1000) Teoria e Pratica de Psicomotricidade

TEORIA E PRÁTICA
DE
PSICOMOTRICIDADE
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
TEORIA E PRÁTICA DE PSICOMOTRICIDADE
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 03
1 PSICOMOTRICIDADE...................................................................................... 05
1.1 Noções básicas .............................................................................................. 05
1.2 Fundamentos psicomotores .......................................................................... 06
2 LEIS RELACIONADAS COM A PSICOMOTRICIDADE ................................ 14
3 GLOSSÁRIO DO PSICOMOTRICISTA ........................................................... 18
4 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ............................................................ 24
4.1Conceituação................................................................................................... 24
4.2 O objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional .................................... 25
4.3 A formação do Psicomotricista relacional ..................................................... 26
4.4 Aplicação e áreas de atuação da psicomotricidade relacional..................... 28
4.4.1 Psicomotricista relacional no contexto educacional .................................. 28
4.4.2 Psicomotricista relacional no contexto clínico............................................ 29
4.4.3 Psicomotricista relacional no contexto organizacional .............................. 30
4.5 A criança com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional – uma

experiência bem sucedida ................................................................................... 31
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 40
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WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521
INTRODUÇÃO
Sabemos que o movimento é a primeira manifestação na vida do ser

humano e desde a infância a coordenação desses movimentos pode contribuir
enormemente com o desenvolvimento da criança.
Nesse contexto, precisamos considerar a psicomotricidade como um

instrumento que auxilia a promover prevenção e intervenção nos problemas de
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, proporcionando resultados
satisfatórios nesse processo.
Segundo Assunção e Coelho (1997 apud Lima, 2008) a psicomotricidade

é a educação do movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre
pensamento e ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas. Além
disso, possui uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional,
tendo em conta as possibilidades da criança, e ajudar sua afetividade a se
expandir e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano.
O profissional deve estar atento ao desenvolvimento do aluno,

colocando-o na posição de facilitador da aprendizagem, portanto, justifica-se o
trabalho da psicomotricidade no processo de ensino-aprendizagem, pois a
mesma está intimamente ligada aos aspectos afetivos com a motricidade, com
o simbólico e o cognitivo.
O curso tem como objetivo geral subsidiar os mais diversos profissionais

(pedagogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, psicólogos, professores de
educação física) de conhecimentos teóricos para suporte à prática da
intervenção psicomotora. E como objetivos específicos.
 Entender a Psicomotricidade como uma ciência que contêm conceitos

teóricos e aplicações práticas de várias ciências.
 Desenvolver habilidades e competências para intervenções

psicomotoras, focando a Psicomotricidade Relacional.
 Conhecer os distúrbios psicomotores e a importância da prática

psicomotora para o desenvolvimento infantil.
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 Perceber as contribuições da Psicomotricidade para o desenvolvimento

do educando, utilizando a bateria psicomotora de Vítor da Fonseca..
Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e

muito embora tenhamos como missão abrir os horizontes, levá-los a se
tornarem especialistas na questão, pedimos desculpas por essas lacunas que
possam surgir, no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de
referências bibliográficas consultadas e utilizadas onde poderão pesquisar mais
profundamente algum tema que tenha chamado atenção ou a desejar.
Boa leitura e bons estudos a todos!
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1 PSICOMOTRICIDADE
1.1 Noções básicas
A Psicomotricidade busca conhecer o corpo nas suas relações,

transformando-o num instrumento de ação. Este corpo pensado como objeto, é
marcado por uma mente que pensa. A evolução da psicomotricidade no
homem se dá de forma natural. Ela auxilia e capacita melhor o aluno para uma
melhor assimilação das aprendizagens escolares. O corpo e o movimento
constituem alicerces para o desenvolvimento da criança.
No campo da Psicomotricidade, a relação, a vivência corporal e a

linguagem simbólica são imprescindíveis. A psicomotricidade permite à criança
viver e atuar no seu desenvolvimento afetivo, motor e cognitivo.
Algumas definições básicas de estudiosos da Psicomotricidade:
“A Psicomotricidade quer destacar a relação existente entre a

motricidade, a mente e a atividade, e facilitar a abordagem global da criança
por meio de uma técnica.” (De MEUR E STAES, 1992);
“A Psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamento perceptivo-

motor que põe em jogo a complexidade dos processos mentais, fundamentais
para a polivalência preventiva e terapêutica das dificuldades de aprendizagem.”
(FONSECA, 1995);
“O soma e a Psique integra a unidade indivisível do homem. A

