NÚCLEO DE

PÓS GRADUAÇÃO

Didática e metodologia
do ensino superior
Curso de Pós- Graduação
Coordenação Pedagógica - IBRA
Sumário

1 Introdução 04

2 Didática 07
2.1 Objeto de estudo da Didática 10
2.2 Componentes 10
2.3 As tendências pedagógicas 11

3 A didática no ensino superior 14

3.1 Competências para a docência no ensino superior 15
3.2 Características, classificação e desafios do pro- 18
fessor 3.3 Características e classificação dos estudan- 20
tes do ensino superior

4 Os níveis de planejamento de ensino 24

4.1 Planejamento educacional 25
4.2 Planejamento institucional 26
4.3 Planejamento curricular 26
4.4 Planejamento do ensino 26

5 Os objetivos no ensino superior 29

5.1 Função 29
5.2 Dimensões 29
5.3 Características e classificação 29

6 A avaliação da aprendizagem 32

7 Desafios do ensino superior para refletir... 35

8 Referência Bibliográficas 37

02
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
1 Introdução
Fonte: https://jornal.usp.br/universidade/acoes-para-comunidade/alunos-levarao-conhecimento-do-centrinho-
-para-alem-das-salas-de-aula/
S eja bem-vindo ao IBRA, queremos
reafirmar os esforços do Instituto
Brasil de Ensino – IBRA em oferecer um
material condizente com a graduação
daqueles que se candidataram a esta
especialização e procuramos referências
atualizadas, embora saibamos que os clás-
sicos são indispensáveis ao curso.
As ideias aqui expostas, como não
poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais funda-
mentam o trabalho dos diversos institu-
tos educacionais, mas deixamos claro que
não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e prima-
mos pelo conhecimento científico, testado
e provado pelos pesquisadores.
Não obstante, o curso tenha ob-
jetivos claros, positivos e específicos, nos
colocamos abertos para críticas e para opi-
niões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza
críticas e opiniões só irão acrescentar e
melhorar nosso trabalho.
Como os cursos baseados na Me-
todologia da Educação a Distância, e/ou
semipresencial, vocês são livres para es-
tudar da melhor forma que puderem se
organizar, lembrando que: aprender sem-
pre, refletir sobre a própria experiência
se somam e que a educação é demasiado
importante para nossa formação e, por
conseguinte, para a formação dos nos-
sos/ seus alunos.
Deste modo, o curso em questão tem
como objetivo geral oferecer subsídios te-
órico-metodológicos para que os ingres-
santes na especialização possam atuar
de maneira comprometida e adequada,
reforçar os conhecimentos daqueles que
já atuam na área, pois sabemos que o
mercado atual exige renovação da ba-
gagem profissional, valorização das novas
tendências na sua área de trabalho.
Esta é a uma das apostilas do Mó-
dulo Básico, comum aos demais cursos,
04
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
2 Introdução
cujo conteúdo contempla a Didática no
Ensino Superior.
Falaremos brevemente sobre a Di-
dática, seu objeto de estudo, seus compo-
nentes e as tendências pedagógicas atuais.
A existência de competências es-
pecíficas para a docência no ensino su-
perior, as características, classificação e
desafios do professor bem como do es-
tudante também serão apresentadas nes-
te trabalho.
Não poderíamos deixar de lado os
níveis de planejamento do ensino que
passam pelo educacional, institucional,
curricular e do ensino, propriamente dito.
Por fim, discorreremos sobre os ob-
jetivos da docência no ensino superior,
assuas funções e dimensões assim como a
importância do processo de avaliação da
aprendizagem.
Trata-se de uma reunião do pensa-
mento de vários autores que entendemos
Fonte: https://jornal.usp.br/universidade/acoes-para-comunidade/alunos-levarao-conhecimento-do-centrinho-
-para-alem-das-salas-de-aula/
serem os mais importantes para a discipli-
na.
São inúmeros os autores que dis-
cutem os temas voltados para a Didática
no Ensino Superior, optamos por seguir
a linha de pensamento de três autores
mais especificamente que são José Carlos
Libâneo (1994, 2002), Marcos Masseto
(2005) e Antônio Carlos Gil (2009), mas
salientamos que existem inúmeros outros
autores que nos oferecem uma bibliogra-
fia rica nesse conteúdo.
Para maior interação com o alu-
no deixamos de lado algumas regras de
redação científica, mas nem por isso o tra-
balho deixa de ser científico.
Desejamos uma boa leitura e caso
surjam algumas lacunas, ao finalda apos-
tila encontrarão nas referências consulta-
das e utilizadas aporte para sanar dúvi-
das e aprofundar os conhecimentos.
05
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
2 Didática
A ntes de apresentarmos os conceitos
e definições básicos para a didática,
queremos pontuar uma qualidade, não,
mais do que isso, uma necessidade de todo
e qualquer professor: saber comunicar-se!
Geralmente pensamos que basta o
professor dominar o conteúdo da disci-
plina que vai ministrar.
Usaremos palavras de Paulo Natha-
nael Pereira de Souza¹, ex-Presidente do
Conselho Federal de Educação para nos
fazer entender melhor:
“Há quem pense ser dispensável ao
professor de faculdade o cultivo da
didática. Bastaria dominar com am-
plitude e profundidade o campo do
saber, que cabe transmitir. Só com isso
poderia ser havido como um grande
mestre. Em casos extremos, quando
a dificuldade de comunicação desse
professor redundasse em puro exer-
cício de hermetismo em sala de aula,
sua fama crescia na razão direta do seu
obscurantismo didático. Quanto mais
complexa a sua exposição, melhor sá-
bio seria!”
Pois bem, é claro que existe equívoco
nessa ótica de julgamento do trabalho do
professor. Da criança do ensino funda-
mental ou o adolescente do curso médio
até os matriculados no ensino superior
necessitam de clareza na comunicação
¹ Prefaciando o livro Didática no Cotidiano: uma visão cibernética da arte de educar de Maria Célia Araujo.
didática e de sucesso na aprendizagem
e em ambos os casos, têm direito ao
convívio com professores qualificados nas
técnicas de ensinar.
No processo de comunicação, o
emissor, no nosso caso, o professor deve-
ria transmitir ideias através de toda sua
postura e expressão não verbal (afinal fa-
lamos não só com a boca, mas com o rosto
e todo o corpo).
Como diz Araujo (1994, p. 18) “a
comunicação se efetua sempre tradi-
cionalmente: verbal, não verbal e factual
(os fatos, as atitudes do comunicador que
você)”.
A comunicação inicia tática e cui-
dadosamente, estudando o outro e com
o tempo vai crescendo a franqueza, até
que no final do processo, podemos chegar
à comunicação real.
Como facilitador do grupo, o pro-
fessor precisa conhecer, nesse caso, a sala
de aula, que há sempre três subgrupos de
aprendizagem: o oficial, o anti oficial e o
oscilante. Com o primeiro subgrupo, o ofi-
cial (que gosta de poder) primeiro pede-se
licença, faz-se o papel de oscilante (é
uma estratégia de convivência). Com o
segundo grupo, o anti oficial (que quer o
poder e compete com você) é preciso aliar-
-se, associar-se. Já com o terceiro grupo, o
oscilante, que é fraco em autocondução, o
professor precisa se colocar na posição
de subgrupo oficial paternalista ou ma-
ternalista, mas forçando e empurrando
para a autocondução.
No início é assim, para haver sin-
07
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
2 Didática
tonia e empatia, é preciso esse diálogo
inicial, essa comunicação tática.
Depois as várias posições vão sendo
conscientizadas e sendo introduzidas nor-
mas de comunicação explícita para os
três subgrupos, tornando-os positivos.
Enfim é um processo de amadureci-
mento sair da comunicação tática e partir
para a comunicação real.
Explicitada um pouco da importân-
cia da comunicação, podemos partir para
pontuar que esse processo acaba sendo
um meio do professor também se auto
conhecer e assim, passar confiança aos
alunos.
Nesse contexto, a didática é uma
prática cotidiana que busca cultivar no
professor e nos alunos algumas dinâmicas
específicas:
• A dinâmica das potencialidades
- é preciso reconhecer as nossas poten-
cialidades.
• A dinâmica individual - que tipo de
ser humano queremos ser?
• A dinâmica de grupo - é preciso re-
lacionar com a família, com os amigos, na
sala de aula, com os grupos de trabalho ou
na comunidade.
• A dinâmica agendonômica - afi-
nal somos ser social político-econômico
