COGNIÇÃO E PROCESSOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

E ADOLESCENTE

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4
A cognição e a Aprendizagem......................................................................................... 7
A percepção como processo cognitivo .......................................................................... 9
A atenção como processo cognitivo ............................................................................ 13
A memória como processo cognitivo ........................................................................... 14
O pensamento como um processo cognitivo .............................................................. 16
A aprendizagem como processo cognitivo .................................................................. 17
A linguagem como processo cognitivo ........................................................................ 18
O desenvolvimento cognitivo no processo de aquisição da linguagem ................................ 18
Consciência fonológica ................................................................................................. 19
Leitura e escrita .............................................................................................................. 20
AS TEORIA COGNITIVAS ................................................................................................... 20
A Teoria de Piaget ............................................................................................................... 20
A aquisição de linguagem na teoria de Piaget ............................................................. 23
A Teoria de Vygotsky ..................................................................................................... 25
Pensamento e Linguagem ................................................................................................... 27
A Aprendizagem .................................................................................................................. 28

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 1. INTRODUÇÃO

Conhecer quais são os fundamentos neuropsicopedagógicos da

aprendizagem é crucial para aperfeiçoar o ensino. A neuropsicopedagogia procura
reunir e integrar os estudos do desenvolvimento, das estruturas, das funções e das
disfunções do cérebro, ao mesmo tempo que estuda os processos psicocognitivos
responsáveis pela aprendizagem e os processos psicopedagógicos responsáveis
pelo ensino.

O cérebro é capaz de ser adaptar e a essa possibilidade se caracteriza pelo

termo plasticidade cerebral, que é estudada pela Neurociência. O termo plasticidade
neuronal refere-se mais especificamente a alterações celulares, envolvendo os
neurônios. Já plasticidade cerebral indica reorganizações de funções e estruturas
cerebrais, localizados, portanto, no maior órgão do sistema nervoso, o cérebro.
Assim, entende-se que o termo mais abrangente seja plasticidade neural, que
descreve alterações ao nível do sistema nervoso, que pode englobar uma ou ambas
as anteriormente descritas. Aqui, ao tratar deste tema, será utlizado o plasticidade
neural para todos os processos adaptativos, sejam teciduais, funcionais ou
estruturais.

Efetivamente, em termos neuropsicopedagógicos, os neurônios podem ser

considerados as células da aprendizagem, pois são elas em si, mais as suas
interações, que recriam com as células, denominadas glias, que sustentam e
consolidam, somaticamente, qualquer tipo de aprendizagem, seja a mais simples de
tipo sensório-motor, práxica, não-simbólica ou não-verbal, seja a mais complexa do
tipo operacional, simbólica ou verbal, como são a leitura, a escrita e a matemática.

Os processos mentais, como pensamento, a atenção ou a capacidade de

julgamento, são frutos do funcionamento cerebral e a aprendizagem que envolve a
interação com o ambiente pode ocorrer de uma maneira qual que não se toma
conhecimento.

A cognição é definida por ser o ato de processar informações e tem por

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finalidade perceber, integrar, compreender e responder adequadamente aos
estímulos do ambiente. É, principalmente, a responsável por levar o indivíduo a
pensar e avaliar como cumprir uma tarefa ou uma atividade social. Assim, é
importante salientar que para processar, torna-se necessário o envolvimento de
várias regiões cerebrais, as quais abrigam determinadas funções que,
conjuntamente, expressam uma habilidade específica. Além disso, estas partes
devem estar íntegras, maduras de acordo com a idade e que sejam capazes de
interconectarem adequadamente. E tudo isso para que haja uma boa resposta do
cérebro aos estímulos do ambiente e, por extensão, a concretização da
aprendizagem e evolução adaptativa para novas aprendizagens.

O desenvolvimento cognitivo é o aprimoramento dessas habilidades, cuja

evolução constante tende a propiciar uma vida de autonomia à pessoa. Por isso é
importante trabalhá-la e ficar atento a algum sinal que demonstre algum atraso.

O desenvolvimento do ser humano é processo que se dá através de uma

evolução gradativa, a partir de estruturas organizadas que norteiam o processo de
desenvolvimernto humano, baseando-se prinicpalmente no processo de
acomodação e assimilação, conforme teoria Piagetiana. Para Cunha (2002), após
algum tempo, a criança passará a dominar o novo objeto assimilado e acomodado,
chegando a um ponto de equilíbrio. Assim, “a criança que atinge esse patamar não
é a mesma, pois o seu conhecimento sobre o mundo agora é outro, maior e mais
desenvolvido”. (Cunha, 2002, p. 77).
De acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os quais se
destacam Piaget, Wallon e Vigotsky, é preciso compreender a ação do sujeito no
processo de construção do conhecimento. Apesar das diferenças entre as teorias,
seus autores procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que se
refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer para aprender.

Jean Piaget (1896-1980) centraliza sua explicação no desenvolvimento

cognitivo nas fases de desenvolvimento da criança. Segundo essa concepção, o
desenvolvimento cognitivo ocorre em uma série de estágios sequenciais e
qualitativamente diferentes, através do quais vai sendo construída a estrutura
cognitiva seguinte, contudo, mais complexa e abrangente.

5
 Nesse sentido a teoria piagetiana considera a inteligência como resultado de
uma adaptação biológica, em que o organismo procura o equilíbrio entre assimilação
e acomodação para organizar o pensamento. E o que determina o que o sujeito é
capaz de fazer em cada fase do seu desenvolvimento é o equilíbrio correspondente
a cada nível mental atingido.

Assim o aprendizado é um pocesso gradual no ser humano e vai seguindo

uma sequência lógica e ao atingir a fase da adolescência, o indivíduo, atinge sua
fase final de equilíbrio, ou seja, consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá
durante a idade adulta. Contudo, isso não quer dizer que a partir deste ápice ocorra
uma estagnação das funções cognitivas.

O processo de Cognição

Figura 1: Como de dá o processo de cognição

Fonte: Adaptado

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A cognição e a Aprendizagem

O sistema nervoso é considerado bastante imaturo no momento do

nascimento, já que os bebês são dependentes da mãe por um período relativamente
longo, no entanto, há indicativos de que já exista capacidade inicial de aprendizado.
Desta forma, pode-se dizer que no nascimento o cérebro do bebê está ávido por
estímulos que serão determinantes para a sua organização interna e formação de
capacidades motoras e cognitivas.
Após o nascimento, o desenvolvimento cognitivo continua vinculado à
genética, às influências do meio e às ações do indivíduo. A combinação de
maturação do sistema nervoso e de respostas motoras às necessidades de
adaptação promove evolução e define sua capacidade de aprender, conforme
Thompson (2011). O período em que se verifica mais mudanças no desenvolvimento
cerebral, é na infância, quando a criança passa a ter novas experiências, período
que o cérbero tem mais estímulos e várias sinapses.
A adolescência é também um período dinâmico, no qual apresenta novos
interesses e comportamentos, bem como também a busca de relacionamentos fora
do âmbito familiar. Com isto o cérebro de um adolescente passa também por uma
reorganização, atingindo o número de sinapses dos adultos à medida que chega a
puberdade. Porém, ao comparar as sinapses realizadas na infância e na
adolescência observa-se, segundo Aamondt e Wang (2013, p. 112), a fase apresenta
“(...) um quarto menos de energia do que no inicio da infância”. Contudo, ressalva-
se, que as eliminações de sinapses, as quais são consideradas acontecimentos
naturais, não terminam este período.
No período da adolescência observa-se também um grande aumento de
circuitos cerebrais, com várias interconexões se formando, em decorrência das
informações básicas adquiridas durante os primeiros anos de vida. Isso, porque para
se desenvolver, o cérebro precisa ser ativado por estímulos ambientais. Apesar do
adulto possuir neurônios e, ser capaz de aprender uma língua estrangeira ou um
esporte novo, por exemplo, o tempo necessário é normalmente maior. Vale ressaltar