Psicomotricidade, como ciência da educação, enfoca esta unidade, educando o
movimento ao mesmo tempo em que põem em jogo as funções intelectuais.”
(COSTALLAT, 1971);
“É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu

corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está
relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto.
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Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de

movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua
socialização” (ABP, 2007).
1.2 Fundamentos psicomotores
Fazem parte dos fundamentos psicomotores, a imagem e o esquema

corporal, a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a organização espacial e
temporal; a dissociação de movimentos, a práxis global e fina, o ritmo e o
relaxamento.
Estes fundamentos são extremamente importantes para compreender o

indivíduo e, por conseguinte, para que o psicomotricista consiga um trabalho
positivo e de resultados, portanto, eles serão discutidos e analisados sobre
diversos ângulos em todas as apostilas do curso.
IMAGEM CORPORAL:
O ser humano é o único ser que consegue diferenciar-se e numa

imagem especular, diferenciar o real do especular. No início, ao olhar no
espelho, a criança fica confusa sem saber explicar essa imagem, só com o
tempo é que a noção de imagem real ficará mais clara para ela.
A fala é um símbolo, assim como a escrita, a linguagem e a imagem

corporal gravada no córtex.
Os amputados, devido a essa interiorização, esses engramas corticais,

são capazes de sentir dor em membro fantasma, quando a imagem especular,
a imagem simbólica está preservada apesar da amputação.
A afetividade, o afeto, é muito importante no trabalho com a imagem

corporal.
Para Freud “o desejo é do sujeito”, para Lacan, “o desejo é sempre o

desejo do outro”. A mãe (ou quem cuida, quem assume esse papel de mãe) vai
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mapeando a criança com seu desejo, no seu toque, nas suas leituras, dando
significados aos significantes do cotidiano desse desenvolvimento.
Ao nascer, a criança tem movimentos involuntários, sem organização,

sem significados e devido ao desejo da mãe, na maternidade, esses
movimentos vão ganhando significados, por enquanto, são significantes.
Poderíamos dizer então que significado é o conceito e significante é o

nome. Isso pode ser observado em relação aos objetos que têm nomes
diferentes em culturas diferentes, mas com o mesmo significado (MELLO,
1989).
No nascimento há uma relação simbiótica entre mãe e filho, a criança

não se percebe, não consegue distinguir o que é ela e o que é o outro, ela
acha, por exemplo, que o seio materno é parte dela.
Muitas mães acham que podem diferenciar o choro de seu filho mesmo
ele tendo vários significados. Lacan diz que a criança não tem um tipo de choro
para cada um dos significados (fome, sono, sede e dor). Ele diz que a mãe é
que dá significado aos diversos choros da criança, incutindo nela o significado
que aquele choro vai ter, inconscientemente, através do seu desejo de se
comunicar e atender seu filho repete ações fazendo com que o choro da
criança fique o mesmo para cada situação.
Esse mapeamento que a mãe vai fazendo na criança, em seu corpo, em

sua imagem, vai inscrevendo nela, as primeiras impressões dela mesmo.
Movimentos, risos, expressões faciais, são outros significantes emitidos

pela criança, com seu corpo, além do choro, e que a mãe vai dando significado,
nessa relação de desejo a esses significantes. Além da mãe, o pai, os avós,
quem se relaciona com essa criança, também contribuem, têm essa
possibilidade de mapear as partes do corpo dessa criança, através do afeto, do
desejo, do carinho. Com isso vai sendo formada a imagem corporal do sujeito
(MELLO, 1989).
Devido a culturas muito diferentes, o corpo não é mapeado da mesma