e precisamos dessa agenda para sobrevi-
ver!
• A dinâmica universal - precisa-
mos nos comunicar com o universo, com
o absoluto!
Mas o que tudo isso tem a ver com
didática? Conceituando a didática, acre-
ditamos que tudo fará mais sentido. Eis
algumas de suas definições:
1. processo de transferência de conhe-
cimentos.
2. maneira de transferir cultura.
3. conjunto de processos ou técnicas
para maior rendimento do educando.
4. doutrina do ensino e do método.
5. direção de aprendizagem.
6. “estudo do conjunto de recursos téc-
nicos que tem em mira dirigir a apren-
dizagem do educando, tendo em vista
levá-lo a atingir um estado de maturida-
de que lhe permita encontrar-se com a
realidade, de maneira consciente, eficien-
te e responsável, para na mesma atuar
como um cidadão responsável”(NÉRI-
CE, 1989).
7. “estudo dos procedimentos destinados
a orientar a aprendizagem do educan-
do da maneira mais eficiente possível,
em direção a objetivos predetermina-
dos”(NÉRICE, 1989).
8. “capacitação para jogar o jogo trágico
da vida” (GREGORI, 1993).
08
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
2 Didática
9. “é uma disciplina que estuda o proces-
so de ensino no seu conjunto, no qual os
objetivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas da aula se relacionam entre
si de modo a criar as condições e os modos
de garantir aos alunos uma aprendizagem
significativa” (LIBÂNEO, 2002).
10. “trata dos objetivos, condições e
meios de realização do processo de ensi-
no, ligando meios pedagógico-didáticos
a objetivos sociopolíticos. Não há técni-
ca pedagógica sem uma concepção de
homem e de sociedade, como não há
concepção de homem e sociedade sem
uma competência técnica para realizá-la
educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002).
Pois bem, se a Didática cuida dos
objetivos, condições e modos de reali-
zação do processo de ensino. Em que
consiste o processo de ensino e aprendi-
zagem? O princípio básico que define esse
processo é o seguinte: o núcleo da ativida-
de docente é a relação ativa do aluno
com a matéria de estudo, sob a direção
do professor. O processo de ensino consis-
te de uma combinação adequada entre o
papel de direção do professor e a ativi-
dade independente, autônoma e criativa
do aluno.
O papel do professor, portanto é
o de planejar, selecionar e organizar os
conteúdos, programar tarefas, criar con-
dições de estudo dentro da classe, incenti-
var os alunos, ou seja, o professor dirige as
atividades de aprendizagem dos alunos a
fim de que estes se tornem sujeitos ativos
da própria aprendizagem. Não há ensino
verdadeiro se os alunos não desenvolvem
suas capacidades e habilidades mentais,
se não assimilam pessoal e ativamente
os conhecimentos ou se não dão conta de
aplicá-los, seja nos exercícios e verifica-
ções feitos em classe, seja na prática da
vida.
Podemos dizer, então, que o pro-
cesso didático, é o conjunto de atividades
do professor e dos alunos sob a direção
do professor, visando à assimilação ativa
pelos alunos dos conhecimentos, habili-
dades e hábitos, atitudes, desenvolvendo
suas capacidades e habilidades intelectu-
ais. Nessa concepção de didática, os con-
teúdos escolares e o desenvolvimento
mental se relacionam reciprocamente,
pois o progresso intelectual dos alunos e
o desenvolvimento de suas capacidades
mentais se verificam no decorrer da as-
similação ativa dos conteúdos. Portanto,
o ensino e a aprendizagem (estudo) se
movem em torno dos conteúdos escola-
res visando o desenvolvimento do pensa-
mento (LIBÂNEO, 2002).
Fonte: https://blog.edukasyon.ph/career-conversa-
tions/public-or-private-schools-where-should-i-teach/
attachment/chairs-chalk-chalkboard-159844/
09
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
2 Didática
2.1 Objeto de estudo da
Didática
A Didática durante um certo tem-
po tinha o ensino como seu objeto de
estudo, mas os teóricos ao longo do tempo
perceberam através da práxis, que não se
poderia estudar só o processo de ensino
sem levar em consideração a aprendiza-
gem, pois só se pode dizer que há ensino
se houve aprendizagem, uma coisa inexis-
te sem a outra e vice-versa. Deste modo,
o seu objeto de estudo passou a ser o pro-
cesso ensino-aprendizagem.
2.2 Componentes
Estudos de Brasil (2005) apontam
como componentes da didática, conside-
rados categorias do processo docente edu-
cacional, os seguintes:
1. Problema - O primeiro componen-
te do problema denominado “encar-
go social” enquanto que a sociedade
gesta as institui es educacionais com o
fim de solucioná-lo apegado a necessi-
dade de preparar cidadãos tanto no seu
pensamento – desenvolvimento- como
em seus sentimentos – educação – e
atividade de trabalho - instrução - em
correspondência com os valores mais
importantes da mesma.
2. Objeto - objeto é a parte da realida-
de portadora do problema, é um aspec-
to do processo produtivo ou de serviços
no qual se manifesta a necessidade de
formar trabalhadores. A parte da reali-
dade, portadora do problema, se loca-
liza nas escolas ou organizações sociais
que vem percebendo o fracasso que
representa a forma de exercer a do-
cência ou acompanhamento nos pro-
cessos educacionais.
3. Objetivo - O objetivo é a aspiração,
o propósito que se quer formar nos
estudantes, a instrução, a educação e
o desenvolvimento de jovens, adoles-
centes e crianças, isto se cumpre na
medida em que o educador popular
se apropria da Concepção Metodológi-
ca Dialética (MCD).
4. Conteúdo - se remete a um campo
do saber, de uma ciência ou parte dela
ou várias inter relacionadas, onde se
vai conseguindo através dos temas ou
problemas que os próprios educadores
vão levantando nos diferentes ativida-
des.
5. Método - é a ordem e sequência
com que os estudantes se apropriam
do conteúdo e atingem os objetivos;
para isto se conta com a Lógica do
Trabalho.
6. Forma - A forma são os aspectos
organizativos que estabelecem uma
determinada relação dos estudantes e
o professor. Assim, com o tempo cor-
10
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
2 Didática
respondente ao conteúdo a apreender
e o objetivo a alcançar, este compo-
nente também se enquadra na Lógica.
7. Meio - O meio de ensino é o obje-
to, os recursos materiais para o traba-
lho como auxiliares do processo que
servem de ajuda no desenvolvimento
do processo, que auxilia no desenvolvi-
mento do processo, situando-se tam-
bém na Lógica.
8. Resultado - resultado exprime as
transformações alcançadas através do
produto que se obtém no processo;
em cada atividade se compartilham
os frutos das práticas e se constroem
novos desafios.
2.3 As tendências pedagógicas
Cada tendência pedagógica é
embasada em teorias do conhecimento
advindas de pesquisas nas áreas de Psico-
logia, Sociologia ou Filosofia e resulta de
uma relação sujeito ambiente, isto é, de-
riva de uma tomada de posições episte-
mológicas em relação ao sujeito e ao meio.
No entanto, o educador pode ado-
tar um ou outro aspecto das diferentes
tendências, desde que seja coerente com
a sua filosofia de educação. Ou seja,
mesmo sendo um progressista, o profes-
sor pode adotar uma metodologia própria
de tendência escola novista, considerando
sempre as premissas básicas da aborda-
gem que privilegia em sua práxis.
É importante ressaltar que até hoje
não encontramos uma teoria que dê
conta de todas as expressões e complexi-
dades do comportamento dos indivíduos
em situações de ensino-aprendizagem.
Temos tendências não críticas e
tendências críticas. Nas primeiras, a Di-
dática está embasada na transmissão cul-
tural, concebendo o aluno como um ser
um passivo, atribuindo um caráter dog-
mático aos conteúdos de ensino e perce-
bendo o professor como figura principal
do processo ensino-aprendizagem. Na
avaliação do aprendizado utilizam-se pro-
vas e arguições, apenas para classificar o
aluno.
Já nas tendências críticas, a peda-
gogia dos conteúdos atribuiu grande im-
portância à Didática, considerando que
esta tem como objetivo a direção do
processo de ensinar, tendo em vista as fi-
nalidades sociopolíticas e pedagógicas e as
condições e meios formativos, convergin-
do para promover a auto atividade dos
alunos que é a aprendizagem.
Fonte: https://www.spchs.org/about/classroom-pro-
ject/
11
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

