PSICOMOTRICIDADE TERAPÊUTICA

E
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

1
Caro(a) aluno(a),

A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes
que conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo,
produzem cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito
às informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor
para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe
docente da Faculdade Anísio Teixeira (FAT).

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio
de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e
síntese dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedagógico

2
Sumário
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................................ 5
Fundamentos da Psicomotricidade Terapêutica ................................................................... 6
CAPÍTULO 2 .......................................................................................................................... 12
PSICOMOTRICIDADE: HISTÓRIA, DESENVOLVIMENTO, CONCEITOS,
DEFINIÇÕES E INTERVENÇÃO PROFISSIONAL........................................................ 12
CAPÍTULO 3 .......................................................................................................................... 23
Psicomotricidade relacional e sua intervenção na Educação Infantil ............................... 23
1. O jogo/brincar na visão de Negrine .............................................................................................. 25
2. Contribuições teóricas sobre o brincar/jogo segundo Gilles Brougére ........................................ 26
3. O Brincar na visão de Aucouturier e Lapierre ............................................................................... 28
4. A importância do brincar no desenvolvimento infantil ................................................................ 29
5. O desenvolvimento infantil em Piaget .......................................................................................... 30
6. O desenvolvimento infantil em Vygotsky ..................................................................................... 31
O desenvolvimento infantil em Wallon ............................................................................................ 32
CAPÍTULO 4 .......................................................................................................................... 35
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: possibilidade de apoio pedagógico para
crianças com necessidades educacionais especiais ............................................................... 35
CAPÍTULO 5 .......................................................................................................................... 43
O BRINCAR LÚDICO NA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL COMO
POSSIBILIDADE DE APOIO PEDAGÓGICO ÀS CRIANÇAS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ............................................................. 43
1. A proposta metodológica e sua prática ........................................................................................ 43
1.1 Ritual de entrada ..................................................................................................................... 46
1.2 O brincar .................................................................................................................................. 49
1.3 Ritual de saída ......................................................................................................................... 53
CAPÍTULO 6 .......................................................................................................................... 61
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA SAÚDE DA CRIANÇA ............... 61

3
 1. A atuação do psicomotricista ........................................................................................................ 64
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 67

4
 SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 - FUNDAMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE TERAPÊUTICA ......... 6

CAPÍTULO 2 - PSICOMOTRICIDADE: HISTÓRIA, DESENVOLVIMENTO,

CONCEITOS, DEFINIÇÕES E INTERVENÇÃO PROFISSIONAL.............................. 12

CAPÍTULO 3 - PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL E SUA INTERVENÇÃO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................................................................... 23
1. O JOGO/BRINCAR NA VISÃO DE NEGRINE ............................................................. 25
2. CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS SOBRE O BRINCAR/JOGO SEGUNDO GILLES
BROUGÉRE ......................................................................................................................... 26
3. O BRINCAR NA VISÃO DE AUCOUTURIER E LAPIERRE ..................................... 28
4. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL .............. 29
5. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM PIAGET ..................................................... 30
6. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM VYGOTSKY.............................................. 31
O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM WALLON ...................................................... 32

CAPÍTULO 4 - PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: POSSIBILIDADE DE

APOIO PEDAGÓGICO PARA CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS ............................................................................................................................. 35

CAPÍTULO 5 - O BRINCAR LÚDICO NA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

COMO POSSIBILIDADE DE APOIO PEDAGÓGICO ÀS CRIANÇAS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ............................................................. 43
1. A PROPOSTA METODOLÓGICA E SUA PRÁTICA .................................................. 43
1.1 RITUAL DE ENTRADA ............................................................................................ 46
1.2 O BRINCAR ............................................................................................................... 49
1.3 RITUAL DE SAÍDA ................................................................................................... 53

CAPÍTULO 6 - A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA SAÚDE DA

CRIANÇA ............................................................................................................................... 61
1. A ATUAÇÃO DO PSICOMOTRICISTA ....................................................................... 64

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 67

CAPÍTULO 1

5
 FUNDAMENTOS DA PSICOMOTRICIDADE TERAPÊUTICA

É consenso entre diversos autores que a psicomotricidade é a ciência que tem como
objeto de estudo o indivíduo através do seu corpo em movimento.
Contudo este conceito coloca a psicomotricidade, diretamente, relacionada ao
processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas,
isto é, envolve o movimento, o intelecto e o afeto.
Em sendo, é possível aferir que existe a necessidade de oferecer às crianças um
atendimento que contemple suas necessidades especiais, por isso, questiona-se: quais as
contribuições da psicomotricidade no processo da aprendizagem do portador de necessidades
educacionais especiais?
Para responder a inquietação, elaborou-se este módulo, objetivando reconhecer as
contribuições da psicomotricidade em alunos portadores de necessidades educacionais
especiais, deixando claro que, a psicomotricidade auxilia a criança a se desenvolver da melhor
maneira possível, contribuindo para sua vida social.
Outrossim, busca refletir sobre sua importância no processo ensino-aprendizagem para
os portadores de necessidades educacionais especiais, enfatizando que, por meio dela há uma
educação que visa o desenvolvimento global do educando, concluindo-se assim, que a
psicomotricidade deve ter espaço garantido no cotidiano escolar devido a seus inúmeros
benefícios.
Isto porque, a psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto de estudo o ser
humano, através de seu corpo em movimento e a relação com o mundo, bem como, suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com os outros e consigo mesmo.
Assim, de acordo com Barros e Barros (2005, p. 34) “a psicomotricidade é vista como
ação educativa integrada e fundamentada na comunicação, na linguagem e nos movimentos
naturais conscientes e espontâneos. Tem como finalidade normalizar e aperfeiçoar a conduta
global do ser humano”. Ao trabalhar com educandos considera-se o ritmo próprio de cada um
em seu processo de crescimento e desenvolvimento humano.
Ao se falar da criança é do conhecimento de todos que elas são ágeis, alegres e
dispostas a descobrir, e é direito de todas frequentarem a escola, inclusive as portadoras de
necessidades especiais, visto que, ao integrar a escola a criança tem a possibilidade de se

6
socializar, tem sua autoestima elevada e consegue também realizar progressos em sua
aprendizagem.
É necessário que todos os educadores busquem formas de incluir este aluno, para isso,
atitudes devem ser alteradas a fim de que se possa despertar neste a descoberta de suas
potencialidades, desenvolvendo suas habilidades e trabalhando em busca de sua autonomia.
Por Educação Inclusiva, segundo Batista e Mantoan (2006), entende-se o processo de
qualquer aluno independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras, serem recebidos em todas as escolas. A escola deve incluir a todos,
reconhecer a diversidade, não ter preconceitos contra as diferenças, deve atender as
necessidades de cada um.
Ao reformular e reestruturar ações educativas o educador está humanizando a
educação, valorizando as aptidões dos alunos em detrimento de suas habilidades. Sendo assim,
cabe enfatizar que o estudo da psicomotricidade pode contribuir para alterar esse
comportamento.
Ressalta-se, então que a psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as
atividades que desenvolve a motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do
seu próprio corpo. Por isso, é importante dizer que a mesma é um fator essencial e indispensável
ao desenvolvimento global e uniforme da criança.
Ao pensar a psicomotricidade numa abordagem Walloniana, não como terapia ou
ensino de habilidades, mas como ferramenta analítica que ajuda a observar a criança no seu
desenvolvimento tomando-a por ponto de partida, acompanhando-a ao longo das suas
sucessivas idades e estudando os estágios correspondentes sem os submeter à censura prévia
das definições lógicas (WALLON, 1995).
A estrutura da educação psicomotora é a base fundamental para o processo intelectivo
e de aprendizagem da criança, e, quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem,
o fundo do problema, em grande parte, está no nível das bases do desenvolvimento psicomotor.
Durante o processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados
com frequência.
O desenvolvimento do esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial,
orientação temporal e pré-escrita são fundamentais na aprendizagem; um problema em um
destes elementos irá prejudicar uma boa aprendizagem, reside aí então, a importância do
professor ser conhecedor das contribuições da psicomotricidade, e, em se falando de educação
7
especial, nem se fala, pois ela além de desenvolver inúmeras habilidades na criança, muitas
vezes permite a livre expressão, ações independentes e a socialização.
Segundo Fonseca (1988, p.12), “a psicomotricidade constitui uma abordagem
multidisciplinar do corpo e da motricidade humana”. Seu objetivo é o humano total em suas
relações com o corpo, sejam elas integradoras, emocionais, simbólicas ou cognitivas, propondo-
se desenvolver faculdades expressivas do sujeito.
Apesar de a psicomotricidade necessitar ser desenvolvida e trabalhada por todos,
exigindo somente conhecimento, ela é uma importante atribuição da área da educação física,
pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora dos alunos, principalmente
em portadores de necessidades especiais, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais
aparece com uma ferramenta de grande importância na educação especial.
Soares (1996) afirma que a psicomotricidade na educação física preocupa-se com o
desenvolvimento da criança juntamente com o ato de aprender, buscando a formação integral.
A educação psicomotora incentiva a prática de movimento em todas as etapas da vida.
Diante do exposto Falkenbach (2003) aponta que, para os propósitos dos fundamentos
da psicomotricidade, de uma forma geral a psicomotricidade está subdividida em três grandes
vertentes: a reeducação, a terapia, e a educação. A primeira se dirige mais para a soma do
movimento, enquanto a segunda se preocupa com a psique do movimento. A terceira vertente
está voltada para o âmbito educacional, sendo oportuno entender que esta também possui uma
divisão em duas correntes principais: psicomotricidade funcional e a psicomotricidade
relacional.
Segundo este autor na psicomotricidade funcional o educador é o modelo a ser seguido,
este direciona o trabalho que será realizado, impedindo que aconteça a interatividade dos
envolvidos, desta maneira, reduzindo o desenvolvimento da criatividade e autonomia. Este
processo é previsível e planejado, ou seja, o educador sabe sempre o que irá acontecer
diferentemente da psicomotricidade relacional, onde o improvável muitas vezes acontece
possibilitando uma maior riqueza de experiências, pois cada aluno traz uma bagagem de
conhecimentos adquirida a partir do meio em que vive.
Cabe destacar que pessoas consideradas PNE são aquelas que apresentam uma
situação física ou psíquica diferenciada dos ditos “normais”. Negrine (1995, p. 58) aponta que:
Dentro do marco relacional, o mais importante para eles é trabalhar com o que a
criança tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não preocupar-se com o que ela não sabe. Dizem
8
que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas dificuldades é conseguir que ela
esqueça suas inabilidades.
Então é a psicomotricidade um meio inesgotável de afinamento perceptivo-motor, que
põe em jogo a complexidade dos processos mentais para a polivalência preventiva e terapêutica
das dificuldades de aprendizagem (FONSECA, 1988). Por isso, assume um importantíssimo
papel no contexto educativo e social.
É por meio da psicomotricidade que é facilitada à criança a mudança de
comportamento que as aprendizagens escolares impõem. A sua importância situa-se antes num
terreno de crítica social, que pretende analisar e diagnosticar quais os obstáculos familiares e
sociais que impedem o desenvolvimento global da criança, onde a evolução do esquema
corporal, da estruturação espaço-temporal e da maturação ocupam um lugar de destaque.
Levitt (1997) acrescenta que independente da limitação, a criança possui habilidades,
por isso, é necessário que o educador acredite no potencial de seu educando e, por mais
desafiadora que seja a tarefa, não desista.
O aluno especial necessita de atividades significativas, concretas, que interfiram de
forma considerável em seu rendimento. Sendo a psicomotricidade uma possibilidade para que
este aprenda, realize novas e diferentes vivências, experimente, arrisque. Crie-se neste aluno a
possibilidade de avançar, construir.
Schmidt e Wrisberg (2001) acrescentam que a maneira como as pessoas aprendem
impõe um conjunto rico de aspectos inclusive o físico e o orgânico, além do psicomotor e
cognitivo trabalhando juntos. Portanto, a psicomotricidade está presente nos menores gestos e
em todas as atividades que desenvolvem a criança.
O cotidiano, as vivências diárias são permeadas de atividades psicomotoras, por isso,
sua importância na ação educativa, pois possibilita o desenvolvimento humano nos mais
diferentes aspectos, sendo os principais, a noção espacial, lateralidade, esquema corporal entre
outros.
Fonseca (1998, p. 368) acrescenta que a “psicomotricidade é um meio inesgotável de
afinamento perceptivo-motor, que põe em jogo a complexidade dos processos mentais e a
polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem”.
Sendo assim, é preciso vivenciar a psicomotricidade. Por conta disso, todos devem
estar atentos para a sua importância, principalmente quando se trata de portadores de
necessidades educacionais especiais. Para isso, o educador deve estar disponível para
9
experimentar o mundo e conhecer a si mesmo, pois somente poderá auxiliar o outro na busca
de autoconhecimento se possuir confiança em si mesmo.
Para Vieira e Pereira (2003) a deficiência deve ser considerada fator natural e possível
a qualquer pessoa. A pessoa portadora de deficiência necessita de contínua estimulação e, isto
desafia o educador a ser criativo. “O professor deve propiciar um clima de criatividade em suas
aulas para que haja prazer no ensino/aprendizado” (CABRAL, 2001, p. 62).
A mobilidade, o movimento, é importante instrumento para o desenvolvimento afetivo
e cognitivo da criança e por consequência contribui para a aquisição do conhecimento. Como
ressaltam Molinari e Sens (2003) ao afirmarem que o desenvolvimento global da criança
acontece através do movimento, da ação, da experiência e da criatividade. As diferentes fases
do desenvolvimento psicomotor contribuem para a organização progressiva de áreas como a
inteligência.
A psicomotricidade possibilita ao educador uma base teórico-prática através da qual
ele pode interpretar os sinais que seu aluno expressa por meio da corporeidade.
Para desenvolver um trabalho sério, o professor deve possuir conhecimento teórico e
prático da psicomotricidade, e, sem sombra de dúvidas o conhecimento permitirá uma atuação
benéfica desse profissional no que concerne o desenvolvimento da aprendizagem de seus
alunos. Aprendizagem de um sujeito constituído pelas dimensões: afetiva, cognitiva, física, que
deve ser desenvolvido em sua totalidade.
Assim, Fonseca (1988) e Vayer (1986) concordam quando afirmam que a função
educativa da psicomotricidade é fundamental na medida em que incorpora a dimensão
emocional-afetiva à intelectual, pois quando a criança chega à escola, traz suas dificuldades
relacionais (agressividade, inibição, agitação, dependência, passividade) o que certamente
dificultará as aprendizagens escolares.
Pode-se dizer que muitos são os estudos que revelam a psicomotricidade como
necessária, indissociável, ao desenvolvimento, pois oportuniza as crianças a desenvolverem
capacidades básicas, utilizando o movimento para atingir aquisições mais elaboradas, como as
intelectuais, ajudando a sanar dificuldades.
É importante evidenciar que cada aluno é único e, ao buscar desenvolver as mais
diferentes capacidades nos alunos, principalmente nos com necessidades educacionais
especiais, o professor deve levar em conta as particularidades, respeitando também as
limitações, adequando seu planejamento a todos.
10
 Estimular atividades corporais auxiliam todos os alunos a vencer os desafios da leitura
e da escrita. Portanto, a psicomotricidade interessa ao indivíduo como um todo, auxiliando a
amenizar qualquer problema que possa se apresentar.
Por fim, pode-se afirmar que ela, pelas suas inúmeras contribuições, permite fazer com
que todos os educandos evoluam principalmente os portadores de necessidades especiais, pois
conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, aparece como uma ferramenta de grande
importância na educação. É preciso que todos os envolvidos com o processo ensino-
aprendizagem conheçam e reconheçam as contribuições da psicomotricidade como forma de
desenvolver o aluno de forma integral.
Para darmos continuidade aos nossos estudos sobre a psicomotricidade,
transcrevemos, na integra, o texto de Ricardo Martins Porto Lussac, PSICOMOTRICIDADE:
história, desenvolvimento, conceitos, definições e intervenção profissional.

