamente, portador de uma rica história de vida.
Conforme Prahbu (1990), a concepção do que seja ensinar e apren-
der de um professor pode originar de diferentes fontes: de sua experiên-
cia enquanto aprendiz, incluindo interpretações dos procedimentos de
seus professores e a influência destes em sua aprendizagem; de experi-
ências anteriores de ensino; de exposição a diferentes métodos; da opi-
nião que se tem do trabalho de outros docentes e, até mesmo, da experi-
ência como pai ou mãe. Isto indica que, ao adentrar um programa de
formação, seja em situação pré ou em serviço, o professor traz consigo
valores, crenças, pressupostos, experiências e conhecimentos que, sem
dúvida nenhuma, merecem ser considerados.
No caso da formação pré-serviço nos cursos de Letras, o aluno-
professor, entre todas as outras experiências de vida, traz uma experiên-
cia rica C01110 aprendiz, às vezes já C01110 professor, além de uma gama
de conhecimentos teóricos adquirida nos primeiros anos do curso univer-
sitário No entanto, poucos tiveram a oportunidade de buscar uma expli-
citação das crenças, pressupostos e conhecimentos que têm sobre o que
está: envolvido no processo ensino-aprendizagem da língua estrangeira
que vão ensinar. O que ocorre é que, muitas vezes, o aluno não tem
explicitado para ele próprio o que acredita ser linguagem,ensinar e apren-
der, algo fundamental para orientar seu trabalho em sala de aula.
Abrir um espaço para que ele reflita sobre estes aspectos é, a meu
ver, fundamental, pois é a partir desta explicitação que ele poderá anali-
132
sar tanto as teorias acadêmicas quanto as práticas a que estará exposto
durante seu processo de formação. É a partir da explicitação de suas
crenças, presssupostos e conhecimentos, usando a nomenclatura de
Woods (op.cit.), que poderá refletir e compreender a sua prática peda-
gógica, bem como suas origens e conseqüências, ou melhor, o que o leva
a agir da maneira como age em sala de aula e em que proporção o que
desenvolve na prática contribui para o aluno, para a comunidade escolar
e para a sociedade'. Para Zeichener e Liston (op.cit.: 27):
As experiências que temos antes de entrar para um curso de for-
mação, aquelas encontradas no programa e nossas experiências
subseqüentes como professores oferecem um "background" de
episódios e eventos que in formam quem nós somos e como pensa-
mos, sentimos e planejamos como professor. O grau com que nós
pensamos sobre essas experiências e o grau com que essas experi-
ências dão fcnna a futuros eventos e nos faz crescer como profes-
sores pensantes constitui, em parte, nossa compreensão reflexiva.
Neste artigo apresento alguns resultados de um trabalho desenvolvi-
do com seis alunos-professores de um curso de Licenciatura em Letras
com este fim: criar condições para que possam explicitar suas crenças,
pressupostos e conhecimentos sobre linguagem, ensinar e aprender lín-
guas ao iniciarem o curso de formação na universidade. Este estudo é
parte de um estudo maior, subsidiado pelo CNPq, que tem por objetivo
analisar a construção do conhecimento teórico-prático do aluno em for-
mação inicial no curso de Licenciatura em Letras.
Os dados que aqui apresento são relativos à primeira fase do es-
tudo apenas, que buscou responder a pergunta de pesquisa: Que cren-
ças, pressupostos e conhecimentos? são trazidos pelos alunos-pro-
fessores ao programa de formação inicial desenvolvido na universi-
dade e quais as origens dessas crenças e desses pressupostos e.co-
nhecimentos? As perguntas respondidas nas fases II e Ill do estudo
maior são: Em que medida as crenças, os pressupostos e os conheci-
mentos trazidos para a universidade pelo aluno-professor sobrevi-
vem ou são modificados pelas reflexões teórico-práticas desenvolvi-
das durante o curso de formação inicial? e Que tipos de conhecimen-
I. Vide também Gimenez neste volume.
2. Na referida pesquisa, assumo a nomenclatura de Woods para referir-me aos sistemas
apreciativos. Tomo crenças como aceitação de uma proposição da qual não há
conhecimento convencional, que não é demonstrável e sobre a qual não há consenso;
pressuposto, como um fato ainda não demonstrado, mas que se toma como verdadeiro
em um dado momento, c conhecimento, como fatos covencionalmente aceitos,
demonstrados ou potencialmente demonstráveis. Assim como Woods (1996), optei por
não abordá-Ias de forma independente na pesquisa, pela difieuldade de identificá-Ios.
,I
to são expressos e/ou adquiridos pelos alunos-professores durante
seu estágio supervisionado?
Participaram deste estudo seis alunos-professores voluntários, que
iniciavam no começo da pesquisa o terceiro ano, sendo cinco futuros
professores de inglês CA,K, M, S, J) e um futuro professor de espanhol
(Arn). Alunos desta série foram escolhidos porque ainda não tinham tido
qualquer contato formal com a Lingüística Aplicada.
A, M S e J cursaram a escola pública de ensino fundamental e médio; K e
Am, por outro lado, freqüentaram tanto instituições públicas como privadas.
Todos, sem exceção, estudaram a língua estrangeira objeto de sua licencia-
tura fora da escola regular, em institutos de línguas privados ou estaduais.
Três deles (Am, S e K) já haviam iniciado sua atividade profissional
em escolas privadas de línguas quando a pesquisa teve início.