7
que o crescimento da substância branca, que são compostas por pacotes de
processos de células nervosas mielinadas (ou axônios), os quais conectam diversas
áreas de substância cinzenta (os locais dos corpos celulares nervosos) do cérebro
umas às outras e mandam impulsos nervosos entre neurônios, continua por um
período longo até o fim da primeira década da vida, tendo a substância cinzenta já
adquirida proporções adultas (Consenza; Guerra, 2011).
O conhecimento atual em neurociência permite afirmar que a plasticidade
neuronal, ainda que diminuída, permanece pela vida inteira; a capacidade de
aprendizagem é mantida. As modificações que ocorrem na adolescência preparam
o indivíduo para a vida adulta e nesta fase diminui-se a taxa de novas informações
do aprendizado, mas aumenta a capacidade de usar e elaborar o que foi aprendido
(Jensen, 2011).

PARA LEMBRAR

A substância branca (substantia alba em Latim), matéria branca ou

ainda massa branca conjunto de células com funções de apoio,
sustentação, isolamento elétrico ou nutrição dos neurônios e gânglios.

Com o passar dos anos, na fase adulta a capacidade de conexões sinápticas

diminui, sendo que neste período é normal a perda de sinapses, isso devido a não
utilização das informações armazenadas. Porém a aprendizagem ainda pode ocorrer
no período adulto, até a chegada da terceira idade. Portanto, afirma-se que a
plasticidade ocorre por meio do aprendizado, assim como o aprendizado estimula a
plasticidade.
Vale salientar também que para processar, torna-se necessário o
envolvimento de várias regiões cerebrais, que são responsáveis por abrigar
determinadas funções que expressam uma habilidade específica, por isso é
necessário que estas partes estejam íntegras, maduras de acordo com a idade e se
intercalem de maneira adequada. Para que assim, ocorra uma boa resposta do
cérebro aos estímulos do ambiente e, por extensão, a concretização da
aprendizagem e a evolução adaptativa para novas aprendizagens.

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 Dentro do processo de aprendizagem ocorre o que é conhecido
por desenvolvimento cognitivo, que pode ser definido como o aprimoramento das
habilidades, cuja evolução constante tende a propiciar uma vida de autonomia ao
indivíduo, sendo importante trabalhá-las e estar atentos a algum sinal que denote
um possível atraso ou dificuldade no processo.
O cérebro é dividido em regiões no qual cada parte atua em uma função
predominante, porém sempre interligada e integrada com as outras áreas. Estas
conexões costumam se aprofundar e a se interconectar na formação de unidades
funcionais, cujo papel preponderante na geração ocorre, além da coordenação, na
manutenção das funções cerebrais em rede, que em conjunto com outras partes
funcionais, coordenarão o processamento das mais variadas informações no cérebro
como ler, escrever, pensar, perceber sons/estímulos visuais, entender símbolos,
perceber a face de seu semelhante e sentir algujma coisa. Portanto, a aprendizagem
infantil e todos os atos que são executados pelo ser humano dependem inteiramente
dessa conexão.

Os processos cognitivos definem os procedimentos que são usados para

adicionar novos conhecimentos e tomar decisões baseadas nos conhecimentos. As
diferentes funções cognitivas, que desempenham um papel nesses processos, são
a percepção, a atenção, a memória, o raciocínio. Cada uma dessas funções
funcionam em conjunto para integrar os novos conhecimentos e criar uma
interpretação do mundo.
É inegável o fato de que novos estímulos e desafios contribuem para a
neuroplasticidade, mas, não é completamente consensual a relação entre o estímulo
intelectual como o treinamento de memória e a melhora das funções cognitivas e
inteligência. Slagter (2012) apresenta autores que inferem que atividades
desafiadoras e significantes contribuem para melhoria no aprendizado por meio do
desenvolvimento cognitivo, outros, no entanto, que esta melhora seria resultado de
maior motivação.

A percepção como processo cognitivo

A percepção é a função cerebral que atribui significado aos estímulos

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sensoriais, a partir de históricos de vivências passadas. E como área de estudo
pode ser adequadamente considerada como conjunto de processos pelos quais o
indivíduo mantém contato com ambiente.
A percepção cognitiva permite organizar e entender o mundo através de
estímulos que são recebidos dos diferentes sentidos como a visão, a audição, a
degustação, o olfato e o tato. Enquanto a maioria das pessoas conhece os sentidos
mais comuns, outros menos conhecidos como a propriocepção (estímulo que
percebe inconscientemente nossa posição no espaço e determina a orientação
espacial) e a interocepção (a percepção dos órgãos no corpo; é o que permite saber
quando temos fome ou sede). Quando o estímulo é recebido, nosso cérebro integra
todas as informações, criando uma nova memória.
A aprendizagem é uma alteração relativamente duradoura de comportamento
e conhecimento envolvendo processos mentais, que ocorre como resultados da
experiência externa ou interna.
A aprendizagem também tem sido estudada em várias abordagem
psicológicas que são de suma importânica para a educação e como processo de
desenvolvimento humano.

 O Behaviorismo a estuda através dos condicionamentos que ocorrem através

do reforço, punição e extinção de comportamento e seus efeitos positivos ou
nocivos.
 O Cognitivismo estuda como o sujeito adquire conhecimento, importando-se
com suas espectativas, referêrencias, escolhas e decisões. Piaget infatiza os
estágios de desenvolvimento como fator importante para a aquisição de
conhecimento.
E sistematicamente, a percepção está dividida em cinco sentidos:

 Percepção visual: capacidade de ver e interpretar informações claras do espectro

visual que chegam aos olhos. A área do cérebro responsável pela percepção
visual é o lobo occipital (córtex visual primário V1 e córtex visual secundário V2).
 Percepção auditiva: capacidade de receber e interpretar informações que chegam
aos ouvidos pelas ondas de frequência através do ar ou de outro meio (som). A

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 parte do cérebro responsável da fase essencial da percepção auditiva é o lobo
temporal (córtex auditivo primário A1 e córtex auditivo secundário A2).
 Percepção tátil somatossensitiva ou háptica: capacidade de interpretar
informações de pressão ou vibração captadas na superfície da pele. O lobo
parietal é a parte do cérebro responsável pelas fases essenciais da percepção
háptica (córtex somatossensitivo primário S1 e córtex somatossensitivo
secundário S2).
 Percepção olfativa ou olfato: capacidade de interpretar informações de
substâncias químicas dissolvidas no ar (cheiro). As fases essenciais da percepção
olfativa são executadas pelo bulbo olfativo (córtex olfativo primário) e o córtex
piriforme (córtex olfativo secundário).
 Percepção gustativa: capacidade de interpretar informações de substâncias
químicas dissolvidas na saliva (gosto). As principais áreas do cérebro que
controlam as fases essenciais são as áreas gustativas primárias G1 (giro pós-
central inferior, lobo parietal central, ínsula anterior, opérculo medial fronto-
parietal) e as áreas gustativas secundárias G2 (córtex caudolateral orbito-frontal
e o córtex cingulado anterior).