11
 CAPÍTULO 2
PSICOMOTRICIDADE: HISTÓRIA, DESENVOLVIMENTO,
CONCEITOS, DEFINIÇÕES E INTERVENÇÃO PROFISSIONAL1

Ricardo Martins Porto Lussac2

Quando queremos explicar o desenvolvimento de algo é comum iniciarmos pela

gênese do fenômeno. Em todas as culturas isto é um fato corriqueiro e é conhecido
academicamente como Cosmogonia. Deste modo, iniciaremos pela história da
Psicomotricidade.
Historicamente o termo "psicomotricidade" aparece a partir do discurso médico, mais
precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do século XIX, nomear as zonas do
córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras. Com o desenvolvimento e as
descobertas da neurofisiologia, começa a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem
que o cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada. São descobertos
distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica. Portanto, o "esquema anátomo-clínico"
que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal já não podia explicar alguns
fenômenos patológicos. É, justamente, a partir da necessidade médica de encontrar uma área
que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez, o
termo Psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras pesquisas que dão origem ao campo
psicomotor correspondem a um enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003).
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as primeiras
décadas do século XX, época da primeira guerra mundial, quando as mulheres adentraram
firmemente no trabalho formal enquanto suas crianças ficavam nas creches, a escola francesa
também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia. Em 1909,
a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental importância para o âmbito psicomotor, já
que é ele quem afirma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma

1
Texto publicado e disponível no seguinte endereço: http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires -
Año 13 - N° 126 - Noviembre de 2008 e disponível em:
http://www.efdeportes.com/efd126/psicomotricidade-historia-e-intervencao-profissional.htm. Acesso em: 5 mar.
2013.
2
Mestre do Programa de Mestrado em Ciência da Motricidade Humana. Universidade Castelo Branco –
LABESPORTE. Sócio-Diretor, Coordenador Técnico e Professor da Academia da Usina. Rio de Janeiro, RJ.

12
psicomotor, de um possível correlato neurológico. Neste período o tônus axial começava a ser
estudado por André Thomas e Saint-Anné Dargassie. Em 1925, Henry Wallon, médico
psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como
instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o
movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre
o tônus e o relaxamento. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico. Em 1947,
Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora, considerando-a
como uma síndrome com suas próprias particularidades. É ele quem delimita com clareza os
transtornos psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ajuriaguerra
aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo tônico. A relaxação
psicotônica foi abordada por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).

No Brasil, Antonio Branco Lefévre buscou junto as obras de Ajuriaguerra e Ozeretski,

influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de avaliação
neuromotora para crianças brasileiras.
Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-Jacques
Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola experimental "La Maison de
Paris", trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada na Pedagogia
do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de
conquista social... Em 1972, a argentina, Dra. Dalila de Costallat, estagiária do Dr.
Ajuriaguerra e da Dra. Soubiran em Paris, é convidada a falar em Brasília às
autoridades do Ministério da Educação, sobre seus trabalhos em deficiência mental e
inicia contatos e trocas permanentes com a Dra. Antipoff no Brasil. (ISPE-GAE,
2007).

Com estas novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas,

adquirindo sua própria especificidade e autonomia. Na década de 70, diferentes autores definem
a psicomotricidade como uma motricidade de relação, enquanto na mesma época, profissionais
estrangeiros convidados vinham ao Brasil para a formação de profissionais brasileiros. Em 1977
é fundado GAE, Grupo de Atividades Especializadas, que veio a promover a partir de 1980
vários encontros nacionais e latino-americanos. O 1° Encontro Nacional de Psicomotricidade
foi realizado em 1979. O GAE é responsável pela parte clínica e o ISPE, Instituto Superior de
Psicomotricidade e Educação, destinado à formação de profissionais em psicomotricidade, se
dedica ao ensino de aplicações da psicomotricidade em áreas de saúde e educação. Em 1982, o
ISPE-GAE realiza o vínculo científico-cultural com a Escola Francesa através da exclusiva
Delegação Brasileira da OIPR - Organisation Internationale de Psychomotricité et de

13
Relaxation. A SBP - Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade de caráter científico-
cultural sem fins lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980 com o intuito de lutar pela
regulamentação da profissão, unir os profissionais da psicomotricidade e contribuir para o
progresso da ciência, promovendo congressos, encontros científicos, cursos, entre outros.
Começa então, a ser delimitada uma diferença entre postura reeducativa e uma terapêutica, já
demonstrando diferenças em intervenções da Psicomotricidade, e que, ao despreocupar-se da
técnica instrumentalista e ao ocupar-se do corpo em sua globalidade, vai dando
progressivamente, maior importância à relação, à afetividade e ao emocional, acompanhando
as tendências do momento por que passava. No entanto, sob o prisma do discurso da SBP, a
psicomotricidade não é a soma da psicologia com a motricidade, ela tem valor em si. Para o
psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a ligação entre psico e soma. O indivíduo é
visto dentro de uma globalidade, e não num conjunto de suas inclinações (SBP, 2003) e (ISPE-
GAE, 2007).
Encontramos várias definições para a Psicomotricidade. Cada autor coloca o seu olhar
para defini-la. A ISPE-GAE e a SBP definem respectivamente a Psicomotricidade e o emprego
de seu termo como:
Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato motor
harmônico. É a sintonia fina que coordena e organiza as ações gerenciadas pelo
cérebro e as manifesta em conhecimento e aprendizado. Psicomotricidade é a
manifestação corporal do invisível de maneira visível.
É uma ciência terapêutica adotada na Europa há mais de 60 anos, principalmente na
França, que instituiu o primeiro curso universitário de Psicomotricidade em 1963
(ISPE-GAE, 2007).
A ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.
Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições
cognitivas, afetivas e orgânicas. (S.B.P.1999).
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito
cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. (SBP,
2003).

Nas palavras de Defontaine: “La Psychomotricité est le désir de faire, du vouloir

faire; lê savoir faire et le pouvoir faire” (DEFONTAINE apud OLIVEIRA, 2001, p. 28). “A
psicomtricidade é um caminho, é o desejo de fazer, de querer fazer; o saber fazer e o poder
fazer” (ibidem, 2001, p. 34). Defontaine declara que só poderemos entender a psicomotricidade
através de uma triangulação corpo, espaço e tempo. Defontaine define os dois componentes da
palavra; psico significando os elementos do espírito sensitivo, e motricidade traduzindo-se pelo

14
movimento, pela mudança no espaço em função do tempo e em relação a um sistema de
referência (ibidem, 2001, p. 35). O Prof. Dr. Júlio de Ajuriaguerra, a Profª. Drª. Dalila M. M.
de Costallat e a Profª. Drª. Maria Beatriz da Silva Loureiro, fundadora do GAE e do
ISPE, conceituam e definem respectivamente a Psicomotricidade de seguinte modo:

A Psicomotricidade se conceitua como ciência da Saúde e da Educação, pois

indiferente das diversas escolas, psicológicas, condutistas, evolutistas, genéticas, etc.
ela visa a representação e a expressão motora, através da utilização psíquica e mental
do indivíduo (AJURIAGUERRA apud ISPE-GAE, 2007).
Psicomotricidade é a ciência de síntese, que com a pluralidade de seus
enfoques, procura elucidar os problemas, que afetam as interrelações harmônicas, que
constituem a unidade do ser humano e sua convivência com os demais (COSTALLAT
apud ISPE-GAE, 2007).
A Psicomotricidade é a otimização corporal dos potenciais neuro, psico-
cognitivo funcionais, sujeitos as leis de desenvolvimento e maturação, manifestados
pela dimensão simbólica corporal própria, original e especial do ser humano.
(LOUREIRO apud ISPE-GAE, 2007).

Já Fonseca afirma que se deve tentar evitar uma análise desse tipo para não cair no
erro de enxergar dois componentes distintos: o psíquico e o motor, pois ambos são o mesmo
(FONSECA apud OLIVEIRA, 2001). A psicomotricidade para Fonseca não é exclusiva de um
novo método ou de uma “escola” ou de uma “corrente” de pensamento, nem constitui uma
técnica, um processo, mas visa fins educativos pelo emprego do movimento humano (ibidem,
2001).
Para Nicola, uma conceituação atual de psicomotricidade é que esta ciência nova, cujo
objeto de estudo é o homem nas suas relações com o corpo em movimento, encontra sua
aplicação prática em formas de atuação que configuram uma nova especialidade. A
psicomotricidade estuda o homem na sua unidade como pessoa (NICOLA, 2004, p. 5). Nicola
ainda fornece outro conceito, pautada na soma do termo Motricidade e do prefixo Psico:

Motricidade: por definição conceitual é a propriedade que têm certas células nervosas
de determinar a contração muscular.
Psico (Gr Psyquê): vem representar a alma, espírito, intelecto.
Psicomotricidade: condição de um estado de coisas corpo / mente. Visão global de um
indivíduo, onde a base de atuação está no conhecimento desta fusão. (ibidem, 2004,
p. 5).
No geral, os psicomotricistas não costumam gostar do termo motricidade, pois
enxergam a motricidade indissociável da psique humana. O termo motricidade é mais utilizado
pela área da educação física no âmbito da perspectiva do treinamento esportivo, ligado à
coordenação motora como qualidade física, sendo interpretado de forma diferente da
15
perspectiva da Psicomotricidade. Também há uma área do conhecimento que trata
a motricidade como um dos seus objetos teóricos e práticos de estudo: é a da Ciência da
Motricidade Humana - CMH, ou Cineantropologia, articulada com um corpo epistemológico
próprio e que enfoca a motricidade sob um paradigma diferente do da Psicomotricidade. Mas
visto que, quando se aborda a motricidade humana, a psique humana não é deixada de fora,
certos embates semânticos não merecem tantas linhas de discussão. È necessário observar os
objetos de estudos sob a perspectiva de cada área do conhecimento para uma compreensão
isenta de poluição epistemológica ou preconceito científico.
O conceito de Ciência da Motricidade Humana do Programa de Ciência da
Motricidade Humana da Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro, é o seguinte:

Ciência da Motricidade Humana é a área do saber que estuda as múltiplas

possibilidades intencionais de interpretação do ser do Homem e de suas condutas e
comportamentos motores no âmbito da fenomelalogia existencial transubjetiva e da
filosofia dos valores, ou seja, a partir da complexidade cultural de uma vida existencial
inserida em um contexto de circunstância e facticidade e de corporeidade de um “ser
Humano”, do “ente” (do Ser do Homem), em um permanente estado de necessidades,
oriundas de suas carências, privações ou vacuidades de natureza: bio-físicas; bio-
psíquicas ou emocionais; bio-morais (bioética) ou humanas; bio-sociais ou históricas;
e bio-transcendentes ou cósmicas. Tais possibilidades de interpretação são
operacionalizadas de forma multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar e
através dos mecanismos cognoscitivos da pré-compreensão fenomenológica, da
explicação fenomênica e da ordenação axiológica. (BERESFORD, 2004).

Nesta citação e também em outros trabalhos de autores que compõe o corpo

epistemológico da CMH, nos deparamos com diversos conceitos que são encontrados nesta
área, como: conduta motora, comportamento motor, corporeidade, comunicação motora,
ergomotricidade, ludomotricidade, ludoergomotricidade, entre outros. Para não alongar demais
este trabalho e por já estar trabalhando com o conceito de motricidade, foi escolhido somente
este para perfazer um pequeno esboço da perspectiva da CMH para a motricidade:
Motricidade: Processo adaptativo, evolutivo e criativo de um ser práxico, carente dos
outros, do mundo e da transcendência. Intencionalidade operante, segundo Maurice
Merleau-Ponty. O físico, o biológico e o antropossociológico estão nela, como a
dialética numa totalidade. Como ser carente, o homem é um ser práxico e onde, por
isso, a motricidade se afirma na intencionalidade eletiva. Mas a motricidade humana
e, consequentemente, cultura, acima do mais – cultura não ancilosada em erudição
inerte, mas cultivada porque praticada. A motricidade não se confunde com
a motilidade. Esta não excresce a faculdade de execução de movimentos que
resultam da contração de músculos lisos ou estriados. A motricidade está antes
da motilidade, porque tem a ver com os aspectos psicológico, organizativo, subjetivo

16
 do movimento. A motricidade é o virtual e a motilidade, o atual, de todo o
movimento. Afinal, a motilidade é expressão da motricidade. (CUNHA, 1994, p. 156).

Continuando a conceituação por outros autores, de acordo com Neto: “A motricidade

é a interação de diversas funções motoras (perceptivomotora, neuromotora, psicomotora,
neuropsicomotora, etc.)” (NETO, 2002, p. 12). Na visão de De Meur & Staes “a
psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a
afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica.” (DE MEUR &
STAES, 1991, p. 5).
Segundo uma definição considerada por Jacques Chazaud, citada por Alves, “a
psicomotricidade consiste na unidade dinâmica das atividades, dos gestos, das atitudes e
posturas, enquanto sistema expressivo, realizador e representativo do “ser-em-ação” e da
“coexistência” com outrem” (CHAZAUD apud ALVES, 2003, p. 15).
Sob o ponto de vista do “ser-em-ação” e também abordando sob um enfoque histórico-
antropológico, podemos recorrer aos estudos de Harrow (apud OLIVEIRA, 2001), que faz uma
análise sobre o homem primitivo ressaltando como o desafio de sua sobrevivência estava ligado
ao desenvolvimento psicomotor e seu caráter utilitário. As atividades básicas consistiam em
caça, pesca e colheita de alimentos e, para isto, os objetivos psicomotores eram essenciais para
a continuação da existência em grupo. Necessitavam de agilidade, força, velocidade,
coordenação. A recreação, os ritos cerimoniais e as danças em exaltação aos deuses, a criação
de objetos de arte também eram outras atividades desenvolvidas por eles.
Tiveram que estruturar suas experiências de movimentos em formas utilitárias mais
precisas. Hoje, o homem também necessita destas habilidades embora tenha se aperfeiçoado
mais para uma melhor adaptação ao meio em que vive. Necessita ter um bom domínio corporal,
boa percepção auditiva e visual, uma lateralização bem definida, faculdade de simbolização,
orientação espaço-temporal, poder de concentração, percepção de forma, tamanho, número,
domínio dos diferentes comandos psicomotores como coordenação fina, global, equilíbrio.
Harrow cita ainda os sete movimentos ou modelos de movimentos básicos inerentes ao homem
que são: correr, saltar, escalar, levantar peso, carregar (sentido de transportar), pendurar e
arremessar; todos eles básicos em trabalhos de práticas e vivências psicomotoras atuais.

17
 O Laboratório de Currículos da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro
em 1981 define a educação psicomotora como a educação da criança através de seu próprio
corpo e de seu movimento. A criança é vista em sua totalidade e nas possibilidades que
apresenta em relação ao meio ambiente, isto é, a educação deve ser feita em função da idade e
dos interesses das crianças. Desta forma, a passagem de uma fase para outra será gradativa e
dentro do tempo próprio de cada criança. O professor deve acompanhar este tempo sem tentar
forçar uma antecipação. Por isso, a psicomotricidade tem como ponto de partida o
desenvolvimento psicológico da criança, na medida em que acompanha as leis do
amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. Uma das suas finalidades é
preparar a base para a educação daquelas capacidades indispensáveis à aprendizagem escolar,
evitando dificuldades tão comuns à alfabetização (ARAÚJO, 1998).
Observamos que o Laboratório de Currículos da Secretaria de Educação do Estado do
Rio de Janeiro toma como ponto de partida para o desenvolvimento da criança o aspecto
psicológico e do sistema nervoso, quanto ao aspecto da maturação da mielinização, o quê
podemos constatar nos estudos de Fonseca.
Para Lapierre e para Le Boulch apud Oliveira, a educação psicomotora deve ser uma
formação de base indispensável a toda criança (OLIVEIRA, 2001). Para Oliveira, o movimento
é um suporte que ajuda a criança adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia através de
seu corpo, de suas percepções e sensações (ibidem, 2001). De acordo com esta autora, a
psicomotricidade se propõe a permitir ao homem “sentir-se bem na sua pele”, permitir que se
assuma como realidade corporal, possibilitando-lhe a livre expressão de seu ser; pois de acordo
com a autora, o indivíduo não é feito de uma só vez, mas se constrói, paulatinamente, através
da interação com o meio e de suas próprias realizações e a psicomotricidade desempenha aí um
papel fundamental (ibidem, 2001).
Le Boulch aponta correntes distintas na psicomotricidade. Enquanto uma aponta para
a educação psicomotora, outra, para a terapia e reeducação psicomotora (LE BOULCH, 1982).
Estas correntes já apontam não só para diferentes intervenções, de um modo superficial, sob a
perspectiva de mercado e atuação profissional, mas, sobretudo, de diferentes olhares.
Fonseca nos diz que, a psicomotricidade tende atualmente a ser reconceitualizada, não
só pela “intrusão” de fatores antropológicos, filogenéticos, ontogenéticos, paralinguísticos,
como essencialmente cibernéticos e psiconeurológicos. È na integração transdisciplinar destas
áreas do saber que provavelmente se colocará no futuro a evolução e atualização do conceito
18
de psicomotricidade (FONSECA, 1995). Deste modo, Fonseca expõe um fato comum que
ocorre em todas as áreas da Ciência, devido à quantidade de informações que devem ser
compartilhadas, pelas atuações e trabalhos transdisciplinares, e pelos diferentes novos olhares
e abordagens que vêm surgindo a todo instante nas mais diferentes áreas.
Para Lorenzon, em relação à definição da psicomotricidade convém referir que seu
estudo é recente, pois ainda no início deste século era tratada excepcionalmente. Pouco a pouco,
a psicomotricidade afirma-se em diversas orientações que atualmente tentem agrupar-se
(LORENZON, 1995). Neste sentido é natural que instituições norteadoras da área, como a SBP,
apontem os conceitos, definições e abrangência de atuação. Neste caso, Psicomotricista,
segundo a SBP, é o profissional da área de saúde e educação que pesquisa, ajuda, previne e
cuida do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos distúrbios da integração somapsíquica
(SBP, 2003).
Suas áreas de atuação segundo a SBP são: “Educação, Clínica (Reeducação, Terapia),
Consultoria e Supervisão.” (ibidem, 2003). A intervenção psicomotora também pode ser
diversificada. Mas Mello aponta três áreas básicas de atuação psicomotora:

Nos estudos dos pesquisadores recentes, são apontados três principais campos de
atuação ou formas de abordagem da Psicomotricidade: 1. Reeducação Psicomotora;
2. Terapia Psicomotora; e 3. Educação Psicomotora. Embora em certos trabalhos esses
três níveis de atuação cheguem a confundir-se, existem características próprias em
cada um deles. (MELLO, 2002, p. 33).

