ÂNGELA VIEIRA-

Coordenadora de Educação IDAAM-POSGRADO

Profª. Mestra em Educação e Psicóloga - CRP 0687- 20ª região.

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC

CURSO: DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

ALUNO: NAINE VIEIRA PINHEIRO

TURMA: DC76A

ANO: 2018

TEMA: PLANO DE ENSINO E APOSTILA TEMÁTICA

 COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO
PROJETO BÁSICO PARA TCC
ALUNO: NAINE VIEIRA PINHEIRO
TURMA:DC76AANO: 2018
SUMÁRIO
PÁG
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................03
1- O QUE É PLANO DE ENSINO........................................................................................................04
2- IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO........................................................................................05
3- PLANO DE ENSINO.....................................................................................................................06
4-APOSTILAS..................................................................................................................................09
4.1 – MÓDULO I: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEPÇÕES TEÓRICAS..................................11
4.1.1. O QUE É ALFABETIZAÇÃO?.....................................................................................................11
4.1.2. O QUE É LETRAMENTO?........................................................................................................14
4.1.3. O QUE DIFERENCIA ALFABETIZAÇÃO DE LETRAMENTO?.........................................................16
4.1.4. O DESAFIO DE ALFABETIZAR LETRANDO................................................................................18
4.2-MODULO II: PRÁTICAS LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS .................................................................21
4.2.1. A AQUISIÇÃO E A APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL..............21
4.2.2. CONTRIBUIÇÕES E QUESTÕES DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA.....................................24
4.2.3. HIPÓTESES PARA ATINGIR A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA.................................................27
4.2.4. A ESCRITA ESPONTÂNEA NO DESENVOLVIMENTO DA ALFABETIZAÇÃO...................................30
4.3-MÓDULO II: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO.............................................................................33
4.3.1. MÉTODO TRADICIONAL.........................................................................................................33
4.3.2. MÉTODOS SINTÉTICOS..........................................................................................................35
4.3.3. MÉTODOS ANÁLITICOS..........................................................................................................38
4.3.4. MÉTODO CONSTRUTIVISTA...................................................................................................40
4.4- DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA...................................................43
4.4.1. DISLEXIA...............................................................................................................................43
4.4.2. DISGRAFIA............................................................................................................................45
4.4.3. DISLALIA...............................................................................................................................48
4.4.4. DISORTOGRAFIA....................................................................................................................51
5- BIBLIOGRAFIAS UTILIZADAS......................................................................................................53

2
INTRODUÇÃO

Na atualidade a área da educação vem se desenvolvendo com um crescimento rápido, os

profissionais buscam capacitar se para uma oportunidade ao mercado profissional, sempre em
busca de destacar se no campo profissional, a Docência no Ensino Superior.

Nessa modalidade de atuação os profissionais devem estar capacitados para atuar nesse
campo especifico nesse curso de docência na educação superior, apesar de perfeita e
fascinante esse profissional necessita de uma qualificação a mais para que possam adentrar
nesse campo, conhecimentos pedagógicos são essenciais para um bom desempenho da
profissão, por isso, a importância de cursar uma especialização na área de docência.

Este trabalho de conclusão mostrará um pouco da importância do plano de ensino que é objeto
primordial para essa prática e de como ele é indispensável para o bom desenvolvimento e
acompanhamento do aluno e professor, teremos também uma apostila direcionada para o
curso de pedagogia com a disciplina alfabetização e letramento que serve de base para o
curso.

3
1. O QUE É PLANO DE ENSINO?

O plano de ensino é resultado da reflexão em conjunto, é quando o professor sistematiza suas

ideias no documento que orientará sua ação educativa na sala de aula ou outro espaço
educativo. Este instrumento é também conhecido como plano de curso, plano de ensino, plano
de unidade e plano de aula, ou seja, sua dimensão compreende a periodicidade que o mesmo
será abordado. Tanto o plano, como o momento de planejamento, referem-se à reflexão e
tomada de decisão do professor e coordenador pedagógico em relação à disciplina em um
determinado curso e período.

4
2. QUAL A IMPORTÂNCIA DO PLANO DE ENSINO?

A importância do plano de ensino na educação superior se distingue de um plano de aplicação

prática da disciplina Vale ressaltar que o planejamento é um momento em que o conjunto de
sujeitos que atuam em determinado curso ou semestre de aprendizagem se reúnem para
debater os elementos do plano e com isso, evitar a fragmentar e oferecer coerência ao
proposto nas aulas, sendo que o ponto de partida dessa reflexão em conjunto é o Projeto
Pedagógico do curso.

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3. PLANO DE ENSINO

PLANO DE ENSINO

CURSO PEDAGOGIA

DISCIPLINA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

PROFESSOR NAINEVIEIRA PINHEIRO

Nº DE CRÉDITOS 4 CARGA HORÁRIA 80 HORAS

MARCO REFERENCIAL

O egresso do Curso de Graduação em Pedagogia estará apto a atuar

na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos

PERFIL DO cursos de Ensino Médio na Modalidade Normal e em cursos de

EGRESSO Formação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem
como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.

A disciplina vem para despertar a discussão de um ponto de vista

CONTEXTUALIZAÇÃO teórico sobre o significado de alfabetização e letramento, em que
DA consistem esses termos, quais conhecimentos e capacidades o

DISCIPLINA profissional terá que desenvolver e ainda mostrar que teoria e

prática estarão sempre lado a lado.

Concepções; Práticas; Métodos; Perspectivas; Desafios;

EMENTA
Possibilidades.

MARCO OPERACIONAL

Análise teórica do que é alfabetização e letramento para que os

acadêmicos possam ser tornar-sealfabetizadores conscientes,
OBJETIVO GERAL DA
DISCIPLINA capacitados, pesquisadores e críticos, proporcionando-lhes
condições de refletirem as diversas concepções teóricas sobre a
aquisição e apropriação da linguagem escrita, bem como perceber

6
 suas relações na prática pedagógica.
 Discutir as diferenças entre alfabetização e
letramento,reconhecendo a sua indissociabilidade;
 Descrever os principais fundamentos teóricos que sustentam
os doisconceitos para que possam aprofundar o seu domínio;
OBJETIVOS
 Investigar o processo histórico das diferentes
ESPECÍFICOS DA
DISCIPLINA abordagens/métodos da alfabetização no Brasil e suas
implicações sociais, políticas,históricas e culturais.
 Esboçar os processos linguísticos que sustentam a
aprendizagemalfabética à prática docente desenvolvendo
estratégias de ensino.
Aulas expositivo-participativas, trabalhos em grupos, entrevistas,
MÉTODOS
abordagem de filmes, dinâmicas, discussão de leituras, seminários.

RECURSOS Notebook; Data show; Vídeos;

UND ASSUNTO

UNIDADE I: Alfabetização e letramento:

I
concepções teóricas

II UNIDADE II:Práticas linguístico-discursivas

CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
III UNIDADE III: Métodos de alfabetização

UNIDADE IV: Distúrbios de aprendizagem da

IV
leitura e da escrita

a) PARCIAL 1- Participação ativa nas atividades e discussões em

sala; Elaboração de história de vida no processo de alfabetização;

b) AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 1 –Prova Escrita Individual.

AVALIAÇÃO
c) PARCIAL 2 - trabalhos sistematizados – produções individuais,
coletivas e apresentações em sala de aula: fichamentos, resenhas e
painéis sobre leituras complementares realizadas;

d) AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL 2 – Prova Escrita Individual.

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 Soares, Magda. Alfabetização e Letramento – 7. ed. – São Paulo:
Contexto, 2017.
REFERÊNCIAS Alfabetização e Letramento na sala de aula / Maria Lúcia
BÁSICAS
Castanheira, Francisca Isabel Pereira Maciel, Raquel Márcia Fontes
Martins, (organizadoras). – Belo Horizonte: Autêntica Editora:Ceale,
2008.

Gomes, Maria de Fátima Cardoso. Dificuldades de aprendizagem na

alfabetização / organizado por Maria de Fátima Cardoso Gome,
Maria das Graças de Castro Sena. – 3. Ed – Belo Horizonte:
REFERÊNCIAS
COMPLEMENTARES Autêntica / Ceale, 2011.

Alfabetização e Letramento / organizador Ana Catarina Angeloni

Hein. – São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2016.

Diogo, Emilli Moreira,Gorette, Milena Da Silva. LETRAMENTO E

ALFABETIZAÇÃO: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE QUALIDADE.
Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5806_2767.pdf>

Orientações Didáticas: Alfabetização e Letramento – EJA e MOVA /

Secretaria Municipal de Educação – São Paulo :SME/ DOT, 2008.
Disponível em: <https://drive.google.com/file/d/1dixXp5H-
mW8irA9k78YpMmyWYMejGTE6/view>

Ribeiro, Anailza Oliveira Alfabetização e letramento: os impactos da

prática docente no contexto das séries iniciais do ensino fundamental /
FONTES DA Anailza Oliveira Ribeiro. – Salvador: UNEB,
INTERNET 2009.<http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-
ANAILZA-OLIVEIRA-RIBEIRO.pdf>

Carnelose, Tânia Aparecida,O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA INFÂNCIA. Disponível em
:<http://scientificmagazine.net/artigos%20PDF/O%20PROCESSO%20DE
%20AQUISI%C3%87%C3%83O%20DA%20LINGUAGEM%20ORAL%
20E%20ESCRITA%20NA%20INF%C3%82NCIA.pdf>

https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40138/1/01d16t03.pdf

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 APOSTILA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

9
PREZADOS ALUNOS,
Esta apostila tem como foco a disciplina de Alfabetização e Letramento, ela
está dividida em 4 módulos:

MÓDULO I: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEPÇÕES TEÓRICAS

MÓDULO II: PRÁTICAS LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS

MÓDULO III: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

MÓDULO IV: DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA

Nesses módulos você encontrará conceitos e poderá tirar muitas dúvidas. Ao final desta
disciplina você será capaz de apreender muito conhecimento, dentre estes você irá:

 Estabelecer diferenças entre alfabetização e letramento, reconhecendo a sua

indissociabilidade;

 Relacionar os processos linguísticos que sustentam a aprendizagem alfabética à

prática docente desenvolvendo estratégias de ensino;

 Refletir sobre o processo histórico das diferentes abordagens/métodos da

alfabetização;

 Entender os elementos da prática pedagógica a partir de situações de

aprendizagem de leitura e escrita;

 Conhecer os diversos tipos de distúrbios relacionados com a escrita e leitura.