2 Didática

Para Libâneo (1994), um dos prin-
cipais expoentes dessa teoria, o que
importa é que os conhecimentos siste-
matizados sejam confrontados com as
experiências socioculturais e com a vida
concreta dos alunos, de forma a assegurar
o acesso aos conhecimentos sistematiza-
dos a todos como condição para a efetiva
participação do povo nas lutas sociais.
O quadro 1 , nos deixa analisar cla-
ramente as contradições existentes entre
as diferentes concepções de educação e
modo como tais concepções manifesta-
ram concretamente nas práticas pedagó-
gicas brasileiras.

QUADRO 1
TENDÊNCIAS
TRADICIONAL MODERNA TECNICISTA CRÍTICA
CORRENTES
Centro da Programador/
Professor facilitador Mediador
educação instrutor
Síntese de
Receptador
Aluno Ser ativo Ser direcionado múltiplas
passivo
determinações
Centro que
Reflete as
programa os
Trazer a vida para contradições de
Voltada para o conteúdos de
Escola o interior da escola ensino, articulados
futuro ensino de acordo
com a realidade do
com o mercado de
aluno.
trabalho
Conteúdo
Sistematizar os
Privilegia o programático,
conteúdos de
Privilegia o processo atividade tendo em vista
Conteúdo ensino, articulados
conteúdo (ensino- operacionalizar os
com a realidade do
aprendizagem) objetivos
aluno
comportamentais
Resolve o
Fundamental – Emerge do problema da
Conteúdo relevante
Disciplina impõe a interesse do disciplina pelo
em termos sociais
autoridade aluno(motivação) tratamento
individualizado
Deve ser
Módulos Garantir um
organizado para
Deve ser instrucionais (para conteúdo elaborado
garantir o
Ensino inculcado garantir o ritmo de no processo da
processo de
aprendizagem do prática histórico-
ensino-
aluno) social dos homens
aprendizagem
Organizado Organizado
Organizado pelo
segundo o segundo objetivos Organizado
Objetivos professor
interesse dos institucionais e coletivamente
alunos comportamentais
De acordo com as
Metodologia Expositiva Dinâmica de grupo Estudo dirigido condições objetivas
da escola
Orientação para
Avaliação Memória Criatividade Auto avaliação
resolver o problema

Fonte: Adaptado de Ranciére (2002)