De acordo com Neto, na atualidade, existe um grande número de profissionais de áreas

diversas que utilizam a motricidade ou a psicomotricidade em diferentes contextos e em
diferentes faixas etárias, como em escolas, clínicas de reabilitação, academias, hospitais e
outros (NETO, 2002). Segundo ele:

profissionais de medicina (pediatria, psiquiatria, neurologia e reabilitação infantil);

psicologia (psicologia evolutiva, do esporte e especial); educação física e pedagogia
(ensino regular e fundamental); fisioterapia e fonoaudiologia. A análise dessa
realidade leva à busca de critérios claros que justifiquem tal situação de
heterogeneidade – tanto no âmbito da interpretação de aspectos teóricos fundamentais
como nas decisões relativas à sua aplicação. (ibidem, 2002, p. 12).

19
 Tamanha diversificação profissional, áreas e subáreas não muito bem delimitadas,
assim como, competências que acabam por invadir determinadas intervenções, podem causar
conflitos em áreas de intervenção profissional. A clientela atendida pelo psicomotricista, como
veremos, também é diversificada. Segundo a SBP, esta clientela é a seguinte:

Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com

dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades
especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; pessoas que
apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e relacionais em consequência
de lesões neurológicas; família e a 3ª idade. (SBP, 2003).

E o mercado de trabalho do psicomotricista, o qual mais uma vez podemos caracterizar

amplo e diversificado, segundo a SBP consiste em creches; escolas; escolas especiais; clínicas
multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de saúde; hospitais; empresas
(ibidem, 2003). Como observamos, a atuação do psicomotricista, profissão não regulamentada,
cujo alguns entendem estar englobada pela área da Educação Física, quando se trata de atuar
no âmbito das atividades físicas, certas vezes pode, portanto, adentrar também no âmbito da
reabilitação, área característica da Fisioterapia e em certos casos da Fonoaudiologia e da
Medicina e Psicologia.

RESULTADOS E CONCLUSÃO

Após descrever uma breve narrativa da história e do desenvolvimento da

Psicomotricidade e alguns de seus principais personagens, foi constatada através do discurso
de diversos autores e instituições, que não há um conceito e definição única. Existem olhares
plurais sobre a Psicomotricidade, o que não quer dizer que tais discursos possam divergir, pelo
contrário, tais discursos são pautados em pressupostos comuns da Psicomotricidade. Quanto ao
aspecto da intervenção na área da psicomotricidade, foi verificado que há basicamente três áreas
de atuação: educação, reeducação e terapia psicomotora. Apesar de já haver a vários anos no
Brasil, cursos de graduação e pós-graduação latu senso em psicomotricidade reconhecidos pelo
MEC, a Psicomotricidade ainda não é uma profissão regulamentada: “No Brasil, tramitamos
com um projeto de legalização da profissão do psicomotricista na Assembleia Nacional desde
1996” (ISPE-GAE, 2007), “A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade... tem como objetivo

20
maior a busca pela legalização do projeto que regulamenta a profissão” (SBP, 2003). E por ser
a Psicomotricidade uma profissão não regulamentada, e por vezes, profissionais de diferentes
áreas possivelmente adentrarem em intervenções delimitadas a outras profissões, acreditamos
que podem ocorrer conflitos de atuação e intervenção profissional em determinadas áreas.

21
REFERÊNCIAS

ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak, 2003.
ARAUJO, Adriana Simões. Contribuições da Música no desenvolvimento Psicomotor da criança em
idade pré-escolar. Universidade Estácio de Sá, Faculdade de Educação Física. Dezembro / 1998.
BERESFORD, Heron. Conceito de Ciência da Motricidade Humana. Anotações em sala de aula na
disciplina Estatuto Epistemológico da Motricidade Humana. Universidade Castelo Branco, Rio de
Janeiro, 1º quadrimestre, 2004, (mimeo).
CUNHA, Manuel Sérgio Vieira e. Para uma Epistemologia da Motricidade Humana. 2ª edição.
Lisboa: Compendium, 1994.
DE MEUR, A. & STAES, L. Psicomotricidade: Educação e reeducação – níveis maternal e
infantil. Editora Manole, 1991.
FONSECA, Vítor da. Manual de obsevação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores
psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
______. Psicomotricidade: filogênese, ontogênese e retrogênese. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
ISPE-GAE. Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação e Grupo de Atividades
Especializadas. Disponível em: http://www.ispegae-oipr.com.br. Acessado em 08 outubro 2007.
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos 6 anos. Trad. Por Ana
Guardiola Brizolara. 7ª edição. Porto alegre: Artes Médicas, 1992.
LORENZON, Agnès Michele Marie Delobel. Psicomotricidade: Teoria e Prática. Porto Alegre:
Edições Est, 1995.
LUSSAC, Ricardo Martins Porto (Mestre Teco). Desenvolvimento psicomotor fundamentado na
prática da capoeira e baseado na experiência e vivência de um mestre da capoeiragem graduado em
educação física. Universidade Cândido Mendes, Pós-Graduação “Lato Sensu”, Projeto A vez do
Mestre. Rio de Janeiro: 2004.
MATTOS, Mauro Gomes de; ROSSETO JÚNIOR, José; BLECHER, Shelly. Teoria e prática da
metodologia da pesquisa em educação física: construindo seu trabalho acadêmico: monografia,
artigo científico e projeto de ação. São Paulo: Phorte, 2004.
MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade: Educação Física: Jogos Infantis. 4ª edição. Ibrasa,
2002.
NETO, Francisco Rosa. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
NICOLA, Mônica. Psicomotricidade – Manual Básico. Rio de Janeiro: Revinter, 2004.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e Reeducação num enfoque
Psicopedagógico. 5ª edição. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
SBP. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Disponível em:
www.psicomotricidade.com.br. Acesso em: fevereiro 2003.
TOJAL, João Batista. Motricidade Humana: O paradigma emergente. Campinas, SP: editora
UNICAMP, 1994.

22
 CAPÍTULO 3
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL E SUA INTERVENÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL3

Fioravante Correa da Rocha4

Luciele Ribeiro Lírio5

Na Educação Infantil a criança busca experiência lúdica através do seu corpo,

organizando conceitos e adquirindo o esquema corporal. É necessário que toda criança passe
por todas as etapas em seu desenvolvimento, para que isto possa acontecer é de extrema
importância à abordagem da psicomotricidade possibilitando que a criança compreenda o seu
corpo e das maneiras de se expressar por meio desse corpo, se localizando no tempo e no espaço.
No desenvolvimento infantil, segundo o Referencial Curricular Nacional (1998) a
criança precisa brincar, ter prazer e alegria para crescer, precisa do jogo como forma de
equilíbrio entre ela e o mundo e através do lúdico a criança se desenvolve.
Segundo Serapião (2004) a infância é caracterizada por concentrar as aquisições
fundamentais para o desenvolvimento humano, pois é nessa etapa da vida que o indivíduo forma
a base motora para a realização de movimento mais complexo futuramente.
O brincar é entendido como o ato motor que os indivíduos realizam conscientemente
ou não, em busca de prazer. Esta é a melhor forma de aprender, pois brincando a criança
desenvolve três pilares fundamentais: o psíquico, o motor e o cognitivo, que lhe garantirá um
crescimento sadio.
O brincar como elemento pedagógico deve ser mediado, isto é, o professor deve atuar
como facilitador, deve ser capaz de interpretar os jogos que a criança realiza sem ter a
preocupação de julgar o mérito de suas ações.
O trabalho sustentado na ação do brincar permite interferir, com base nas observações
seletivas que são realizadas, nas construções de aprendizagens das crianças. A capacidade de
imitação realizada pelas crianças sinaliza os avanços da capacidade perceptiva e do

3
Texto publicado na Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 147, Agosto de 2010. Disponível
em:www.efdeportes.com/.../psicomotricidade-relacional-na-educacao-inf...Acesso em: 6 mar. 3013.
4
Graduado em Educação Física, ULBRA.
5
Graduada em Pedagogia, PUCRS.

23
desenvolvimento do pensamento. Através da imitação as crianças representam ações
observadas no dia-a-dia que não são compreendidas por elas e desta forma colocando-se na
visão de atores se colocam em situações diversificadas a fim de compreendê-las transformando
os processos mais elementares de pensamentos em processos superiores. Em sessões de
psicomotricidade relacional, que é uma das divisões da terceira vertente, é facilmente observado
este jogo simbólico ou faz de conta.
Para os propósitos dos fundamentos da psicomotricidade, explicou que de uma forma
geral a psicomotricidade está subdividida em três grandes vertentes: a reeducação, a terapia, e
a educação. A primeira se dirige mais para a soma do movimento, enquanto a segunda se
preocupa com a psique do movimento. A terceira vertente está voltada para o âmbito
educacional, sendo oportuno entender que está também possui uma divisão em duas correntes
principais: psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional. (FALKENBACH,
2003, p.91).
Utilizei a PR por se tratar de um processo mais espontâneo por parte dos envolvidos.
Este procedimento consiste em atividades mais livres onde possui modelos diversificados. Os
seres são livres, o que propicia o desenvolvimento da criatividade e da interatividade entre os
educandos, fazendo um ambiente que possibilite aos alunos transferirem situações de conflitos
do mundo real para o imaginário assumindo diferentes papéis e atitudes assimilando a realidade.
O educador não é o centro da atividade e sim um facilitador da mesma.
Diferentemente acontece na psicomotricidade funcional, nesta o educador é o modelo
a ser seguido, este direciona o trabalho que será realizado, dificultando que aconteça a
interatividade dos envolvidos, e muito menos o desenvolvimento da criatividade e autonomia.
Este processo é previsível e planejado, ou seja, o educador sabe sempre o que irá acontecer,
diferente da relacional onde o improvável muitas vezes acontece possibilitando uma maior
riqueza de experiências, pois cada aluno traz uma bagagem de conhecimentos adquiridas no
meio em que vive. A psicomotricidade relacional é entendida como jogo / brincar que a criança
realiza no dia-a-dia incorporado como componente pedagógico, estabelecendo o lúdico como
facilitador das inter-relações pessoais.
Dentro do marco relacional, o mais importante para eles é trabalhar com o que a
criança tem de positivo, o que ela sabe fazer, e não se preocupar com o que ela não sabe. Dizem
que o melhor método para ajudar uma criança a superar suas dificuldades é conseguir que ela
esqueça suas inabilidades. (NEGRINE, 1995, p. 58).
24
 Se considerarmos o ser humano como um todo, a psicomotricidade relacional seria a
mais adequada, porém em alguns momentos das aulas de educação física, a psicomotricidade
funcional serve como base para o aperfeiçoamento de algumas habilidades específicas, ou seja,
vai depender dos objetivos que o educador pretende alcançar. Acredito que ambas devem ser
trabalhadas dentro da escola, pois se completam e aperfeiçoam o trabalho do educador.

1. O JOGO/BRINCAR NA VISÃO DE NEGRINE

Acreditando e seguindo uma linha vygotskyana só há a presença de jogo quando nele

está claramente inserido o componente simbólico. Negrine defende que as atividades podem
ser simples exercícios e não jogos, possuindo assim: significado, repetição, variação, ruptura,
união e a imitação, assim gerando reações psíquicas e físicas ao mesmo tempo.
A prática psicomotriz educativa tem como eixo três alicerces que são: a comunicação,
a exploração corporal e vivências simbólicas, caracterizadas com o favorecimento do
movimento espontâneo da criança e a estrutura das aulas facilitando a comunicação e a
interação dos envolvidos. Portanto o autor diz que a visão naturalista do movimento
compreende a criança como uma totalidade. O grande diferencial da prática psicomotriz
pedagógica se situa na interação do adulto como facilitador no desenvolvimento das crianças
participantes envolvidas, sendo organizada a psicomotricidade relacional com estruturas de
rotina ajudando assim o educador na elaboração das atividades e estratégias com o auxílio de
diferentes materiais a fim de favorecer a evolução no comportamento dos participantes.
A psicomotricidade relacional é organizada com momentos de rituais que são: rito de
entrada, sessão propriamente dita e rito de saída.
Rito de entrada: são feitas as combinações para favorecer a comunicação entre as
crianças e o educador. Nesta as crianças aprendem a criar regras de convivência e expressá-las
verbalmente respeitando seu espaço e o dos colegas.
Sessão propriamente dita: O professor tem um papel extremamente importante que é
o de facilitador, sugerindo, desafiando e provocando postura lúdica dos envolvidos e sempre
estar em situação de escuta para compreender o desenvolvimento das crianças. Sendo
facilitador este tem por postura, variar os materiais a serem disponibilizados e disponibilizar
quantidade adequada à interação de todos os envolvidos na sessão.
25
 Rito de saída: Oportuniza os participantes comentarem sobre suas criações nos jogos
e exercícios sendo fundamental o processo de escuta para o princípio da prática psicomotriz
pedagógica educativa. Geralmente se usa um objeto demarcando a vez de quem realizará o
relato, facilitando assim a compreensão de quando será a vez de cada criança falar diminuindo
assim a ansiedade das mesmas.
Acredita-se na fundamentação teórica que reconhece as diferentes vertentes da
psicomotricidade relacional. O autor agrupa o referencial teórico com estudos de antropologia,
da psicopedagogia o que só vem a enriquecer a visão tradicional que ainda nos dias de hoje é
hegemônica.
Negrine acredita nas ações e estruturas de práticas psicomotriz educativa para crianças
de educação inclusiva, portanto aprova a união de grupos de crianças com ou sem problemas
de aprendizagem visando um trabalho de qualidade e humanização. Para esta prática mista a
literatura de Negrine (1995), é muito importante, pois podemos compreender as características
de prática psicomotriz educativa, entendendo as finalidades e a organização das sessões.
Fundamenta a prática psicomotriz educativa defendendo a importância do lúdico na expressão
de jogo e exercícios que manifestem um caráter lúdico.

2. CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS SOBRE O BRINCAR/JOGO SEGUNDO GILLES

BROUGÉRE

...o brinquedo não é a materialização de um jogo, mas uma imagem que evoca um
aspecto da realidade e que o jogador pode manipular conforme sua vontade. Os jogos enquanto
material ao contrário, implicam de maneira explícita um uso lúdico que assume frequentemente
a forma de uma regra (jogos de sociedade) ou de uma restrição interna ao material (jogo de
habilidade, jogo de construção) que constituem uma estrutura preexistente ao material... O
vocábulo “brinquedo” não pode absolutamente permitir a redução da polissemia de “jogo”, mas
nele destaca uma esfera específica e, em parte, autônoma. (BROUGÈRES, 1998, p.15).
Na psicomotricidade relacional é utilizada a terminologia de jogo enquanto material
referindo-se ao lúdico, os indivíduos exploram os diferentes materiais descobrindo formas de
manipulação e criação de novas brincadeiras. Um bastão pode ser um cavalo de um guerreiro e

26
no momento seguinte torna-se uma espada para combate, tudo depende da necessidade do faz-
de-conta, tornando-se assim um jogo de construção de ideias e possibilidades.
As sessões quando são vistas de fora por um adulto que não está apropriado da
psicomotricidade relacional encara a atividade com desdém, não conseguem compreender a
essência do processo educativo que está acontecendo com o manuseio de materiais que não são
considerados como brinquedos, ou seja, não existe regra preestabelecida para brincar, quem vai
dizer o que vai acontecer é a criatividade e a necessidade de cada um.
Brougére (1998) em seu livro: Jogo e educação; faz uma análise do jogo com outras
lógicas sociais estabelecendo a visão própria para cada época. O Jogo na PR identifica-se a
partir da visão da psicologia que diz:

...o jogo permite a criança recapitular as experiências dos séculos passados, isto é,
chegar espontaneamente (desde o primitivismo original) ao estado de civilização que
caracteriza a sociedade onde nasceu. O patrimônio cultural não é inato, mas
assimilado em um processo espontâneo de maturação e segundo uma ordem que,
grosso modo, é a da história. (BROUGÈRES, 1998, p.15).

Com o auxílio dos diferentes materiais da psicomotricidade relacional os educandos

reproduzem situações do cotidiano, geralmente as quais ele não entende ou que lhe causam
medo e aflição. Com o uso do imaginário os indivíduos podem assumir diferentes papéis da
sociedade e assim tentar compreender o porquê de certos acontecimentos. É muito comum em
relatos verificarmos este tipo de fala.
Piaget com sua teoria psicogenética vem de encontro com a visão psicológica do
processo de recapitulação, acreditava que era necessário estudar o comportamento das crianças
ao redor para poder observar o desenvolvimento dos conhecimentos, pois o homem primitivo
teria um desenvolvimento como o nosso, porem faltou algumas organizações sociais para que
pudessem continuar o processo de evolução. Hoje os indivíduos já nascem com um
desenvolvimento superior aos bebês de algumas décadas atrás, isto se deve aos inúmeros
estímulos a que são expostos desde a gestação até o nascimento por esta sociedade evoluída.
Com isto os indivíduos de hoje adquirem conhecimentos cada vez mais avançados com o passar
do tempo, de acordo com a evolução do meio em que está inserido.
Com a leitura do material de Brougére (1998), fica claro que somente após o
romantismo com a mudança da visão que se tinha de criança o jogo passou a ter uma
importância vital no desenvolvimento infantil. Assim o jogo dividiu-se em duas visões: o jogo

27
espontâneo e o jogo educativo. A psicomotricidade relacional é uma junção destas ideias, pois
o educador limita o uso de alguns materiais (jogo educativo), mas os indivíduos possuem
independência de escolher quais irão manipular na criação de suas atividades (jogo espontâneo).

3. O BRINCAR NA VISÃO DE AUCOUTURIER E LAPIERRE

Para o autor o prazer sensório-motor dá passagem para o jogo simbólico, assim

liberando a criança das suas emoções e imagens que ela possui, produzindo a vontade de
interagir no espaço.
Os psicomotricistas tiveram momentos distintos denominados períodos: continuador,
inovador e da ruptura.
O período continuador segundo Negrine (1995), tem este nome, pois este segue no
sentido que as publicações de Lapierre e Aucouturier abordam os princípios de 1970 desde o
surgimento da psicomotricidade seguindo uma vertente funcionalista. Este período é
caracterizado pelas famílias de exercícios para desenvolver habilidades motoras.
No período inovador surge a psicomotricidade como objetivos psicopedagógicos e
psicanalíticos e não somente um método de reeducação aplicada às crianças com dificuldades.
É neste período que marca um novo período do âmbito educativo, pois surge a publicação da
obra simbologia do movimento e logo após no âmbito psicoterapêutico com a obra educação
psicomotriz. Para estes autores o que tem de mais importante no marco relacional é perceber o
que a criança tem de mais positivo e trabalhar em cima disto e não se preocupar com o que ela
não sabe. Neste momento também acontece à proposta inovadora da prática psicomotriz, com
a introdução do jogo a prática muda de funcional para uma visão relacional sendo agora um
mecanismo pedagógico básico nas sessões psicomotriz.
O período de ruptura é caracterizado pelo abandono: Segundo Negrine (1995) na
prática psicomotriz Aucouturier defende o jogo de pulsão, o sensório-motor como combustível.
Já o psicomotrista Lapierre defende que o alimentador é o jogo simbólico, onde a criança
envolve-se pelas suas fantasias.
Um dos aspectos mais conflitivos entre a prática e a teoria é que Lapierre entende que
o espaço de jogo onde ocorre a prática psicomotriz é um espaço de jogo “simbólico”, isto é, um
espaço da fantasia que se encontra no jogo da criança, jogo simbólico que Aucouturier não nega
28
que ocorra com muita frequência no jogo que a criança realiza, mas que ele não potência.
Prefere potenciar o jogo de pulsão, ou seja, o jogo sensório-motor. (NEGRINE, 1995. p. 69)
Os dois autores Lapierre e Aucouturier têm um papel importantíssimo na prática
psicomotriz, pois eles sempre tiveram umas posturas científicas, que mostra querer inovar no
fazer pedagógico, defendendo sempre a formação do psicomotrista, ou seja, a formação pessoal.
Ambos tiveram formação na escola de expressão e psicomotricidade de Barcelona – Espanha
que seguiu uma orientação de Aucouturier, sendo assim privilegiado por estudar e observar seus
seguidores e formadores.
Portanto por mais que pareça que ambos seguem sempre a mesma linha é neste período
que começam a divergir suas ideias sobre a psicomotricidade.
A verdade é que as concepções teórico-práticas de Aucouturier e Lapierre em relação
à prática psicomotriz educativa diferem quanto à concepção sobre a intervenção do
psicomotricista, mas estão muito próximas no que se referem à reeducação e a terapia. Hoje em
dia, ambos buscam no campo da psicanálise seus fundamentos teóricos para justificar a prática
que propõem, e esta tendência passa a se constituir em alicerce da psicomotricidade relacional
proposta por eles. (NEGRINE, 1995, p.74).

4. A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Muitas vezes pais e até mesmo alguns educadores não sabem o valor e a importância
que se deve dar ao brincar para o desenvolvimento físico e psíquico das crianças, pois de certa
forma para alguns o brincar é apenas um passatempo, sem funções importantes, ou seja, serve
para entreter a criança em atividades que sejam prazerosas para ela. Isto também acontecia nos
tempos mais remotos de nossa sociedade, onde não se dava a devida atenção à criança e muito
menos a seu brincar, os jogos eram extremamente sociais.
O professor dentro da escola deve atuar como facilitador durante o brincar deve ser
capaz de interpretar os jogos que a criança realiza sem ter a preocupação de julgar o mérito de
suas ações e sempre que preciso acrescentar elementos a fim de propiciar momentos mais ricos
de possibilidades de exploração. Não basta oferecer espaços físicos e materiais para que as
crianças realizem seus jogos, é fundamental definir as pautas de intervenções pedagógicas para
ajudar a criança a evoluir a partir da atividade lúdica.
29
 O trabalho sustentado nesta ação permite inferir com base nas observações seletivas
que são realizadas, que a capacidade de imitar sinaliza, de certa forma, os avanços da
capacidade perceptiva e do desenvolvimento do pensamento, fundamentalmente, das
transformações dos processos mais elementares em processos superiores. Observar a criança
brincar sem bases teóricas significa deixar escapar a essência do ato. Quando falta fundamento
teórico, fica difícil compreender o que ocorre quando a criança brinca.

5. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM PIAGET

Jean Piaget construiu sua teoria dos estágios do desenvolvimento ao longo de mais de
50 anos. Para o biólogo e epistemólogo suíço, o processo de construção do conhecimento ocorre
em etapas que evoluem progressivamente por meio de estruturas e raciocínio que surgem com
base em um mecanismo de adaptação do organismo em novas situações. É, portanto, pelas
próprias experiências que a criança constrói seu conhecimento, concepção que originou o
famoso termo “construtivismo”.
Dentro desta visão fica claro que a criança aprende e desenvolve-se através do uso de
material concreto e de experiências de vida. É percebível também que o uso do jogo simbólico
na construção e reconstrução de mundo é de fundamental importância para que este possa
compreender o mesmo através de vivencias assumindo um papel por certo tempo de outra
pessoa tentando entender suas atitudes.
Dentro de um marco de referência condutista, ambos aparecem identificados, visto que
um dos princípios que controlam as respostas, e a aprendizagem em si nada mais é do que a
substituição de uma resposta por outra num marco piagetiano de referência, pelo contrário à
distinção entre ambos é clara - e necessária - visto que um dos princípios básicos desta teoria é
que os estímulos não atuam diretamente, mas sim que são transformados pelos sistemas de
assimilação do sujeito. (FERREIRO, 1999, p.29).
Assim cada sujeito responde diferentemente aos estímulos do meio, ou seja, o meio
não determina o processo de aprendizagem e sim a resposta de cada um. Para que os indivíduos
construam seu conhecimento é necessário que assimilem estes estímulos inquietantes e os
adaptem aos esquemas mentais já adquiridos em experiências anteriores, construindo então
novos esquemas mentais mais elaborados.
30
 Na psicomotricidade relacional este processo acontece com o passar das sessões.
Materiais que inicialmente não chamaram a atenção por não fazerem parte de seu meio de
convívio com o passar das sessões ao observá-lo mais de uma vez este passa a ser incorporado
a sua realidade e desta forma é manipulado e explorado suas possibilidades.
O desenvolvimento mental se dá em acordo com os períodos de idade, sendo assim
conforme o desenvolvimento físico o raciocínio também é desenvolvido.

6. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM VYGOTSKY

Este teórico nos mostra uma visão em que você aprende a interagir com os alunos. O
russo defendeu uma teoria sociocultural do desenvolvimento, para ele, é nas relações pessoais
que o ser humano se constrói; é por meio delas que o indivíduo internaliza os elementos da
cultura. A aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e, portanto, o professor tem um papel
de interferir, propondo desafios desencadeando avanços e estimulando a interação entre as
crianças.
Apesar de Piaget e Vygotsky nunca terem desenvolvido uma teoria junta, suas ideias
se completam. Somente nos dias de hoje, após muitas discussões sobre as teorias, é que se aceita
esta afirmação. Vygotsky nem chegou a ter conhecimento sobre a obra de Piaget, e este só foi
tomar conhecimento da existência de Vygotsky 25 anos após a morte do mesmo. Devido sua
morte prematura muitas de suas obras foram escritas por terceiros que durante suas conferências
realizavam registros de suas ideias.
A criança através da interação com o meio e ao longo de várias experiências acaba
incorporando um significado dado por seus semelhantes a seus atos passando a realizá-los
objetivamente de acordo com suas necessidades, passando a estabelecer uma comunicação
informal com os mesmos. Portanto, os elementos mediadores entre o homem e o mundo são
fornecidos pelas relações com seus semelhantes.
Vitor da Fonseca (1988) descreve que a "Psicomotricidade" é atualmente concebida
como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança
e o meio.
Através do brinquedo a criança aprende de forma lúdica, este processo se aproxima da
compreensão da zona proximal. As brincadeiras das crianças são determinadas pelas situações
31
concretas em que elas se encontram. Numa situação de faz-de-conta (Vygotsky) ou jogo
simbólico (Piaget), a criança atua em um mundo imaginário onde ela representa uma realidade
ausente, o que permite a criança a separar objetos e significados o que na vida adulta resultará
numa capacidade de desvinculação de situações concretas. No brincar as atitudes são mais
avançadas do que na realidade compreendendo os diferentes papéis que desempenha.
Apesar de sua teoria completar a obra de Piaget, Vygotsky não contribuiu para a
ruptura da psicomotricidade, talvez por desconhecimento de sua obra ou falta de compreensão
da profundidade de seu pensamento sobre o desenvolvimento e aprendizagem infantil.

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL EM WALLON

Para Wallon a afetividade faz a criança emergir do mundo orgânico para o conceito
coletivo, é o motor do movimento e aproxima-se com o desenvolvimento gnosico. O ato mental
estabelece por ato motrizes, ou seja, ação igual pensamento; As emoções são responsáveis pela
aprendizagem.
Segundo este autor os jogos das crianças são somente no âmbito funcional, sendo
divididos em: jogos de ficção, estes cuja interpretação é mais ampla, exemplo jogo de bonecas;
jogos de aquisição são atividades lúdicas que trabalham a audição e o olhar, os alunos precisam
compreender imagens, coisas e canções; jogos de fabricação se resumem em organizar, agrupar,
modificar objetos e usar a criatividade para recriá-los. Para ele desde que uma atividade se torne
utilitária e subordinada como meio a um fim, perde a característica de jogo.
Negrine (1994): A imitação é a regra do jogo, no caso das crianças menores; Sendo
muito difícil para elas captar a determinação abstrata utilizam, basicamente o mundo concreto
e real.
A imitação se torna alimento para o brincar, sendo utilizado este artifício pela criança
em indivíduos que tem prestígio para ela, ao qual está se espelha em suas condutas e
comportamentos, e obviamente tem admiração, sentimentos, estando assim relacionado ao lado
afetivo.
Imitação, para ele, não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual
daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é balizada pelas possibilidades

32
psicológicas da criança que realiza a imitação e constitui, para ela, criação de algo novo a partir
do que observa no outro. (OLIVEIRA, 1997, p.63).
No jogo a criança age muitas vezes com inquietação e culpabilidade que se combina
com agressividade, a origem comum dessas variáveis é o desejo da criança em se colocar no
lugar dos adultos. Wallon propõe jogo de papai-mamãe, ou de estar casados para tentar saciar
esta necessidade do universo infantil. Assim as crianças envolvidas no processo vão buscar a
reprodução de atos ou gestos de seus pais, levados pela curiosidade ou até mesmo por não terem
os compreendido, e assim imitam buscando motivos em suas experiências de jogo.
Naquilo que se refere ao ato motor, situação predominante nos jogos das crianças,
Wallon é de opinião que o movimento pode ser técnico ou simbólico, sem fazer referência ao
plano de representação e do conhecimento. Concluo que Wallon segue tanto uma linha de
Lapierre como de Aucouturier um defendendo o jogo no âmbito de exercícios e outro no jogo
simbólico seguindo visões vigotskiana.

CONCLUSÃO

Pode se concluir então que a psicomotricidade relacional através do brincar tem um

papel importante como auxiliar nas aprendizagens, estimulando o desenvolvimento integral da
criança, através do trabalho em torno de desafios, fazendo que ela explore, crie e desenvolva
suas habilidades com objetivo de expandir o seu potencial. Assim se apropriando de atividades
prazerosas de forma lúdica e autônoma, onde os educando possam explorar experiências
motoras que vão lhe ser útil para o desenvolvimento humano integral, tais como: engatinhar,
rolar, andar, correr, saltar, esquivar-se, contribuindo para o fortalecimento do tônus muscular.

33
REFERÊNCIAS

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação; trad. Ramos, Patrícia – Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 1998.
FALKENBACH, Atos Prinz. Um estudo de casos: as relações de crianças com síndrome de down e de crianças
com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional. 2003. 448 f. Tese (Doutorado em educação) –
Faculdade de educação física, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa; São Paulo: Ed. Atlas, 2002.
LAPIERRE, André. A educação psicomotora na escola maternal. São Paulo: Manole, 1986.
LEBOULCH, Jean. A educação pelo movimento. Porto Alegre. Artes Médicas, 1983.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil – Simbologia e jogo. Porto Alegre: Ed. Prodil,
1994a.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil – Perspectiva psicopedagógicas. Porto Alegre: Ed.
Prodil, 1994b.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil – Psicomotricidade: alternativas pedagógicas.
Porto Alegre: Ed. Prodil, 1995.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São Paulo:
Ed. Scipione, 1997.
SERAPIÃO; João de Aguiar: Educação inclusiva, jogos para o ensino de conceitos; Publicado por Editora
Papirus Ltda, 2004.