Aproveite bem esta apostila e tenha Bons estudos!

10
4.1. MÓDULO I: ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CONCEPÇÕES TEÓRICAS

4.1.1. O QUE É ALFABETIZAÇÃO?

Chamamos de alfabetização o ensino e o aprendizado de outra tecnologia de representação da

linguagem humana, a escrita alfabético-ortográfica. O domínio dessa tecnologia envolve um
conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse
sistema de representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular os
instrumentos e equipamentos de escrita.

O termo Alfabetização, segundo Soares (2017), etimologicamente,

significa: levar à aquisição do alfabeto, ou seja, ensinar a ler e a escrever.
Assim, a especificidade da Alfabetização é a aquisição do código
alfabético e ortográfico, através do desenvolvimento das habilidades de
leitura e de escrita.

Na história do Brasil, a alfabetização ganha força, principalmente, após a Proclamação da

República, com a institucionalização da escola e com o intuito de tornar as novas gerações
aptas à nova ordem política e social. A escolarização, mais especificamente a alfabetização, se
tornou instrumento de aquisição de conhecimento, de progresso e modernização do país.

Com o passar do tempo muito se desenvolveu no campo da alfabetização, surgiram

conceitos, teorias, metodologias etc. Porém,
mesmo com toda evolução, o Brasil e outros
países não desenvolvidos, ainda enfrentam um
problema de muita relevância: a qualidade da
educação básica, especialmente, a dos anos
iniciais do ensino fundamental. São evidências
dessa baixa qualidade os índices de fracasso,
reprovação e evasão escolar, que nunca deixaram
de se perpetuar nestas sociedades.

Este problema tão concreto, historicamente, já

foi muito abordado. Artigos acadêmicos tentaram indicar possíveis causas desta baixa

11
qualidade, colocando a “culpa”, às vezes, no método utilizado, no aluno que apresenta muitas
dificuldades, na má formação do professor, nas condições sociais desfavoráveis ou, ainda, em
outras causas diversas. Enfim, foram muitas as tentativas de superação, embora, nenhuma
apresentasse grande êxito. (MORTATTI, 2006)

Com certeza, esses estudos foram de muita valia, pois todos os fatores citados caracterizam a
qualidade da educação, logo, a escola não somente influência a sociedade, mas também é por
ela influenciada, ou seja, este conjunto de possíveis causas que estão dentro e no entorno da
escola, realmente, afetam o ensino-aprendizagem.

Há algumas décadas, a principal causa que apontava para

a baixa qualidade da alfabetização era o ensino “alfabetização não é
fundamentado na Pedagogia Tradicional. apenas aprender a ler e
escrever”, “alfabetizar é
muito mais que apenas
Atualmente, entre outros fatores que envolvem um bom
ensinar a codificar
ensino-aprendizagem, as principais causas estão ligadas à e decodificar”, e outras
semelhantes.
perda da especificidade da alfabetização, devido à
Magda Soares.
compreensão equivocada de novas perspectivas teóricas e
suas metodologias, que foram surgindo em contraposição
ao tradicional, e a grande abrangência que se tem dado ao termo alfabetização.

Concordando, com Magda Soares, em seu artigo Letramento e Alfabetização: as muitas

facetas (2003), a expansão do significado de alfabetização em direção ao conceito de
letramento, levou a perda de sua especificidade.

[...] no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito

de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre proposta
na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão dos dois
processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que tem
conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com algum
exagero, denomino desinvenção da alfabetização [...]. (SOARES, 2003, p.8).

12
Essa fusão dos dois processos, que leva à
chamada “desinvenção da alfabetização”, aliada
à interpretação equivocada das novas
perspectivas teóricas acarretou na prática a
negação de qualquer atividade que visasse à
aquisição do sistema alfabético e ortográfico,
como o ensino das relações entre letras e sons, o
desenvolvimento da consciência fonológica e o
reconhecimento das partes menores das
palavras, como as sílabas, pois eram vistos
como tradicionais. Passou-se a acreditar que o
aluno aprenderia o sistema simplesmente pelo contato com a cultura letrada, como se ele
pudesse aprender sozinho o código, sem ensino explícito e sistemático.

Atualmente, se reconhece a importância de se usar algumas práticas da escola tradicional, que

são entendidas como as facetas da alfabetização segundo Soares, assim como os equívocos de
compreensão do construtivismo foram percebidos e ajustados e muitos aspectos da escola
nova tidos como essenciais. Com tudo isso, não se pode negar uma prática ou outra, só por ela
estar fundamentada em uma ou em outra concepção, mas, sim, avaliar quais são as suas
contribuições e se convêm serem utilizadas para um processo de alfabetização significativa.

Dermeval Saviani, em seu livro Escola e Democracia (2008), apresenta que aspectos da escola
tradicional são importantes para a educação. Com a teoria da curvatura da vara, ele mostra
que para a educação ter mais qualidade, a “vara” deve permanecer reta, e não curvada para a
teoria nova, nem para a teoria tradicional, mas sim, alinhada. E ainda argumenta que uma
pedagogia comprometida com a qualidade educacional
e voltada para a transformação social, deve incorporar
aspectos positivos e relevantes da pedagogia tradicional
e da pedagogia nova, de modo que o ponto de partida
seja a prática social sincrética e o de chegada uma
prática social transformada.

Assim, se faz necessário resgatar a significação

verdadeira da alfabetização e delinear corretamente o

13
conceito de letramento, de forma que eles não se fundam e nem se confundam, apesar de,
como já foi dito, necessitarem acontecer de maneira inter-relacionada. Com uma prática
educativa que faça uma aliança entre alfabetização e letramento, sem perder a especificidade
de cada um dos processos, sempre fazendo relação entre conteúdo e prática e que,
fundamentalmente, tenha por objetivo a melhor formação do aluno.

4.1.2. O QUE É LETRAMENTO?

De acordo com Soares, 2003, a palavra letramento é de uso ainda recente e significa o
processo de relação das pessoas com a cultura escrita. Assim, não é correto dizer que uma
pessoa é iletrada, pois todas as pessoas estão em contato com o mundo escrito. Mas, se
reconhece que existem diferentes níveis de letramento, que podem variar conforme a
realidade cultural.

Este termo ganha espaço a partir da constatação de uma problemática na educação, pois
através de pesquisas, avaliações e análises realizadas, chegou- se à conclusão de que nem
sempre o ato de ler e escrever garante que o indivíduo compreenda o que lê e o que escreve.
Entretanto, se reconhece que muito mais que isso, é realizar uma leitura crítica da realidade,
respondendo satisfatoriamente as demandas sociais.

14
Fica claro que o problema destacado neste resultado não é apenas o da alfabetização, no que
diz respeito ao ler e escrever, mas a questão aparece quando se exige interpretação e
raciocínio, ou seja, há uma ausência de letramento na alfabetização das pessoas.

Deve-se cuidar para não privilegiar um ou outro processo (alfabetização/letramento) e

entender que eles são processos diferentes, mas, indissociáveis e simultâneos.

Assim, como descreve Soares (2003, p.11):

Entretanto, o que lamentavelmente parece estar ocorrendo atualmente é que a

percepção que se começa a ter, de que, se as crianças estão sendo, de certa
forma, letradas na escola, não estão sendo alfabetizadas, parece estar conduzindo
à solução de um retorno à alfabetização como processo autônomo, independente
do letramento e anterior a ele.

Analisando dialeticamente a evolução humana, fica explícito que o homem antes mesmo de
aprender a escrita, apreende o mundo a sua volta e faz a leitura crítica desse imenso mundo
material. Por isso, é incorreto dizer que uma pessoa é iletrada, mesmo que ela ainda não seja
alfabetizada, pois ela desde o princípio da vida reflete sobre as coisas. O letramento está
intimamente ligado às práticas sociais, exigindo do indivíduo, uma visão do contexto 12197
social em que vive. Isso faz da alfabetização uma prática centrada mais na individualidade de
cada um e do letramento uma prática mais ampla e social.

Nesse sentido, destacamos o papel do

professor dentro desse processo, este
profissional deve acreditar e promover a
construção de pensamento crítico em si
próprio e em seus alunos.

Assim, o letramento se torna uma forma de

entender a si e aos outros, desenvolvendo a
capacidade de questionar com fundamento e
discernimento, intervindo no mundo e
combatendo situações de opressão.
(FREIRE, 1996)

15
4.1.3. O QUE DIFERENCIA ALFABETIZAÇÃO DE LETRAMENTO?

A alfabetização é o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e

escrever, já o letramento desenvolve o uso competente da leitura e da escrita nas práticas
sociais.Então, uma das principais diferenças está na qualidade do domínio sobre a leitura e a
escrita. Enquanto o sujeito alfabetizado sabe codificar e decodificar o sistema de escrita, o
sujeito letrado vai além, sendo capaz de dominar a língua no seu cotidiano, nos mais
distintos contextos.