1. METODOLOGIA E INSTRUMENTOS DA PESQUISA
Para envolver os alunos-professores em um processo de reflexão
sobre suas crenças e seus pressupostos e conhecimentos sobre lingua-
gem, ensino e aprendizagem, e ao mesmo tempo, responder a primeira
pergunta da investigação, foram utilizados procedimentos e instrumentos
já utilizados em pesquisas anteriores da mesma natureza:
Redação de autobiografias pelos alunos-professores
Foi solicitado que cada aluno-professor redigisse uma autobiografia,
relatando fatos relevantes do seu processo de escolaridade e de suas
experiências de ensino. A autobiografia do aprendiz é um instrumento
utilizado para ajudar professores pré e em serviço a examinarem suas
próprias experiências de aprendizagem e seu impacto sobre sua prática
e filosofia individua de ensino-aprendizagem. (Bailey et aI., 1996)
Sessões de "histórias de vida"
Realização de sessões de "histórias de vida"com alunos-professores,
com o propósito de elicitar narrativas pessoais ou histórias sobre eventos
e experiências concretas de ensino e aprendizagem de línguas. Todas as
sessões foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas. O uso
de narrativas como fonte de dados já tem uma longa história e vem
sendo discutido por Agar, 1980; Connelly e Clandinin, 1990; McCracken,
1988; Telles, 1996, entre outros.
Questionário
Foi aplicado um questionário, com perguntas abertas, com o objetivo de
levantar as concepções de linguagem, de ensino e aprendizagem logo no
134
primeiro encontro do projeto. Muito embora o questionário tenha suas limi-
tações, seus resultados foram triangulados com aqueles obtidos na autobi-
ografia, nas sessões de histórias de 'lida e no inventário de crenças.
Inventário de Crenças
Foi aplicado um inventário de crenças adaptado de Horwitz (1987)
com o objetivo de propiciar ao aluno-professor uma análise de suas cren-
ças no início do processo de formação.
Relatório do aluno-professor
Ao final do semestre, foi solicitado que os alunos professores, de
posse dos dados (questionário, inventário de crenças, autobiografia e
transcrições das histórias de vida), fizessem uma análise dos resultados
e redigissem um relatório apresentando suas conclusões.
As atividades acima descritas foram desenvolvidas durante reuniões
semanais promovidas pela professora formadora/pesquisadora e os alu-
nos professores, com a duração de duas horas.
Ao final do semestre, os dados obtidos por cada instrumento foram
categorizados e posteriormente triangulados (Bogdan e Biklen, 1998). Como
dados primários foram utilizados o questionário e o inventário de crenças ..
Os dados obtidos por meio da autobiografia e das sessões de história de
vida foram considerados secundários e utilizados para a confirmação das
asserções levantadas a partir da análise dos dados primários. De início
foram analisados os dados obtidos por cada aluno-professor e depois com-
parados. Este artigo, em virtude de sua extensão, apresenta uma amostra
das crenças e dos pressupostos e conhecimentos mais recorrentes nos
dados como um todo. Apresenta também as perspectivas dos alunos-pro-
fessores sobre o processo reflexivo desenvolvido.
2. CRENÇAS, PRESSUPOSTOS E CONHECIMENTOS
Com a finalidade de apresentar e discutir as crenças e os pressupostos e
conhecimentos dos alunos-professores, agrupei-os sob sete grandes catego-
rias: concepção de linguagem; concepções de ensino; concepções de apren-
dizagem; papéis de professores e alunos; fatores que afetam a aprendiza-
gem da língua estrangeira; conceito de erro, correção e avaliação na sala de
aula de LE e o livro didático no ensino de línguas estrangeiras.
2.1 Concepções de Linguagem
Os dados sugeriram que quatro dos participantes conceituam lingua-
gem como um instrumento de comunicação e transformação. Um deles
'135
 definiu linguagem como um "princípio social" que nasce da necessidade
de comunicação e da consciência individual na linguagem e para a lin-
guagem, e outro ainda como uma forma de agir no mundo, interagir com
ele, como instrumento de poder. Os excertos abaixo foram retirados do
questionário respondido pelos alunos:
l-Eu vejo a linguagem como um instrumento de comunica-
ção, é uma maneira de agir no mundo e interagir com ele.
Além do papel comunicativo que exerce, a linguagem desta-
ca-se por seu poder persuasivo, pelo papel dominador que
exerce dentro da sociedade. (questionário-K)
2-Linguagem para mim é qualquer ato ou situação que esta-
belece comunicação entre duas ou mais pessoas e de alguma
forma traz transformação. (questionário-J)
3-A minha visão atual sobre a linguagem é a de que ela é um
princípio social. Acredito que o surgimento de uma consciên-
cia social, de uma vivência em comunidade e do significado
da palavra "humanidade "apenas foi possível com a existên-
cia da linguagem. (questionário-M)
4-A linguagem para mim constitui-se em toda e qualquer for-
ma de comunicação que é entendida por outras pessoa. (ques-
tionário-A)
5-Linguagem é qualquer meio/sistema, convencionado por
uma comunidade, pelo qual os indivíduos podem se relacio-
nar, adquirir e transmitir conhecimentos conquistando, as-
sim, objetivos somuns e individuais. (questionário-AM)
6-Entendo como linguagem o mecanismo de comunicação,
tanto dos homens quanto dos animais, socialmente sistemati-
zado. Em se tratando de linguagem humana, a linguagem não
é apenas herdada biologicamente.mas é continuamente aper-
feiçoada para atender o desenvolvimento social e intelectual
do homem. Ela não é apenas instrumento de comunicação,
mas também de transformação. (questionário-S)
Observa-se pelas considerações acima que os aprendizes revelam,
em seu discurso, influências das teorias sobre linguagem com as quais já
tiveram contato no curso de Letras, provavelmente em aulas de Lingüís-
tica: teorias estruturalistas, funcionais, sociointeracionais e discursivas.