34
 CAPÍTULO 4
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: POSSIBILIDADE DE APOIO
PEDAGÓGICO PARA CRIANÇAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS6

José Carlos Ames7

A Psicomotricidade Relacional no NAP tem seu trabalho estruturado através do

embasamento teórico e prático do trabalho realizado pelo professor Airton Negrine, desde 1994,
nessa área. A formação acadêmica desenvolvida por ele na especialização em Prática
Psicomotriz Educativa tem influência direta sobre os psicomotricistas relacionais que atuam no
NAP.
Segundo Negrine (1995, p. 33), a psicomotricidade tem sua origem no termo grego
psyché, que quer dizer “alma”, e no verbo latino moto, que significa “agitar fortemente”. A
psicomotricidade, em sua concepção, não deveria se ocupar do treinamento das ações humanas,
mas que sirva para impulsionar os “processos evolutivos” do sujeito:

O avanço dos processos evolutivos deve ser entendido como a maturação neurológica
numa ampla dimensão das aprendizagens (verbal, mímica, gestual e motora). A
psicomotricidade como é entendida é um meio a mais que ajuda a criança a se
desenvolver. Ela deve utilizar a expressão corporal na mais ampla dimensão que se
pode dar ao termo, isto é, ela deve promover um ambiente pedagógico para que a
criança experimente movimentos técnicos e simbólicos, numclima de liberdade para
agir e interagir com os iguais e com os objetos que são colocados à sua disposição,
seja num ato pedagógico, seja num terapêutico (NEGRINE, 1995, p. 140).

Para a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade – SBP, a psicomotricidade é

conceituada como:
A ciência que tem como objetivo o estudo do homem através do seu corpo em
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Ela está relacionada ao
processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e
orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o
afeto. (SBP, 2010).

6
Este texto é parte integrante da dissertação de mestrado de José Carlos ames. Publicada e disponível em:
http://www.unilasalle.edu.br/canoas/assets/upload/Jose%20Ames.pdf. Acesso em: 6 mar. 2013.
7
Mestre em Educação pelo Centro Universitário La Salle – Unilasalle,

35
 A psicomotricidade originou-se no início do século passado, consolidando-se nos anos
1960. Nasceu na França, em 1907, com os estudos de neuropsiquiatria infantil de Ernest Dupré
sobre a síndrome da debilidade motriz e a síndrome da debilidade mental (NEGRINE, 2002;
YANES, 2010; LORENZON, 1995). A debilidade motora, segundo Yanes (2010), é o “estado
no qual a insuficiência psicomotora não é decorrente de comprometimentos da estrutura
orgânica”; este foi considerado como o primeiro quadro psicomotor estudado.
A psicomotricidade sofreu grande influência do pensamento de Descartes, que
ilustrava a teoria dualista corpo-alma. O ser humano era tratado de forma fragmentada, baseado
nesse conceito cartesiano. Deve-se a esse fator, no princípio, o vínculo da psicomotricidade ao
modelo médico, que trabalhava nessa perspectiva. “A educação contemporânea do século XX
é, ainda, influenciada pelo pensamento dualista, como se percebe na robotização e no estudo
biomecânico do indivíduo, submetendo infelizmente o corpo humano às leis de rendimento. O
corpo é instrumento-objeto” (LORENZON, 1995, p. 18).
O autor Negrine nos chama a atenção para as teorias reducionistas biológicas e
condutismo mecanicista, que tentam explicar o desenvolvimento humano através de bateria de
teste, e que ainda se constata na atuação de diversos profissionais. Cita a bateria de testes
estudada por Oseretsky, que confere o perfil psicomotor durante a infância de cada sujeito, e
propõe os estudos na concepção histórico-cultural, de Vygostsky, para “explicar a evolução da
motricidade humana” (NEGRINE, 1995, p. 136).
Torna-se difícil, na metade do século XX em diante, uma definição única para a
psicomotricidade. Existe a escola americana, a escola russa, a escola europeia, e não
poderíamos deixar de mencionar ainda, a filosofia oriental, desde milênios, sobre os conceitos
da corporeidade e seu fins místicos, espirituais. No Brasil, a escola europeia é que tem enorme
influência sobre os psicomotricistas. Autores, no decorrer do século XX, trouxeram
contribuições importantes para o repensar do corpo na psicomotricidade, como Wallon,
Winnicott, Piaget, Vygotsky, etc. Vygotsky está ligado a estudos que Negrine (2005)
desenvolve na psicomotricidade relacional e que permeia esta dissertação.
Henry Wallon nasceu na França em 1879 e faleceu em 1962. Formou-se em Filosofia
e Medicina. Wallon opõe o conceito de reducionismo neurológico, fruto do dualismo corpo-
alma que domina o mundo ocidental. O autor sustenta um paralelismo entre as manifestações
motoras e psíquicas. Sustenta que através do movimento constituímos um elemento de base no

36
desenvolvimento que permite comunicação do psiquismo com o corpo, corpo racional para
corpo emocional.
A diferença entre Wallon e Dr. Dupré é que este vinculava a relação entre movimento
e inteligência, enquanto Wallon relacionava motricidade e caráter. Importantes trabalhos sobre
os aspectos psicofisiológicos da vida afetiva, a consciência corporal, a relação intrínseca tônus-
emoção, que ele chama de “diálogo tônico”, começam a influenciar e modificar os conceitos de
psicomotricidade na escola europeia.
Nessa época, a psicanálise começa a se fazer ouvir, e traz consigo os conhecimentos
de Freud, sobre o consciente e o inconsciente, Winnicott, quando apresenta sua teoria sobre o
emprego do jogo, do brincar como atividade genuína, de criação e produção conjunta dos
sentidos (1975), Lacan, quando nos fala da teoria do estágio do espelho. A psicomotricidade
começa a ter uma perspectiva de que com o outro nós formamos, que nós desenvolvemos
conforme o meio em que vivemos, pois influencia nosso processo de constituição de sujeito em
formação.
Mesmo com as Teorias de Wallon, não se observa na prática uma mudança de postura;
a psicomotricidade continua a ser funcional. Com o acréscimo dos estudos da psicanálise e,
também, dos conhecimentos da antropologia, da sociologia, da pedagogia, da educação física,
só para citar alguns, o brincar, o lúdico, começa a “atravessar” a teoria e a prática da
psicomotricidade. Com esse atravessamento, durante os anos 60 e 70, com os psicomotricistas
Aucouturrier e Lapierre, a psicomotricidade se inova, dividindo-se em psicomotricidade
funcional, com famílias de exercícios, e em psicomotricidade relacional, utilizando-se do
brincar, do lúdico, do mundo de faz-de-conta para desenvolver suas sessões de atendimento.
Negrine realiza leituras sobre as obras literárias, em 1995, em sua trilogia
Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil, dos autores Lapierre e Aucouturrier. Continuando
em seus estudos, o autor aborda os períodos que denominou de continuador, inovador e ruptura
para a psicomotricidade. Afirma o estudioso que os psicomotricistas Lapierre e Aucouturrier
são os expoentes da chamada psicomotricidade relacional e percorre a trajetória pedagógica
desses psicomotricistas.
Em uma tentativa de passar a limpo o caminho pedagógico de Aucouturrier e Lapierre,
Negrine diz dessa trajetória que os autores percorreram: “nos atrevemos a dizer que ela
apresenta três momentos distintos que denominamos de períodos: continuador, inovador e da
ruptura” (1995, p. 50). Esses estudos foram realizados na Espanha, na Escola de Expressão e
37
Psicomotricidade de Barcelona, onde Negrine pôde estudar e aprofundar a prática pedagógica
de seus seguidores e formadores, seguindo as orientações de Aucouturrier.
Torna-se importante a descrição dessa trajetória que percorrem Aucouturrier e
Lapierre, já que o presente estudo segue a trajetória de Negrine. Seus conceitos convergem na
mesma direção, quando utilizam o brincar como “ferramenta” pedagógica, mas diferem-se
quanto a sua metodologia e locais onde são realizadas as sessões. Enquanto Negrine toma como
ponto de partida os conceitos de Vygotsky, por exemplo, Aucouturrier e Lapierre partem dos
conceitos de Wallon e Piaget.
No período que Negrine denominou de período continuador, o próprio termo condiz
com a realidade apresentada em seus estudos: a psicomotricidade tinha um cunho funcionalista,
chamada de psicomotricidade funcionalista. Ela era baseada na falta, na doença, na concepção
médica. Durante os anos 60, os autores realizavam uma avaliação diagnóstica eprescrição de
exercícios.
O autor continua relatando que eram visíveis os esforços que os autores faziam para
unir a prática à teoria, mas isso não ocorria. Desde o início, Aucouturrier e Lapierre baseavam-
se nas teorias psicofisiológicas desenvolvidas por Wallon e no estudo da epistemologia genética
do Dr. Jean Piaget.
Este período toma como ponto de partida os diagnósticos de perfil psicomotor da
criança baseado nas normas estatísticas de normalidade seguidos de “famílias de
exercícios” para desenvolver a coordenação dinâmica geral e viso-manual, o
equilíbrio corporal, a lateralidade, a orientação espacial, a estruturação espaço-tempo,
etc. (NEGRINE,1995, p. 52).

Ao ler a obrá-la La reedaucación física (1971), Negrine constata uma tendência em

Lapierre: a de falar sobre o mundo simbólico da criança. Realça que ao se preocupar com a
vivência afetiva do ser no mundo mais de que atuar sobre o mundo, desenham-se algumas
inquietudes do autor frente a alternativas de desenvolvimento humano. O autor afirma que, para
essa dupla de psicomotricistas, o mundo da afetividade desempenha um papel importante dado
que as primeiras reações afetivas da criança são reações tônicas que determinam sua satisfação
ou insatisfação. Das considerações e reflexões sobre essa prática, Negrine afirma que “tanto em
reeducação como em educação, faz nascer um novo projeto totalmente inovador” (1995, p. 56)
no campo da psicomotricidade.
O período chamado de inovador, ao qual o autor Negrine se refere, se dá através da
introdução do jogo como componente pedagógico nas sessões de psicomotricidade. Inovam o

38
olhar, também, sobre o psicomotricista, no que se refere a sua formação como agente
transformador. Passam a inovar, então, além da prática e da teoria, a formação pessoal desse
sujeito. Apoiados na psicanálise, Aucouturrier e Lapierre lançam diversas obras, dentre as quais
o estudioso cita Simbologia del movimiento (1977), La educación psicomotriz como terapia:
Bruno (1977) e El cuerpo y el inconsciente (1980).
Passam da psicomotricidade funcional para a psicomotricidade relacional. Negrine
fala que, com esse foco, os autores priorizam na criança “o que ela sabe fazer, e não se
preocupam com o que não sabe” (1995, p. 60). Essa inovada psicomotricidade nos traz a
valorização do jogo espontâneo, em sua relação com o outro, ajudando a criança a evoluir em
uma educação aberta, criativa, autônoma e no desenvolvimento de todo seu potencial como
sujeito.
Seu embasamento em relação ao jogo continua ancorada nos teóricos Wallon e Piaget,
mas adicionam os estudos do psicanalista Winnicott (1971). Negrine faz referência ao autor
quando esses inovadores da psicomotricidade relacional começam a falar do objeto
transacional, referido na obra de Winnicott: Realidad e Juego. Fundamentam seu trabalho,
segundo Negrine, em dois princípios: o princípio da imitação – quando alguém quer entrar em
comunicação com o outro, começa a imitar seus gestos – e o princípio de comunicação e de sua
psicogenética – no qual a linguagem verbal é a forma mais evoluída da comunicação.

Neste novo trabalho, a prática psicomotriz que propõem se centra no jogo como
elemento chave, ou seja, a sessão é planejada para ser uma sessão de brincar, em que
a vontade da criança encontra um campo fértil para expressar-se através do
imaginário. Acreditam, portanto, que é indispensável que todo “prático” da
psicomotricidade receba uma formação polivalente que lhe permita conhecer “todas
as dimensões da psicomotricidade, para que possa responder aos desejos e às
necessidades da criança.” (1995, p. 64).

Quando Negrine relata sobre o período de ruptura, nos comenta que o distanciamento
entre esses dois autores não ocorreu pelo abandono dos princípios anteriores. Continua o
estudioso nos dizendo que suas diferenças ocorreram na forma de intervenção, de entendimento
e de potenciação desse jogo durante a sessão. Importante comentar que as sessões de
psicomotricidade coordenadas por Aucouturrier e Lapierre ocorriam em ambientes fechados,
próximos à realidade europeia. Negrine inova, afirmando que a psicomotricidade relacional
pode acontecer em espaços fechados, em espaços abertos e no meio líquido.

39
 Cita o autor algumas diferenças entre Aucouturrier e Lapierre, entre elas o
entendimento do espaço de jogo. Para Aucouturrier, nesse espaço se potencializa, durante a
sessão, o jogo sensório-motor; para Lapierre, se potencializa o jogo simbólico. Outra ruptura
que ocorre é como os autores concebem a psicomotricidade. Aucouturrier entende que a
psicomotricidade tem sua função no desenvolvimento humano até os 7 (sete), 8 (oito) anos de
idade; a partir daí, utiliza-se outra forma de atividade de expressão corporal. Lapierre a concebe
de uma forma mais geral, incluindo as relações sociais, nossas projeções do inconsciente, nosso
equilíbrio da personalidade e que passam por nossas fases de desenvolvimento da vida quando
criança, jovens e adultos.
Nesse processo de exposição dos caminhos percorridos, na atualidade podemos dividir
a psicomotricidade em duas vertentes bem distintas: a psicomotricidade funcional e a relacional.
A psicomotricidade chamada de funcional trabalha com famílias de exercícios, e a
psicomotricidade relacional utiliza-se do brincar na relação com o outro, com o objeto e
consigo. Mesmo dentro dessas definições, ainda há muito o que ser aprendido.
Para Lorenzon (1995), quando ocorreu o implemento da psicomotricidade no
município do Rio de Janeiro, já tinham uma visão com convertia a uma psicomotricidade
relacional em detrimento da organicista. A segunda utiliza o corpo como “instrumento-objeto”,
submetendo o corpo humano às leis de rendimento, sustentado por exercícios pré-determinados
e seus diagnósticos. A primeira, com um papel “das ideias humanistas e construtivistas na
evolução da própria pedagogia”, no qual se vislumbra não a sua falta, mas as suas
potencialidades:

Pouco a pouco, descobre-se uma outra dimensão da pedagogia, a da vivência da

criança, e da descoberta de sua potencialidade e criatividade. As perspectivas da
psicomotricidade passam pelo diálogo corporal. Torna-se então vivida como uma
busca da harmonia, da simultaneidade e do acordo tônico dos gestos e das intenções
através do contato corporal (1995, p. 12).
A autora constata ainda, a influência da teoria europeia na prática entre os
psicomotricistas aqui no Brasil, principalmente nas concepções de Wallon, Piaget e
Ajuriaguerra. Busca, nas diferentes teorias da psicomotricidade, definições que possibilitem
esclarecer mais esses conceitos. Atualmente, tanto Lorenzon (1995) quanto Negrine (1995)
afirmam que as vertentes da psicomotricidade referem-se à reeducação, terapia e educação
psicomotora.