Outros tipos de percepção:

 Percepção do espaço: capacidade para entender suas relações com o entorno ao
seu redor e com você. Está relacionada à percepção háptica e cinestésica.
 Percepção do formato: capacidade de recuperar informações sobre os limites e
aspectos de uma entidade através do esquema e do contraste. Está relacionada
à percepção visual e háptica.
 Percepção vestibular: capacidade para interpretar a força de gravidade de acordo
com a posição relativa da cabeça e do chão. Ela ajuda a manter o equilíbrio e
controle de nossa postura. Está relacionada à percepção auditiva.
 Termocepção ou percepção térmica: capacidade para interpretar a temperatura
da superfície da pele. Está relacionada à percepção háptica.
 Nocipercepção: capacidade para interpretar estímulos de temperaturas muito
altas ou muito baixas, além da presença de químicos nocivos ou estímulos de alta
pressão. Está relacionada à percepção háptica e à termopercepção.

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 Coceira: capacidade para interpretar estímulos nocivos em nossa pele, que
causam coceira. Está relacionada à percepção háptica.
 Propriocepção: capacidade para interpretar informações sobre a posição e o
estado dos músculos e tendões, o que nos permite ter conhecimento de nossa
postura e em que área está cada parte do corpo e está relacionada à percepção
vestibular e háptica.
 Percepção interoceptiva: capacidade para interpretar as sensações que indicam
o estado de nossos órgãos internos.
 Percepção do tempo: capacidade para interpretar alterações em estímulos e ser
capaz de organizá-los no tempo.
 Percepção cinestésica: capacidade para interpretar informações sobre o
movimento e a velocidade de nossos entornos e do próprio corpo. Está
relacionada à percepção visual, do espaço, do tempo, háptica, interoceptiva,
proprioceptiva e vestibular.
 Percepção quimiossensorial: capacidade para interpretar substâncias químicas
dissolvidas na saliva, resultando em gostos fortes. Está relacionada à percepção
gustativa, mas as duas usam estruturas diferentes.
 Magnetorecepção ou magnetocepção: capacidade para interpretar informações
de campos magnéticos e é mais desenvolvida em animais como os pombos.
Porém, foi descoberto que os humanos também possuem material magnético no
etmoide (um osso do nariz), tornando possível que tenham magnetocepção.

A percepção não é um processo individual que acontece espontaneamente,

mas, sim, trata-se de uma série de fases que acontecem para uma captação
adequada dos estímulos. Por exemplo, para perceber informações visuais, não é
suficiente que a luz incida sobre um objeto e que isso estimule nossas células
receptoras da retina para enviar essas informações às áreas cerebrais corretas. Para
que a percepção ocorra, tudo isso é necessário. Porém, a percepção é um processo
ativo, em que é necessário selecionar, organizar e interpretar as informações
enviadas ao nosso cérebro:

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 Seleção: o número de estímulos que normalmente a pessoa está exposta
diariamente supera a capacidade, por isso, a necessidade de filtrar e escolher as
informações se quer perceber. Esta seleção é realizada através da atenção, bem
como das experiências, necessidades e preferências.
 Organização: quando se sabe o que perceber, é necessário reunir os estímulos
em grupos para dar-lhes um significado. Na percepção há sinergia, dado que é
uma identificação total do que é percebido que pode ser reduzida a características
individuais de estímulos.
 Interpretação: quando se tem organizados todos os estímulos selecionados, é
dado um significado a eles, concluindo o processo de percepção. O processo de
interpretação é modulado por nossas experiências e expectativas.

A atenção como processo cognitivo

A atenção é o processo cognitivo que nos permite concentrar em um estímulo

ou atividade para processá-los mais profundamente depois. A atenção é uma função
cognitiva fundamental para o desenvolvimento de situações cotidianas, usada para a
maioria das tarefas que realizamos no dia a dia. De fato, foi considerada um
mecanismo que controla e regula o resto dos processos cognitivos: da percepção
(precisamos da atenção para focar em um estímulo que nossos sentidos não
alcançam) à aprendizagem e processos complexos de raciocínio.
A atenção é um processo complexo que é usado em quase todas as nossas
atividades cotidianas. Ao longo do tempo, os cientistas e pesquisadores descobriram
que a nossa atenção não é um processo individual, mas um grupo de subprocessos
da atenção. No momento, o modelo mais aceito para os subcomponentes da atenção
é o modelo hierárquico de Sohlberg e Mateer (1987, 1989), baseado em casos
clínicos da neuropsicologia experimental. De acordo com este modelo, a atenção
pode estar dividida nas seguintes partes:

 Excitação: faz alusão ao nível de ativação e nível de atenção, se cansados ou

com energia.
 Atenção focada: faz alusão à habilidade para focar a atenção em um estímulo.

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  Atenção constante: a habilidade para se centrar em um estímulo ou atividade
durante um período longo de tempo.
 Atenção seletiva: a habilidade para se centrar em um estímulo ou atividade
na presença de outros estímulos que desviam a atenção.
 Atenção alternada: a habilidade para alterar a atenção focada entre dois
estímulos.
 Atenção dividida: a habilidade para se centrar ou prestar atenção a diferentes
estímulos ao mesmo tempo.

De acordo com o modelo neuroanatômico de Posner e Petersen (1990),

existem três sistemas de atenção diferentes.

 Sistema de Ativação Reticular (SRA) ou Sistema de Alerta: este sistema é

responsável principalmente pela Excitação e a Atenção Constante e
estreitamente relacionado com a formação reticular e algumas de suas
conexões, como as áreas frontais, os sistemas límbicos, o tálamo e os gâglios
basais.
 Sistema Atencional Posterior (SAP) ou Sistema de Orientação: este sistema
é responsável da Atenção Focada e a Atenção Seletiva de um estímulo visual.
As áreas do cérebro relacionadas com este sistema são o córtex parietal
posterior, o núcleo pulvinar lateral do tálamo e o colículo superior.
 Sistema Atencional Anterior (SAA) ou Sistema de Execução: este sistema é
responsável da Atenção Seletiva, Atenção Constante e Atenção Dividida;
estreitamente vinculado com o córtex pré-frontal dorsolateral, o córtex orbito-
frontal, o córtex cingulado anterior, a área motora suplementar e o neoestriado
(núcleo estriado).

A memória como processo cognitivo

A memória é a função cognitiva que nos permite codificar, armazenar e

recuperar informações do passado. É considerado um processo básico para a
aprendizagem, pois é o que permite criar um sentido de identidade.