136
~=--~---------------_.-
Quatro caracterizações diferentes de linguagem foram apresenta-
das: linguagem enquanto instrumento de comunicação, que reflete uma
perspectiva estruturalista de linguagem (excertos 1,2,4, e 6); linguagem
enquanto instrumento que provoca transformações, fruto de uma visão
funcional (excertos 1, 2 e 6) ; linguagem como produto da interação
social, reflexo de uma concepção sociointeracional (1 e 6) e linguagem
enquanto prática social e instrumento de poder, reflexo de uma perspec-
tiva discursiva (excertos 1 e 3).
2.2 Concepções de Ensino
Três dos participantes demonstraram ter uma concepção bastante tra-
dicional de ensino, conceituando-o como transmissão de conhecimento,
uma visão bancária, como referida por Freire (1970). Os demais já apre-
sentaram visões mais contemporâneas: colocar o aluno em contato com
conteúdos relevantes em um processo crítico e reflexivo; como mais um
tipo de relacionamento humano nos quais aspectos psicológicos devem ser
considerados e como uma tentativa de melhorar e sistematizar o conheci-
mento individual, o que pode ser visto nos fragmentos a seguir:
l-Ensino é transmissão de conhecimentos e habilidades. (ques-
tionário-AM)
2-0 ensino é fundamentalmente mais um tipo de relaciona-
mento entre os seres humanos. Dessa forma, o ensino está
sujeito a toda uma variedade de fatores e interferências que
ocorrem com freqüência nos relacionamentos pessoais, fami-
liares, entre amigo: etc. (questionário-M)
3-Ensino é uma tentativa de aperfeiçoar e sistematizar um
conhecimento individual, dando a ele dimensões mais amplas,
socialmente aceitas. (questionário-S)
-t-Ensinar é levar o indivíduo a adquirir determinado conhe-
cimento de maneira crítica e reflexiva. (questionário-K)
S-Ensinar é transmitir conhecimento. Não somente o conhe-
cimento sistematizado da escola, mas o conhecimento indivi-
dual que um pai, uma mãe transmitem ao seu filho. Minha
avó, por exemplo, não sabia ler e escrever, e no entanto me
ensinou muitas coisas. (questionário-A)
6- Ensino é lima transmissão de conhecimento que o receptor
tem direito de receba (questionário-I)
137
, J
 Enquan~o que no primeiro, quinto e sexto excertos nos deparamos de
forma explícita com a definição de ensino como transmissão de conheci-
mento, no terceiro e no quarto, muito embora encontremos referências à
dimensão social do conhecimento e à aquisição de forma crítica e refle-
xiva, ainda assim detectamos o papel ativo e principal do professor ex-
presso pela escolha lexical "tentativa de aperfeiçoar e sistematizar"
"levar o indivíduo a adquirir", e a ausência de uma visão de ensino como
construção de conhecimento na interação professor-aluno, ou aluno-alu-
n~. No segundo fragmento, por outro lado, percebemos uma preocupa-
çao com os aspe~tos psicológicos na aprendizagem, o que é contempla-
do pela perspectiva humanista de ensino.
2.2 Concepções de Aprendizagem
.No que diz respeito à aprendizagem, todcs os alunos-professores de-
finiram-na como aquisição, assimilação ou absorção de novo conheci-
mento. T:ês dele~ mencionaram conhecimento e experiências aos quais
o conhecimento ~ ancorado para que a aprendizagem aconteça, sugerin-
do uma perspe~tlva cogrutivista de aprendizagem (excertos 2, 3, 4 e 5).
Um deles definiu aprendizagem como controle do conhecimento social-
mente aceito( excerto 4), conforme os excertos abaixo demonstram:
l-Aprendizagem
. é aquisição, por parte de um indivíduo , de
novas informações, as quais poderão ser utilizadas direta ou
indiretamente por ele ao longo de sua vida.(questionário-AM)
2-1prendizagem é absorção de um novo conhecimento que
vm, acrr:scentar algo de novo ou transformar um pensamento
pre-extstente, causando assim um crescimento do indivíduo
que o recebe. (questionário-I)
3-Aprendizagem só acontece quando o conhecimento é assi-
milado pelo aluno. O aluno só aprende quando o conheci-
mento passa por suas experiências, ou seja, se torna subjeti-
vo. (questionário- K)
4-Quando nós temos o controle do conhecimento socialmente
aceito, nós controlamos as regras e compreendemos suas ra-
zões, nós aprendemos. (questionário-S)
5- Aprendizagem é o contato com um conhecimento novo e
que estabeleça uma ligação direta coma realidade do aluno
O aprendizado precisa basear-se em um sentido que seja
l38
"aderente ". "magnético ". que "grude" nas estruturas sicolo-
gicas dos alunos. Não há aprendizado se o professor não tem
o aluno no primeiro plano desse processo. (questionário-M)
6- ... a gente não aprende apenas com os livros e professores,
e mas com o dia-a-dia, a vida, as coisas. A aprendizagem acon-
tece a todo instante. (questionário-A)
Em todas as definições de aprendizagem trazidas pelos alunos profes-
sores nos questionários, podemos depreender a idéia de que adquirimos,
absorvemos e controlamos conhecimentos, o que indica que o conheci-
mento é visto de uma forma estática, como algo acabado e pronto. Não
parece haver, da parte dos aprendizes, a clareza de que o conhecimento é
construído e que cada indivíduo, por meio dos seus conhecimentos prévios,
pressupostos e mesmo crenças, o constrói de uma forma particular.