40
 Segundo o autor Negrine (1995, p. 74), foi através da reeducação psicomotriz que a
psicomotricidade surgiu como prática pedagógica, pois toda criança que apresentava qualquer
dificuldade de aprendizagem (dislexia, disgrafia, dificuldade de cálculo, disortografia, entre
outros) e que tivesse desenvolvimento psicomotor não compatível com a idade cronológica, era
indicada para a reeducação psicomotriz. Yañes (2010) nos fala que a reeducação “foi o primeiro
modelo de intervenção adotado por todas as disciplinas que se ocupam dos aspectos
instrumentais do desenvolvimento”.
Nesse contexto, as funções psicológicas e psíquicas são consideradas elementos
intermediários, não como parte de um desenvolvimento como um todo e sim, fragmentada. O
autor Airton Negrine (2002, p. 140) diz que “se uma criança apresenta inabilidades motrizes,
não se trata de educar de novo, mas de oportunizar aprendizagens”. Em outras palavras, deve-
se criar um ambiente pedagógico para que a criança amplie seu vocabulário psicomotriz, porque
a motricidade humana está mais relacionada aos aspectos externos, de ordem sociocultural, do
que a aspectos internos, puramente funcionais. Seguindo essa linha de pensamento, a
reeducação psicomotriz significa reeducar novamente. Consequentemente, ela faz sentido
quando alguém, por um traumatismo qualquer, perde parcial ou totalmente uma habilidade
motriz já desenvolvida; nesse caso, a fisioterapia deve ser a opção mais adequada para ocupar-
se do tema.
Com base nesses argumentos, a psicomotricidade, na concepção de Negrine (2002, p.
141), encaminha-se através de duas vertentes: a educativa e a terapêutica. A psicomotricidade,
segundo o autor, não deve ocupar-se de treinamento de ações mecânicas, mas favorecer o
avanço dos processos evolutivos, que são entendidos como a maturação neurológica numa
ampla dimensão das aprendizagens (verbal, mímica, gestual e motora). Ela deve promover um
ambiente pedagógico para que a criança experimente movimentos técnicos e simbólicos, num
clima de liberdade para agir e interagir com os iguais e com os objetos que são colocados à sua
disposição, seja num ato pedagógico, seja num ato terapêutico.
A psicomotricidade de cunho educativo, segundo o autor, destina-se a crianças em
idade pré-escolar e se constitui numa ação psicopedagógica com objetivo de favorecer avanços
nos processos de comunicação, expressão corporal e de vivências simbólicas. A
psicomotricidade de cunho terapêutico destina-se a crianças que apresentam dificuldades
aparentes de comunicação, de expressão corporal e de vivências simbólicas, estejam elas com

41
desenvolvimento neurológico normal ou alterado, portadoras de deficiências físicas ou mentais
de qualquer ordem.
Não posso deixar dúvidas quanto a esta dissertação, pois se faz importante dizer que
está embasada nos estudos do professor Dr. Airton Negrine. Partindo dessa afirmação, ao falar
do brincar, o mesmo autor aborda a teoria histórico-cultural do psiquismo. Penso que se faz
necessário, primeiramente, conceituar o brincar e posteriormente, conceituar suas diferentes
teorias, aprofundando a abordagem sociointeracionista de Lev Semionovitch Vygotsky.

42
 CAPÍTULO 5
O BRINCAR LÚDICO NA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
COMO POSSIBILIDADE DE APOIO PEDAGÓGICO ÀS CRIANÇAS
COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

1. A PROPOSTA METODOLÓGICA E SUA PRÁTICA

Neste capítulo, falo sobre o brincar lúdico na Psicomotricidade Relacional como

possibilidade de apoio pedagógico às crianças com necessidades educacionais especiais -NEE.
Exponho a metodologia adotada nas sessões. Logo em seguida, explano como é o caminho
percorrido para que as crianças cheguem até o NAP e como temos o conhecimento dos motivos
que os levaram até o Núcleo.
Falo, a posteriori, sobre o atendimento dessas crianças na Psicomotricidade Relacional
e das brincadeiras que ocorrem durante os atendimentos. Reflito sobre as chamadas devoluções.
Os profissionais presentes nesses momentos representam a SMED, a escola e o psicomotricista,
e dialogam sobre o atendimento, o processo de aprendizagem de cada criança na escola e as
estratégias a serem adotadas. Trago o depoimento dos pais, mães ou outros responsáveis sobre
o atendimento oferecido aos seus filhos e filhas no serviço público municipal.
Inicialmente é bom lembrar que a linha de trabalho da Psicomotricidade Relacional no
NAP é alicerçada na prática do autor Airton Negrine (2004), que se refere ao jogo/brincar como
alavanca pedagógica, a qual sustenta os atendimentos no processo de desenvolvimento e
aprendizagem infantil. Durante essa brincadeira, o autor descreve que é permitido à criança
transitar por diferentes espaços, experimentar distintas possibilidades de se exteriorizar
corporalmente e vivenciar diferentes papéis simbólicos. A atividade lúdica, no meu entender,
está ligada à relação com o outro, consigo e com os objetos, e é quando ocorre também o ato
do brincar.
Pouco a pouco, descobre-se uma outra dimensão da pedagogia, a da vivência da
criança, e da descoberta de sua potencialidade e criatividade. As perspectivas da
psicomotricidade passam pelo diálogo corporal. Torna-se então vivida como uma
busca da harmonia, da simultaneidade e do acordo tônico dos gestos e das intenções
através do contato corporal (LORENZON, 1995, p. 12).

43
 Nesse brincar, é fomentado o lúdico, o faz-de-conta, mas também podem ocorrer
outros jogos. As atividades são incentivadas a partir do desejo de que a criança expresse, às
vezes por estímulos verbais e corporais, quando há a intervenção do profissional. Como
exemplo de intervenção profissional através de estímulos verbais, está o uso da linguagem
positiva, quando se parabeniza por um feito ocorrido durante o atendimento, ou um estímulo
corporal, quando se oferece a mão para apoio a um determinado salto.
Esse tipo de jogo recebe várias denominações: jogo imaginativo, jogo de faz de conta,
jogo de papéis ou jogo sociodramático. A ênfase é dada a “simulação” ou faz de conta, cuja
importância é resultada por pesquisas que mostram sua eficácia para promover o
desenvolvimento cognitivo e afetivo-social da criança (BOMTEMPO, 1996, p. 57).
O brincar é espontâneo. Parte da criança o querer estar na brincadeira, assim como
aceitar ou não as intervenções. Através da brincadeira, são incentivadas as suas potencialidades.
A interação com o outro, o ato desenvolvido na ação, sua criatividade, sua autoestima e a
afetividade são aspectos que potencializam a superação de suas dificuldades naquele momento,
sejam elas psíquica, motora ou de socialização.
Entendo, para tanto, que o termo brinquedo é o suporte que será oferecido na
brincadeira. Como descrito anteriormente, sua imagem desencadeará o ato do brincar. Por
exemplo, os colchões, as roupas e os panos são suporte para a brincadeira. Essa atividade lúdica
é que impulsionará o seu processo de desenvolvimento como sujeito e que, durante esse ato,
implicará os benefícios desse apoio para a criança com necessidades educacionais especiais,
assim como embasado aos conceitos do brincar na perspectiva histórico-interacionista.
“[A brincadeira] é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo,
ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Desta forma brinquedo e
brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo”
(KISHIMOTO, 1996, p. 21).
Em todo o contexto exposto, a Psicomotricidade Relacional, como apoio pedagógico
no NAP, tem seus objetivos, justificativas, metodologia e prática desenvolvidos
especificamente para apoio pedagógico às crianças com NEE. A trajetória desses alunos, esse
olhar da escola solicitando o apoio, a intervenção da equipe multidisciplinar como mediadora
desses encaminhamentos, enfim, todos os procedimentos seguem uma diretriz adotada pela
Secretaria de Educação e Desporto do Município em questão, equipe do ano de 2006, a todos
os atendimentos que se realizam no Núcleo, com algumas especificidades.
44
 No NAP, a Psicomotricidade Relacional tem como objetivo:
a) oportunizar vivências corporais variadas, nas quais a brincadeira lúdica, a escuta e a
verbalização são potencializadas, num ambiente de espontaneidade;
b) permitir que a criança tenha experiências corporais em diferentes contextos através da
exploração do espaço e dos objetos que são colocados à sua disposição;
c) facilitar a comunicação, seja através da expressividade da fala, do gesto ou de sua expressão
socializada com os iguais;
d) favorecer a liberação das emoções e dos conflitos, oferecendo diferentes objetos que
permitam fazer fluir seu mundo simbólico representativo e imaginário, em um ambiente que
foque a afetividade, a autoestima e a independência.
Justifica-se a Psicomotricidade Relacional como apoio pedagógico às crianças com
Necessidades Educacionais Especiais no ato do brincar, da brincadeira lúdica, vivências
simbólicas e emocionais variadas, com os outros e com o adulto, possibilitando o
desenvolvimento e a aprendizagem desse sujeito permeado por sua cultura. O avanço dos
processos evolutivos deve ser entendido como a maturação neurológica numa ampla dimensão
das aprendizagens (verbal, mímica, gestual e motora). A psicomotricidade como é entendida é
um meio a mais que ajuda a criança a se desenvolver. Ela deve utilizar a expressão corporal na
mais ampla dimensão que se pode dar ao termo, isto é, ela deve promover um ambiente
pedagógico para que a criança experimente movimentos técnicos e simbólicos, num clima de
liberdade para agir e interagir com os iguais e com os objetos que são colocados à sua
disposição, seja num ato pedagógico, seja num terapêutico (NEGRINE, 1995, p. 140).
A metodologia dos rituais durante a sessão é não-diretiva na condução das
brincadeiras, possibilitando que a criança, a partir de seu desejo, crie, imagine a atividade. Para
estruturar esse ato pedagógico, criam-se organizações da sessão, com início, meio e fim,
chamadas rituais. Esses rituais são os mesmos aprendidos na Especialização em
Psicomotricidade Relacional, realizada no UNILASALLE, no município de Canoas, Rio
Grande do Sul, no ano de 1997.
Os rituais têm como objetivo estruturar a sessão e criar um ambiente pedagógico.
Sobre essa estrutura, é desenvolvido também um mecanismo de análise e intervenção através
de pareceres descritivos de caráter qualitativo. Importante referir-se a esses rituais, pois eles
devem ser vistos como metas a serem alcançadas. Pode vir a ser um instrumento de análise

45
quando, por exemplo, uma criança que ao sentar-se na roda, não consegue uma organização
corporal e fica intermitentemente inquieta.
Com o passar das sessões, esse mesmo comportamento se transforma: torna-se uma
criança que presta atenção na fala do outro, que interage. Continua inquieto, talvez um pouco
menos, mas interage, dá significado à sua fala, à fala do colega, à socialização. Não
normatizamos, não ajeitamos e não os tornamos mais eficientes. Buscamos, nas interações,
possibilitar vivências variadas nas quais podem estruturar-se em sua organização corporal,
afetiva e psíquica, com suas especificidades, através da fala, do diálogo, da rotina. Para tanto,
é possibilitado o brincar como uma ferramenta para o desenvolvimento do apoio pedagógico.
Esses rituais – cada um tão importante quanto o outro – têm suas estratégias a serem
adotadas. Irei denominar os rituais como ritual de entrada, o brincar e o ritual de saída.
Dividir as sessões em ritos foi uma das contribuições de Lapierre e Aucouturrier, no
período inovador, descrito pelo professor Negrine. O que ocorre de diferente é esse formato
proposto por nosso estudioso mestre brasileiro.

1.1 RITUAL DE ENTRADA

O ritual de entrada dá início à sessão, ocorre sempre e é quando são realizadas

combinações que são estabelecidas para que ocorra a sessão. O psicomotricista se senta em
círculo com as crianças e utiliza nesse momento a fala. Procura criar um clima de diálogo.
Realiza perguntas referentes ao encontro, como por exemplo “o que você pensou em brincar
hoje?”. Monta estratégias para incentivar o jogo simbólico, por exemplo, uma poesia.
Importante é a valorização de suas atividades, fomentando a autoestima e a afetividade, como
ao chegar e dar um abraço, falar o seu nome.
É importante explicar essas estratégias, pois estão diretamente implicadas no
atendimento.
Esse momento – e isso é uma constante em todos os encontros – são realizadas as
combinações; o que modifica são as suas abordagens. Combina-se o que pode e o que não pode
e se explica cada combinação, assim como são lembrados de todos os rituais. As combinações
que não podem são curtas, e procura-se refletir sobre elas. Por exemplo, não pode machucar o
menino A, o B, nem o C, e é usado como argumento o motivo pelo qual estamos reunidos, que
é para brincar. Outras vezes, remeto às crianças perguntas iniciais, problematizando-as e
46
pedindo suas opiniões. É repassado material por material e suas possibilidades de atividades;
outras vezes, dá-se mais ênfase a um brinquedo, chamando a atenção das crianças para essa
atividade.
“A corporeidade, segundo os pensamentos de Merleau-Ponty, deve estar incluída na
compreensão da consciência e do eu. O eu e a consciência são corporeidade” (SANTIN, 1987,
p. 50).
As abordagens são diferentes, possibilitando vivências variadas dentro do mesmo rito,
utilizando-se da fala, do gesto, da expressão corporal. Essas mesmas abordagens seguem no
mesmo sistema por todos os rituais. É uma constante. A fala dá significado para a atividade
apresentada, demonstra a importância do que foi combinado, do que foi criado, do que foi
imaginado. Essas combinações são um dos aspectos que irão mediar a integração entre os
iguais, a socialização do brincar, a divisão do material a ser utilizado e a resolução de conflitos.
As falas são realizadas em círculo. Toma-se tal disposição para que todos se sintam
pertencendo ao grupo; todos conseguem ver e ouvir os colegas, assim como são vistos e ouvidos
por eles. Nesses momentos, a meta é possibilitar que um fale e todos os demais ouçam o diálogo
que acontece ao expor uma brincadeira com um determinado brinquedo.
Mas e se não acontece? Se alguém fala, o que fazer? Deve-se pensar em estratégias e
observar as reações. Uma atitude a ser tomada, entre tantas, é parabenizar quem consegue ficar
sentado escutando. A posição de observador é importante, assim como a escrita naquele
instrumento de trabalho que tem o nome de parecer descritivo, acompanhando, assim, a
trajetória de cada aluno.
“A constelação de nossos ouvintes imediatamente obtêm de nós as faz, as atitudes, o
tom que lhes convêm, não porque procuremos agradar ou disfarçar nossos pensamentos, mas
porque somos aquilo que os outros pensam de nós e aquilo que nosso mundo é.”
(MERLEAUPONTY, 2006, p. 154).
Trabalhar, voltar o olhar para aquilo que a criança consegue produzir, aquilo que ela
consegue fazer, criar, imaginar. Investir não em sua dificuldade, mas em suas possibilidades,
suas potencialidades. As combinações têm essa nuance de não haver um julgamento de uma
moral, de uma verdade absoluta, como quando me refiro ao certo e ao errado, concebidos e
praticados em uma determinada sociedade.
Entendo que estamos convivendo em um pequeno grupo, e que no mesmo, como em
uma sociedade, existem regras de convivência. As regras são estabelecidas e dialogadas no
47
grupo, permitindo uma fala significativa, de uma ação presente, na convivência do grupo, pois
é com o grupo que iremos brincar e conviver. As regras são as combinações, e elas devem
trabalhar, em suas intervenções, por exemplo, uma linguagem desacordo. Há diferentes tipos
de intervenções para essas combinações; o importante é lembrar que a intervenção verbal seja
significativa naquele momento, e que somente naquele momento se toma determinadas atitudes.
Como exemplo, temos a seguinte situação: duas crianças disputam a posse da “casa”,
e uma agride a outra. Primeiramente, o psicomotricista que está na sessão ocupa uma posição
de observador e escuta. Vai até o encontro das crianças e pede para cada uma descrever o que
está acontecendo. Depois do relato de ambas as crianças, retoma o combinado no ritual de
entrada, relembra o que estão fazendo naquele espaço, e as crianças voltam a brincar. Às vezes
funciona; às vezes, não. Mas nunca há julgamento, pois cada intervenção constitui um momento
único. O que a permeia são o modo de intervir adulto-criança, as combinações estabelecidas,
as linguagens utilizadas.
Sabemos que as palavras são ações, e não coisas que passam daqui para ali. É nossa
história de interações recorrentes que nos permite um efetivo acoplamento interpessoal.
Permite-nos também descobrir que compartilhamos um mundo que especificamos em conjunto,
por meio de nossas ações. Isso é tão evidente que é literalmente invisível para nós. Só quando
nosso acoplamento estrutural fracassa em alguma dimensão de nosso existir, refletimos e nos
damos conta de até que ponto a trama de nossas coordenações comportamentais na manipulação
de nosso mundo – e a comunicação – são inseparáveis de nossa experiência (MATURANA E
VARELA,1998, p. 255).
No ritual de entrada, incentiva-se o diálogo. Inicia-se conversando sobre a sala, sobre
o que gostariam de brincar. Chama-se pelo nome, e às vezes falam, às vezes gesticulam e
apontam; outras vezes, sequer erguem a cabeça para se comunicar. O importante é incentivar a
fala significativa, criando um clima de participação, a fim de deixá-los os mais ambientados e
seguros possível.
Mesmo a criança que não fala, em um primeiro momento, ouve e sente, e o
psicomotricista falar ou não, dá o tom do contexto. A palavra incentivadora, como “que bom
que você veio brincar hoje!”, pode criar um importante vínculo entre o adulto e a criança que
naquele momento não se expressou. Além disso, procura-se dar um sentido para estarem ali,
todos e todas, naquele momento, indistintamente.