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 Existem muitos tipos de memória, tais como a memória de curto prazo, a
habilidade para reter informações do passado durante um curto período de tempo
(lembrar de um número de telefone até anotar ele em um papel) e a memória a longo
prazo, todas as memórias que mantemos durante um período longo de tempo. A
memória a longo prazo pode ser dividida em grupos mais pequenos, a memória
declarativa e a memória processual. A memória declarativa consiste no conhecimento
adquirido através da linguagem e da educação (como os conhecimentos sobre a
história do Brasil, guerras e outras), e também os conhecimentos aprendidos através
das experiências pessoais (lembrar comida que a avó fazia). A memória processual
faz alusão à aprendizagem através das rotinas (saber como dirigir ou andar de
bicicleta).
Outros tipos de memória são a memória auditiva, memória
contextual, nomeação e o reconhecimento. A memória está envolvida em outros
múltiplos processos e é possível distinguir quatro mecanismos de memória que são
relativamente independentes entre si:

 Memória sensorial: retém estímulos sensoriais durante um período curto de

tempo para processá-los e enviá-los para a memória de curto prazo.

 Memória de curto prazo: retém uma quantidade limitada de informação

durante um período curto de tempo.

 Memória operacional ou memória operativa: um processo ativo que nos

permite manipular e trabalhar com as informações retidas na memória de
curto prazo.

 Memória a longo prazo: retém uma quantidade de informação virtualmente

limitada e uma parte dela vem da memória de curto prazo, durante uma
quantidade de tempo indefinida.

As informações podem ser transferidas durante várias etapas, sendo

armazenadas ou esquecidas:

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  As informações são percebidas aquelas recebidas através da memória
sensorial (sentidos).

 De lá, a memória de curto prazo retém as informações durante um período

curto de tempo.

 As informações podem ser manipuladas (organizadas) que é quando intervém

a memória a longo prazo, contudo esta etapa não ocorre sempre.

 Na última fase, o cérebro deve decidir se as informações são relevantes ou

não e, portanto, devem ser armazenadas, ou se são irrelevantes e devem ser
esquecidas. Se as informações são importantes, serão transferidas para a
memória a longo prazo.

Se a memória de curto prazo for afetada, os sistemas que dependem dela

serão alterados, como a memória operacional e a memória a longo prazo. Se não
houver capacidade de reter informações da memória de curto prazo, a memória
operativa (operacional) não será capaz de manipular adequadamente essas
informações. Em relação à memória a longo prazo, as novas memórias serão
afetadas, pois as informações transmitidas da memória de curto prazo à memória a
longo prazo serão alteradas. Porém, é possível recuperar memórias previamente
armazenadas na memória a longo prazo.

O pensamento como um processo cognitivo

O pensamento é fundamental para todos os processos cognitivos e é através

dele que é permitido integrar todas as informações recebidas e as relações
estabelecidas entre os acontecimentos e conhecimentos. Faz uso do raciocínio, da
síntese e da resolução de problemas (funções executivas), sendo que essas funções
executivas as habilidades cognitivas necessárias para controlar e regular nossos
pensamentos, emoções e ações. São divididas em três grandes categorias:
 Autocontrole: capacidade de resistir à uma tentação para poder fazer aquilo
que é certo. É ela que auxilia a crianças a prestar atenção, agir menos
impulsivamente e a manter a concentração numa tarefa.
 Memória de trabalho: capacidade de manter as informações na mente, onde
podem ser manipuladas; necessária para realizar tarefas cognitivas, tais como

16
 estabelecer uma relação entre dois assuntos, fazer cálculos apenas com a
mente e estabelecer uma ordem de prioridade entre várias tarefas.
 Flexibilidade cognitiva: capacidade de usar o pensamento criativo e ajustes
flexíveis para se adaptar às mudanças; responsável por auxiliar as crianças
na utilização da imaginação e criatividade na resolução de problemas.
Considerando o longo processo de amadurecimento das habilidades
associadas às funções executivas, as crianças são extremamente sensíveis
a experiências cedo na vida que possam dificultar ou reforçar suas habilidades.
Um nível mais elevado de funcionamento executivo está vinculado a diversos
aspectos positivos, tais como competência nos domínios social, emocional e escolar.
Na verdade, ele prognostica o êxito nos primeiros anos de escolaridade, mais do que
a inteligência, e a aprendizagem precoce de leitura e aritmética. As habilidades das
funções executivas permitem que as crianças lidem melhor com seu ambiente em
constante mudança, o que pode ser especialmente importante para crianças em
desenvolvimento em ambientes de alto risco, por exemplo.

A aprendizagem como processo cognitivo

A aprendizagem é o processo cognitivo usado para incorporar novas

informações a nosso conhecimento prévio e inclui elementos tão diversos como os
comportamentos ou hábitos, tais como escovar os dentes ou aprender a andar, e
como realizar essas ações através da socialização. Piaget e outros autores já se
manifestaram sobre a aprendizagem cognitiva como processo de informação,
entrando em nosso sistema cognitivo e o alterando.
Os processos cognitivos podem ocorrer de forma natural ou artificial,
consciente ou inconsciente, mas geralmente são rápidos e funcionam
constantemente sem a gente perceber. Por exemplo, quando estamos na rua e vemos
um semáforo ficar vermelho, iniciamos o processo cognitivo que nos indica que temos
que tomar uma decisão de atravessar ou não. A primeira coisa que devemos fazer e
prestar atenção ao semáforo, através da vista percebemos que está vermelho. Em
apenas alguns milissegundos, obtemos da memória que quando o semáforo está
vermelho não devemos atravessar, mas também lembramos que, às vezes, se não
há nenhum carro então podemos atravessar. Aqui é quando provavelmente tomarmos

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a primeira decisão: esperar até o semáforo ficar verde, ou olhar para a direita e a
esquerda, alterando novamente nossa atenção, para comprovar se há algum carro
passando.

A linguagem como processo cognitivo

A linguagem é a habilidade para expressar os pensamentos e sentimentos

através da palavra falada, através dos códigos. É uma ferramenta que é usada para
comunicar, organizar e transmitir informações sobre si e o mundo. A linguagem e o
pensamento se desenvolvem em conjunto e estão estreitamente relacionadas, além
de se influenciarem mutuamente.

O desenvolvimento cognitivo no processo de aquisição da linguagem

O termo cognição é, consequentemente, sinônimo de "acto ou processo de

conhecimento", ou "algo que é conhecido através dele", o que envolve a coativação
integrada e coerente de vários instrumentos ou ferramentas mentais, tais como:
atenção; percepção; processamento (simultâneo e sucessivo); memória (curto
termo, longo termo e de trabalho); raciocínio, visualização, planificação, resolução
de problemas, execução e expressão de informação. Naturalmente que tais
processos mentais decorrem por um lado da transmissão cultural intergeracional, e
por outro, da interação social entre seres humanos que a materializam. Portanto,
infere-se que o processamento da linguagem é bastante complexo, ocorrendo em
estruturas específicas e localizações determinadas.

As neurociências cognitivas fornecem aos profissionais de saúde e de

educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis
aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Conhecer o cérebro e o seu
funcionamento pode permitir conhecimentos sobre a maturação neurológica e o
desenvolvimento das funções superiores, fornecendo melhores condições para
oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. Cabe ao profissional
da saúde e ao educador que atua com aprendizagem, conhecer, avaliar e intervir no
funcionamento cognitivo da criança até a fase adulta de forma a favorecer um

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funcionamento que permita a aquisição de novos conceitos, e significados de forma
flexível e organizada, permitindo ao sujeito adquirir autonomia no seu processo de
elaboração mental e aprendizagem.