2.3 O que é ser um bom professor de línguas
Ao analisar a caracterização que os alunos-professores fizeram do bom
professor de línguas, as seguintes categorias foram mais recorrentes: alta-
mente proficiente na língua, capaz de usar uma boa metodologia, consci-
ente da realidade e dificuldades do aluno; capaz de usar estratégias ade-
quadas para o ensino; bem sucedido no ensino da fala e da escrita; refle-
xivo, consciente e crítico, capaz de ensinar cultura e as diferentes formas
de conhecimento. Os seguintes fragmentos comprovam tal visão:
l-Há três anos eu diria que seria o professor que domina o
idioma e torna a aula interessante e produtiva. Hoje eu diria
que esse "saber" (gramatical e lingüistico) é obrigação de
qualquer professor, mas o que o tornaria verdadeiramente
eficiente seria o modo dele trabalhar. (questionário-A)
2-É respeitar as dificuldades dos alunos, usando estratégias
para fazê-los perceber as barreiras e sobrepujá-Ias, de modo
a não deixar que a aula se torne enfadonha e ser flexível no
que tange ao planejamento de sua aula. (questionário-I)
3-Ser um professor eficiente não é ter uma visão técnica e
limitada de linguagem, mas ter a noção de que ao ensinar
uma língua estrangeira, ensina-se também cultura e diferen-
tes formas de comportamento. (questionário-K)
4-Acredito que ser um professor eficiente de língua estran-
geira é, primeiramente, ter uma consciência clara dos benefi-
139
, ,
 cios e preJui~os do ensino de sua matéria (inglês, 2-0 professor deve direcionar os alunos para os objetivos da
espanhol,frances etc) no contexto social brasileiro .. O profes-
aula sem deixar de considerar os alunos em si, suas dúvidas
sor eficiente de LE tem que ser como uma imensa bolha cons-
e dlfzculdade. O aluno deve estar disposto a enfrentar as difi-
ciente, alerta e com olhos bem abertos às individualidades
culdades de aprendizagem. (questionário-J)
dos alunos (os problemas, as limitações, os potenciais especí-
ficos ~~ cada um ~ele5). Enfim, o professor deve ser reflexi- 3-0 papel do aluno não é somente participar na sala de aula,
vo, critico e consciente ... (questionário-M)
mas também refletir sobre o que foi ensinado e buscar outras
fontes de conhecimento. (questionário-K)
5,-É conseguir q:,e os alunos tenham um bom desempenho na
lingua estrangeira escrita e falada.( questionário-AM)
4-0 aluno deve ser um agente ativo, crítico e colaborativo. Ele
pode até criticar aspectos com os quais discorda '. En:r~tanto
6-...é o que sabe trabalhar com todos os mecanismos eficien-
deve haver diálogo entre professor e alunos. (questionário-F)
tes para a aquisição e, acima de tudo, reconhece no aluno
quais desses mecanismos contribuem para sua aprendizagem.
(questionário-S) 5- Transmitir os conhecimentos lingidsticos e criar um ambien-
te em que o aluno se sinta livre para falar e questionar o que
para ele não ficou claro, sem que haja constrangimento~ para
Nota-se, pelas categorias ac.ima mencionadas e pelos excertos apresen-
nenhuma das partes (professor/aluno). Quanto ao aluno, e pres-
tados,. que ha uma grand~ valonzação da metodologia do professor e de sua
tar atenção ao que o professor expõe, anotar vocabulário e ex-
capacidade d~ ser reflexivo, consciente e critico, tanto em relação ao aluno
pressões novas e tirar dúvidas sobre pronúncia, ~'SO~ ~e qual-
e ~ua apr,endlzagem, quanto ao seu próprio desempenho (excertos 2,4, 6).
quer outra informação não compreendida. (questionário-Alvl)
Ha também, no depoimento de um dos alunos-professores, a ênfase ao en-
S1l10da cultura e de diferentes formas de comportamento(excerto 3).Obser-
6-0 professor tem o papel de "mediador" entre duas culturas
va-se, no entanto, ~~e para A,_ a proficiência do professor é "obrigação de
diferentes, mas que precisam dialogar, a fim de que o aluno
qualquer professor . Esta visao dos alw10s-professores vêm ao encontro
aprenda. Por outro lado, o aluno não possui só o papel de re-
da caractenzaçã? de conhecimento do professor apresentada por Woods
ceptor mas de ...acho que ele troca informações, r.ece~~ e pro-
(1996), ao ref~nr~se ,ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado pelo
duz, e até de mediador com outros colegas. (questionário-A)
professor (a propna lmgua) e ao conhecimento metodológico.

É interessante observar que, ao defmir os papéis de professores e alunos,

2.4 Papéis de prôfessor e aluno
os alunos-professores revelam, em seu discurso, uma ~ostura conte:uporâ-
. ~icou e,~idenciado nos dad?s que, para os alunos-professores, os prin- nea, o que vem contrastar com as concepções de ensmo e aprendizagem
CIpaIS papeis do professor de línguas são: mediador da cultura colabora-
anteriormente apresentadas. Pode-se atribuir este fato à influência da. pró-
do~', motivad?r, instrutor das estruturas, condutor dos aluno; rumo aos
pria vivência dos alunos professores nas aulas de línguas na .universidade,
objetivos da lição, responsável por um filtro afetivo propício para a apren-
que são orientadas pela abordagem comunicativa. E mais. fácil para os alu-
dizagern e preocupado com as necessidades e desempenhos dos alunos.
nos professores definirem papéis, algo concreto, que teonas.