48
 Como um dos objetivos principais do ato de brincar é o lúdico, o faz-de-conta, esse
momento também pode servir para fomentar a imaginação. Para incentivar esse mundo
simbólico, utilizamos diferentes estratégias: a leitura de uma poesia, a contação de histórias,
ouso de fantoches, cantigas. A importância de tais estratégias se dá pelos diferentes estímulos
e pelo foco, que é a brincadeira de papéis. Tentamos incentivar a interação da criança durante
essas estratégias nas histórias, no manuseio dos fantoches, buscando ampliar suas vivências,
seja nas sensações, nas emoções ou nos gestos.
[A brincadeira] é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo,
ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Desta forma brinquedo e
brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo.
(KISHIMOTO, 1996, p. 21).
Dentro do ritual de entrada, existem outras estratégias a serem adotadas. Todas elas
são montadas de acordo com o que o grupo apresentou naquela sessão. Mas algo que não está
dito aqui ainda, é a chegada das crianças ao NAP, pois faz parte de um rito à parte, mesmo não
estando dentro do local em que realizamos as atividades. Esse momento se dá fora da sala, no
hall de entrada, onde as crianças e seus responsáveis são recebidos com abraços, apertos de
mãos, sorrisos, diálogos...
É um momento de chegada, e nada como receber bem as pessoas para iniciar um bom
encontro, afinal, para mim, antes dos atendimentos, são encontros e reencontros com pessoas.
É importante ressaltar que também é um momento pensado para criar um vínculo de
confiança e afetividade entre todos os envolvidos: os familiares, os responsáveis e o
psicomotricista.

1.2 O BRINCAR

Este é o momento em que as crianças têm a possibilidade de vivenciar diferentes

brincadeiras, com variados brinquedos, no qual a sua espontaneidade, sua criatividade, sua
imitação são possíveis. O jogo atua sobre a mente e sobre o corpo, passa pela ação motora e
pela ação psíquica. A criança tem a oportunidade de movimentar-se livremente pelo espaço,
adquirindo consciência corporal, vivenciando sentimentos, percebendo a si mesma e sua relação
com o outro e com os objetos.

49
 Assumir que cada contexto cria uma concepção de jogo não pode ser visto de modo
simplista, como mera ação de nomear. Empregar um termo não é um ato solitário.
Subentende todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma.
Considerar que o jogo tem um sentido dentro de um contexto significa a hipótese, a aplicação
de uma experiência ou de uma categoria fornecida pela sociedade, veiculada pela língua
enquanto instrumento de cultura dessa sociedade (KISHIMOTO, 1996, p. 16).
Entendo que, quanto maior a vivência corporal das crianças, maior será seu
desenvolvimento motor e psíquico, e com mais facilidade resolverão seus conflitos internos e
externos. São realizadas estratégias variadas para cada sessão, desenvolvidas especificamente
para cada grupo. O psicomotricista incentiva a socialização, os aspectos cognitivos, a
simbolização e promove, a partir de provocações ou estímulos, o estabelecimento de relações
com a comunicação verbal e não-verbal, em um ambiente lúdico.
Durante o jogo, são utilizados diferentes objetos que permitem fazer fluir, na criança,
seu mundo simbólico, representativo e imaginário, dentro de princípios pedagógicos de
independência (permissividade). É permitido que a criança tenha experiências corporais
variadas através da exploração do espaço e dos objetos que são colocados à sua disposição,
procurando facilitar a comunicação, seja através da expressividade da fala egocêntrica, seja
através da fala oral socializada.
A observação, o diálogo, a intervenção e a escrita são ferramentas utilizadas por mim,
no Núcleo de Apoio Pedagógico, tentando possibilitar a tomada de decisões frente às variadas
situações que ocorrem durante o jogo. São reunidos vários dados durante as observações, que
nos permitem conhecer cada criança e sua vivência relacional (socialização, agressividade,
agitação, passividade, independência, habilidades, etc.), seja ela positiva ou negativa, tentando
compreender seu desenvolvimento no brincar e intervir.
A observação serve para “olhar” a brincadeira de fora, ver o que está acontecendo para,
no ritual de saída, iniciar um diálogo com mais argumentação, por exemplo, no que se estava
brincando. Essa é apenas uma das possibilidades na observação. Durante a sessão, são utilizados
alguns tipos de linguagem pelo psicomotricista; às vezes essas linguagens são conscientes, mas
não posso deixar de expressar que, em certos momentos, também há uma verbalização
inconsciente.
Algumas dessas linguagens foram apresentadas na trilogia escrita por Negrine (1994)
como sendo componentes pedagógicos utilizados pelo psicomotricista. Elas podem ser:
50
 a) linguagem de estímulos - utilizada para a criança realizar alguma atividade;
b) linguagem de descrição - serve para determinadas situações, como a descrição de
um jogo ou de uma determinada atividade que está sendo realizada;
c) linguagem de reforço - esta linguagem está bastante ligada à autoestima, reforça que
a criança é capaz ou que também consegue realizar outras brincadeiras;
d) linguagem de desacordo - relembrando as combinações, caso algum padrão tenha
sido quebrado ou não esteja de acordo com o combinado. Existem outros tipos de linguagem
que não precisam ser necessariamente verbais: a linguagem através do olhar, quando a criança
está contando uma brincadeira durante a sessão, posicionando-se na sua altura enquanto ela
fala; a linguagem de sinais, ao fazer o sinal de positivo, com o polegar estendido a frente; o
importante é dar o significado, sem juízo de valores, mas tendo as combinações como uma
prerrogativa de convívio do grupo.
O psicomotricista, por muitas vezes, e claro, dependendo do contexto, se implica no
brincar. Esse “implicar” irá depender das estratégias montadas ou mesmo das situações criadas
naquele momento. Por exemplo, a criança vai até o rappel, que é um jogo de escalada, e pode
escalar toda a parede, ou somente, no início, colocar o cinto e depois tirá-lo. A linguagem de
incentivo é intensa tanto da primeira situação como na segunda. Importante lembrar que as duas
situações são totalmente diferentes, mas o brinquedo é o mesmo. A linguagem não é apenas
incentivada por quem sobe, mas também por quem dá suporte a essa subida.
Existem as estratégias em relação aos brinquedos. Vamos comparar a relação que
existe entre os brinquedos, um chamado rappel e o outro chamado de fantasias. O rappel, tem
como característica ser mais concreto, possibilitando menos questões de jogos simbólicos em
relação às fantasias. É concreto no sentido de que serve para subir; coloca-se o cinto e a criança
sobe, às vezes com ajuda, às vezes sozinha. Esse subir pode ser uma montanha, uma colina,
mas ele não se abre a muitas possibilidades de simbolização. Pode possibilitar a superação de
medos, a confiança em quem está segurando, a solidariedade, que são aspectos
importantíssimos na relação entre os sujeitos.
As fantasias, têm como características um vasto campo de significados, podendo atuar
no jogo individual, mas se tornaram um jogo intenso de papéis, na grande maioria das vezes
um interagindo com o outro e em diferentes contextos. Essa brincadeira amplia as
possibilidades, pois a criança brinca de super-herói, de vovó, de papai, de casamento,
fomentando o diálogo entre os iguais. Mas um brinquedo não supera o outro: eles se
51
complementam. Eis a questão que se faz importante: quanto mais vivências simbólicas em
situações diferenciadas, ampliam-se as relações simbólicas e consequentemente, seu
desenvolvimento integral.
O brincar é a atividade predominante na infância e vem sendo explorado no campo
científico, com o intuito de caracterizar as suas peculiaridades, identificar as suas relações com
o desenvolvimento e com a saúde e, em outros objetivos, intervir nos processos de educação e
de aprendizagem das crianças (CORDAZZO; VIEIRA, 2007, p. 89).
O que falo é sobre os brinquedos, que na sua grande maioria são abstratos, não tendo
um formato específico. Por exemplo, se disponibilizarmos um carrinho, as crianças brincarão
de carro ou mesmo como esse carro é visto em sua cultura, pois ele apresenta uma função
concreta: ser carro. Os materiais que disponibilizo nas sessões não possuem essa característica.
Eles fomentam a criatividade. Daí que um colchão pode ser um carro, uma parede, uma cama,
um teto, mas, com certeza, não seria uma bola.
O que enfatizo é que os brinquedos também possuem essa característica em um
encontro com as crianças. Instigar o lúdico, o faz-de-conta, com materiais que favoreçam ao
máximo essas possibilidades de criatividade, de imaginação.
Posso afirmar, a partir dessa descrição, que os materiais disponibilizados para as
crianças nesses espaços são de suma importância. Certamente, não é a descaracterização ou
menosprezo pelos brinquedos que chamo de concretos em sua utilização final, mas não seriam
esses objetos a serem colocados à disposição das crianças nas sessões, na grande maioria.
“No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua
idade, além do seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na
realidade” (VYGOTSKY, 1984, p. 117).
Os materiais que têm característica mais abstrata possibilitam brincadeiras que
envolvem a imaginação, a criatividade e o brincar de faz-de-conta. Acima, mostrei alguns dos
muitos materiais que são utilizados nas sessões. Através deles, podemos realizar outro tipo de
intervenção, não apenas utilizando a linguagem verbal ou corporal, mas também com os
materiais. Durante as sessões, como um dos objetivos é vivenciar o maior número possível de
papéis dentro das brincadeiras, coloca-se ou retira-se materiais das sessões. Essas decisões
obedecem a estratégias que o psicomotricista queira proporcionar naquele encontro.
No ritual de entrada, há combinações que sempre acontecem. Uma delas é que, ao sinal
do professor, quando o mesmo fala “Acabou o jogo!”, seguido com palmas, o jogo acaba e
52
guardamos os materiais para logo após irmos ao ritual de saída. Essa é a intenção, a meta a ser
atingida para que, como as outras, estabeleça um ambiente que produza uma metodologia de
aprendizagem.
Durante o momento de parar de brincar e guardar o material há intensos diálogos. São
utilizadas diversas estratégias de linguagem, tanto com quem guarda como com quem não
guarda os materiais, com quem para de brincar quando é dado o sinal ou continua a brincar
depois de o sinal ter sido feito. Até aqui, foram descritas muitas situações que podem ocorrer
no ritual de entrada e no brincar. Mas como saber o caminho que cada criança está percorrendo?
Como realizar uma intervenção – ou não – em determinadas brincadeiras? Há como dito em
palavras soltas, um instrumento de análise chamado de pareceres descritivos.
Esse instrumento é referido por Negrine (1999) como um instrumento de coleta na
pesquisa qualitativa. Consiste, nesse caso, na descrição por escrito das atividades realizadas
individualmente pelas crianças. O que também acontece é eleger alguns tópicos que as
professoras trazem bastante nos motivos de encaminhamento, como a motricidade, as fases da
alfabetização, a socialização, as condutas frente ao grupo, os materiais e os jogos simbólicos.
Deixei espaço para observações que não compunham esses tópicos, por entender que
nem tudo é tão rígido como deve, pois acredito na singularidade e nas diferenças que ocorrem
durante o ato do brincar.
Nos pareceres descritivos, à medida que as sessões se desenvolvem, os caminhos que
as crianças percorrem na brincadeira são construídas, assim como o desenvolvimento de seus
atos perante cada situação em que se encontra. Por exemplo, uma criança que ao subir na mesa,
não salta. Com o desenvolvimento das sessões, nota-se que se apoia na mão do professor, para
mais adiante saltar sozinha ou com outros colegas. Esses pareceres descritivos são realizados
ao final de cada sessão, semanalmente ou quinzenalmente.
Depois que guardamos todos os materiais, conversamos sobre o que aconteceu naquele
atendimento. Sentamo-nos, como no ritual de entrada, para falar do que brincamos, afinal de
contas, se brincar é tão importante assim, vamos falar desse ato, transformá-lo também em
palavras, dar significado e sua devida importância.

1.3 RITUAL DE SAÍDA

53
 A meta que se quer atingir é que, enquanto uma criança fala, as demais escutem. A
fala vai ao encontro da brincadeira que ocorreu. Como o psicomotricista observou a atividade,
vai realizando intervenções no sentido de que se crie um diálogo construtivo naquele momento,
em que dependendo do que foi realizado, há a intervenção de outras crianças. Também como
os demais rituais, utilizo estratégias de linguagem através de palavras, de sons, de desenho, de
gestos, além do silêncio.
Nesse ritual, não utilizei apenas essas linguagens citadas acima. Outras estratégias de
expressão também são exploradas. O desenho é uma delas. É feita a combinação no início da
sessão e colocada como desafio. Por exemplo, ao iniciarem o ritual de saída, todos vão à mesa
para desenhar o que brincaram. Durante o desenvolvimento da atividade, o psicomotricista
relembra os materiais disponíveis na sala, pergunta para as crianças do que brincaram, enfim,
procura proporcionar lembranças através da fala espontânea ou de perguntas/respostas das
crianças. Ao final, pede que cada um socialize o que desenhou.
O emprego dessa estratégia, que se realiza algumas vezes durante o ano, poderia servir
no futuro como estudos para acompanhar sua trajetória nessa arte. O desenho também pode ser
oferecido como um brinquedo. É diferente a sua conotação, pois como brinquedo, a criança
utiliza durante a sessão ou não. O que foi descrito acima, é combinado como um desafio
proposto a todas as crianças. O material que se utiliza varia também: pode ser tinta, lápis de
cor, giz de cera, entre outros.
A massagem também é outra estratégia que é utilizada nos rituais de saída. Comento
desde já que a massagem pode ser utilizada nos demais momentos. Ela tem para cada criança,
diferentes representações, desde uma massagem, um carinho, uma coisa boa, até não querer
uma massagem, ou também uma “coceguinha”; enfim, a mesma situação tem diferentes
impactos sobre esta ou aquela criança.
Muitas vezes, utilizei a massagem com a fala, nomeando as partes do corpo pelas quais
a bola ia passando, outras vezes, incentivei aquelas brincadeiras que a criança realizou, no
momento da massagem. Constato que, para muitas crianças, cria-se um vínculo afetivo bem
significativo após a massagem, pois nas sessões seguintes elas se apresentavam mais afetuosas
e pediam outra vez. Às vezes, acontece de ser no ritual de saída e, outras vezes, durante o
brincar.
“Essa circularidade, esse encadeamento entre a ação e experiência, essa
inseparabilidade entre ser de uma maneira particular e como o mundo nos parece ser, nos diz
54
que todo ato de conhecer faz surgir um mundo” (MATURANA; VARELA, 1998, p. 32, grifo
do autor).
No término também desse ritual, tanto na despedida dentro da sessão como na sala de
espera onde ficam os pais, mães ou responsáveis, realizamos um final. Vale salientar aqui que
todos esses momentos são importantes e se complementam. Um ritual não é mais ou menos
importante que o outro, assim como são flexíveis na realização de seu formato, podendo e
devendo se adaptar às situações que surjam, mas sem perder a ideia principal de início, meio e
fim de atividades, já que essa é uma das características de sua metodologia adotada como ato e
apoio pedagógico.
Ao relatar e analisar o trabalho realizado entre os anos de 2006 e 2009 no Núcleo de
Apoio Pedagógico – NAP, como apoio pedagógico às crianças com necessidades educacionais
especiais, pude constatar que a psicomotricidade relacional é mais uma possibilidade de apoio
à aprendizagem desses educandos. Concluo que, para a educação infantil, se obteve, para as
crianças que já frequentaram o NAP, e está se construindo, com as crianças que continuam no
atendimento, suporte para o seu desenvolvimento interno e externo, em diversas situações.
Essa conclusão parte do depoimento dos pais, mães ou responsáveis dessas crianças
que nos possibilitaram, com suas informações e opiniões a respeito do atendimento, desde
mudanças significativas de ordem pessoal (como o comportamento, que se tornou mais
organizado com os brinquedos, em sua casa) como também emitindo seu parecer a respeito de
como seu filho era acolhido no NAP. A tentativa de possibilitar a presença de diferentes
maneiras da família é um viés significativo, pois considero de extrema relevância o contato com
familiares.
O estudo de caso me possibilitou um esquema aberto e flexível, ao analisar as fichas
de encaminhamento e as devoluções. Pude constatar a singularidade de cada sujeito, assim
como, deste modelo inovador de apoio às crianças com Necessidades Educacionais Especiais,
das Escolas Infantis. A partir destes encontros, inicia-se a possibilidade de diálogos com os
profissionais envolvidos com a criança.
Desses diálogos, algumas conclusões foram citadas como sendo a psicomotricidade
relacional mais um apoio às crianças, assim como a intervenção e desenvolvimento, em sala de
aula, da concentração, da socialização, da motricidade, da organização, do entendimento das
rotinas, entre outras. O que se evidenciou, também, foram duas tendências: a primeira é o
atendimento caminhar no sentido de possibilitar esse apoio às crianças que estudam na
55
educação infantil; a segunda são as parcerias em forma de redes de apoio, interagindo em trocas
de saberes, para construção e reflexão de conhecimentos.
A primeira tendência pode ser vista, também, como um trabalho desenvolvido para a
prevenção, tentando possibilitar intervenções na tenra idade. A criança está em processo de
formação e constituição da psique, do ser social, de suas habilidades motoras, de suas
percepções e sentimentos. A segunda tendência vem ao encontro, pois procura possibilitar um
lugar de diálogo entre os diferentes saberes. Essa rede de apoio, que pode vir a frutificar no
futuro se ponderada por todos os envolvidos nas questões singulares de cada área, pode vir a
ser mais uma oportunidade de conhecimento singular que se cria para cada sujeito que ali está
sendo falado.
Trabalhar nessa dimensão integral do ser humano – o brincar, o faz-de-conta, na
proposta sócio histórica – foi a forma que entendi ser a mais adequada para esse local de
trabalho. A brincadeira é uma atividade predominante na infância e, através do ato do brincar,
a criança consegue desenvolver seus processos mentais superiores, utilizando, para isso, o
simbolismo. A brincadeira, como tentei descrever anteriormente, está ligada ao processo de
desenvolvimento da aprendizagem na criança, e para que ela brinque, é possível apenas não
deixando obstáculos que a impeçam de brincar.
Através desse ato, a criança começa a tomar contato com o mundo social, com o outro,
com os objetos. É pelas representações desses brinquedos que a criança é possibilitada a
resolver conflitos, a exteriorizar seus pensamentos, a imaginar e criar. A psicomotricidade
relacional, ao abarcar a metodologia de apoio pedagógico com rituais, tenta possibilitar o
trabalho dentro de determinadas rotinas, que foram metas a serem alcançadas, nas quais a
palavra, o diálogo, estratégias de linguagem, são usados para dar significado à brincadeira.
Conclui também que tão importante quanto a prática das brincadeiras foram as leituras
que embasaram a trajetória dos sujeitos, através do motivo do encaminhamento e das
devoluções junto as equipes envolvidas no aprendizado dessas crianças. Compreender que
existem representações quando nos referimos às crianças com necessidades educacionais
especiais, tentando refletir que a diferença não é algo fixo, duro, engessado, e que, portanto,
torna-se plausível a argumentação de que a diferença não se constitui por características físicas,
mentais, de gênero, de raça. Mas que estas diferenças constituem as nossas identidades, e que
as mesmas estão em constante processo de formação.