Alfabetização Letramento

Conceito Alfabetização é o processo de Letramento é o desenvolvimento do

aprendizado da leitura e da escrita. uso competente da leitura e escrita nas
práticas sociais.

Uso Uso individual da leitura e escrita. Uso social da leitura e escrita.

Individuo Alfabetizado é o sujeito que sabe ler Uma pessoa letrada sabe usar a leitura
e escrever. e a escrita de acordo com as demandas
sociais.

Atividades Codificar e decodificar a escrita e os Organizar discursos, interpretação e

envolvidas números. compreensão de textos, reflexão.

Ensino Deixa o indivíduo apto a desenvolver Habilita o sujeito a utilizar a escrita e a

os mais diversos métodos de leitura nos mais diversos contextos.
aprendizado da língua.

De acordo com Magda Soares, a diferença está no domínio que o sujeito tem sobre a leitura
e escrita. O sujeito alfabetizado sabe ler e escrever, porém pode estar pouco habituado a usar
essas habilidades no seu cotidiano. Já o indivíduo letrado possui domínio da leitura e da
escrita nas mais diversas situações e práticas sociais.

16
 O que é o processo de alfabetização?
A alfabetização é o processo de ensino e
aprendizagem de um sistema linguístico e
da forma como usá-lo para se comunicar
com a sociedade.
Através da alfabetização, o sujeito será
capaz de codificar e decodificar uma
língua, aprendendo a ler e escrever. Esse
processo também habilita o sujeito a
desenvolver diversos métodos de
aprendizado da língua.

O que é o processo de letramentro?

O letramento é o estado que um indivíduo ou
grupo social alcança depois de se
familiarizar com a escrita e a leitura,
possuindo uma maior experiência para
desenvolver as práticas do seu uso nos mais
diversos contextos sociais. Um individuo
letrado é capaz de se informar por meio de
jornais, interagir, seguir receitas, criar
discursos, interpretar textos, entre outros..

Enquanto a alfabetização desenvolve a aquisição da leitura e da escrita, o letramento se ocupa

da função social de ler e escrever.Um indivíduo alfabetizado não significa necessariamente
um indivíduo letrado. Do mesmo modo, um sujeito pode ser capaz de realizar determinadas
atividades em seu cotidiano que necessitem do letramento, como preencher um recibo, sem
que ele seja alfabetizado.

17
4.1.4. O DESAFIO DE ALFABETIZAR LETRANDO

Alfabetizar letrando é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da
escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social
estruturado de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social.

O desafio da alfabetização é alfabetizar

letrando. O alfabetizador precisa entender que
alfabetização é um processo complexo que
inicia antes da alfabetização escolar
enfatizando os seus usos sociais. Ou seja, para
que um sujeito seja considerado letrado não é
necessário que ele tenha frequentado a escola
ou que saiba ler e escrever basta que o mesmo
exercite leitura de mundo no seu cotidiano
participando ativamente na comunidade.

Para que se possa alfabetizar letrando, torna-se necessário uma reflexão sobre como
concebemos esse processo. É necessário reavaliarmos nossas metodologias, nossas práticas e
nossas concepções sobre como as crianças aprendem a ler e escrever. A alfabetização e o
letramento se encontram entrelaçados nas práticas sociais, nas quais a condição do saber
ultrapassa as barreiras do codificar e decodificar o código escrito, o que torna o ensino
contextualizado, que mostra à criança o real motivo de aprender a ler e escrever.

A escola é apenas uma das agências de letramento que se preocupam com a alfabetização,
mas o letramento, como prática social, é adquirido na rua, no local de trabalho, na família, na
igreja em outros contextos sociais.

Através do saber adquirido, o conhecimento arduamente

realizado deve ser mantido e assim o mediador faz as
adaptações da língua escrita, sendo assim necessário, sem
desconsiderar o conhecimento de mundo por eles
conquistado.

Os professores desejam que o aluno seja sujeito de sua

aprendizagem, que a criança aprenda refletindo e

18
construindo sua compreensão, mas propõe dia-a-dia tarefas essencialmente mecânica como
cópia e junção de sílabas. No entanto, essa compreensão deve ser encarada como essenciais
para os educandos, em nível satisfatório de compreensão de mundo em que vivemos.

Para tanto, professores alfabetizadores devem preparar um ambiente alfabetizador, onde todos
possam ter contato direto com livros, preparados não só para ler, mas para entender o que ler,
ou seja, alfabetizados e letrados.

Em relação à aprendizagem da leitura e da escrita, geralmente se ensinava o aluno a codificar

e decodificar, através da utilização de métodos de alfabetização, e só depois se ofereciam
atividades de leitura e escrita de textos. Atualmente, o processo de alfabetização só tem
sentido completo se o educador também inserir no ensino-aprendizagem o letramento, ou seja,
propor um conjunto de práticas de construção de conhecimento que significam a capacidade
de uso de diferentes tipos de material escrito, de exercícios de reflexões e competência da
escrita. Neste sentido, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos podem ser
vistos como simultâneos. O conceito de alfabetização compreende o de letramento e vice-
versa.

Alfabetizar letrando significa orientar a criança

para que aprenda a ler e a escrever levando-a a
conviver com práticas reais de leitura e de escrita,
substituindo as tradicionais e artificiais cartilhas por
livros, revistas, jornais, enfim, pelo material de
leitura que circula na escola e na sociedade, como
também criando situações que tornem necessárias e
significativas práticas de produção de textos.

Para alfabetizar letrando, deve haver um trabalho intencional de sensibilização, por

meio de atividades especificas de comunicação, como escrever para alguém que não
está presente (bilhetes, correspondências escolar), contar uma historia por escrito,
produzir um jornal escolar, um cartaz etc. Assim a escrita passa a ter função social
(CARVALHO, 2011, p.69).

19
Sabemos que para alfabetizar letrando o professor deve realizar um trabalho social com a
intenção de desenvolver atividades pedagógicas que busquem aproveitar a vivencia do aluno e
também é necessário que o docente tenha sensibilização para melhor ajudar o educando no
processo de alfabetização e letramento.

Quando o professor compreende o universo de seu aluno e aplica todo o seu conhecimento e
sabedoria com base na realidade, as práticas escolares ajudam os alunos a refletir enquanto
aprende a descobrir os prazeres e ganhos que se pode experimentar.

Muitas metodologias de alfabetização não levam em conta o processo de construção da

linguagem escrita como algo dialético, interativo, discursivo. Inicialmente a construção do
conhecimento sobre a escrita passa pela fala, no entanto a escola apresenta uma escrita
totalmente distanciada da fala. A escrita precisa ser um modo de dizer as coisas, de expressão.
Para se desenvolver, ela precisa ter sentido e significado para a criança.

Da mesma forma, quando a aprendizagem do sistema da escrita é considerada como meio

para exercer a leitura e a escrita de cidadãos letrados.

Não podemos negar que a prática de ensino corresponde à prática específica de

leitura e escrita: Os alunos leem textos “’cartilhados”, vinculados aos fonemas ou as
silabas que estão estudando, textos que só são lidos/ escrito na escola para cumprir
as funções sociais ás quais se destinam aprendizagem da leitura e da escrita
(SOARES, 1998, p. 23).

O professor deve estimular o

desenvolvimento das habilidades dos alunos
de reflexão sobre as relações entre partes
faladas e partes escritas no interior das
palavras. Esta ação pode ocorre dentro da
escola e devem facilitar a compreensão por
parte dos alunos, que todos vivenciem suas
ações sociais para facilitar o acesso à leitura
e a escrita é um direito de cidadania e uma
função do sistema escolar. É importante que
no dia a dia, em sala de aula nós professores nos atentamos para o uso frequente de leituras,
para que os alunos tenham contato com palavras diferentes e escritas parecidas. Isso ajudará o
aluno a refletir sobre as mesmas, montando-as e desmontando-as.
20
 4.2. MÓDULO II: PRÁTICAS LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS

4.2.1. A AQUISIÇÃO E A APROPRIAÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

A criança está inserida no campo linguístico desde seu nascimento com os balbucios, choros,
gestos tudo que possibilita a se comunicar, com essa efetivação a criança apropria-se
gradativamente da fala e amplia seu vocabulário diante das vivências de comunicação em seu
dia a dia.
O desenvolvimento da fala e da capacidade simbólica
ampliam significativamente os recursos intelectuais,
porém as falas infantis são, ainda, produto de uma
perspectiva muito particular de um modo próprio de
ver o mundo.
Se a criança for estimulada desde pequena a utilizar
lápis e papel, é possível perceber diversas tentativas de
escrita. Trata-se de pequenos círculos, linhas verticais
ou ainda traços, descobrindo assim a função simbólica
da escrita.
A partir deste momento, a criança começa a percorrer um caminho progressivo, até que entre
seis ou sete anos, domina uma combinação arbitrária de sinais e significados, até que em
determinado momento sua escrita terá então, função de comunicação.
Antes de escrever, as crianças podem e devem conhecer as diferentes modalidades de textos,
pois estes já estão presentes em seu espaço cultural.
A aprendizagem da língua escrita é um processo de construção do sujeito em interação com o
meio em que vive, o qual vai sendo construído pela criança
muito antes de sua inserção no ambienteescolar.
O ambiente escolar deve ser alfabetizador, ou seja, deve
promover um conjunto de situações de usos reais de leitura
e escrita, onde as crianças tenham a oportunidade de
participar, o que contribui para um ganho cognitivo, além
de estimular o aluno a refletir e buscar o conhecimento
através de hipóteses e de questionamentos.
21
 Para Vygotsky (1998), a linguagem surge como uma forma
utilizada pela criança para se comunicar com as pessoas do
seu meio, e com o passar do tempo, ela é internalizada e
começa a atuar como organizadora do pensamento e
transformadora de processos mentais.
Em concordância com esse pressuposto, à leitura e a escrita
não podem ser vistas pelas atitudes mecanicistas, mas sim
através de um sujeito cognoscente, inserido num meio que
lhe proporcione conflitos para que possa construir seu
desenvolvimento.
A alfabetização envolve um conjunto de fatores que podem variar de acordo com as
habilidades e conhecimentos individuais. Assim há diferença entre alfabetização e letramento:
o primeiro diz respeito a aprender a ler e escrever enquanto o segundo é mais abrangente e
exige que o aluno alfabetizado saiba fazer uso das diferentes práticas sociais de leitura e
escrita.
Segundo a teoria de Piaget (1961), o sujeito cognoscente é
aquele que procura ativamente compreender o mundo que
o rodeia e trata de resolver as interrogações que ele
provoca. O autor defende que o conhecimento é construído
pela interação do sujeito com o meio, sendo que o
desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do
objeto de conhecimento, pelas estruturas anteriores
presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas
em função do que será assimilado.