forma. As tendências motoras, a sensibilidade, o afeto, são diferentes.
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A cultura influencia os comportamentos motores, a anatomia e a

genética, o corpo vai ganhando uma organização cinética de acordo com as
significações que vai recebendo e administrando, da família e posteriormente
da cultura, do outro e dos objetos dessa cultura.
De modo resumido, as etapas no processo de desenvolvimento da

imagem corporal tem-se:
1. Identificação - A criança coloca a roupa do pai ou da mãe;
2. Projeção - Projetar no outro alguma coisa que seria seu;
3. Introjeção - Introjetar a imagem do outro.
ESQUEMA CORPORAL:
Segundo Le Boulch (1982) o esquema corporal é uma intuição de

conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posição
estática ou em movimento, na relação das suas diferentes partes entre si e,
sobretudo nas relações com o espaço e os objetos que nos circundam.
A criança ao nascer, ainda não amadurecida nas suas realizações

motoras, em fase de mielinização, recebe estímulos variados que vão
impregnando seu corpo.
Esse amadurecimento irá acontecer graças a alguns sistemas:
 VICEROCEPÇÃO – sensações das vísceras;
 EXTEROCEPÇÃO – são os sentidos (audição, visão, etc.) que informam

os estímulos externos;
 PROPRIOCEPÇÃO – são duas informações que nos possibilitam saber,

mesmo de olhos fechados, como está nosso corpo, ou que movimentos
estamos realizando. É a postura do corpo e que movimentos o corpo
está realizando.
Estas percepções permitem à criança uma noção um modelo, um

esquema de seu próprio corpo e das posições que ele adquire.
CARACTERÍSTICAS DA IMAGEM E DO ESQUEMA CORPORAL:
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As características da imagem corporal são subjetivas.
• É a síntese viva de nossas experiências emocionais;
• Dimensão afetiva existencial onde se constrói o sentimento do corpo;
• É o resultado significativo das experiências sensório-motoras vividas

com a mãe nos primeiros dias de vida;
• Constroem-se através do outro e também a nível fisiológico, relacional,

ligado as zonas erógenas.
As características do esquema corporal, por sua vez, são objetivas.
• Ligado à integridade física e neurológica;
• É uma estrutura neuromotora que favorece a tomada de consciência

do próprio corpo;
• Organiza-se no espaço e nas organizações corpóreas;
• Constrói-se a partir da multiplicidade de sensações provindas dos

sentidos internos e externos.
TÔNUS / TONICIDADE:
É uma tensão dos músculos, pela qual as posições relativas das

diversas partes do corpo são corretamente mantidas e que se opõem as
modificações passivas dessas posições, ou seja, é uma atividade, primitiva e
permanente do músculo (LE BOULCH, 1982).
Para Fonseca, o estado tônico é uma forma de relação com o meio que
depende de cada situação e de cada indivíduo. O tônus por se encontrar ligado
com as funções de equilibração e com as regulações mais complexas do ato
motor, assegura a repartição harmoniosa das influências facilitadoras ou
inibidoras do movimento.
Aqui temos:
 HIPOTONIA - Movimentos mais soltos, mais leves, mais coordenados,

com menor desgaste muscular. Poderíamos dizer que, seria como um
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fator relacionado com a satisfação das necessidades no período de

imaturidade corporal.
 HIPERTONIA - Multiplicidade de reações, exagerada produção motora,

maior iniciativa, adquire aquisições motoras fundamentais ao
desenvolvimento. Revela-se como o meio de defesa mais eficaz e mais
frequente, fator de luta contra os conflitos e contra as ansiedades
criadas por estes.
 CATATONIA- Se encontra nos esquizofrênicos – persistência de

atitudes durante bastante tempo, sem fadiga aparente. A vivência
corporal não é senão o fator gerador das respostas adequadas, onde se
inscrevem todas as tensões e as emoções que caracterizam a evolução
psicoativa da criança.
 PARATONIA – incapacidade ou a impossibilidade de descontração