Atualmente, há uma grande aceitação que alguns aspectos da linguagem

seriam mediados por um hemisfério dominante. Em geral, é o hemisfério esquerdo
que está relacionado à articulação e compreensão da linguagem, assim como no
reconhecimento da palavra; e o direito, com aspectos prosódicos e afetivo-
emocionais da linguagem.

O papel da linguagem no desenvolvimento cognitivo tem sido discutido por

diferentes teóricos. As propostas cognitivistas contemplam, em geral, uma
abordagem racionalista, isto é, pressupõe alguma capacidade inata. A linguagem
aqui, segundo Santos (2008) é entendida como parte da cognição.

Dentro das linhas cognitivistas, o interacionismo ou construtivismo entende

a linguagem como uma forma de representação, porque permite ao sujeito evocar
verbalmente objetos e acontecimentos ausentes. Santos (2008) refere que, desta
forma, as crianças constroem a linguagem, sendo esta considerada um instrumento.
Um dos fatores indispensáveis para o surgimento da representação é a constância
objetal, pela qual a criança consegue representar objetos ausentes. Esta proposta
valoriza o aspecto motor, uma vez que pressupõe o surgimento do simbolismo após
a passagem pelos estágios do período Sensório-Motor.

As capacidades importantes para o desenvolvimento da cognição:

Consciência fonológica

Consciência fonológica deve ser definida como a habilidade na manipulação

dos sons de língua, em outras palavras, é a capacidade de percebermos que um
termo pode se iniciar ou terminar com o mesmo som. Além disso, é quando stem
conhecimento que existem também expressões extensas e curtas; e, ainda, que há
frases e uma segmentação nessas orações.

19
 Leitura e escrita

A leitura e a escrita são competências imprescindíveis que começam a ser

formadas no cérebro desde muito cedo, sobretudo quando são estimuladas sob pré-
requisitos cognitivos primordiais para o desenvolvimento dos mais novos.
Para desenvolver a cognição infantil e aperfeiçoar futuramente a do
adolescente é necessário o envolvimento de várias regiões cerebrais, conforme dito
anteriormente. Caso essas regiões não estejam intactas e íntegras, de acordo com
a idade, a concretização da aprendizagem e a evolução adaptativa poderá ser
afetada, ou seja, algum problema pode afetar o desenvolvimento cognitivo; fazendo
com que a criança e o adolescente tendam a conviver com algum distúrbio ou
transtorno que influenciará a sua vida.
Uma ressalva necessária é que qualquer sinal de atraso na cognição infantil
pode ser resultado de algum disturbios e problemas de aprendizagem, impactanto
na vida escolar e social da criança ou adolescente. Portanto, a divergência entre
habilidades ligadas ao aspecto motor, linguagem, adaptativo, cognitivo ou atrasos
observados em um ou mais destes eixos precisam ser observados de perto para que
a criança ou adolescente sejam direcionados para que medidas de intervenção
precoce sejam tomadas. Essa função é responsabilidade dos pais, juntamente com
os profissionais, ous seja àqueles que convivem diariamente com a criança e com o
adolescente.

AS TEORIA COGNITIVAS

A Teoria de Piaget

O teórico considerava que as crianças não herdam capacidades mentais

prontas, apenas o modo de interação com o ambiente. Desta forma, as atividades
intelectuais visam à adaptação do sujeito ao ambiente, que tem uma construção
gradativa.
Os estudos de Jean Piaget foram fundamentais para a compreensão do
desenvolvimento cognitivo e foi elaborada a partir da Epistemologia Genética, que
procura investigar as origens do conhecimento, desde suas formas mais
elementares, na compreensão dos diversos níveis das estruturas e processos

20
cognitivos através do Método Clínico. Qualquer ato de pensamento exige uma série
de operações que só se produzem se vão sendo preparadas por atos que são
interiorizados. Isto significa que Piaget buscou compreender o pensamento enquanto
uma ação internalizada. Este processo deve utilizar dois mecanismos: a assimilação
e a acomodação. O indivíduo incorpora o objeto enquanto meio de conhecimento,
fenômeno este chamado de assimilação e assim, o sujeito assimila o objeto.
Em um segundo momento, o sujeito transforma sua estrutura anterior para
incorporar o objeto já assimilado, o que é chamado de acomodação. Uma questão
importante destacada por Filgueiras (2001) é que a fim de acomodar é necessário
que o sujeito antes se desequilibre estruturalmente, enquanto conjunto de
esquemas, o que se generaliza em uma ação, o que permite seu reconhecimento e
diferenciação de outras ações, para se equilibrar novamente. Esse equilíbrio
somente se dá a partir do processo de assimilação-acomodação por meio da
interação.

PARA LEMBRAR

A assimilação é tomada como a capacidade de o sujeito incorporar um novo objeto

ou ideia a um esquema, ou seja, às estruturas já construídas ou já consolidadas pela
criança.

A acomodação é a tendência do organismo de ajustar-se a um novo objeto e assim,

alterar os esquemas de ação adquiridos, a fim de se adequar ao novo objeto recém-
assimilado.

Mussen (1977)

A teoria piagetiana percebe o desenvolvimento cognitivo construído a partir

do biológico. Segundo Piaget (1975), a inteligência começa a se organizar por meio
de uma lógica da ação calcada sobre o biológico, chamados reflexos inatos do bebê,
ou seja, para Piaget, os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico. Desta
forma, pode-se entender que o estudioso compreendia o cognitivo como uma
adaptação, que organiza a função de estruturar o universo do indivíduo. Este
conceito refere-se à relação entre o pensamento e os objetos, uma vez que a

21
capacidade cognitiva irá construir mentalmente as estruturas capazes de serem
aplicadas às do meio.
O sujeito cognoscente constrói o real por meio da ação. Assim, ele constrói
os conceitos relacionados ao objeto, espaço, tempo e causalidade. A criança
constitui sua inteligência através de sua interação com o mundo, com esquemas
mentais que possibilitam apreender a realidade.
Em seu estudo, Piaget identifica quatro estágios de evolução mental de uma
criança. Cada nível é um período onde o pensamento e comportamento infantil é
caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Os quatro
estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório
formal, sendo que em cada período em que a criança passa apresenta um
funcionamento inteligente diferente. Somente por meio da experienciação com o
meio que a criança irá avançar nestes níveis cognitivos.
A aprendizagem apenas poderá ocorrer se exigir da criança uma aquisição
dentro das possibilidades de seu período de pensamento. Caso contrário, não irá
dispor de esquemas para uma aprendizagem real e ocorrerá apenas uma repetição,
sem significado cognitivo para o sujeito. O desenvolvimento da inteligência é
inicialmente construído a partir de ações práticas.