Assim, sabemos que a criança apropria-se da linguagem escrita antes mesmo de entrar para a
escola, pois a língua escrita se constitui em objeto cultural e não somente escolar.

As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), marcaram a história do
processo de alfabetização. Ferreiro realizou investigações científicas que deixaram claras a
ideia de que a criança reflete sobre a escrita e reconstrói o código linguístico.

22
Antes de ler a palavra, a criança lê o mundo através de gestos, olhares, expressões faciais,
do cheiro, do tato, do olfato, ou seja, a partir da construção de sentidos e significados
sociais e individuais, através dos quais ela elabora suas hipóteses com base em sua
experiência de vida.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), muito antes de iniciar no processo formal de

aprendizagem da leitura e escrita, as crianças constroem hipóteses sobre o objeto de
conhecimento. As ideias que os alunos constroem sobre a escrita (hipóteses de escrita) são
erros construtivos, necessários para que se aproximem cada vez mais da escrita convencional.
Embora sejam erros considerados necessários, isto não quer dizer que o professor deva
referendá-los, ou esperar que eles sejam superados espontaneamente.
As hipóteses da escrita superam-se umas às
outras, dependendo de como o professor
organiza as situações didáticas. O mais
importante nessa fase é planejar
intencionalmente o trabalho pedagógico, de
forma a atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos.
Sobre estas hipóteses iniciais, as autoras
citadas acima, classificaram a construção da
escrita das crianças, com bases em resultados
obtidos através de um estudo baseado na
exploração da escrita, em quatro níveis sucessivos.
O conhecimento das hipóteses de escrita não deve se transformar em um recurso para rotular
os alunos, tampouco em critérios para a formação de classes supostamente homogêneas. A
interação entre alunos com diferentes níveis de conhecimento é fundamental para gerar a troca
de informações e o confronto de ideias, que favorecem a aprendizagem.

23
4.2.2.CONTRIBUIÇÕES E QUESTÕES DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA

Ferreiro e Teberosky, psicolinguistas argentinas, iniciaram em 1974 uma investigação,

partindo da concepção de que a aquisição do conhecimento se baseia na atividade do sujeito
em interação com o objeto de conhecimento e demonstraram que a criança, já antes de chegar
à escola, tem ideias e faz hipóteses sobre o código escrito, descrevendo os estágios
linguísticos que percorre até a aquisição da leitura e da escrita.

Essa teoria, formulada e comprovada pelas duas pesquisadoras, foi divulgada pela sua
primeira obra publicada no Brasil, em 1986, a Psicogênese da língua escrita. Já em nota
preliminar dessa edição, anunciam a perspectiva adotada para a realização da sua pesquisa:

[...] Pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura,

entendida como questionamento a respeito da natureza,
função e valor deste objeto cultural que é a escrita, inicia-se
muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por
insuspeitados caminhos. Que além dos métodos, dos
manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito que busca
a aquisição de conhecimento, que se propõe problemas e
trata de solucioná-los, segundo sua própria metodologia...
insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que
procura adquirir conhecimento, e não simplesmente de um
sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica
particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita
esqueceu [...] (FERREIRO; TEBEROSKY, 1986, p. 11).

Assim, Ferreiro e Teberosky desenvolveram sua pesquisa com fundamentos psicolinguísticos

quando recapitulam o construtivismo, deixando claro que a teoria piagetiana acumulava
pesquisas insuficientes para dar conta da linguagem, tendo aí um papel marginal na
constituição das competências cognitivas, fazendo com que buscassem na Psicolinguística,
fundamentos para a investigação da Psicogênese da língua escrita.
Dessa forma, partem do pressuposto de que todo o conhecimento tem uma gênese e colocam
as seguintes questões:
Quais as formas iniciais do conhecimento da língua? Quais os
processos de conceitualização do sujeito (ideias do sujeito +
realidade do objeto de conhecimento)? Como a criança chega a

24
ser um leitor, no sentido das formas terminais de domínio da base alfabética da língua
escrita?
Essas indagações vão sendo respondidas, em seus experimentos, nos quais descrevem a
criança, imersa em um mundo onde há a
presença de sistemas simbolicamente
elaborados, como a escrita, procurando
compreender a natureza dessas marcas
especiais.
Nesta busca, o aprendiz vai elaborando
um sistema de representação através de
um processo construtivo. Há uma
progressão regular nos problemas que
enfrenta e nas soluções que encontra,
para descobrir a natureza da escrita
(ordem de progressão de condutas,
determinadas pela forma como o aluno vivencia, no momento, o conhecimento).

A descoberta do processo de aquisição da língua escrita, por crianças, levou Ferreiro (1983) a
indagar se sua pesquisa aplicada a adultos analfabetos encontraria os mesmos resultados.
Sua obra Los adultos no alfabetizados y sus conceptualizaciones del sistema de escritura,
parte do pressuposto de que, se há saberes sobre a língua escrita que as crianças já dominam
antes mesmo de entrar na escola, os analfabetos adultos também deveriam apresentar suas
ideias e hipóteses sobre a escrita. Indaga, ainda, se a nossa ignorância a respeito do sistema de
conceitos sobre escrita dos adultos analfabetos não nos leva a vê-los como tábula rasa de
vivências sobre a leitura e a escrita.
A pesquisa mostrou que o analfabeto adulto, assim
como as crianças, sabem, mesmo antes de vir para a
escola, que a escrita é um sistema de representação
e fazem hipóteses de como se dá tal representação.
Entretanto, Fuck (1993, p. 40) verifica: “Diferente
das crianças, começamos a observar que o
analfabetizando (sic) adulto já superou o nível pré-
silábico. Ele tem muito claro que se escreve com

25
letras e qual a função social da escrita, (mas esta é uma observação ainda prematura).”
Ocorrência esta que Ferreiro (1983) já havia notado, quando observa que, enquanto é muito
fácil conseguir de uma criança pré-alfabetizada produções escritas, no adulto analfabeto a
“consciência de não saber” é muito forte e ele se sente incapaz de tentar escrever.
Ferreiro e Teberosky (1986) desenvolvem
também aspectos propriamente linguísticos da
Psicogênese da língua escrita, quando descrevem
o aprendiz formulando hipóteses a respeito do
código, percorrendo um caminho que pode ser
representado nos níveis:
pré-silábico, silábico, silábico-alfabético,
alfabético.

Essa construção demonstraque a pesquisa, segue uma linha regular, organizada em três
grandes períodos:

1º o da distinção entre o modo de representação icônica (imagens) ou não icônica (letras,

números, sinais);
2º o da construção de formas de diferenciação, controle progressivo das variações sobre o
eixo qualitativo (variedade de grafias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses dois
períodos configuram a fase pré- -linguística ou pré-silábica;
3º o da fonetização da escrita, quando aparecem suas atribuições de sonorização, iniciado pelo
período silábico e terminando no alfabético.

Portanto, a Psicogênese da língua escrita descreve como o aprendiz se

apropria dos conceitos e das habilidades de ler e escrever, mostrando que
a aquisição desses atos linguísticos segue um percurso semelhante
àquele que a humanidade percorreu até chegar ao sistema alfabético, ou
seja, o aluno, na fase pré-silábica do caminho que percorre até
alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a palavra falada, e
desconhece como essa representação se processa. Ele precisa, então,
responder a duas questões: o que a escrita representa e o modo de
construção dessa representação.

26
4.2.3. HIPÓTESES PARA ATINGIR A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA

1° Nível: PRÉ-SILÁBICO

Neste nível, a criança não estabelece relações entre a escrita e a pronúncia. Nesta fase, ela
expressa sua escrita através de desenhos, rabiscos e letras usadas aleatoriamente, sem
repetição e com o critério de no mínimo três.

Aqui, a criança nem desconfia que as letras possam ter qualquer relação com os sons da fala.
Ela só sabe que se escreve com símbolos, mas não relaciona esses símbolos com a linguagem
oral. Acha que coisas grandes devem ter nomes com muitas letras e coisas pequenas nomes
com poucas letras. É a fase do “realismo nominal”, expressão utilizada por piaget para
designar a impossibilidade de conceber a palavra e o objeto a que se refere como duas
realidades distintas.

Assim, a criança pensa que a palavra trem

é maior que telefone, porque representa
um objeto maior e mais pesado. A
superação do realismo nominal, pela
percepção de que a palavra escrita,
diferentemente do desenho, não representa
o objeto, mas seu nome é indispensável para o sucesso na alfabetização.