56
 Constatei, além disso, que tais debates podem ser promovidos não como uma verdade
absoluta, mas como uma profunda reflexão que nossa época vem demonstrando. Uma verdade
não é absoluta, pois vivemos em culturas diferentes, interagimos com outros, que se distinguem
do outro e de suas interpretações pela sua subjetividade, suas percepções, pelas trajetórias de
vida. Possuímos diferentes identidades dentro de nossas singularidades.
Finalizando esta dissertação, julgo oportuno esclarecer que, ao colocar a
psicomotricidade na vertente relacional como apoio pedagógico, para crianças com
necessidades especiais, não quero com isso dizer que é uma cartilha a ser seguida, para o apoio
a essas crianças na escola, mas mais uma possibilidade, entre tantas outras, de desenvolvimento
e aprendizado desse educando.

57
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2010.

Ficha de Encaminhamento - 2010

Encaminhamento para: ( ) Psicopedagogia ( ) Sala de recursos DV‟S

( ) Psicomotricidade ( ) Arteterapia ( ) Psicologia
( ) Projeto libras – Lúdico ( ) Fonoaudiologia
( ) Outro:_______________________________________
Nome:___________________________________Data de Nasc.:__________________
Ano:_______ Turno:________ Professora:____________________________________
Escola:__________________________________________________Fone:______________
Diretora:________________________________Coordenadora:_______________________
Pai:_______________________________________________________________________
Mãe:______________________________________________________________________
Endereço
residencial:_________________________________________________________________
Fones:_____________________________________________________________________
Convênios com assistência médica: ______________________________________________
Relatório do professor/a, contemplando aspectos relativos à aprendizagem do aluno/a,
socialização, interação com colegas e professores/as em diferentes situações, desenvolvimento
psicomotor, de linguagem e outros que considere necessário (considerações feitas na série em
que o aluno/a se encontra): ____________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Contexto sócio-familiar (história de vida): ____________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Contexto escolar (aspectos relevantes da trajetória escolar): __________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Atendimentos especializados:
Nome Especialidade
Fone Dia Horário Projeto
Outras observações: __________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Assinatura do professor (a) Data (dia, mês e ano)
_______________________________
___________________________
Assinatura do Coordenador Pedagógico Data (dia, mês e ano)
_______________________________
___________________________
Assinatura do (a) responsável SMED Data (dia, mês e ano)

60
 CAPÍTULO 6
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA SAÚDE DA
CRIANÇA8

Sérgio Nacarato9

Dupré, em 1909, utilizou pela primeira vez o termo psicomotricidade, quando

introduziu os primeiros estudos sobre a debilidade motora (1).
Henri Wallon contribuiu muito, através de seu trabalho sobre tônus e emoção, com
obras relevantes no campo do desenvolvimento psicológico da criança. O papel da função
tônica, sobre o qual repousam as atividades e os alicerces da vida mental e da emoção como
meio de ação sobre o mundo nos progressos da atividade de relação é encarado, de acordo,
segundo Wallon, com processos básicos de intervenção psicomotora.
A importância da atividade intelectual é eminentemente defendida na perspectiva do
desenvolvimento da criança com os célebres estádios wallonianos: impulsivo tônico emocional,
sensório-motor, projetivo e personalítico. Wallon é o principal responsável pelo nascimento do
movimento de reeducação psicomotora, superiormente conduzido, anos mais tarde, pelo dr.
Julian Ajuriaguera e pela dra. Giselle Soubiran (6).
A psicomotricidade, à luz de Wallon e de Ajuriaguerra, concebe os determinantes
biológicos e culturais do desenvolvimento da criança com dialéticos e com redutíveis uns aos
outros. Daí a importância de elaborar uma teoria psicológica que estabeleça relações entre o
comportamento e o desenvolvimento da pessoa e a maturação do seu sistema nervoso, pois só
nessa medida se pode construir estratégias educativas, terapêuticas e reabilitavas adequadas às
necessidades específicas.
Estudamos o movimento humano e sua relação com mundo baseados em estudos de
filogênese e ontogênese humanas. Este estudo só assume seu sentido quando a tradução motora
da conduta está compreendida em suas relações com a conduta do ser, considerada em sua
totalidade. Esta observação exclui toda classificação dos movimentos baseados em sua forma

8
Texto publicado e disponível em: <http://www.pedagogiaaopedaletra.com.br/posts/a-importancia-da-
psicomotricidade-na-educacao-2/>. Acesso em: 12 fev. 2013.
9
Psicomotricista pelo ISRP (Institut Supérieur de Rééducation Psychomotrice) - Paris - França.

61
ou no estudo apenas de resultados objetivos. A ciência do movimento humano não pode ser
homologável ao estudo de uma máquina feita de alavancas, engrenagens e de músculos (2). O
essencial, ao contrário, é "situar" o movimento, isto é, definir a ocasião a partir da qual ele se
realizou em função da situação vivida pelo organismo e precisar a significação que ele assume
para este organismo.
Durante a vida intrauterina, as necessidades metabólicas do feto estão sendo
automaticamente satisfeitas. Sua atividade motora é traduzida por um comportamento postural
que se manifesta precocemente pelo equilíbrio no líquido amniótico a partir da estimulação
labiríntica. No nascimento esta situação privilegia da cessa e depois da secção do cordão
umbilical, o jovem organismo é colocado num meio estranho e totalmente impotente para
satisfazer as suas necessidades vitais (3).
O bebê humano nasce em um universo muito complexo, composto por muitos objetos,
espaços e acontecimentos. Por ter uma grande complexidade, este universo é regido por leis.
Todas as suas operações e relações são estritamente governadas por elas, como os ângulos numa
forma geométrica simples ou os movimentos das estrelas. Esta estrutura legítima do universo é
o princípio mais importante de toda a ciência e deve ser também a base de todas as teorias sobre
o desenvolvimento da criança (8).
Na época de seu nascimento, porém, a criança não conhece as leis que governam este
universo onde está situada. Ela tem certas reações que ocorrem mecanicamente diante da
ocorrência de certos acontecimentos no meio ambiente, e que servem para mantê-la viva até
que aprenda reações mais complexas. Ela é bombardeada com informações sensoriais do meio
ambiente, mas estes dados são globais. Eles não têm formas nem partes; eles suprem somente
impressões vagas e mal definidas, em vez de informações organizadas.
A tarefa da criança, durante um certo tempo, é descobrir as leis do universo que a
rodeia e a forma de controlar seu próprio comportamento, para que esteja de acordo com o
complexo legítimo do qual é uma parte. Quando este aprendizado é conseguido, o
comportamento, formado pelas mesmas leis que controlam todo o ambiente, torna-se
apropriado quando é executado neste ambiente. Quando este aprendizado é incompleto e
errôneo, o comportamento é impróprio e insatisfatório. A criança se faz entender por gestos nos
primeiros dias de sua vida e, até o momento da linguagem, o movimento constitui quase que a
expressão global das suas necessidades. A profundidade e o valor da intercomunicação humana
pelo gesto são de extrema importância na criança, não só por estar em relação estreita com as
62
emoções, como propriamente por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado interior
do recém-nascido (9).
O sistema nervoso central é uma máquina de aprender. Ele permite a coleta e a
armazenagem de dados e seu uso subsequente na alteração do comportamento. Ele permite que
a criança construa um pequeno modelo do universo.
O sistema motor permite executar várias ações como movimentar, mover objetos,
assim como manter o tônus postural. É por meio das contrações musculares que ocorre a
expressão com meio, seja pela mímica, seja pela fala (4).
A coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de jogos musculares em
repouso e em movimento. A coordenação possui dois aspectos bem diferenciados: coordenação
estática que é determinada pelo equilíbrio da ação dos grupos musculares antagonistas, que
estabelece a função de tônus e permite a conservação voluntária de atitude. E a coordenação
dinâmica determinada pela ação simultânea de grupos musculares diferentes para realização de
movimentos voluntários mais o ou menos complexos (5).
Tomando como referência o modelo Luria, soviético considerado um clássico da
literatura neuropsicológica, consideramos sete fatores psicomotores: tonicidade, equilibração,
lateralização, noção de corpo, estrutura espaço temporal, praxia global e praxia fina, observa-
se que existe uma relação muito estreita.
Em termos ontogenéticos, a organização destes sete fatores também confirma a
hierarquização vertical do modelo luriano:
• Tonicidade: aquisições neuromusculares, conforto tátil e integração de padrões
motores antigravíticos (do nascimento até 12 meses).
• Equilibração: aquisição da postura bípede, segurança gravitacional, desenvolvimento
dos padrões locomotores (12 meses aos 2 anos).
• Lateralização: integração sensorial, investimento emocional, desenvolvimento das
percepções difusas e dos sistemas aferentes e eferentes (dos 2 anos aos 3 anos).
• Noção de corpo: compreensão do Eu, conscientização e percepção corporal, condutas
de imitação (dos 3 anos aos 4 anos).
• Estrutura espaço-temporal: desenvolvimento da atenção seletiva, processamento da
informação, coordenação espaço-corpo, proficiência da linguagem (dos 4 anos aos 5 anos).
• Praxia global: coordenação oculomotora e oculopedal, planificação motora,
integração rítmica (dos 5 anos aos 6 anos).
63
 • Praxia fina: concentração, organização, especialização hemisférica (dos 6 anos aos 7
anos).
Trata-se, naturalmente, de uma perspectiva ontogenética simplificada, contudo
confirmadora do modelo de organização funcional de Luria e modelo de hierarquização de
muitos outros autores (Vygotsky, 1960; Jackson, 1934; Wallon, 1925 e 1949; Ayres, 1982) (7).

1. A ATUAÇÃO DO PSICOMOTRICISTA

O trabalho em psicomotricidade privilegia o ato físico, associado ao trabalho mental,

em que se aprende a escutar, interpretar, imaginar, organizar, representar, passar da ideia ao
ato, do abstrato ao concreto. São bases imprescindíveis ao aprendizado formal.
Agindo através do movimento, com meio terapêutico, procuramos melhorar os
processos de integração, elaboração e realização, inerentes à realidade da criança em face do
seu desenvolvimento, agindo nos fatores psicomotores. Percebendo que o corpo, com afirma
Wallon, é um instrumento de ação sobre o mundo e um instrumento de relação com o outro, a
nossa perspectiva de terapia em psicomotricidade é necessariamente diferente dos métodos
tradicionais e das técnicas clássicas, com as quais não convém confundi-la.
A terapia em psicomotricidade não é ginástica corretiva. A terapia em
psicomotricidade constitui uma nova abordagem dos problemas da motricidade perturbada,
partindo de um aspecto essencial e básico: auxiliar o indivíduo nas múltiplas ações de adaptação
à vida corrente.
Não se trata, entretanto, de uma fisioterapia nem de ginástica ortopédica ou outra
técnica que se ocupe de deficiências inatas ou adquiridas, tendo por consequência uma
disfunção limitativa de praxias elementares. Nestas, o objetivo é a readaptação funcional. O
terapeuta em psicomotricidade pretende readaptar a criança à atividade mental que preside à
elaboração do movimento. Não nos cabe abordar as deficiências osteoarticulares ou
neuromusculares em termos de supressão de dores ou de recuperação de movimentos. A terapia
em psicomotricidade procura melhorar as estruturas psíquicas responsáveis pela transmissão,
execução e controle do movimento, através de um melhor reconhecimento espaço-temporal
com base numa maior disponibilidade corporal. Não se pretende a correção de atitudes
corporais viciadas, nem a terapia exterior e pseudofuncional da marcha ou da preensão; a terapia
64
em psicomotricidade visa a determinação de sinergias e a integração mental do movimento.
Não podemos limitar a terapia a manter unicamente o jogo fisiológico normal do organismo,
buscamos a otimização do ser humano.

CONCLUSÃO

A psicomotricidade é a educação do ato motor pelo pensamento, constituindo uma

educação do pensamento através do ato motor.
A complexidade dos problemas psicomotores é inumerável. A eles se encontram
ligados fenômenos de comportamento tais como: instabilidade, debilidade, emotividade,
imaturidade, inibição, agressividade etc.
A perturbação psicomotora está na base de um problema afetivo, aspecto este que
requer enquadramento conveniente sobre as noções de pessoa, movimento e corpo. A interação
dos aspectos afetivos com os motores traduz a arquitetura de toda a personalidade do indivíduo
e a organização das suas funções cognitivas. O corpo é o teatro da ação e o movimento o palco
da inteligência - é por meio dele que se estabelece a eclosão do "espírito" com a realidade
exterior (8).
Em resumo, a terapia psicomotora tem por objetivos principais os seguintes aspectos:
melhorar a atividade mental que preside à elaboração, transmissão, execução e controle do
movimento; reconhecer as direções, proporções, permanências e casualidade; determinar
sinergias; destruir sincinesias e paratonias; integrar o movimento; facilitar as reações
adaptativas; afirmar a lateralidade; inibir as pulsões motoras; melhorar a representação no
movimento; verificar a integração da noção do corpo; permitir a realização motora consciente;
valorizar o aspecto simbólico e expressivo do movimento; aperfeiçoar a relação e a
comunicação.

65
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