Figura 2: Processo de assimilação, acomodação e adaptação

Fonte: Adaptado

22
 A aquisição de linguagem na teoria de Piaget

O surgimento da linguagem parece apresentar estreitas relações com os

aspectos cognitivos. A teoria piagetiana sugere que o desenvolvimento linguístico
depende do desenvolvimento da inteligência, sendo considerado uma forma de
representação desta última. Para o teórico, o desenvolvimento cognitivo é que irá
possibilitar o nascimento do simbolismo. É necessário salientar, no entanto, que o
brincar simbólico não se estrutura de maneira tão imediata. Zorzi (2002) refere que
sua origem está relacionada ao desenvolvimento sensório-motor. A função simbólica
irá aparecer num conjunto de atividades essencialmente sensório-motoras.
O autor considera estas como condutas de transição ou pré-simbólicas e
correspondem ao uso convencional dos objetos, aos esquemas simbólicos e ao
esboço de aplicação de ações em outros objetos. Ainda que esteja relacionada aos
comportamentos que vão além do domínio sensório-motor, estão voltadas de forma
significativa na atividade infantil e não chegam ainda a representar por meio de
símbolos propriamente ditos, ou seja, os objetos ou acontecimentos ausentes. Neste
período ainda pode-se dizer, de acordo com a concepção piagetiana, que existe uma
pré-linguagem. Em uma determinada etapa do desenvolvimento infantil, observa-se
alguns comportamentos que poderiam ser identificados como uma simples
brincadeira. No entanto, trata-se do jogo de faz-de-conta, um brincar ou jogar
simbólicos.
Para Zorzi (2002), tal fenômeno acontece por volta do segundo aniversário,
paralelo ao aparecimento dos primeiros enunciados verbais, relacionados ao
desenvolvimento linguístico. A brincadeira simbólica e a linguagem aparecem na
evolução infantil relacionadas à capacidade de representar, de evocar fatos e objetos
ausentes, como constatado anteriormente. O brincar simbólico, para Zorzi (2002),
desenvolve-se quando outros personagens em suas ações tornam-se mais variados
e sistematizados. Na medida em que a criança atribui aos outros a mesma
capacidade que ela possui, ocasiona uma descentralização do simbolismo em
relação à ação própria. Contudo, deve-se considerar que o faz-de-conta desenvolve-
se não só na afirmação do simbolismo, mas também em determinadas coordenações
entre as ações. A rotina, antes representada de modo isolado, passa a combinar em

23
sequências mais complexas e mais próximas das ações reais. Pode-se observar
ações com um certo planejamento, embora com a exploração dos objetos de
maneira rápida e a capacidade de manipular simbolicamente os brinquedos,
inclusive de organizar pequenas sequências de ações coordenadas, pode ficar mais
tempo atenta ao que está brincando.
O último nível de simbolismo, para Zorzi (2002), seria quando atinge o nível
de representação independente e isto significa que a brincadeira simbólica torna-se
verdadeiramente representativa, momento em que a criança começa a usar
substitutos simbólicos que podem corresponder a objetos, gestos e palavras.
A imitação diferida é outro marco da aquisição simbólica. Esta possibilidade
se efetiva quando a criança consegue transformar um objeto em outro, ou mesmo
quando um gesto ou palavras sustentam um fato ausente. Na consolidação da
formação do símbolo, o brincar simbólico desliga-se do contexto imediato e origina
situações que não dependem da presença de objetos a ela relacionados. A criança
não se prende ao que vê, fato que ratifica o papel da linguagem na evolução do
brinquedo. Pode-se dizer que a linguagem e o brinquedo desenvolvem-se ao mesmo
tempo e influenciam-se reciprocamente.
O uso de símbolos é uma nova etapa no desenvolvimento infantil, pois permite
que a inteligência prática ou sensório-motora predominante até então, torne-se
conceptual. Tal fenômeno pode ser considerado o início de um novo período de
desenvolvimento.
O período representativo manifesta-se em geral no final do segundo ano de
idade, quando a criança mostra ao adulto que abre o cenário da representação.
O simbolismo, bem como todo o processo evolutivo do intelecto, apenas
consolida-se na criança de maneira gradual e hierárquica, ou seja, deve ter a
capacidade de generalizar suas ações a outros esquemas, bem como de reproduzir
as ações que são típicas desses outros. Para que a representação se estabeleça
como tal, é necessário que a criança consiga recorrer a símbolos e/ou a linguagem
para evocar situações. A capacidade de simbolizar surge então através de gestos,
palavras ou objetos não presente que a criança. À medida em que a capacidade
representativa insere-se na vida da criança, provoca mudanças em seu
comportamento. A brincadeira simbólica tem, portanto, participação relevante para o

24
desenvolvimento da linguagem.
Na teoria de Piaget, o desenvolvimento cognitivo origina-se enormemente “de
dentro para fora” pela maturação. Os ambientes podem favorecer ou impedir o
desenvolvimento, mas ele enfatiza o aspecto biológico e, portanto, maturativo do
desenvolvimento. Já Vygotsky (1962, 1978) adota uma abordagem inteiramente
diferente. Em comparação à abordagem dentro-fora de Piaget, Vygotsky enfatiza o
papel do ambiente no desenvolvimento intelectual das crianças. Postula que o
desenvolvimento procede enormemente de fora para dentro, pela internalização, a
absorção do conhecimento proveniente do contexto. Assim, as influências sociais,
em vez de biológicas, são fundamentais na sua teoria.

Diariamente, em casa, na escola e na rua, as crianças observam o que as

pessoas dizem e como dizem isso, o que fazem e por que fazem isso. Depois, elas
internalizam o que vêem, transformando-o em sua propriedade. Recriam, dentro de
si próprias, as espécies de conversações e de outras interações observadas em seu
mundo. Segundo Vygotsky, então, grande parte da aprendizagem das crianças
ocorre pelas interações infantis no ambiente, que determina amplamente o que a
criança internaliza.

A Teoria de Vygotsky

O pensamento de Vygotsky, concepção histórico-cultural, sobre o

desenvolvimento humano demonstrou que as origens das formas superiores de
comportamento consciente deveriam ser buscadas na atividade prática, nas relações
sociais que os sujeitos mantêm com o mundo exterior. Assim, para entender o que
é especificamente humano é preciso, segundo o autor, se libertar das limitações do
organismo tecendo formulações que compreendam como os processos
orgânicos/maturacionais entrelaçam-se aos processos culturalmente determinados
para produzir funções superiores.
Entende-se que o desenvolvimento não precede a socialização, são as
estruturas e relações sociais que levam ao desenvolvimento das funções mentais,
ou seja, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual. Sendo