voluntária, por falta dessa tal modulação tônica, os movimentos tendem
a ser produzidos como uma reação ou uma descarga em massa,
afetando a sua adequação, plasticidade e melodia (FONSECA, 1985).
 SINSINESIAS – são reações parasitas de imitação de movimentos

contralaterais, peribucais e linguais, não intencionais, desnecessários,
prejudicando a sua precisão e eficácia.
 DIADOCOSINESIAS – função motora que permite a realização de

movimentos vivos, simultâneos e alternados. É uma ação coordenada,
antagônica e sucessiva de movimentos com ambas as mãos.
Para muitos autores a função tônica é a mais complexa e aperfeiçoada

do ser humano; encontra-se organizada hierarquicamente no sistema
integrativo e toma parte em todos os comportamentos do ser humano, ela está
ligada a todas as manifestações de ordem afetiva, emotiva, cognitiva e motora.
EQUILÍBRIO:
Segundo Mello (1989) é a capacidade de manter-se sobre uma base

reduzida de sustentação do corpo, através de uma combinação adequada de
ações musculares e sob influência de forças externas.
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LATERALIDADE:
É a capacidade de se vivenciar as noções de direita e esquerda sobre o

mundo exterior, independente da sua própria situação física (MELLO, 1989).
É uma especialização dos hemisférios encefálicos que permite ao ser

humano a realização de ações complexas, como as motoras, psíquicas, a
linguagem, etc.
Cada hemisfério tem funções próprias e especializadas. Durante a

atividade motora, um dos hemisférios dá a base e suporte para a ação e o
outro dá a destreza.
Ex: Ao abrir uma garrafa de refrigerante, a mão dominante tem função

de preensão e sustentação da garrafa e a outra mão tem a função de executar
o movimento de desatarraxar a tampa da garrafa.
Há uma necessidade da percepção do seu eixo (linha mediana) para

que a criança desenvolva sua lateralidade e desde a percepção do eixo através
das suas mãos até as situações emocionais e afetivas numa equilibração
desejada, a lateralidade vai se estruturando.
A lateralidade pode ser:
 Unilateral – todas as ações são executadas num ou por um único lado.
 Cruzada – quando pelo menos em dois dos segmentos a predominância

de uso é diferente.
 Ambidestria – quando qualquer segmento executa, com performance

organizada, ações em qualquer um dos lados.
DOMINÂNCIA LATERAL: Significa o predomínio ocular, auditivo e

sensório-motor de um dos membros superiores ou inferiores, que deve ocorrer
em todas as pessoas, e é determinado, segundo Fonseca (1985), por uma
carga inata e por influências de ordem social.
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ORGANIZAÇÃO ESPACIAL E TEMPORAL:
ESPACIAL: É a capacidade de orientar-se diante de um espaço físico e

de perceber a relação de proximidade de coisas entre si. Refere-se às relações
de perto, longe, em cima, embaixo, dentro, fora, etc.
TEMPORAL: É a capacidade de relacionar ações a uma determinada

dimensão de tempo, onde sucessões de acontecimentos e de intervalo de
tempo são fundamentais.
A Psicomotricidade solicita a associação de espaço e tempo

conjuntamente, no desenvolvimento de ações num determinado espaço físico e
numa sequência temporal, embora alguns autores a estudem como duas
funções isoladas.
SERIAÇÃO E CLASSIFICAÇÃO
A seriação é a capacidade de ordenação dos objetos, por tamanho, cor,

textura, etc.
A classificação é a capacidade de agrupar objetos por associação

(semelhanças ou por alguma característica comum).
DISSOCIAÇÃO DE MOVIMENTOS:
É a capacidade de individualizar os segmentos corporais que tomam

parte na execução de um gesto intencional (FONSECA, 1985).
PRÁXIA GLOBAL:
É a colocação em ação simultânea de grupos musculares diferentes,

com vistas à execução de movimentos amplos e voluntários, envolvendo
principalmente o trabalho de membros inferiores, superiores e do tronco.
(MELLO, 1989).
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PRÁXIA FINA:
É o trabalho de forma ordenada dos pequenos músculos. Englobam