Por outro lado, elesreglstraralll os seguintes papéis de aluno: interagen-
te, meciJad?r, partICIpante, ret1exivo, pesquisador, corajoso para enfren-
2.5 Fatores que influenciam a aprendizagem de línguas
tar sua~ dificuldades atento, curioso, crítico e colaborador. Os fragmen-
Para o levantamento das perspectivas dos alunos professores sobre
tos abaixo excmplificam tais colocações:
os fatores que influenciam o processo de ensino e aprendizagem de lín-
guas, foram tanto considerados os questionários quanto os resultados do
J -O professor deve ser reflexivo, crítico e consciente ...o aluno
inventário de crenças aplicado.
tem de adquirir 1/111 papel de agente reflexivo, critico e colabo-
rativo, (questiollúrio-M) De início, os participantes posicionaram-se sobre a melhorforrna d~
aprender uma língua estrangeira: quando o aluno gosta da hngua e e

140
141

-J
motivado; quando há um clima afetivo propício; quando os aspectos en-
sinados são relevantes para os alunos; quando o professor tem uma abor-
dagem comunicativa; quando o conhecimento é sistematizado e a trans-
missão ocorre de uma forma espontânea e natural:
l-Eu passei a gostar de inglês quando saí do curso audiolin-
gual e comecei um comunicativo ...Se a língua não é necessá-
ria para a sobrevivência (como quando você está no exterior)
aprende-se melhor qual/do se gosta. (questionário-A)
2-0 ~ipo de relacionamento instaurado no interior do grupo
(professor-aluno, aluno-aluno). Em seguida, o conhecimento
sólido (mas que será sempre insuficiente se o professor de LE
não for um nativo) da língua que se ensina. Também acho
que a participaçiio ativa e crítica do aluno é preponderante,
pois ele também é actante. (questionário-M)
3-Di(erentemente da nossa língua-mãe, uma língua estran-
geira não pertence ao nosso dia-a-dia e, dessa forma, sua
aquisição não acontece de um forma inconsciente, mas de
forma sistematizada. (questionário-S)
4-Por meio de métodos auto-didáticos ou imersão do "não
[alante'íem uma comunidade de nativos dessa língua. Em to-
dos os casos a aprendizagem se dá á mediria que o estudante
vai absorver as estruturas, o léxico, a entonação ete. Obvia-
mente há variações de acordo com o interesse do aprendiz e
com o método eLeensino utilizado. (questionário-AM)
5- Primeiramente ela é aprendida a partir de uma motivação,
de um objetivo. Depois, o contato com a lingua estrangeira ..
C questionário-I)
6-. Uma língua estrangeira é aprendida quando trazida para
o mundo real, ou seja, quando usada dentro de contextos que
são necessários no "dia-a-dia ", que são necessários à sobre-
vivência, quando trata de temas que estão presentes em nos-
sas vidas. Caso contrário, será algo desconectado do mundo
e, portanto, não necessário. (questionário- K)
Com relação aos fatores que afetam a aprendizagem, os participan-
tes mencionaram em seus questionários: os materiais didáticos, partici-
142
pação e envolvimento do aluno, relação do conteúdo com a realidade e
necessidade do aluno, clima afetivo, motivação, relação professor-aluno
e conhecimento do professor, conforme indicam os excertos a seguir:
l-O fator humano e afetivo são os principais. Sem um relaci-
onamento adequado não há aprendizagem. (questionário-M)
2-Motivaçiio, atividades que façam o aluno perceber a utili-
dade da língua, trabalho reflexivo sobre a aprendizagem do
aluno e suas expectativas. (questionário-K)
3-Um dos fatores principais é o interesse do alunos em adqui-
rir uma nova língua. (questionário-S)
4-0 material, o professor e o aluno.(questionário, A)
S-Seriam o interesse (profissional, e emocional) e dedicação
(disponibilidade e organização de tempo) do aluno. Além do
incentivo do professor. (questionário-AM)
ô-Motivação, material didático, professor e boa vontade do
aluno. (questionário-J)
Os dados apresentados no inventário de crenças trouxeram algumas
informações relevantes para a compreensão desses fatores. Percebe-
se, por meio de alguns de seus resultados, que os alunos-professores
compartilham de uma perspectiva ainda tradicional de ensino, pois con-
cordaram com afirmaçôes como: é importante falar uma língua estran-
geira com uma excelente pronúncia; é importante repetir e praticar mui-
to para aprender uma língua estrangeira; aprender uma língua estrangei-
ra é adquirir um novo hábito lingüístico; é importante praticar com fitas
de áudio e de vídeo, procedimentos compatíveis com a abordagem tradi-
cional, mais especificamente com o método audiolingual.
Por outro lado, ao assinalarem sua concordância com itens relacio-
nados à proposição: "o aluno aprende melhor se ele ou se o profes-
SOL .... ", demonstraram compatibilidade com uma perspectiva contem-
porânea de ensino-aprendizagem: o aluno aprende melhor se: está en-
volvido na interação e negociação de significados; estuda vocabulário
de forma contextualizada; investe em seu próprio desenvolvimento,
ouvindo música, vendo filmes, lendo jornais e revistas, navegando pela
Internet; é envolvido em atividades lúdicas em sala de aula. Quatro
dos seis estagiários ainda mostraram concordância com: se engaja no
143
, I
discurso oral e escrito na sala de aula e tem uma participação ativa em
classe.
Com relação ao item: "o aluno aprende melhor se o professor ..", todos
os alunos-professores assinalaram: sabe como ensinar; é eficiente em cri-
ar boas estratégias de aprendizagem; mistura o livro didático com outros
recursos; faz uso de recursos audiovisuais; cria uma atmosfera de alta
motivação e baixa ansiedade. Cinco assinalaram: faz uso de música como
recurso didático, e quatro, fala a língua estrangeira o tempo todo.
Como pode-se perceber, os alunos-professores ainda não tiveram
contato com teorias de ensino-aprendizagem de línguas; assinalam aqui-
lo que Ihes parece mais favorável, tomando por parâmetro suas experi-
ências prévias como alunos e até mesmo como professores de línguas.
2.7 Erro, correção e avaliação em língua estrangeira
Todos os participantes vêem o erro como parte do processo de ensi-
no e aprendizagem de línguas, como algo natural por meio do qual pro-
fessores e alunos se conscientizam das dificuldades e problemas de apren-
dizagem. Vêem sua correção como necessária, mas que deve ser feita
de forma cuidadosa e produtiva. Os fragmentos dos questionários a se-
guir poderão confirmar tais observações:
1- Os erros e as correções são necessários e indispensáves
(questionário-M)
2- Os erros dos alunos não devem ser só corrigidos, mas tam-
bém comentados (o professor não deveria só ensinar a forma
adequada mas deveria explicar porque o erro ocorreut para
que o aluno não se sinta humilhado e inibido. O erro deveria
abrir uma discussão para que os alunos pudessem aprender.