27
2°Nível: SILÁBICO

Neste nível, a criança nota que para poder ler as palavras que possuem significados diferentes
deve haver uma diferenciação objetiva nas escritas.O progresso gráfico mais evidente é que a
forma dos grafismos é mais definida, mais próximas às letras do alfabeto.
Porém, o fato conceitual mais
interessante é o que se segue
trabalhando com a hipótese da
quantidade mínima de grafismos para
escrever algo e com a hipótese da
variedade de grafismos.

Nesta hipótese a criança consegue

superar um enorme problema, que é a
decisão de quantas letras seriam
necessárias para grafar uma
palavra.A quantidade de letras utilizada pela criança agora, passará a ser associada aos sons
da fala produzida por ela, ou seja, cada emissão sonora será representada por uma única letra,
o que tornará a escrita silábica.

Esse avanço realizado pela criança em seu

modelo de escrito ocorre inicialmente sem um
valor sonoro.Todavia conforme a criança for
aumentando seu repertório sonoro e seu
conhecimento sobre a escrita, ela começa a lançar
escritas com valor sonoro.

3° Nível: SILÁBICO ALFABÉTICO

Neste nível há um grande avanço da criança na construção da escrita, ela se sente mais
confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Apesar de todo esse avanço existe
um momento de grande conflito, pois a criança precisa negar a lógica do nível silábico.

28
O valor sonoro torna-se imperioso e a criança começa a acrescentar mais letras, devido ao
maior contato com materiais escritos e a sua percepção de que a quantidade de letras que
utilizava anteriormente não é mais suficiente para a escrita das palavras.

Neste nível a criança já consegue fazer a correspondência letra/som, usa o eixo qualitativo e
quantitativo, e compreende que existe uma relação entre escrita e fala. Aqui o papel do
professor é essencial para ajudar essa criança a chegar ao nível alfabético através de
atividades dirigidas, como a cruzadinha com banco de dados, por exemplo.

4° Nível: ALFABÉTICO

No nível alfabético, a criança escreve uma letra para cada fonema,representando-o de forma
adequada, o que não significa, necessariamente,acerto ortográfico.É importante reconhecer
que o aluno, ao escrever segundo a hipótese queconstruiu esta elaborando teorias inteligentes
e interessantes sobre ofuncionamento da
língua.

CARACTERISTICAS IMPORTANTES
 Compreende a função social da
escrita: comunicação
 Conhece o valor sonoro de todas ou
quase todas as letras;

29
  Compreende que cada letra corresponde
aos menores valores sonoros dissílabos;
 Procura adequar a escrita à fala;
 Faz leitura com ou sem imagem;
 Inicia preocupação com as questões
ortográficas;
 Separa as palavras quando escreve
frases;
 Produz textos de forma convencional;

Nessa etapa a criança também passa por alguns CONFLITOS, os quais podem ser
destacados:

 Por que escrevemos de uma forma e falamos de outra?

 Como distinguir letras, silabas e frases?
 Como aprender as convenções da língua escrita?

4.2.4. A ESCRITA ESPONTÂNEA NO DESENVOLVIMENTO DA

ALFABETIZAÇÃO

Sobre o ponto de vista de Ferreiro (2010), a escrita

infantil segue uma linha de evolução extremamente
regular, através de diversos meios culturais, de
diversas situações educativas e de diversas línguas,
que pode ser distinguidos três grandes períodos para o
desenvolvimento da escrita; O período Pré- Silábico,
O silábico e o alfabético.
O trabalho com a escrita espontânea, em suma
relaciona-se com a leitura e escrita, deixando um
espaço “livre” para a criança poder expor seu pensamento e criar oportunidades para a escrita
de forma prazerosa, tendo no pressuposto da ludicidade um aparato fundamental para esse
feito.

30
 No entanto, apesar de “livres” as
atividades de escrita e leitura que virão a
ser proporcionadas, devem ser dirigidas
pelos professores das turmas, afinal
pretendese trabalhar, no intuito de
desenvolver as habilidades de leitura e
escrita para serem utilizadas no
rendimento escolar e social dos alunos.
Seguindo o pressuposto colocado por
Vygotsky em sua teoria, as crianças
como seres ativos devem vivenciar o
mundo da linguagem e suas
representações a partir do momento que elas têm primeiro contato com o mundo letrado.
Assim com o decorrer do tempo elas poderão formar seu pensamento em uma interligação
com a linguagem, sendo ela do tipo alfabético ou não.
A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo
da humanidade (FERREIRO, 2010).
A aprendizagem da leitura e da escrita são tarefas de inteira importância na educação, ela é
base do desenvolvimento da criança no seu contínuo processo escolar.

O aluno chega à escola com muitas experiências de aprendizagens já vivenciadas antes de seu
ingresso, mas que muitas vezes são ignoradas pelo professor, onde deveriam servir como um
ponto de partida para a adaptação das crianças na instituição, ou seja, a criança traz consigo
um leque de informações sobre a escrita pelo fato de estar inserido em uma realidade letrada.

As crianças desde muito pequena começam a interagir com a linguagem,

agindo sobre ela. Enquanto falam, as crianças fazem, apontam, nomeiam
objetos enquanto os exploram, acompanhando de palavras os movimentos.
Pouco a pouco, no mergulho das interações o acervo de palavras diversifica-se
e as possibilidades de significar o mundo se ampliam (VYGOTSKY,1998).

A criança deve ser levada e orientada pouco a pouco dentro dos conceitos relacionados à
escrita, com a finalidade que esta possa perceber e observar como se faz a sistematização

31
desse processo, consequentemente passará a produzi-la de modo convencional. Neste sentido,
é preciso saber esperar o aprendiz até tal ponto para ser feito os necessários reparos.
Sendo assim, a escrita espontânea não é apenas um produto escolar, mas, um
objetoculturalmente construído, resultado do esforço da coletividade humana. Como objeto
cultural, a escrita espontânea cumpre diversas funções na aprendizagem escolar e alfabética.
Servindo de um rico mecanismo de ação para o professor mediador promover sua
intervenção.
Segundo Ferreiro (1987),

A evolução da conceitualização
da escrita ocorre por períodos Podendo a criança utilizar
sucessivos que implicam em letras convencionais cujo
níveis de equilibração traçado conhece, sem
qualitativamente diferentes e se estabelecer nenhuma relação
caracterizam por esquemas com as palavras.
conceituais específicos.

Preocupar-se com a disposição das letras conhecidas e seu valor quantitativo, tentando marcar
diferença entre as palavras ou também prestando atenção no som das palavras faladas onde as
crianças já começam a relacionar com as partes escritas.
Contrariamente ao modo tradicional, que ver a criança como um
par de olhos, um par de ouvidos, uma mão que pega um
instrumento para marcar e um aparelho fonador que emite sons.
Diante do exposto, o uso da escrita espontânea, vem unindo tais
concepções teóricas no intuito de transformar o momento de
aplicação das atividades escritas sendo ela vistas de um modo
lúdico, na busca de gerar um momento de convívio de,
aprendizagem e troca de conhecimentos, baseando-se nos processos alfabetizadores, pois de
acordo com Soares (2010), a alfabetização não é apenas decodificar letras, mas sim é um
processo de aquisição do código escrita, das habilidades de leitura e escrita.

32
 4.3. MÓDULO III: MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

4.3.1. MÉTODO TRADICIONAL

O método tradicional de alfabetização é centrado no professor, que tem a função de “vigiar o

aluno”. Ou seja, observar se o aluno está
seguindo a risca o que lhe foi pedido.

Esta metodologia tem a concepção de que a

aula deve acontecer apenas dentro da sala,
em que o professor ensina a matéria, passa
os exercícios, e depois a corrige, seguindo
com a matéria à frente, fazendo sempre a
mesma coisa, tornando a aula mecanizada,
dando a entender que o aluno só irá
aprender através do conhecimento do
professor.

Este tipo de aula faz com que o aluno aprenda através de repetições de exercícios com
exigência do uso da memória, levando o aluno a decorar e não aprender, e como consequência
a escola forma alunos desinteressados, desmotivado pelos estudos.

O método tradicional tem seu aprendizado de

forma dividida, ou melhor, por partes, primeiro
aprende as vogais, depois as sílabas até chegar às
palavras e as frases, para daí por diante construir
textos. Como o que importa é a montagem
silábica, e não o conteúdo surge frases com poucos
sentidos do tipo “O rato roeu a roupa do rei de
Roma” ou “A menina gosta de rosa e boneca”.

O aluno só consegue produzir textos depois de dominar boa parte da família silábica e o
processo de formação das palavras, criando assim textos sem sentidos, pois o aluno nesse
momento está preocupado com a escrita ortográfica e não com o sentido lógico do seu texto.

33
 Há uma valorização maior no uso das cartilhas e
uma preocupação com a quantidade, esquecendo
assim da qualidade. O professor fala o aluno ouve e
aprende. Não deixa o aluno ser participativo na
construção de sua própria aprendizagem. Muitas
vezes não leva em consideração o que a criança
aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a
construção coletiva, e o que é pior, muitas vezes,
ignora o meio social o conhecimento de mundo que
o aluno trás de fora para dentro da escola.

Neste método tradicional a cartilha muitas vezes é o

único material de trabalho, os textos para leitura são curtos com frases simples desvinculados
da linguagem oral, buscam o uso das sílabas já estudadas. Raramente usam materiais extras,
como revistas, jornais, livros de história e músicas.

Este método sobrecarrega o aluno com informações, que muitas vezes não conseguem
entendê-los tornando o processo de aquisição
do conhecimento, muitas vezes burocrático, e
sem significação. Mantendo uma postura
conservadora.

O seu processo de alfabetização, apoia-se nas

técnicas de codificar e decodificar da escrita.
A escrita da criança em fase de alfabetização
não é levada em conta, sendo a cartilha
sequencialmente seguida, formando assim a base do processo de alfabetização.