12
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
3 A didática no ensino superior
Fonte: https://www.unitpac.com.br/noticias/2019/3/13/didatica-no-ensino-superior-capacitacao-docente
C ompetência é um conjunto de conhe-
cimentos, habilidades e atitudes ne-
cessárias para que a pessoa desenvolva
suas atribuições e responsabilidades. En-
foque este que Dutra (2009) entende ser
pouco instrumental, uma vez que o fato
de as pessoas possuírem determinado
conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes não é garantia de que elas irão
agregar valor à organização.
Para Masetto (2005) as instituições
de ensino superior, como instituições
educativas, são parcialmente responsá-
veis pela formação de seus membros
como cidadãos e profissionais compe-
tentes e isso tem uma consequência: as
faculdades e universidades surgem como
locais de encontro e de convivência entre
educadores e educandos, que constituem
um grupo que se reúne e trabalha para
que ocorram situações favoráveis ao de-
senvolvimento dos aprendizes nas dife-
rentes áreas do conhecimento, no aspec-
to afetivo-emocional, nas habilidades e
nas atitudes e valores.
É um lugar marcado pela prática
pedagógica intencional, voltada para
aprendizagens definidas em seus objeti-
vos educacionais e planejadas para se-
rem conseguidas nas melhores condições
possíveis.
É um lugar de fazer ciência, que se
situa e atua em uma sociedade, contex-
tualizado em determinado tempo e es-
paço, sofrendo as interferências da com-
plexa realidade exterior, que se estende
da situação político-econômico-social da
população às políticas governamentais,
passando pelas perspectivas políticas e
ideológicas dos grupos que nela atuam.
14
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
3 A didática no ensino superior
Essas características de nossos cur-
sos de graduação nas faculdades e uni-
versidades já apontam para alguns dire-
cionamentos em relação à formação de
profissionais e à prática docente.
Quanto à formação de profissio-
nais, esta se apresenta com exigência de
totalidade, a saber:
• Desenvolvimento na área do conheci-
mento;
• Aquisição, elaboração e organização de
informações;
• Acesso ao conhecimento existente;
• Relação entre o conhecimento que se
possui e o novo que se adquire;
• Reconstrução do próprio conhecimen-
to com significado para si mesmo;
• Inferência e generalização de conclu-
sões;
• Transferência de conhecimentos para
novas situações;
• Compreensão dos argumentos apre-
sentados para defesa ou questionamento
de teorias existentes;
• Identificação de diferentes pontos de
vista sobre o mesmo assunto;
• Emissão de opiniões próprias com
justificativas, desenvolvimento da imagi-
nação e da criatividade, do pensamento e
da resolução de problemas.
• Enfim, desenvolver um saber inte-
grando os conhecimentos de uma área
específica com os de outras áreas, de
forma interdisciplinar, voltada para os
compromissos sociais e comunitários.
3.1 Competências para a do-
cência no ensino superior
No Brasil, cerca de duas décadas
atrás, iniciou-se uma autocrítica por par-
te de diversos membros participantes do
ensino superior, principalmente de pro-
fessores, sobre a atividade docente, perce-
bendo nela um valor e um significado até
então não considerados. Começou-se a
perceber que, assim como para a pesqui-
sa se exigia desenvolvimento de compe-
tências próprias - e a pós-graduação bus-
cou resolver esse problema -, a docência
no ensino superior também exigia com-
petências próprias que, desenvolvidas,
trariam àquela atividade uma conotação
de profissionalismo e superaria a situação
até então muito encontradiça de ensinar
por boa vontade, buscando apenas cer-
ta consideração pelo título de professor
de universidade, ou apenas para com-
plementação salarial, ou, ainda, apenas
para fazer alguma coisa no tempo que
restasse do exercício de outra profissão
(MASETTO, 2005).
Nas discussões que se seguiram, fo-
ram identificadas as seguintes competên-
cias para uma docência no 3º grau:
15
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
3 A didática no ensino superior
1. Competência em uma deter-
minada área de conhecimento, o
que envolve primeiramente domínio de
conhecimentos básicos em uma deter-
minada área, experiência profissional
de campo, domínio este que se adquire
por meio de um curso de bacharelado,
realizado em universidade e ou facul-
dades e alguns anos de exercício profis-
sional.
2. A docência no nível superior
exige do professor domínio na
área pedagógica. Em geral, esse é o
ponto mais carente de nossos professo-
res universitários, quando vamos falar
em profissionalismo na docência. Seja
porque nunca tiveram oportunidade de
entrar em contato com essa área, seja
porque a veem como algo supérfluo ou
desnecessário para sua atividade de en-
sino. No entanto, dificilmente podere-
mos falar de profissionais do processo
de ensino-aprendizagem que não domi-
nem, no mínimo, quatro grandes eixos
desse processo: o próprio conceito de
processo de ensino-aprendizagem, o
professor como conceptor e gestor do
currículo, a compreensão da relação
professor-aluno e aluno-aluno no pro-
cesso, e a teoria e a prática básicas da
tecnologia educacional.
3. A docência no ensino superior
deve buscar / levar ao sucesso
no processo de ensino-aprendi-
zagem. Como já dissemos anterior-
mente, o objetivo máximo de nossa
docência é a aprendizagem de nos-
sos alunos. Donde a importância de
o professor ter clareza sobre o que
significa aprender, quais são os princí-
pios básicos da aprendizagem, o que
se deve aprender atualmente, como
aprender de modo significativo, de tal
forma que a aprendizagem se faça
com maior eficácia e maior fixação,
quais as teorias que hoje discutem a
aprendizagem e com que pressupos-
tos, como se aprende na educação su-
perior, quais os princípios básicos de
uma aprendizagem de pessoas adultas
que valham para alunos do ensino
superior, como integrar no processo
de aprendizagem o desenvolvimento
cognitivo, afetivo-emocional, de habili-
dades e a formação de atitudes? Como
aprender a aprender permanentemen-
te? Em geral, preocupamo-nos com que
nosso aluno aprenda conhecimentos,
informações, desenvolva-se intelectu-
almente, pouco nos importamos com
o desenvolvimento de suas habilida-
des humanas e profissionais e de seus
valores como profissionais e cidadãos
comprometidos com os problemas e a
evolução de sua sociedade.
4. O professor como conceptor e
gestor do currículo, embora obser-
vemos o professor lecionar uma, duas
ou três disciplinas num determinado
curso deforma um tanto independen-
te, sem fazer relações explícitas com
outras disciplinas do mesmo currículo
ou com as necessidades primeiras do
exercício de determinada profissão,
é fundamental que o docente perce-
16
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
3 A didática no ensino superior
ba que o currículo de formação de
um profissional abrange o desenvol-
vimento da área cognitiva quanto à
aquisição, à elaboração e à organi-
zação de informações, ao acesso ao
conhecimento existente, à produção
de conhecimento, à reconstrução do
próprio conhecimento, à identificação
de diferentes pontos de vista sobre o
mesmo assunto, à imaginação, à criati-
vidade, à solução de problemas.
5. Exige competências e habilida-
des para trabalhar em equipe e
em equipes multidisciplinar, co-
municando com colegas e com pesso-
as de fora do seu ambiente, fazer rela-
tórios, pesquisar em bibliotecas, usar o
computador (todas as tecnologias de in-
formação e comunicação disponíveis).
O currículo estará preocupado, ainda,
com a valorização do conhecimento
e sua atualização, com a pesquisa, a
crítica, a cooperação, os aspectos éticos
do exercício da profissão, os valores so-
ciais, culturais, políticos e econômicos,
a participação na sociedade e o compro-
misso com sua evolução.
6. Ser competente e hábil para se
relacionar com os alunos no pro-
cesso de aprendizagem. Como as-
sumir uma atividade de docência sem
se aprofundar no conhecimento e na
prática de uma relação com os alunos
que colabore com eles em sua aprendi-
zagem? O papel um tanto tradicional
do professor que transmite informa-
ções e conhecimentos a seus alunos ne-
cessita de uma revisão. Ele precisa ser
orientador das atividades, motivador e
incentivador do desenvolvimento de
seus alunos, e que esteja atento para
mostrar os progressos deles, bem como
para corrigi-los quando necessário, mas
durante o curso, com tempo para que
seus aprendizes aprendam nos próxi-
mos encontros ou aulas que tiverem.
Parceria, formação de grupos de tra-
balho, dividir corresponsabilidades nas
pesquisas e nos relatórios são relações
fundamentais.
Fonte: https://www.lifeplanlabs.com/administrators/
3-ways-improve-teacher-student-relationships/
7. O exercício da dimensão po-
lítica é imprescindível no exer-
cício da docência universitária. O
professor, ao entrar na sala de aula para
ensinar uma disciplina, não deixa de
ser um cidadão, alguém que faz par-
te de um povo, e uma nação, que se
encontra em um processo histórico e
dialético que participa da construção
da vida e da história de seu povo. O
professor deve ser um cidadão político,
17
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
3 A didática no ensino superior
comprometido com seu tempo sua civi-
lização e sua comunidade.
3.2 Características, classifica-
ção e desafios do professor
Dentre as características necessárias
ao professor do ensino superior encon-
tramos em Gil (2009) algumas que mere-
cem ser destacadas.
• Desenvolver-se no aspecto afeti-
vo-emocional. Crescente conhecimen-
to de si mesmo, dos diferentes recursos
que possui, dos limites existentes, das po-
tencialidades a serem otimizadas. Para
as faculdades e universidades, admitir
essa dimensão de aprendizagem significa
abrir espaços para que sejam expressos e
trabalhados a atenção, o respeito, a coope-
ração, a competitividade, a solidariedade,
a segurança pessoal - superando as inse-
guranças próprias de cada idade e de cada