(questionário-AM)
3- O aluno deve errar para ter a oportunidade de aprender a
maneira certa ... (questionário-A)
4- O erro demonstra uma tentativa de acerto que não foi bem
sucedida e um importante corpus de pesquisa para o profes-
sor atento.Em alguns casos pode ser corrigido logo após ser
cometido, dependendo da classe, da atividade, dos alunos e
do hOIl1 senso. Porém, é melhor que se trabalhe os erros em
momentos ~osteriores, sem anunciar quem os cometeu, foca-
lizando a falha de ensino/aprendizagem que eles carregam
consigo. (questionário-J)
144
5- Erros fazem parte do processo de aprendizagem. A corre-
ção é necessária para que eles não sejam assimilados por
outros alunos, que tendem a repetir o que o colega diz Creio
que o problema do erro e da correção é mais complexo no
que diz respeito à linguagem ora!. .. (questionário-S)
6-Em relação à questão do erro, vejo este como algo impor-
tante para o professor, pois é por meio do erro que o profes-
sor toma conhecimentos das dificuldades do aluno. (questio-
nário-K)
Duas afirmações sobre erros e correção, incluídos no inventário de
crenças.vêm confirmar as perspectivas acima, por meio de sua rejeição:
cinco dos seis alunos rejeitaram as afirmações: você não deve falar uma
língua estrangeira até que possa falá-Ia fluentemente e se professor aceitar
os erros de alunos iniciantes, será difícil para eles falarem a língua corre-
tamente no futuro.
No que diz respeito às concepções de avaliação dos participantes,
três deles a entendem como um processo, dois, como verificação de
conteúdo e um, como emissão de um conceito. Os excertos a seguir,
confirmam tais perspectivas:
1- Avaliar não é julgar o resultado da aprendizagem, mas o
processo todo que leva a tal resultado. (questionário-Ka)
2- Avaliar é descobrir se o aluno refletiu sobre o que foi trans-
mitido e transformou-o (questionário-J)
3- Avaliar não é testar o conhecimento do aluno mas seu
desempenho em sala de aula. (questionário-So)
4- Estou tentando me convencer que avaliar não é apontar
erros, mas propor soluções e alternativas. O professor deve
avaliar o aluno pela quantidade ou dimensão das alternati-
vas que fazem falta ao aluno, e não pela proporção de erros
que ele acumula. Entretanto, pela própria lógica, avaliar ain-
da é emitir um "conceito". (questionário-M)
5- ..Avaliar é aula-a-aula, a competência lingüística do aluno
na aula, a participação ...sei lá. Avaliar acaba se tornando
subjetivo, às vezes. (questionário-A)
, 145
 6 -É saber o quanto o aluno aprendeu daquilo que o professor
tentou ensinar. Avaliar consiste em uma tarefa difícil já que
os alunos expressam o que aprenderam de diferentes formas.
Assim, deveria haver diferentes tipos de instrumento para que
o professor chegasse a um resultado mais completo sobre a
situação real do aluno. (questionário- AM)
Ao examinarmos as visões sobre erro, correção e avaliação, percebe-
mos uma mistura de concepções tradicionais (avaliação como verficação,
atribuição de conceitos) e concepções contemporâneas (visão positiva do
erro; correção necessária, porém com respeito aos aspectos afetivos; ava-
liação enquanto processo). A presença de perspectivas diferentes pode
ser justificada pela própria percepção dos alunos a tais fatos em sala de
aula, ou a experiências como docentes em instituições de ensino particula-
res, uma vez que a questão da avaliação não havia sido ainda foco das
disciplinas acadêmicas pelas quais os alunos haviam passado.
2.6 O livro didático no ensino de línguas
Todos os participantes declararam que o uso do livro didático em
aulas de língua estrangeira é necessário e importante, mas deve ser com-
p\ementado por outras fontes. Um deles acredita que o livro ajuda a
sistematizar o conhecimento lingüístico, enquanto outro acredita que o
mesmo auxilia na construção de um processo de ensino coerente:
1- Um livro didático pode ser Uni guia excelente para a prática
do professor. Mas, é claro. professores devem usar' um LD mas
complementar s..eutrabalho com outras fontes. (questionário-M)
2- Eu acho que é excelente. Eu não sei se o professor deve
limitar seu trabalho ao livro didático, mas como aluno, eu me
sinto seguro ter em mãos um livro com o conhecimento sistema-
tizado seguindo uma certa ordem e progresso. (questionário-S)
3- Eu acho que usar um livro didático é excelente, mas não
pode limitar a liberdade do professor. Outras atividades de-
vem ser incluídas também. Quando os professores limitam seu
trabalho ao livro didático, suas aulas tomam-se monótonas.
(questionário-I)
onsto.
4- ;/ clto () livro didático Mas não deve impedir que o
professor tenha liberdade. O livro didático deve ter brechas e
146
deve haver tempo num curso de línguas para que o professor
inclua outras atividades Quando o livro não deixa espaço
para que o professor faça uma atividade diferente as aulas
acabam ficando monótonas. (questionário-A).
5- Acho ótimo. Não que O professor deva prender-se somente
ao livro didático, mas, como aluna, me sinto mais segura ao
ter em mãos os conteúdos sistematizados, dando uma certa
ordem e progressão. (questionário-AM)
6-Eu acho que a adoção de livro didático em cursos de lín-
guas serve como ponto de apoio para o aluno e para o profes-
sor, pois por meio do livro, aluno e professor ficam melhor
situados em relação àquilo que está sendo tema de discussão.