O método tradicional de alfabetização procura desenvolver as habilidades básicas que a

criança deve ter para tornar-se um leitor habilidoso. Porém, somente a presença dessas
habilidades não garante sua utilização em tarefas mais complexas, como a leitura de um livro,
a escrita de um poema, ou mesmo a execução correta de receitas culinárias. O contexto social
que incentiva o interesse em aprender, independentemente da educação formal é a chave para
a utilização dessas habilidades em qualquer atividade humana, especialmente as que
envolvem a leitura e a escrita.

34
4.3.2. MÉTODOS SINTÉTICOS

Algumas pesquisas históricas permitem supor que os primeiros métodos utilizados no ensino
da escrita foram os sintéticos. Vários deles permanecem até os dias atuais. Os métodos
sintéticos se baseiam num mesmo pressuposto: o de que a compreensão do sistema de escrita
se faz sintetizando/juntando unidades menores, que são analisadas para estabelecer a relação
entre a fala e sua representação escrita, ou seja, a análise fonológica. Dependendo do método,
essas unidades de análise podem ser escolhidas entre letras, fonemas ou sílabas, que se juntam
para formar um todo. A aprendizagem pelos métodos sintéticos leva à decodificação ou
decifração.

Esses métodos são divididos em 3:

1°. Método Alfabético

Dentre os métodos sintéticos, o mais antigo, que foi utilizado em massa até o início do século
XX, é o método alfabético. Consistia em apresentar partes mínimas da escrita, as letras do
alfabeto, que, ao se juntarem umas às outras, formavam as sílabas ou partes que dariam
origem às palavras.

Os aprendizes, primeiro, deveriam decorar o

alfabeto, letra por letra, para encontrar as partes
que formariam a sílaba ou outro segmento da
palavra; somente depois viriam a entender que
esses elementos poderiam se transformar numa
palavra. Mais tarde, criou-se o procedimento de
soletração, que gerou exaustivos exercícios de
“cantilenas” (cantorias com os nomes das letras e
suas combinações) e também o treino com
possíveis combinações de letras em silabários.

Essas atividades eram sem sentido, porque

demorava-se a chegar ao significado. Imaginem
uma pessoa decorando e cantando combinações

35
(be-a-ba, be-e-be, etc.) e soletrando para tentar decifrar a palavra bola: “be-o-bo, ele-a-la =
bola”.

O método alfabético trazia uma vantagem: o próprio nome de cada letra do alfabeto (com
algumas exceções) remete a pelo menos um dos fonemas que ela representa na escrita.
Entretanto, no momento de leitura das palavras, na junção das partes feita mediante a
pronúncia do nome da letra, ocorria um percurso tortuoso.

Era preciso pronunciar primeiro o nome da letra,

mas também tentar abstrair os outros sons
existentes em seu nome. Isso era necessário porque,
ao se pronunciar o nome da letra, entravam sons
que não pertenciam à sílaba ou à palavra. Tente
imaginar a abstração necessária ao aprendiz, para
retirar o excesso de sons na palavra que se soletra
assim: “bê-a-ba, ene-a-na, ene-a-na = banana”.
Talvez por isso tenham sido criados outros
alfabetos, como o alfabeto popular de regiões do
nordeste: a, bê, cê, dê, ê, fê... lê, mê, nê, etc., que ajudam a eliminar algumas sobras de sons,
na hora da junção de letras. Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifício: “bê-a-ba, nê-a-
na, nê-a-na = banana”.

2°. Método Fônico

Outro método sintético é o fônico, cujo princípio é

de que é preciso ensinar as relações entre sons e
letras, para que se relacione a palavra falada com a
escrita. Dessa forma, a unidade mínima de análise
é o som. Segundo Braslavsky (1988), no método
fônico começa-se ensinando a forma e o som das
vogais. Depois se ensinam as consoantes,
estabelecendo entre consoantes e vogais relações
cada vez mais complexas.

36
Cada letra é aprendida como um som que, junto a outro som, pode formar sílabas e palavras.
Para o ensino dos sons, há uma sequência que deve ser respeitada, indo-se de relações diretas
entre fonemas e grafemas para relações mais complexas. Na organização do ensino, a
aprendizagem da relação fonema/grafema é o principal objetivo.

3°. Método Silábico

Outro método de marcha sintética, que vai das partes para o todo, é o da silabação. No método
silábico, a principal unidade a ser analisada pelos
alunos é a sílaba. No entanto, em várias cartilhas, o
trabalho inicial centra-se nas vogais e seus encontros,
como uma das condições para a sistematização
posterior das sílabas.

No desenvolvimento do método, geralmente é

escolhida uma ordem de apresentação, feita segundo
princípios calcados na ideia “do mais fácil para o mais
difícil”, ou seja, das sílabas “simples” para as
“complexas”. São apresentadas palavras-chave,
utilizadas apenas para indicar as sílabas, que são
destacadas das palavras e estudadas sistematicamente em
famílias silábicas. Estas são recompostas para formar
novas palavras.

O método permite que se formem novas palavras apenas

com as sílabas já apresentadas e formam-se,
gradativamente, pequenas frases e textos, forjados para
mostrar apenas as combinações entre sílabas já estudadas.

O método silábico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade sílaba, atendese a um
princípio importante e facilitador da aprendizagem: quando falamos, pronunciamos sílabas e
não sons separados. Assim, suprime-se a etapa tortuosa pela qual o aluno passa ao tentar
transformar letras ou fonemas em sílabas, como no método de soletração (alfabético) ou no

37
fônico. Além disso, o método silábico se presta bem a um trabalho com determinadas sílabas
às quais não se aplica o princípio de relação direta entre fonema e grafema.

4.3.3. MÉTODOS ANALÍTICOS

Seguindo nosso percurso na discussão, voltaremos o Comênio (1593-1670) foi o

pêndulo para os métodos analíticos, que partem da síntese fundador da didática moderna
e propôs várias ideias
para a análise, do todo para as partes. Os métodos globais revolucionárias sobre a
importância do interesse dos
trabalham com diversos pressupostos, que podem ser alunos na aprendizagem. Era
contra a memorização vazia e
verificados nas discussões sobre sua utilização, desde a favor da compreensão e
combateu o método da
Comênio até a atualidade. soletração em sua obra Orbis
Pictus.

Em cada momento histórico, com as respectivas teorias existentes sobre a aprendizagem,

sobre o ensino e sobre a linguagem, é possível verificar pontos comuns entre os defensores
dos métodos analíticos:

 A linguagem funciona como um todo;

 Existe um princípio de sincretismo no pensamento infantil: primeiro percebe-
se o todo para depois se observar as partes;
 Os métodos de alfabetização devem priorizar a compreensão;
 No ato da leitura, o leitor se utiliza de estratégias globais de reconhecimento;
 O aprendizado da escrita não pode ser feito por fragmentos de palavras, mas
por seu significado, que é muito importante para o aprendiz;
 A escola tem que acompanhar os interesses, a linguagem e o universo infantil
e, portanto, as palavras percebidas globalmente também devem ser familiares e
ter valor afetivo para a criança.

Esse método tem como prioridade duas ênfases:

38
1° PALAVRAÇÃO

Nesse método, apresenta-se uma palavra que, posteriormente, é decomposta em sílabas. Você
pode estar se perguntando: não é o mesmo processo do método silábico? A diferença desse
método em relação ao silábico é que as palavras não são
decompostas obrigatoriamente no início do processo, são
apreendidas globalmente e por reconhecimento. A escolha
de palavras também não obedece ao princípio do mais
fácil ao mais difícil. São apresentadas independentemente
de suas regularidades ortográficas. O importante é que
tenham significado para os alunos.

Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comênio é apontado

como o introdutor do método da palavração. Nesse
método, as palavras são apresentadas em agrupamentos e
os alunos aprendem a reconhecê-las pela visualização e
pela configuração gráfica. Os defensores dessa
memorização pelo perfil gráfico acreditavam ser essa
estratégia cognitiva algo “natural” no ser humano. Em
suas aplicações, as figuras podem acompanhar as
palavras, no início do processo, e a repetição garante a
memorização. Ao mesmo tempo em que são incentivadas
estratégias de leitura inteligente, a atenção do aluno pode ser dirigida a componentes da
palavra escrita ou falada, como letras, sílabas e sons. Essas duas estratégias reunidas
garantiriam o enfrentamento de textos novos. Para o desenvolvimento de atividades, são
utilizados cartões para fixação, com palavras de um lado e gravuras de outro, exercícios
cinestésicos para o ensino do movimento de escrita de cada palavra, entre outros recursos e
procedimentos.

39
2° SENTENCIAÇÃO

Nesse método, a unidade é a sentença que, depois de

reconhecida globalmente e compreendida, será decomposta
em palavras e, finalmente, em sílabas.

Outro procedimento descrito na história desse método,

segundo Gilda Rizzo Soares (1986), é a estratégia de
comparar palavras e isolar nelas elementos conhecidos, para ler e escrever palavras novas.
Braslavsky (2004) descreve o método da frase, que parece ter um sentido similar ao método
de sentenciação, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sentido desde
o começo da alfabetização.

Segundo a autora, o ponto de partida são atividades de expressão oral das crianças, cujos
enunciados são transformados em orações simples e escritos em faixas de distintos tamanhos,
exibidas na sala de aula para que as crianças possam ilustrá-las, conservando-as numa certa
ordem. Essas frases podem depois ser consultadas para que as crianças encontrem nelas novas
palavras e combinações.