estágio – a valorização da singularidade
e das mudanças que venham a ocorrer,
e um relacionamento cada vez mais ade-
quado com o ambiente externo.
• Desenvolver certas habilidade.
Relacionar conhecimentos e informa-
ções, organizar, generalizar, argumentar,
deduzir, induzir. Aprender a trabalhar em
equipe, comunicar-se com os colegas e
com pessoas de fora de seu ambiente uni-
versitário e presentes em seu ambiente
de trabalho profissional, fazer relatórios,
realizar pesquisas, usar o computador,
elaborar trabalhos individuais dos mais
diferentes tipos, aprender com situações
simuladas e com atividades em locais pró-
prios de trabalho e em situações comuni-
tárias.
• Desenvolver atitudes e valores.
Encontramo-nos, aqui, no aspecto mais
delicado da aprendizagem de um profis-
sional. É seu coração, em geral, o menos
trabalhado pela universidade. Seu cora-
ção porque, enquanto esse aspecto não for
trabalhado, modificações significativas de
aprendizagem também não acontecerão.
É preciso levar em conta os efeitos,
as consequências das ações e não, em de-
trimentos de certas ações éticas, elaborar,
por exemplo, um projeto de engenharia
que vá causar efeitos negativos sobre de-
terminada população. Nesse contexto, o
professor deve se portar como sujeito
político e social e repassar noções de
ética aos seus alunos.
Valores como democracia, partici-
pação na sociedade, compromisso com
sua evolução, localização no tempo e es-
paço de sua civilização, ética em suas mais
abrangentes concepções (tanto em rela-
ção a valores pessoais como a valores
profissionais, grupais e políticos) preci-
sam ser aprendidos em nossos cursos de
ensino superior.
Com o surgimento de novos espaços
de produção de conhecimento e maior
facilidade de acesso a ele por meio dos
recursos da informática e da telemática,
com o avanço tecnológico em velocida-
de não vista anteriormente, com a atual
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
3 A didática no ensino superior
sensibilização da sociedade para valores
éticos, políticos e sociais, todas as profis-
sões se vêm na obrigação de rever as
características de seus profissionais bem
como sua formação.
Como características básicas para
profissionais destacam-se, além das já
mencionadas, a capacidade de buscar no-
vas informações, saber trabalhar com elas,
intercomunicar-se nacional e internacio-
nalmente por meio dos recursos mais
modernos da informática, a capacidade
de produzir conhecimento e tecnologia
própria que nos faça, ao menos em alguns
setores, não dependentes dos outros.
Já quanto à formação desses profis-
sionais, destacam-se como importantes
algumas linhas de ação:
• Formação profissional simultânea com
a formação acadêmica, por meio de um
currículo dinâmico e flexível, que integre
teoria e prática, numa outra organização
curricular que não aquela que acena ape-
nas para o estágio;
• Revitalização da vida acadêmica pelo
exercício profissional;
• Desestabilização dos currículos fecha-
dos, acabados e prontos;
• Dimensionamento do significado da
presença e das atividades a serem reali-
zadas pelos alunos nos cursos de gradua-
ção das faculdades e universidades;
• Ênfase na formação permanente que
se inicia nos primeiros anos de faculdade
e se prolonga por toda a vida.
Classificar os professores universitá-
rios é uma ação complexa, pois as postu-
ras em relação ao ensino são muito dife-
rentes. Gil (2009) cita uma classificação
em duas grandes categorias: primeiro
aquele cujo estilo não requer nem encora-
ja o questionamento dos estudantes. Ele é
designado como o de formas didáticas. A
outra categoria inclui os professores cujo
estilo de ensinar requer o questionamen-
to dos estudantes para completar com
sucesso as tarefas relacionadas à aprendi-
zagem. Este estilo é denominado como de
formas evocativas.
Outra ênfase seria classificar o pro-
fessor de acordo com o elemento que mais
sobressai no desempenho de suas atribui-
ções que pode ser: a norma, a sua autori-
dade funcional, o relacionamento com os
alunos, o conteúdo, as estratégias de ensi-
no, os recursos que utiliza, o modo como
avalia, a forma como se relaciona com os
alunos.
Quanto aos desafios atuais do pro-
fessor universitário, a primeira delas, ob-
viamente é ser competente. Requer-se
dele conhecimentos teóricos, visão de fu-
turo, ser um mediador no processo de
aprendizagem, saber organizar e dirigir
situações de aprendizagem, ser capaz de
gerar sua própria formação continua-
da, ser transformador, multicultural, in-
tercultural, reflexivo, capaz de trabalhar
em equipe, capaz de enfrentar os deveres
e dilemas éticos da profissão, ser capaz de
utilizar as novas tecnologias, enfim, estar
aberto para o que se passa na sociedade,
19
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
3 A didática no ensino superior
fora da universidade, suas transforma-
ções, evoluções e mudanças, atento para
as novas formas de participação, as novas
conquistas, os novos valores emergentes e
as novas descobertas (MASETTO, 2005).
Aqui vai uma dica para aqueles que
sonham com a docência em alguma das
muitas e excelentes universidades fe-
derais espalhadas pelo Brasil: pesquisa,
extensão e ensino são os três caminhos
oferecidos aos seus professores, tecnolo-
gia, liberdade de atuação, recursos tecno-
lógicos, qualidade de vida e de trabalho,
mas para o ingresso hoje é preciso Dou-
torado, em alguns raríssimos casos, se
aceita o Mestrado, mas que tenham sido
concluídos em instituições sérias. Lem-
brem-se disso caso o objetivo futuro seja o
ingresso em Instituições Superior de En-
sino Federal!
Fonte: https://www.provafacilnaweb.com.br/blog/co-
mo-melhorar-a-construcao-de-conhecimento-em-
-sala-de-aula/
3.3 Características e classifica-
ção dos estudantes do ensino
superior
Reconhecer que os estudantes são
diferentes entre si e que estas diferenças
podem de certa forma ser prevista repre-
senta um ponto muito importante em fa-
vor do professor.
Mas o que mais lhe interessa é co-
nhecer cada estudante, suas característi-
cas sociais, traços de personali-
dade, interesses, expectativas, aspirações,
temores, conhecimentos, habilidades e
competências.
Nenhum professor imagina ser
possível conhecer tudo o que deseja so-
bre os estudantes. A identificação de algu-
mas dessas características, como os traços
de personalidade, envolve a aplicação de
técnicas de análise psicológica, que são
complexas, demoradas e requerem o
concurso de especialistas, o que a torna
inviável na prática. Mas, mediante a uti-
lização de alguns instrumentos, torna-se
possível identificar algumas de suas carac-
terísticas mais relevantes em relação ao
ensino. Ele pode verificar, por exemplo:
o nível de conhecimentos prévios dos es-
tudantes sobre a disciplina, o nível de in-
teresse, a importância que lhe é atribuída,
as dificuldades percebidas, a imagem que
os estudantes têm do curso e do profes-
sor, o nível de satisfação com as aulas etc.
O conhecimento de algumas dessas
características é importante para promo-
ver a chamada avaliação diagnóstica,
que tem por finalidade determinar, des-
crever, classificar e valorar aspectos do
comportamento do estudante que são
relevantes para a aprendizagem. Essa
avaliação diagnóstica visa primeiramen-
te determinar em que medida os estu-
dantes dominam os objetivos do curso.
Visa também classificar os estudantes de
20
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
3 A didática no ensino superior
acordo com seus interesses, expectativas,
histórico instrucional e outras característi-
cas, como antecedentes familiares, classe
social e experiências que contribuíram
para sua formação, moldaram sua perso-
nalidade ou influenciaram suas decisões
educacionais e profissionais(BLOOM,
HASTINGS, MADAUS, 1983 apud GIL,
2009).
A determinação do nível de domí-
nio prévio dos objetivos é feita mediante a
aplicação de um pré-teste dos estudantes.
Trata-se de uma avaliação para antecipar
possíveis dificuldades dos estudantes em
relação ao alcance dos objetivos.
Pode servir, portanto, para orientar
os estudantes na obtenção dos conhe-
cimentos necessários no alcance dos
objetivos pretendidos. Ou, então, para
orientar o curso de forma mais realista,
programando estratégias alternativas de
ensino capazes de engajar mais facilmente
os estudantes nas atividades propostas.
Para alguns professores, a realiza-
ção deste diagnóstico é desnecessária,
pois admitem que os objetivos devem ser
alcançados a qualquer custo, cabendo
aos estudantes que não forem capazes
de alcançar este nível simplesmente a
desistência ou a reprovação. Concepções
desta natureza, no entanto, não se ajus-
tam ao ensino contemporâneo, sendo
facilmente contestadas tanto com base
em argumentos relacionados ao caráter
humanista da educação quanto ao próprio
desenvolvimento socioeconômico do país.
A verificação das expectativas pode
ser feita mediante solicitação aos estu-
dantes para que comentem os objetivos,
os conteúdos e as estratégias de ensino
propostas. Esses comentários podem ser
elaborados livremente como respostas a
questões como:
1. Quão útil você acha que esta discipli-
na será para você?
2. Quão agradável você acha que será
cursar esta disciplina?
3. Questões como estas dão ampla liber-
dade para a formulação de respostas.
Mas alguns estudantes podem encon-
trar alguma dificuldade para respon-
dê-las. Por essa razão, há professores
que preferem elaborar questões mais
objetivas que possam ser respondidas
mediante completamente, corno, por
exemplo:
4. Espero que esta disciplina me ajude a
_____________________
5. Urna coisa que gostaria que
não ocorresse nesta disciplina é
____________
6. Urna coisa que me agrada nesta disci-
plina é ______________________
Outra forma prática de verificação
das expectativas é a construção de ques-
tionários com itens escalonados, como,
por exemplo:
7. Quão útil você acredita que esta dis-
ciplina será para sua carreira?
21
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