No entanto, sou extremamente contra a utilização do livro di-
dático como material primordial, pois o professor deve ter
sempre em mãos uma grande diversidade de materiais que o
auxiliem, pois somente assim, aula será estimulante e surtirá
seus efeitos. (questionário-K)
3. AS ORIGENS
Mapear com exatidão as origens das crenças, pressupostos e conhe-
cimentos trazidos pelos alunos-professores é uma tarefa difícil senão
impossível. Tudo o que pode ser feito é levantar hipóteses baseadas nos
fatos e reflexões das histórias de vida de cada um para ter uma visão
dessas origens. Foi o que se tentou realizar com os dados obtidos das
autobiografias e das sessões de histórias de vida realizadas pelos e com
os professores e será apresentado de forma breve neste artigo. Uma
análise detalhada de tais registros geraria um ou mais trabalhos.
I
A análise evidenciou que os seis participantes trazem boas e más
lembranças de sua vida escolar em escolas públicas de ensino funda- I
mental e médio, onde tiveram os melhores e piores exemplos de profes-
sores. A partir desses exemplos eles provavelmente construíram parte \I
da imagem de bom professor que têm hoje: uma pessoa justa, delicada,
com bom nível de conhecimento, que é preocupado com as individualida-
des e necessidades dos alunos, que estimula críticas e talentos. A ima- \I
gem que eles parecerem ter trazido dos professores de inglês da escola
secundária pública e privada (dois dos alunos-professores passaram al-
guns anos em escolas particulares) era bastante negativa: não tinham
proficiência na língua estrangeira, suas aulas eram monótonas e pouco
interesssantes e eles apenas ensinavam gramática e tradução. Esta opi-
147
i
I,
nião foi também trazida no inventário de crenças, onde eles todos discor-
daram das afirmações: Aprende-se inglês na escola pública e Aprende-
se inglês em escolas privadas de primeiro e segundo graus.
_ Conscientes da necessidade de aprender inglês e acreditando que
nao tinham condições de aprendê-Ia nas escolas de nível fundamental e
médio, todos os alunos-professores freqüentaram escolas particulares
de línguas, onde puderam entrar em contato com novas formas de estu-
dar inglês: classes pouco numerosas, recursos audiovisuais, metodologi-
as audiovisuais ou comunicativas, professores fluentes, livros importa-
dos colondos etc. De acordo com suas impressões, este contraste os fez
refletir sobre os melhores caminhos para aprender e ensinar uma língua
estrangeira, e isto sugere que tal experiência foi importante para a cons-
trução do seu presente conhecimento.
De acordo com seus relatos, eles foram alunos aplicados no ensino
fundamental e médio e adoravam literatura e gramática, o que espera-
vam ser o foco do curso de Letras. Eles enfatizaram o quanto ficaram
surpresos ao verificar que a gramática não seria o foco principal do
curso de línguas na universidade, uma vez que seus professores adota-
vam uma abordagem comunicativa para ensinar. Durante seus dois pri-
meiros anos na universidade, foram expostos a esta abordagem de ensi-
no em que diferentes estratégias, materiais, recursos em áudio e vídeo
eram utilizados Além disso, eles tiveram a oportunidade de experienciar
os papéis de professor e alunos em atividades em pares e grupos. De
acordo com seus discursos, esses dois anos foram extremamente impor-
tantes para a construção de suas presentes visões de linguagem, ensino
e aprendizagem de línguas, as quais foram construídas por meio de suas
experiências e muito pouco contato com teorias.
Considerando a'S'concepções dos alunos professores e os fatos de
suas vidas escolares, pode-se concluir brevemente que, muito embora
eles tenham tido pouco ou nenhum contato com as teorias formais sobre
ensino-aprendizagem de línguas até aquele momento do curso universi-
tário, eles traziam perspectivas contemporâneas das mesmas, o que pa-
rece ter sido possível por meio do que Lortie (1975.) intitulou aprendiza-
gem por meio da observação.
4. A'PERSPECTIVA DOS ALUNOS-PROFESSORES SOBRE O
PROCESSO DE REFLEXÃO
O exercício da reflexão sobre esses conhecimentos e suas origens,
por meio da utilização dos instrumentos já descritos, foi visto de forma
bastante positiva pelos participantes, o que os auxiliou nas etapas poste-
nores do curso de Lingüística Aplicada e Prática de Ensino, tomando-os
148
mais conscientes na interação com as teorias acadêmicas a que foram
expostos e na construção de suas práticas. Apresento, a seguir, alguns
excertos dos relatórios finais dos alunos, em que avaliam o processo
reflexivo pelo qual passaram:
As reflexões e o contato com teóricos da Lingüística Aplicada
foram essenciais para uma tomada de consciência muito sig-
nificante sobre conceitos de linguagem, ensino, aprendizado,
papel do professor, papel do aluno e outros elementos que
compõem a prática pedagógica, A partir delas, as crenças
verificadas no questionário, inventário de crenças e autobio-
grafia foram paulatinamente modificadas. Tanto que a ela-
boração do presente relatório, com todo o trabalho de análi-
se dos dados, proporcionou uma certa surpresa à orientan-
da, que não esperava encontrar diferenças tão marcantes entre
os dados iniciais e finais da pesquisa. (relatório final de AM)
Neste primeiro fragmento do relatório de Am podemos verificar a
importância que ela atribui ao processo de reflexão desenvolvido por
meio dos instrumentos utilizados para a revelação e desenvolvimento de
suas crenças. Deixa implícito em seu discurso que tal reflexão proporci-
onou a consciência de como conceituava os elementos que compõem-a
prática pedagógica no início do processo de formação e como os concei-
tuava ao final do curso de formação.