4.3.4. MÉTODOS CONSTRUTIVISTAS

O construtivismo, como teoria psicológica aplicada à

compreensão do percurso vivenciado pela criança na
tentativa de compreender como a escrita funciona, foi-nos
apresentado por Emília Ferreiro e Ana Teberosky na década
de 1980. No livro intitulado “A psicogênese da língua
escrita”, as autoras propõem uma inversão na discussão: mais
do que pensar em métodos, é preciso compreender os
processos de aprendizagem da criança ao tentar reconstruir a
representação do sistema alfabético. Assim, o que as autoras apresentam é uma descrição do
processo evolutivo da escrita da criança.

40
Interpretando os desdobramentos dessa teoria, podem-se ressaltar alguns princípios básicos
que levariam o professor a ter outra postura perante o aluno. O aprendiz é visto como um
sujeito que:

tem acesso à escrita na sociedade antes de passar por um processo sistemático de

ensino na escola;
tem um processo lógico de pensamento, de modo que cada “erro” de escrita que
produz indica uma hipótese sobre o conteúdo do sistema alfabético de escrita;
constrói conhecimentos em situação espontânea, desde que conviva com o sistema
de escrita e obtenha algumas informações sobre seu funcionamento.

Partindo desses princípios, a escola precisa compreender que:

Um método ou uma única direção não é determinante da aprendizagem e que é

preciso considerar o processo do aprendiz;
O contexto escolar deve propiciar a experimentação em torno da escrita, sem
provocar nos alunos o medo de avaliação de “erros”;

41
O material usado na escola deve ser aquele que representa a diversidade de uso
da escrita existente na sociedade;
É necessário, antes de iniciar o ensino e durante o processo, saber em que nível de
compreensão da escrita o aluno se encontra;
Para acompanhar o processo de aprendizagem, é importante que a escola
construa instrumentos que permitam ao aluno expressar, sem medo, o que sabe;
É fundamental que o professor conheça as teorias sobre o “como se aprende”
para interpretar os resultados apresentados pelos alunos;
A escrita e a leitura devem ser aprendidas em uso social.

Um ponto que precisa ser ressaltado é que o

construtivismo de Emília Ferreiro é uma teoria
psicolingüística (que explicita como os aprendizes
organizam psicologicamente a aprendizagem de um
conteúdo de escrita) e não uma teoria pedagógica sobre
como ensinar. No entanto, mesmo que as práticas dos
professores construtivistas ainda não estejam devidamente
organizadas para configurar um método pedagógico, o
chamado construtivismo parece adotar princípios gerais
dos métodos natural e de imersão, embora reconhecendo a
necessidade de abordar unidades menores de análise, como
a letra, o fonema ou a sílaba.

42
 4.4. MÓDULO IV:DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA
ESCRITA

4.4.1. DISLEXIA

As crianças com dislexia revelam muitas dualidades em adquirir e desenvolver o mecanismo

da leitura e da escrita. Apresentam uma leitura muito lenta, com diversas incorreções, como:
trocas de letras de sílabas e dificuldades na compreensão da informação lida.

A sua escrita surge com muitos erros

ortográficos, as frases e os textos que
escreve são confusos em termos de
conteúdo, com pouca riqueza no
vocabulário, podendo a qualidade da sua
letra ser igualmente má e irregular.

As crianças com dislexia apresentam

dificuldades nos processos de
decodificaçãofonológica e
processamento lexical.

Por isso, ela se torna perceptível na

idade escolar, pois há representações significativas de alterações na aquisição e automação
leitura e escrita, assim como na fluência, velocidade da leitura, vocabulário pobre e imaturo
em relação construção de sentenças curtas e longas e no uso de rima e aliteração, dispersão e
dificuldades em “retirar do quadro” para realizar cópia, confusão em usar listas, mapas,
indicar esquerda ou direita e ainda, dificuldade na
coordenação motora na e/ou grossa.

Durante os primeiros anos escolares crianças com dislexia

apresentam algumas características como dispersão,
fragilidade no desenvolvimento da fala e da linguagem,
dificuldades na atenção e a coordenação motora, estorvo

43
na realização de jogos, principalmente de quebra-cabeças e no aprendizado de rimas e
canções (ABD, 2014).

É importante lembrar que apesar dos notáveis prejuízos em sua vivência escolar apresentados
por uma pessoa com dislexia, o diagnóstico só será possível a partir da avaliação
multidisciplinar, realizada por meio de exames específicos realizados por neuropsicólogos e
de testes realizados por psicopedagogos e fonoaudiólogos e, acompanhamento da vida
acadêmica.

Após o diagnóstico inicial, a pessoa com dislexia deverá continuar com os apoios da equipe
multidisciplinar que proporá atividades de estimulação cognitiva. No caso do aluno com
dislexia, se proporcionará em parceria com a escola adequação das atividades, principalmente
por ser neste lugar que seus prejuízos se mostram mais evidentes.

Devemos proporcionar um ambiente facilitador para a

aprendizagem, com recursos acessíveis e adaptados
para possibilitar a superação do déficit em relação à
leitura e aos mecanismos que a envolvem.

A equipe multidisciplinar conta com profissionais

especializados como fonoaudiólogos,
psicopedagogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais,
psicólogos etc., que buscam em conjunto
potencializar aquilo que a pessoa com transtorno no neurodesenvolvimentojá possui de
positivo e superar o déficit. Esta equipe é responsável por terapias, apoio à pessoa com
dislexia, apoio a família, orientação à escola, fornecendo subsídios com base no tratamento
clínico, que apoiará as medidas que serão tomadas na escola ou no ambiente familiar por
exemplo.

Wajnsztein e Lopes, (2010) indicam que na

escola deverão ser propostas atividades
direcionadas, que ajudem o aluno com dislexia
a superar suas dificuldades a partir de materiais
que auxiliem a leitura, orientação no uso de
corretores ortográficos, aprendizagem
estruturada e cumulativa, aprendizagem com
44
foco multissensorial, ensino com base diretiva, sintética e analítica, automação das
competências até sua realização, uso de gráficos, ilustrações e gravuras, não optar por textos
longos para cópias do quadro ou de livros, utilização de projetos culturais, avaliações orais
e/ou adaptadas, uso de atividades que estimulem a atenção e concentração, foco na fusão
fonêmica, silábica, na segmentação simbólica e na segmentação fonêmica.

4.4.2. DISGRAFIA

A Disgrafia é um Transtorno do Motor do

Neurodesenvolvimento categorizado com um
Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação.

Caracterizada como transtorno da “letra feia”, a

Disgrafia é uma dificuldade na habilidade da escrita.
Alves (2012, p.125) afirma que é uma “dificuldade de
coordenar movimentos dos símbolos gráficos, é uma
dispraxia da escrita”. Letra feia não é apenas sinônima
de preguiça, mas em muitos casos ocorre o transtorno motor do neurodesenvolvimento
conhecido como disgrafia.

Disgrafia se caracteriza pela lentidão no traçado das letras que geralmente são ilegíveis, pois
a pessoa apresenta déficit na área motora que faz com
que ela não consiga realizar no plano motor o que é
observado no plano visual (ALVES, 2012).

Muitos estudantes lutam por conseguir produzir uma

obra escrita nítida e expressiva, apresentando ou não
dificuldades físicas e/ou cognitivas. Eles podem
aprender muito menos de uma tarefa porque eles
devem focar em escrever o mecânico em vez de
conteúdo. Depois de passar mais tempo em uma
tarefa do que seus colegas, estes estudantes
compreendem menos o material.

45
Não surpreendentemente, a crença em sua capacidade de aprender é desgastada. Quando a
tarefa de escrita é a principal barreira para aprender ou demonstrar conhecimento, então
acomodações, modificações e remediação para estes problemas podem ser organizados.

Há boas razões acadêmicas para os alunos

escreverem extensivamente. Escrever é uma tarefa
complexa que requer muita prática para ser
desenvolvida. A escrita eficaz ajuda as pessoas a
lembrar, organizar e processar informações. No
entanto, para alguns alunos a escrita é um
laborioso exercício de frustração que não leva a
nenhuma dessas coisas. Dois estudantes podem
trabalhar sobre o mesmo objetivo. Um pode
trabalhar com os conceitos de organização e
expressa-los, aprendendo muito com tentativa e
erro. O outro irá fazer muito esforço para juntar palavras, sem nenhum dos benefícios tanto no
que se refere ao desenvolvimento de habilidades de escrita quanto à organização e expressão
do conhecimento. Esta segunda criança apresenta o que chamamos de disgrafia.

A disgrafia é um transtorno da psicomotricidade, que afeta como uma criança associa a grafia
da letra, bem como quão claramente a criança utilizará a linguagem escrita para expressar
suas ideias e pensamentos. Assim, manifesta-se tanto em relação à caligrafia quanto em
relação à coerência.

A palavra “disgrafia”, de origem grega,

vem dos termos “graph”, que se refere à
função da mão em escrever e às letras
formadas pela mão, o prefixo “dys”, que
indica a existência de um prejuízo, e o
sufixo “ia” que faz referência à ter uma
condição. Assim, disgrafia seria uma
condição de prejuízo em formar letras pela
mão, ou seja, indica deficiência em

46
caligrafia e às vezes também em ortografia. O prejuízo na caligrafia pode interferir na
aprendizagem ortográfica e para soletrar letras no processo de escrita. Apesar de raro, em
alguns casos a criança apresenta dificuldades na ortografia, mas não na caligrafia e leitura.

De uma forma geral, essas são as características principais de cada tipo de Disgrafia:

1. Na Disgrafia Disléxica a escrita espontânea de um texto é ilegível, especialmente

quando o texto é complexo. A soletração oral é pobre, mas a cópia de texto e o
desenho são relativamente normais. A velocidade de digitação com o dedo indicador
(finger-tappingspeed), uma medida de velocidade motora fina, é normal;

2. b) Na Disgrafia Motora, tanto a escrita espontânea quanto a cópia de um texto pode

ser ilegível, a soletração oral é normal e o desenho frequentemente é problemático. A
velocidade de digitação com o dedo indicador é anormalmente lenta;

3. c) Já na Disgrafia Espacial a escrita é ilegível, seja espontânea ou na cópia. A

soletração oral e a velocidade de digitação com o dedo indicador são normais, mas o
desenho é problemático.