3 A didática no ensino superior

Muito útil ( ) O importante é que o professor não

Útil ( ) pode descartar a habilidade de decifrar
Pouco útil ( ) pessoas pelas observações. Elas são ne-
Inútil ( ) cessárias não apenas para caracterizar
bem os estudantes, mas também para o
8. Quão agradável você acha que será desenvolvimento das mais diversas ati-
cursar esta disciplina? vidades que têm lugar ao longo de todo o
processo pedagógico. Mas convém que a
Muito agradável ( ) observação se faça de maneira metódica
Agradável ( ) e sistemática, com fundamento em teo-
Pouco agradável ( ) rias e práticas consolidadas (GIL, 2009).
Nada agradável ( )

9. Quão difícil você acha que será esta

disciplina?

Muito difícil ( )
Difícil ( )
Fácil ( )
Muito fácil ( )

Há outras características dos estudan-

tes que são importantes para orientar seu
aprendizado, principalmente aquelas que Fonte: https://www.pexels.com/search/Classroom/

constituem causas não educacionais da

capacidade de aprender, que podem ser
físicas, psicológicas ou ambientais. Sua
identificação, no entanto, envolve proce-
dimentos bem mais complexos.
Constituem muito mais atribuições
de médicos, psicólogos e assistentes
sociais que de professores. Mas podem
ser incluídas no levantamento de expec-
tativas, questões relativas a experiências
acadêmicas e profissionais, hábitos de
estudo e interesses. Convém, no entan-
to, considerar que não devem ser incluí-
das questões que possam provocar algum
constrangimento aos estudantes.