Também no excerto extraído do relatório de A, verifica-se o reconhe-
cimento da importância da prática reflexiva para a tomada de consciên-
cia das crenças. Observa-se, inclusive, que a aluna-professora busca
recuperar as origens dessas crenças em suas experiências familiares e
escolares, o que foi propiciado principalmente pelas sessões de histórias
de vida e pela autobiografia.
Conclui-se, parcialmente, levando-se em consideração os da-
dos analisados, que o meio familiar e escolar foram prepon-
derantes na formação das crenças da aluna, principalmente
a instituição pública de ensino. Tais crenças foram sendo
modificadas, primeiro com a escola de idiomas e depois, de
maneira mais decisiva, com a entrada na universidade. Mes-
mo modificadas, o inventário de crenças da aluna demonstra
que estas não desapareceram completamente, e que por de-
trás do discurso aparentemente coerente com uma aborda-
gem comunicativa de ensino, subjazem preconceitos e resquí-
cios de um ensino tradicional ... A reflexão foi imprescindível
149
 para que a aluna detectasse suas crenças e se dispusesse a
modificá-Ias. (relatório final de A)
A mesma posição sobre a importância da reflexão pode ser encon-
trada no excerto extraído do relatório de S. Além de mostrar que o pro-
cesso reflexivo levou-a às origens de suas concepções, afirma que tais
crenças são passíveis de modificação por meio do contato com as teori-
as, desde que permeadas por um processo reflexivo.
Com base nos dados acima chego à conclusão que a abordagem
de ensino do professor manifesta-se a partir de suas crenças e
na sua concepção de ensinar e aprender uma língua estrangei-
ra. Como ocorreu comigo, verifica-se que essas crenças são oriun-
das do contato com professores, desde o início da alfabetização,
e dos métodos de ensino utilizados por eles, podem ser modifica-
das com a leitura de teorias sobre ensino e aprendizagem, des-
de que essa leitura seja seguida de uma reflexão crítica, e não
apenas assimilação do conteúdo .... (relatório final de S)
Também K, uma das alunas-professoras que já atua na profissão,
salienta o efeito do processo reflexivo na sua prática profissional, salien-
tando que a consciência das crenças toma o professor coerente e não
dogmático:
Além de ter refletido sobre minhas crenças e modificado mui-
tas delas, posso dizer que, atualmente, me sinto mais segura e
preparada para exercer minha profissão na medida em que
consigo explicaj minhas escolhas e suas conseqüências. As-
sim fica explícita a importância de estudar as crenças: esse
conhecimento faz o docente um profissional coerente que sabe
explicar o porquê de suas atitudes e se distancia largamente
de um mestre "dogmático "(relatório de K)
o aluno-professor M, ao analisar o processo pelo qual passou duran-
te a pesquisa, aponta para as modificações pelas quais passou:
Antes da pesquisa, o aluno (1\1) acreditava em uma necessida-
de crescente de sistematização da língua estrangeira em sala
de aula, demonstrando uma preocupação com fatores mais
estruturais da língua e também com os procedimentos meto-
do lógicos, os quais deveria obedecer a uma organização bas-
tante estreita e pouco [Icxivel.
150
Ao longo do estágio, O aluno adquiriu outra consciência: ele
priorizava os aspectos mais comunicativos da língua e novas
experiências lingüísticas, destacando os aspectos de maior
interação entre os indivíduos em sala de aula e a noção de
conhecimento enquanto dinâmico.
Conforme dados da autobiografia, o aluno abandonou uma
atitude inicial de apenas absorver o conteúdo teórico para
refletir sobre sua aprendizagem e prática docente. Se, en-
quanto fator mais importante para sua formação, absorver
conteúdos foi substituído por processos reflexivos ...As re-
flexões do estágio, portanto, permitiram explicitar essas
transformações, tornando-as mais explícitas para o a/uno-
estagiário. (relatório de M)
Finalmente, a aluna-professora J registra em seu relatório a explicitação
e transformação de suas crenças, o que foi propiciado pelo processo reflexi-
vo no qual se envolveu. Salienta ser papel do curso de Letras criar condições
para que o futuro professor possa refletir sobre suas próprias concepções e
transformá-Ias, se julgar necessário, conforme o excerto a seguir demonstra:
Durante todo o período de encontro permeado por conversas
e reflexões, conclui-se que ao ingressar na universidade, a ori-
entanda possuía algumas crenças que foram transformadas com
o decorrer do curso ....Outro ponto importante a ser observado
é que durante o estágio desenvolvido foi proporcionado aos
alunos participantes a oportunidade de se verificar a impor-
tância da reflexão na vida do profissional da educação, ponto
este que será levado por toda vida profissional, pois, ao in-
gressar na universidade, o estudante carrega consigo um idéia
geral-cultural de ensino e aprendizagem que o influencia como
aluno e o influenciará como professor, cabendo ao curso de
Letras a tarefa de fazê-lo refletir em suas concepções, dando-
lhe assim a oportunidade de transformar sua atuação e conse-
qüentemente trazer um melhor aproveitamento para este indiví-
duo como professor e comoluno. (relatório da J)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este artigo buscou, por meio da apresentação de resultados de traba-
lho desenvolvido junto a professores de língua estrangeira em formação
inicial, demonstrar a importância de oportunizar a tomada de consciência
de crenças, pressupostos e conhecimentos trazidos por alunos-professo-
151
 res OU professores aos cursos de formação, como ponto de partida para , i,-;1
a construção de novos conhecimentos sobre as teorias e práticas peda-
gógicas. O trabalho aqui relatado muito contribuiu para que os professo-
res em formação pudessem interagir de forma consciente e crítica com
as teorias e práticas a que foram expostos e construir de forma crítica
suas próprias teorias de ensino.

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