25
o desenvolvimento socialmente construído o que é inato, ou seja a estrutura
fisiológica é insuficiente para produzir o que chamamos de humano, dessa forma o
desenvolvimento não é um processo previsível e gradual, mas sim depende de como
o indivíduo interage com o meio, já que o desenvolvimento do psiquismo humano é
sempre mediado pelo outro.
Davis et al (1989) afirma que a interação social está intimamente ligada à
proposta de Vygostsky (1991), já que esse se utiliza de uma visão de homem
essencialmente social que prega que é na relação com o próximo, numa atividade
prática comum, que os sujeitos, por intermédio da linguagem, se constituem e se
desenvolvem. É correto afirmar, a partir da teoria histórico-cultural, que a forma que
possui as funções psicológicas superiores estão intrinsecamente ligadas a história
social do homem, ou seja, o conhecimento se dá nas relações sociais, produzido na
intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Para Vygotsky (1991), a criança nasce apenas com as funções cognitivas
elementares que se ampliam para as funções complexas a partir do contato com o
meio e com a cultura, e isso acontece por meio de intermediações de outros sujeitos,
sendo essas intermediações responsáveis por formar significados e valores sociais
e históricos. O que proporciona a particularidade das subjetividades individuais é a
forma como os conteúdos culturais são combinados e processados no interior de
cada um de nós. E assim o desenvolvimento mental ocorre de maneira única em
cada pessoa, a partir de como o mundo é experienciado, e “a cultura se torna parte
da natureza humana, num processo histórico, que ao longo do desenvolvimento da
espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do homem”. (OLIVEIRA,
1992, P.24).
Para Kramer et al (1991), a teoria sócia histórica busca a compreensão de
aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura que interferem ativamente no curso
do desenvolvimento do sujeito, transformando tanto sua relação com a realidade
como sua consciência sobre ela. Já para Vygotsky (1991), as estruturas do
pensamento dos sujeitos se alteram ao longo da história e essas mudanças estão
enraizadas na cultura que fornece elementos que circulam e integram as
subjetividades.

26
 Pensamento e Linguagem

As análises de Vygotsky (1989), sobre a construção do conhecimento e do

pensamento, estabelece a unidade dinâmica entre pensamento e linguagem que
diferem em sua origenm, mas que ao longo do desenvolvimento se transformam em
um todo indissociável. O pensamento e a linguagem são processos
interdependentes, sendo que a aquisição da linguagem pela criança modifica suas
funções mentais superiores, dando forma definida ao pensamento, possibilitando a
imaginação, a memória e o planejamento da ação.
No contexto das relações sociais, de acordo com Oliveira (1992), a linguagem
é essencial como sistema simbólico de mediação dos homens entre si, e entre esses
e o mundo. Possui as funções de pensamento generalizante e intercambio social,
pois ao ordenar as experiências produz significados que podem ser compartilhados,
e assim intermediam as relações sociais.
Nas palavras de Vygotsky o sistema de signos reestrutura a totalidade do
processo psicológico, tornando a criança capaz de dominar seu movimento. Ela
reconstrói o processo de escolha em bases totalmente novas. O movimento descola-
se, assim, da percepção direta, submetendo-se ao controle das funções simbólicas
incluídas na resposta de escolha. Esse desenvolvimento representa uma ruptura
fundamental com a história do comportamento e inicia a transição do comportamento
primitivo dos animais para as atividades intelectuais superiores dos seres humanos
(Vygotsky, 1984, p.39-40).
Ao considerar que a internalização da língua como discurso interior, entende-
se que a linguagem é um instrumento do pensamento e assim, tudo o que é
produzido culturalmente e está conectado à linguagem, afeta o modo de pensar dos
sujeitos.
De acordo com Basso (2011), a teoria histórico-cultural entende que o homem
se produz na e pela linguagem, pois a relação entre o homem e o mundo é uma
relação mediada na qual entre o sujeito e a experiência existem elementos que
auxiliam a atividade humana. Estes elementos são os signos e os instrumentos e os
instrumentos são objetos sociais por ampliarem as possibilidades de transformar a
natureza, e os signos por auxiliarem nas ações concretas e processos psicológicos
superiores, organizando-as.

27
 Os signos de acordo com Vygotsky (1989) constituem ao mesmo tempo como
fenômeno do pensamento e da linguagem, estão intercruzados através da fala
significativa e o pensamento verbal, porém preservam características estruturais
específicas, na medida em que a estrutura da linguagem não é um simples reflexo
especular da estrutura do pensamento. Por isto o pensamento não pode usar a
linguagem como um traje sob medida.
A linguagem não expressa o pensamento puro, ou seja, o pensamento não se
expressa na palavra, mas se realiza nela (Vygotsky, 1993, p.298). Importante
ressaltar que pela utilidade prática que esse entendimento possui, é que a
expressão do pensamente por meio da linguagem promove essa reorganização.
Sendo assim, os significados das palavras estão em constante transformação.

A Aprendizagem

É essencial na teoria de Vygotsky a compreensão de que a aprendizagem

impulsiona o desenvolvimento, é um processo contínuo e está intrinsecamente
ligada às relações sociais, pois ao nascer a criança é mergulhada no universo
simbólico e na linguagem, e ao se relacionar essa linguagem se torna sua também,
organizando os processos mentais e impulsionando novas buscas.”A aprendizagem
desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer que
somente podem ocorrer quando o indivíduo interagem com outras pessoas”
(Oliveira, 1992, p.33).
A partir da explicação de Leite et al (2009), por meio do aprendizado a criança
internaliza a vida intelectual dos que a cercam, e assim se constitui como algo
universal e indispensável ao desenvolvimento das características psicológicas
“especificamente humanas e culturalmente organizadas” (LEITE et al, 2009, p.206).
Para lidar com a aprendizagem das crianças, na concepção sócio histórica, é preciso
se atentar não apenas para o que ela realiza sozinha, mas para o que faz com ajuda,
pistas e orientação de alguém mais habilidoso na tarefa a ser realizada. Para isso,
Vygotsky (1984) diferencia Desenvolvimento Potencial, Desenvolvimento Real e
Desenvolvimento Potencial.
 Zona de desenvolvimento potencial: é toda atividade e/ou conhecimento que
a criança ainda não domina, mas que se espera que seja capaz de saber e/ou

28
 realizar, independentemente da cultura em que está inserida.
 Zona de desenvolvimento real: é tudo aquilo que a criança é capaz de realizar
sozinha, conquistas já consolidadas, “processos mentais que já se
estabeleceram; ciclos de desenvolvimento que já se completara” (LEITE et al,
2009, p.206). Nessa zona, está pressuposto que a criança já tenha
conhecimentos prévios sobre as atividades que realiza.
 Zona de desenvolvimento proximal: é a distância entre o que a criança já pode
realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com auxílio
de outra pessoa.
Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental é a realização
de atividades com a ajuda de um mediador que possibilita a concretização do
desenvolvimento que está próximo, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial
em desenvolvimento real. Assim, conforme Vygotsky (1984) essa é a zona
cooperativa do conhecimento.
Leite et al (2009) sinalizam a importância dessa zona para o entendimento do
desenvolvimento infantil e seus desdobramentos educacionais, pois possibilita a
compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual, e não somente dos
ciclos já completados, mas também os que estão em via de formação , permitindo o
delineamento das competências atuais da criança e de suas possibilidades de
conquistas futuras, possibilitando estratégias pedagógicas que auxiliem nesse
processo. Assim, além de ser importante discriminar o nível de desenvolvimento real,
aquilo que a criança realiza sozinha, é preciso identificar o nível de desenvolvimento
potencial, o que ela faz com ajuda.
A distância entre no nível real e o potencial configura a zona de
desenvolvimento proximal na qual ocorrem as aprendizagens, pois o que hoje a
criança faz com ajuda, amanhã fará sozinha. A importância de considerarmos a zona
de desenvolvimento proximal não significa que possamos ensinar qualquer coisa a
qualquer criança, pois o auxílio deve ser significativo para ela para que possa
apropriá-lo fazendo-o parte do seu desenvolvimento real. A criança não passa a ser
social com o desenvolvimento, é um ser social desde que nasce e, ao longo do
desenvolvimento vai intercambiando os significados dos objetos e das palavras com
os parceiros de seu contexto cultural e a partir daí ocorre o aprendizado. Assim, é