22
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
4 Os níveis de planejamento de ensino
Fonte: https://www.leadstrat.com/blog/tuesdays-master-facilitation-tip-the-8-core-practices-of-facilitative-lea-
ders/adult-analyzing-brainstorming-1483907-1/
O planejamento é um processo que
exige organização, sistematização,
previsão, decisão e outros aspectos na pre-
tensão de garantir a eficiência e eficácia de
uma ação, quer seja em um nível micro,
quer seja no nível macro. O processo de
planejamento está inserido em vários se-
tores da vida social: planejamento urbano,
planejamento econômico, planejamento
habitacional, planejamento familiar, en-
tre outros. Do ponto de vista educacional,
o planejamento é um ato político-pedagó-
gico porque revela intenções e a intencio-
nalidade, expõe o que se deseja realizar e o
que se pretende atingir.
De acordo com Leal (2005) o que é
importante, do ponto de vista do ensino,
é deixar claro que o professor necessita
planejar, refletir sobre sua ação, pensar
sobre o que faz, antes, durante e depois. O
ensino superior tem características muito
próprias porque objetiva a formação do ci-
dadão, do profissional, do sujeito enquan-
to pessoa, enfim de uma formação que o
habilite ao trabalho e à vida.
Existem muitas abordagens sobre
essa questão do planejamento. Tais abor-
dagens se diferenciam pela forma como
tratam a temática, todavia se afinam
quanto aos seus elementos constitutivos.
Assim considerado, arrisca-se afirmar
que o planejamento do ensino significa,
sobretudo, pensar a ação docente refle-
tindo sobre os objetivos, os conteúdos, os
procedimentos metodológicos, a avaliação
do aluno e do professor. O que diferencia é
o tratamento que cada abordagem explica
o processo a partir de vários fatores: o
político, o técnico, o social, o cultural e o
educacional (LEAL, 2005).
24
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
4 Os níveis de planejamento de ensino
É essencial enfatizar que o planeja-
mento de ensino implica, especialmen-
te, em uma ação refletida: o professor
elaborando uma reflexão (ALARCÃO,
1996). permanente de sua prática educa-
tiva.
Assim o planejamento de ensino tem
características que lhes são próprias, isto,
particularmente, porque lida com os su-
jeitos aprendentes, portanto sujeitos em
processo de formação humana. Para
tal empreendimento, o professor realiza
passos que se complementam e se inter-
penetram na ação didático-pedagógica.
Decidir, prever, selecionar, escolher,
organizar, refazer, redimensionar, refletir
sobre o processo antes, durante e de-
pois da ação concluída. O pensar a longo
prazo está presente na ação do professor
reflexivo (SCHON, 1992). Planejar, então,
é a previsão sobre o que irá acontecer,
é um processo de reflexão sobre a prá-
tica docente, sobre seus objetivos, sobre
o que está acontecendo, sobre o que
aconteceu. Por fim, planejar requer uma
atitude científica do fazer didático-pe-
dagógico.
Segundo Gil (2009) o planejamento
educacional requer o conhecimento da re-
alidade. É necessário sondar o que os es-
tudantes conhecem a respeito do que vai
ser ministrado, qual o seu interesse nesse
aprendizado e qual a real necessidade
desse conhecimento. Para isso, procede-
-se ao diagnóstico que dará ao professor
condições de elaborar um plano de ensino
apoiado na realidade.
Assim, inicia-se o planejamento,
propriamente dito, o qual envolve a
formulação dos objetivos, a determinação
dos conteúdos a serem ministrados e as
estratégias que serão adotadas para facili-
tar a aprendizagem.
De posse do plano ele executa as ati-
vidades necessárias para o alcance dos
objetivos pretendidos. Nessa etapa é que
se desenvolvem as ações didáticas, tais
como a exposição, a orientação de leituras
e a condução dos grupos de estudo.
Existem alguns tipos específicos de
planejamento que acontecem em instân-
cias diferentes e cada uma delas a cargo de
diferentes atores.
4.1 Planejamento educacional
É o que se desenvolve em nível
mais amplo. É o processo que objetiva
definir os fins últimos da educação e os
meios para alcança-los. Nesse nível o pla-
nejamento está a cargo das autoridades
educacionais no âmbito do Ministério da
Educação, do Conselho Nacional de Edu-
cação e dos órgãos estaduais e municipais
que têm atribuições no campo da educa-
ção (GIL, 2009).
O resultado desse planejamento
que está diretamente relacionado com
a ação governamental são documentos
como políticas, planos, programas e pro-
jetos capazes de orientar e fornecer os
meios necessários ao alcance dos objeti-
vos da educação (GIL, 2009).
4.2 Planejamento institucional
Este planejamento tem caráter políti-
25
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
4 Os níveis de planejamento de ensino
co, pois estabelece um compromisso com
a formação de um cidadão para um
tipo de sociedade. Tem também caráter
pedagógico, pois define os propósitos e a
forma de efetivação das ações educativas
da escola.
O planejamento institucional é de-
senvolvido no âmbito das Instituições de
ensino Superior e por exigência do Minis-
tério da Educação devem elaborar a cada
cinco anos o seu Plano de Desenvolvi-
mento Institucional. Esse é o documento
que identifica a instituição no que diz res-
peito à sua filosofia de trabalho, à missão
a que se propõe, às diretrizes pedagógicas
que orientam suas ações, à sua estrutura
organizacional e às atividades acadêmi-
cas que desenvolve e / ou que pretende
desenvolver (GIL, 2009).
4.3 Planejamento curricular
Em consonância com o planeja-
mento institucional, desenvolve-se o pla-
nejamento curricular. Ele tem como ob-
jetivo organizar o conjunto de ações que
precisam ser desenvolvidas no âmbito
de cada curso com vistas a favorecer ao
máximo o processo ensino-aprendiza-
gem. Ele se constitui numa tarefa contí-
nua e multidisciplinar que orienta a ação
educativa da instituição universitária.
Sua preocupação básica é com a previsão
das atividades que o estudante realiza sob
a orientação da escola com vistas a atingir
os fins pretendidos (GIL, 2009).
As Diretrizes Curriculares são defi-
nidas pelo Conselho Nacional de Educa-
ção, para os diferentes cursos e asseguram
às instituições de Ensino Superior ampla
liberdade na composição da carga horá-
ria a ser cumprida para a integralização
dos currículos, assim como na especifica-
ção das unidades de estudos a serem mi-
nistradas.
Elas indicam os tópicos ou campos
de estudo e demais experiências de en-
sino-aprendizagem que comporão os
currículos, mas evitam ao máximo fixa-
ção de conteúdos específicos com cargas
horárias predeterminadas, que não po-
derão exceder 50% da carga horária total
dos cursos (GIL, 2009).
4.4 Planejamento do ensino
O planejamento de ensino é o que se
desenvolve no nível mais concreto e está
a cargo principalmente dos professores.
Ele é alicerçado no planejamento curri-
cular e visa ao direcionamento sistemá-
tico das atividades a serem desenvolvidas
dentro e fora da sala de aula com vistas a
facilitar o aprendizado dos estudantes.
O professor universitário ao assumir
uma disciplina, precisa tomar uma série
de decisões. Decidir acerca dos objeti-
vos a serem alcançados pelos alunos, do
conteúdo programático adequado para o
alcance desses objetivos, das estratégias e
dos recursos que vai adotar para facilitar a
aprendizagem, dos critérios de avaliação,
etc. (GIL, 2009).
Todas essas decisões, bem como os
meios necessários para sua viabilização
26
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

4 Os níveis de planejamento de ensino

Fonte: https://unsplash.com/search/photos/challenge-classroom

fazem parte do planejamento de ensino, À medida que o professor vai de-

que, se configura como condição essen- senvolvendo o seu curso, pode receber
cial para o êxito do trabalho docente. feedback dos estudantes e como o plane-
Geralmente o planejamento de en- jamento apresenta alguma flexibilidade, o
sino é elaborado somente pelo professor professor pode proceder alterações neces-
responsável da disciplina, mas recomen- sárias com vistas a melhorar a qualidade
da-se que mais professores compartilhem do curso (GIL, 2009).
a responsabilidade de sua elaboração.
O professor procede inicialmente
ao diagnóstico da realidade em que se
insere a disciplina. Essa realidade envol-
ve as necessidades e as expectativas dos
alunos. A importância e o status da dis-
ciplina no contexto do curso, os recursos
disponíveis para o seu desenvolvimento.