Crianças com disgrafia não apresentam uma desordem primaria de desenvolvimento motor
(que é outro fator causador de uma pobre caligrafia), mas elas podem ter dificuldades
planejando movimentos seqüenciais com os dedos como, por exemplo, tocar cada dedo da
mão com o dedão (da mesma mão).

A disgrafia pode ocorrer sozinha, associada à dislexia (prejuízo na habilidade de leitura), ou

ainda associada a dificuldades de aprendizagem de linguagem oral e escrita.

47
 Considerando que a maioria das escolas não oferece
um programa sistemático de instruções para prejuízos
nas áreas de caligrafia e ortografia, é importante
avaliar se a criança precisa de instrução específica e
sistemática nestas áreas além da leitura e
decodificação das palavras. É ainda relevante
determinar se uma criança com disgrafia apresenta
também dislexia e requer ajuda especial com leitura,
ou se apresenta dificuldades específicas de linguagem
e requer ajuda especial com linguagem oral e escrita.

4.4.3. DISLALIA

O Transtorno específico da articulação da fala que tem como termo alternativo Dislalia que é
um Transtorno da Comunicação que pode ocorrer durante o neurodesenvolvimento. Este
transtorno se caracteriza por problemas na utilização dos fonemas considerados um problema
relativo à consciência fonológica. Os Transtornos da Comunicação são déficits na linguagem,
na fala e na comunicação.

OBSERVANDO QUE:

Entende-se por Fala “a produção expressiva de sons da qual se inclui a articulação, a

fluência, a voz e a qualidade da ressonância de um indivíduo”;

Por Linguagem, “a função e o uso de um sistema convencional de símbolos”;

Por Comunicação “todo comportamento verbal e não verbal (intencional ou não) que
influencia o comportamento, as ideias ou as atitudes de outro indivíduo”.

48
A dislalia pode se apresentar associada a outros transtornos do neurodesenvolvimento,
neurológicos e de ciências. Na dislalia os erros mais frequentes afetam os fonemas / r / / s / / l
/ / k // Z / / ch / e outros encontros consonantais, seja por omissão, substituição ou distorção.

Quando a criança troca o R pelo L em palavras como “querido”, que acaba ficando “quelido”,
pode ser o caso de um distúrbio chamado dislalia. Esse distúrbio é caracterizado pela
dificuldade de falar alguns sons, sendo caracterizado por erros na pronúncia ou dificuldade de
articular palavras. Dislalia é uma dificuldade em articular corretamente algumas palavras, seja
pela omissão, troca, substituição, distorção ou
acréscimo de fonemas, o que faz com que a pessoa
pronuncie incorretamente certos fonemas ou grupos de
fonemas.

Assim, a criança portadora dessa alteração troca as

palavras por outras similares na pronúncia como, por
exemplo: “omei” no lugar de tomei; “balata” ao invés
de barata; “Atelântico” em substituição a Atlântico;
“biito” para significar bonito; “tebisão” trocado por
televisão; “tota-tola” em substituição a coca-cola…
etc. Em geral, a fala do indivíduo dislálico flui normalmente, embora possa tornar-se
ininteligível em casos muito graves.

Quais são os tipos de dislalia?

1. Evolutiva:
Considerada como normal até por volta dos quatro
anos de idade e geralmente se corrige por si mesma.
2. Funcional:
Em que ocorre a substituição ou eliminação das letras
durante a fala.
3. Audiógena:
Ocorre em pessoas com deficiência auditiva.
4. Orgânica:
Decorrente de alterações físicas ou cerebrais.

49
O diagnóstico da dislalia é feito pelo
pediatra ou otorrinolaringologista, que vai
avaliar a fala do bebê e verificar se existem
alterações na boca, na audição ou no
cérebro da criança, podendo pedir exames
como testes de audição e psicológicos.
É importante fazer o diagnóstico para que a
dislalia seja tratada adequadamente, pois
ela pode trazer problemas de aprendizagem
e atraso escolar.

O tratamento é feito de acordo com a causa do problema, mas normalmente inclui tratamento
com sessões de fonoaudiologia para melhorar a fala, desenvolver técnicas que facilitam a
linguagem, a percepção e interpretação dos sons, e
estimular a capacidade de elaborar frases.

Além disso, também devem ser estimuladas a

autoconfiança e o relacionamento pessoal da criança
com a família, pois muitas vezes o problema surge
após o nascimento de um irmão mais novo, como
forma de voltar a ser pequeno e receber mais atenção
dos pais.

Nos casos em que problemas neurológicos foram

encontrados, o tratamento também deve incluir
psicoterapia, e quando há problemas de audição, pode
ser necessário o uso de aparelhos auditivos.

50
4.4.4. DISORTOGRAFIA

O Transtorno Específico da Aprendizagem com prejuízos na expressão escrita ou

Disortografia é caracterizado pelos problemas ortográficos quanto à precisão da ortografia, do
uso da gramática e da pontuação e falta de clareza ou de organização da expressão escrita. A
criança com prejuízos ortográficos apresenta dificuldades na ortografia e não necessariamente
na gramática.

SINAIS INDICADORES:

PROBLEMAS ASSOCIADOS:

Perceptivos:

 Deficiência na percepção e na memória visual auditiva

 Deficiência a nível espaciotemporal (correta orientação das letras), discriminação de
grafemas com traços semelhantes e adequado acompanhamento da sequencia e ritmo
da cadeia falada.

Linguístico:

 Problemas de linguagem – dificuldades na articulação

51
  Deficiente conhecimento e utilização do vocabulário

Afetivo-emocional:

 Baixo nível de motivação

Pedagógicas:

 Método de ensino não adequado, (utiliza frequentemente o ditado, não se ajusta à

necessidades diferenciais e individuais dos alunos, não respeitando o ritmo de
aprendizagem do sujeito).

O QUE PODE FAZER?

 Encorajar as tentativas de escrita da criança, mostrar interesse pelos trabalhos escritos

e elogiá-la.
 Incitar a criança a elaborar os seus próprios postais e convites, a escrever o seu diário
no final do dia como rotina.
 Chamar a atenção da criança para as situações diárias em que é necessária a utilização
da escrita.
 Incite a criança a ajudá-la na elaboração de uma carta.
 Não valorize demasiadamente os erros ortográficos da criança uma vez que estes já
são motivo de repreensão e frustração demasiadas vezes.
 Não corrija simplesmente os seus erros, mas tente antes procurar a solução com a
criança (ex.: "qual a outra letra que podemos usar para fazer esse som?").
 Recorra a livros de atividades que existem no mercado que permitem à criança
trabalhar os vários casos de ortografia.
 Não sobrecarregue, contudo, a criança
com trabalhos e fichas que a cansem
demasiado e a levem a ver as atividades
académicas como desagradáveis.

Também é preciso brinca

52
5. BIBLIOGRAFIAS UTILIZADAS

Alfabetização e Letramento / organizador Ana Catarina Angeloni Hein. – São Paulo: Pearson
Education do Brasil, 2016.

Alfabetização e Letramento na sala de aula / Maria Lúcia Castanheira, Francisca Isabel

Pereira Maciel, Raquel Márcia Fontes Martins, (organizadoras). – Belo Horizonte: Autêntica
Editora:Ceale, 2008.Gomes, Maria de Fátima Cardoso. Dificuldades de aprendizagem na
alfabetização / organizado por Maria de Fátima Cardoso Gome, Maria das Graças de Castro
Sena. – 3. Ed – Belo Horizonte: Autêntica / Ceale, 2011.

CARNELOSE, Tânia Aparecida. O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

ORAL E ESCRITA NA INFÂNCIA. Disponível em
:<http://scientificmagazine.net/artigos%20PDF/O%20PROCESSO%20DE%20AQUISI%C3
%87%C3%83O%20DA%20LINGUAGEM%20ORAL%20E%20ESCRITA%20NA%20INF
%C3%82NCIA.pdf>

DIOGO, Emilli Moreira,Gorette, Milena Da Silva. LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO:

UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE QUALIDADE. Disponível em:
<http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/5806_2767.pdf>

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva, MÉTODOS E DIDÁTICAS DE

ALFABETIZAÇÃO: HISTÓRIA, CARACTERÍSTICAS E MODOS DE FAZER DE
PROFESSORES. Disponível em:
<http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3
%A3o%20e%20Letramento/Col%20Alf.Let.%2008%20Metodos_didaticas_alfabetizacao.pdf
>

MENDONÇA, Onaine Schwartz; Mendonça, Olympio Correa.Psicogênese da Língua Escrita:

contribuições, equívocos e consequências para a alfabetização. Disponível em:
<https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40138/1/01d16t03.pdf>

Orientações Didáticas: Alfabetização e Letramento – EJA e MOVA / Secretaria Municipal de

Educação – São Paulo :SME/ DOT, 2008. Disponível em:
<https://drive.google.com/file/d/1dixXp5H-mW8irA9k78YpMmyWYMejGTE6/view>

53
RIBEIRO, Anailza Oliveira Alfabetização e letramento: os impactos da prática docente no
contexto das séries iniciais do ensino fundamental / Anailza Oliveira Ribeiro. – Salvador:
UNEB, 2009.<http://www.uneb.br/salvador/dedc/files/2011/05/Monografia-ANAILZA-
OLIVEIRA-RIBEIRO.pdf>

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento – 7. ed. – São Paulo: Contexto, 2017.

54