29
importante também conceituar a ideia de mediação que é elemento fundamental para
a constituição dos processos mentais superiores.
Segundo Oliveira (1997, p.26), a mediação consiste num “processo de
intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de
ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. Na mediação simbólica, os
signos ficam entre os sujeitos e os objetos do mundo, funcionando como
representação social dos objetos e mediando a relação do homem com o mundo e
com outros homens. É a partir da mediação simbólica que ocorrem as funções
mentais superiores, e consequentemente o aprendizado. Os signos auxiliam os
processos psicológicos organizando-os, também “oferecem suporte concreto para a
ação do homem no mundo” (Oliveira, 1993. p.34).
O teórico de desenvolvimento cognitivo Lev Vygotsky o valor de Vygotsky
geralmente é considerado como segundo apenas ao de Piaget, em função de sua
importância para o campo do desenvolvimento cognitivo. É extraordinário o
que Vygotsky realizou, em uma vida de tão curta duração. Além do mais, a influência
desse psicólogo russo cresceu nos anos recentes. Enquanto Piaget dominava a
psicologia do desenvolvimento nas décadas de 60 e 70, Vygotsky era redescoberto
nos fins dos anos 70 e 80 e continua a ser influente hoje em dia. Ainda que ele tivesse
muitas ideias férteis, duas delas são especialmente importantes para que as
consideremos aqui: a internalização e a zona proximal de desenvolvimento.

O desenvolvimento e a aprendizagem

Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e

aprendizagem dentro de suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito
antes de chegar à escola, mas o aprendizado escolar vai introduzir elementos novos
no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo e a educação é
caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a
importância das relações sociais. Dois tipos de desenvolvimento foram identificados:
o desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na
criança, aquelas capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxilio de outro
indivíduo. Habitualmente costuma-se avaliar a criança somente neste nível, ou seja,

30
somente o que ela já é capaz de realizar. Já o desenvolvimento potencial se refere
àquilo que a criança pode realizar com auxilio de outro indivíduo. Neste caso as
experiências são muito importantes, pois ele aprende através do diálogo,
colaboração, imitação... A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos
chamamos de zona de desenvolvimento potencial ou proximal, o período que a
criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar determinada
atividade sozinha. Por isso Vigotsky afirma que “aquilo que é zona de
desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã ou
seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de
fazer sozinha amanhã” (Vigotsky, 1984, p. 98). O conceito de zona de
desenvolvimento proximal é muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o
plano educacional infantil, porque este permite avaliar o desenvolvimento individual.
Aqui é possível elaborar estratégias pedagógicas para que a criança possa evoluir
no aprendizado. Esta é a zona cooperativa do conhecimento. O mediador ajuda a
criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.

O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o

momento do nascimento, o meio físico ou social influenciam no aprendizado das
crianças de modo que chegam as escolas com uma série de conhecimentos
adquiridos. Na escola a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento. Assim se
divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência pessoal,
concreta e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’
em que são caracterizados por observações, manipulações e vivências diretas da
criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em sala de aula se relacionam àqueles
não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da criança. A escola tem
papel fundamental na formação dos conceitos científicos, proporcionando à criança
um conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua vivência direta
principalmente na fase de amadurecimento. O brinquedo é um mundo imaginário
onde a criança pode realizar seus desejos. O ato de brincar é uma importante fonte
de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste
caso em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas,
em geral, na Educação Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três

31
anos de idade), e são capazes de envolver-se numa situação imaginária.

Vygotsky e a educação

A escola se torna importante a partir do momento em que dentro dela o

ensino é sistematizado, com atividades diferenciadas e extraescolares e é onde a
criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de cálculos, entre outras, assim
expande seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato da criança
frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o contexto
seja questão política, econômica ou métodos de ensino.

O trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no

desenvolvimento da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de
desenvolvimento proximal. A escola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus
conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades dando
a possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir além ao seu
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho
ele precisa conhecer seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões
desenvolvendo diálogo criando situações onde o aluno possa expor aquilo que sabe.

A Zona Proximal de Desenvolvimento

A segunda maior contribuição de Vygotsky para a psicologia pedagógica e do
desenvolvimento é seu constructo da zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (às
vezes, denominada de zona potencial de desenvolvimento). A ZDP é a amplitude de
capacidade observável (desempenho) de uma criança e a capacidade latente
(competência) da criança, a qual não é diretamente óbvia. Antes de Vygotsky propor
sua teoria, não havia uma forma considerada segura de como avaliar essa
capacidade latente.

1. Piaget sustentava que é necessário reconsiderar não só como ponderar as

capacidades cognitivas infantis, mas também como as avaliar. Tipicamente,
testar as crianças num ambiente de avaliação estático, consistindo no
processo de realização de perguntas e responda, sucessivamente. Da mesma

32
 Vygotsky interessava-se não apenas pelas respostas corretas, mas também
pelas respostas incorretas às perguntas.

2. Desse modo, Vygotsky recomendava que passar de um ambiente de

avaliação estático para um ambiente de avaliação dinâmico, no qual a
interação acabe na resposta, especialmente se a resposta for incorreta. Na
testagem estática, quando uma criança dá uma resposta errada, passa-se
para o problema seguinte. Na avaliação dinâmica, quando a criança dá uma
resposta errada, dá-lhe uma sequência gradual de sugestões dirigidas, a fim
de facilitar a resolução do problema.

3. Aqui o interesse está particularmente interessado na capacidade da criança

para usar as sugestões. Essa capacidade é a base para avaliar a ZDP, uma
vez que indica a extensão na qual a criança pode expandir-se, além das suas
capacidades observáveis à época da testagem. Duas crianças podem
responder incorretamente a um dado problema. Entretanto, uma delas que
pode tirar proveito da instrução potencialmente pode ir longe, ao passo que a
outra, que não pode beneficiar-se com a instrução, provavelmente, não
adquire as habilidades necessárias para resolver não só o problema que está
sendo testado, mas também os que lhe são relacionados.

4. A ZDP é um dos mais notáveis conceitos em psicologia do desenvolvimento

cognitivo, visto que pode capacitar-nos a investigar além do desempenho
observado de uma criança. De mais a mais, a combinação de testagem e de
ensino atrai muitos psicólogos e educadores. Educadores, psicólogos e outros
pesquisadores foram cativados pela noção de Vygotsky de que pode-se
ampliar e facilitar o desenvolvimento das capacidades cognitivas das
crianças.

5. Conforme evidenciado pelos estudos da experiência de aprendizagem

mediada e da instrução direta do conhecimento tácito, as ideias de Vygotsky
estimularam tanto as aplicações práticas adicionais, como as investigações
ulteriores quanto à nossa compreensão fundamental de como se desenvolve

33
a cognição, mas nada definitivo e perfeito pode ser afirmado quanto ao modo
que o pensamento infantil se desenvolve.

34
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