27
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
5 Os objetivos no ensino superior
5.1 Função
O s objetivos estão no centro de pro-
cesso de planejamento, quer se
esteja planejando uma política, um cur-
so ou uma aula. O planejamento é que
permite controlar o futuro em vez de ser
controlado por ele. Com o planejamento
podem-se prever e, consequentemente,
evitar dificuldades inesperadas em sala
de aula e, assim, assegurar-se de que o
potencial da situação seja mais eficazmen-
te realizado (GIL, 2009).
Geralmente os objetivos são ex-
pressos em termos de comportamento
esperado dos estudantes. Assim, o seu
estabelecimento serve para orientar o
professor quanto à seleção do conteúdo.
A escolha de estratégias de ensino e a
elaboração de instrumentos para avalia-
ção de desempenho do estudante e de seu
próprio desempenho.
5.2 Dimensões
Os educadores europeus preferem
tratar de objetivos mais amplos, ou de
propósitos educacionais. Abordam o as-
sunto de maneira mais filosófica, referin-
do-se geralmente a um conjunto de inten-
ções detalhadas para o futuro.
Já os norte-americanos preferem
falar em objetivos mais concretos, ou em
metas que possibilitam sua mensuração,
situações que provocam certo desconforto
entre os educadores brasileiros, uma vez
que desde o início fomos influenciados
pela educação europeia, mas ultimamen-
te temos recebido influência norte-ame-
ricana.
De todo modo, são considerados os
aspectos culturais, econômicos e políticos
subjacentes às posturas em relação aos
objetivos.
Os objetivos gerais descrevem o
produto final de uma experiência de
aprendizagem e os específicos descrevem
atividades que os alunos serão capazes de
desempenhar e em relação às quais se-
rão avaliados com vistas a demonstrar
sua maestria.
5.3 Características e classifica-
ção
Formular objetivos adequados aos
propósitos do Ensino Superior nem sem-
pre constitui tarefa fácil. Muitos professo-
res, pressionados pelos coordenadores de
curso, elaboram seus planos com objetivos
que, apesar de planejados de acordo com
procedimentos técnicos, não se aplicam
efetivamente ao ensino que irão minis-
trar. Requer-se, portanto, a observação de
alguns critérios:
• Os objetivos devem orientar-se para os
estudantes;
• Fornecem uma descrição dos resulta-
dos de aprendizagem desejados;
• São claros e precisos;
• São facilmente compreendidos;
29
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
5 Os objetivos no ensino superior
Fonte: https://www.aarquiteta.com.br/blog/3-pilares-do-ensino-superior-arquitetura/
• São relevantes;
• São realizáveis (GIL, 2009).
Segundo Bloom (1972 apud Gil,
2009) os objetivos de aprendizagem po-
dem ser classificados em três domínios:
cognitivo, afetivo e psicomotor.
O nível cognitivo refere-se aos ob-
jetivos relacionados a conhecimentos,
informações ou capacidades intelectuais,
sendo o domínio a que se dá maior
atenção nos cursos universtários.
A dimensão do processo cognitivo en-
volve as seguintes ações: Lembrar
| Entender | Aplicar | Analisar |
Avaliar | Criar.
O nível afetivo abrange os objetivos
relacionados a sentimentos, emoções,
gostos e atitudes.
As ações no nível afetivo envolvem: Re-
ceptividade | Resposta | valoriza-
ção | organização | caracterização
por um valor ou complexo de va-
lores.
O nível psicomotor envolve os ob-
jetivos que enfatizam o trabalho de na-
tureza neuromuscular.
No domínio psicomotor as ações se-
riam: Imitação | Manipulação |
Precisão | Articulação | Naturali-
zação.
30
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
6 A avaliação da aprendizagem
Q uetemavaliar é uma ação chata ninguém 2. Conduz a injustiças;
dúvidas, principalmente quan-
do chegamos ao ensino superior e nossos
pensamentos nos remetem a um aluno
“crescido”, dono de si, além de nos parecer
uma situação constrangedora, principal-
mente quando o resultado caminha para
uma reprovação.
Entretanto, nosso objetivo neste mo-
mento é defender e justificar a
Importância da avaliação e espera-
mos que nosso argumento seja suficiente
para convencê-los.
Temos consciência que uma repro-
vação para o aluno de graduação envolve
uma série de consequências negativas,
não somente pelo fato de ser reprova-
do, mas porque muitas vezes eles já têm
um estágio ou mesmo uma oportunida-
de de emprego a vista, o que causa um
transtorno e atraso muito grande para
sua inserção no mercado profissional. A
reprovação também influencia em sua
autoestima, em sua motivação pelos es-
tudos podendo levá-lo a desinteressar-se
pelo curso, pode ainda afetar sua entrada
na pós-graduação, pois como sabemos,
nas universidades e faculdades sérias que
primam por um currículo excelente, nota
“A”, uma reprovação abaixa conside-
ravelmente o seu coeficiente e pronto,
frustra suas expectativas futuras.
Gil (2009) elenca muitos aspectos
negativos da avaliação, que vale a pena
enumerar aqui:
1. A avaliação é fonte de ansiedade e de
stress;
3. Privilegia o controle da retenção de
conhecimentos deixando de lado as-
pectos importantes da aprendizagem;
4. Muitas avaliações têm pouco a ver
com o que foi ensinado no curso;
5. A avaliação tradicional favorece o
imobilismo social;
6. As avaliações são influenciadas pelos
estereótipos dos professores;
7. As avaliações consomem demasiado
tempo e energia dos professores e dos
alunos;
8. As provas enfatizam mais a forma do
que o conteúdo;
9. A questão da validade das provas é crí-
tica;
10. A questão da fidedignidade das pro-
vas é crítica;
11.As avaliações desestimulam a expres-
são dos juízos pessoas dos alunos;
12. As avaliações recompensam apren-
dizagens efêmeras;
13. As avaliações contribuem para en-
curtar o período letivo;
14. As provas tradicionais favorecem a
especulação com a sorte;
32
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
6 A avaliação da aprendizagem
15. Os exames tradicionais incentivam a
fraude;
16. Os exames tradicionais desestimu-
lam o trabalho em grupo;
17. A exigência da avaliação dificulta o
avanço dos estudantes;
18. Os exames dificultam a prática de
uma pedagogia da descoberta.
Dissemos acima que nossa inten-
ção era argumentar a favor da avalia-
ção, mas até agora só colocamos as con-
sequências negativas... Vamos aos nossos
argumentos em defesa da avaliação que
poderiam se resumir na fala de Hoffmann
(2001) “elas são fundamentais para ga-
rantir o direito de aprender, servem para
emancipar e para promover”. Segundo Gil
(2009).
1. A avaliação pode ser feita com alto
grau de cientificidade.
2. A aprendizagem pode ser mensurada
com razoável grau de precisão.
3. O processo de avaliação fornece da-
dos necessários à melhoria da aprendi-
zagem e do ensino.
4. A avaliação inclui muito mais proce-
dimentos além do rotineiro exame es-
crito.
5. A avaliação envolve todo o processo
de aprendizagem.
6. Os professores podem avaliar bem os
estudantes.
7. A avaliação constitui traço funda-
mental de nossa civilização.
8. A avaliação favorece a integração dos
conhecimentos.
9. A avaliação permite que os estudantes
se situem em relação aos outros.
10. A avaliação fornece feedback para o
professor.
11.A avaliação serve para avaliar a ação do
professor e da própria instituição.
Fazendo parte do processo ensino-
-aprendizagem e sendo contínua, os seus
resultados podem ser úteis para in-
formar aos professores acerca do quanto
o ensino oferecido tem sido eficaz, con-
tribuindo para a redefinição e o orde-
namento dos conteúdos e adequação das
estratégias para facilitar a aprendizagem.
As avaliações deveriam abranger os
diferentes domínios da aprendizagem e
ser integradas, múltiplas e diversi-
ficadas, ministradas em clima favorável,
corrigidas com cuidado e devolvidas rapi-
damente favorecendo a ansiedade do alu-
no e tirando as dúvidas o quanto antes.
Por fim, não podemos nos esquecer
que a autoavaliação e a avaliação do pro-
fessor são extremamente importantes
nesse processo democrático.
33
DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
Desafios do ensino superior para refletir...
Fonte: https://blog.edukasyon.ph/career-conversations/public-or-private-schools-where-should-i-teach/attach-
ment/chairs-chalk-chalkboard-159844/
N a próxima década (a que estamos
vivendo), segundo Peter Drucker
(1993) o mais importante será repensar
o papel e a função da educação escolar
(dos cursos de graduação no ensino supe-
rior): seu foco, sua finalidade, seus valores.
A tecnologia será importante, mas prin-
cipalmente porque nos forçará a fazer
coisas novas, e não porque permitirá que
façamos melhor as coisas velhas.
O ensino superior certamente irá
rever seus currículos de formação pro-
fissional à luz das novas exigências que
estão postas para o exercício competen-
te das profissões em nossa sociedade. A
revisão dos novos perfis das várias car-
reiras, por certo, indicará as alterações
curriculares que possam atender melhor
às exigências atuais (MASETTO, 2005).
As indicações anteriores quanto à
formação profissional simultânea com
a formação acadêmica, à flexibilização e à
dinamização curriculares, à revitalização
da vida acadêmica pela atividade profis-
sional, à desestabilização de currículos
fechados e acabados, e à ênfase na forma-
ção permanente serão sinalizações para o
ensino superior repensar a formação pro-
fissional.
E o professor universitário nessa
conjuntura? Seu papel realmente está em
crise e deve ser totalmente repensado. O
papel de transmissor de conhecimentos,
função desempenhada até quase os dias
de hoje, está superado pela própria tec-
nologia existente. Cabe-nos perguntar,
então: Qual é esse novo papel?
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DIDÁTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
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