principalmente a atividade manual e digital, ocular, labial e lingual (MELLO,
1989).
RITMO:
Tratando-se de movimento, o ritmo é a organização específica,

característica e temporal de um ato motor.
RELAXAMENTO:
É o fenômeno neuromuscular resultante de uma redução de tensão da

musculatura esquelética, podendo ser total, diferencial ou segmentar.
TOTAL: Envolve todo o corpo e está diretamente vinculado a processos

psicológicos onde o trabalho mental é determinante no alcance da redução da
tensão muscular.
DIFERENCIAL: Descontração de grupos musculares que não são

necessários à execução de determinado ato motor específico.
SEGMENTAR: Designa o relaxamento alcançado em partes do corpo.
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2 LEIS RELACIONADAS COM A PSICOMOTRICIDADE
Alguns princípios básicos regem o desenvolvimento psicomotor.

Guillarme (1983) e Lourel (1984) indicam duas importantes leis gerais que
fundamentam uma ordem de sucessão no aparecimento de novas funções:
a) lei do desenvolvimento céfalo-caudal; e,
b) lei do desenvolvimento próximo-distal,
A primeira permite observar e prever a evolução psicomotora na criança,

da cabeça para as partes inferiores do corpo, já a lei do desenvolvimento
próximo-distal responde pela sequência evolutiva direcionada do eixo do corpo
para as extremidades dos membros, e dos grandes conjuntos para as menores
unidades.
Assim, enquanto os músculos de equilibração da cabeça já respondem

por essa ação entre o terceiro e o quinto mês de idade, a preensão das mãos é
o elemento psicomotor de maturação mais complexo.
Guillarme (1983) aponta outras importantes leis gerais da evolução

psicomotora, que considera fundamental para a adequada elaboração de um
projeto de trabalho, seja por educadores ou outros especialistas. São as
seguintes:
a) Lei da diferenciação: Evidencia-se quando, a partir dos movimentos

generalizados do recém-nascido, segue-se uma diferenciação contínua, de
forma mais localizada e fina, seguindo um nível mais complexo de
desenvolvimento;
b) Lei da variabilidade: Responde por progressões rápidas,

estagnações e, segundo o autor, até mesmo regressões, que precedem
grandes mudanças no conjunto.
c) Fases de desenvolvimento: Partindo das duas leis anteriores,

Guillarme (1983) descreve um conjunto de três fases presentes à evolução dos
movimentos:
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c1) Fase de inovação: Caracterizada pelo momento em que a criança

experimenta suas possibilidades relacionadas com determinado movimento.
c2) Fase de integração: Constituída, por movimentos mais precisos, sob

um comando nervoso mais apurado, quando a criança passa a integrar
informações que vão possibilitar um desempenho mais complexo.
c3) Fase do equilíbrio: Determinada pelos períodos de repouso,

seguidos de novas aquisições e progressos. Esses progressos, entretanto, não
se sobrepõem como camadas sedimentadas às aquisições anteriores, mas
integram-se a elas. O desenvolvimento de um indivíduo não ocorre como uma
superposição de aquisições, e, sim, num processo contínuo de transformações
e de reorganização psicomotora.
Segundo Mello (1989) as leis e fases abordadas são de grande

importância para os profissionais que trabalham com crianças e que
necessitam de um referencial teórico para o seu planejamento, sua execução e
suas observações avaliativas.
Nos estudos dos pesquisadores recentes, são apontados três principais

campos de atuação ou formas de abordagem da Psicomotricidade: 1.
Reeducação Psicomotora; 2. Terapia Psicomotora; e 3. Educação Psicomotora.
Embora em certos trabalhos esses três níveis de atuação cheguem a
confundir-se, existem características próprias em cada um deles, que serão
abordadas a seguir.
1. Reeducação Psicomotora. Ocupa-se do atendimento individual ou

em pequenos grupos, de crianças, adolescentes e adultos, portadores de
sintomas de ordem psicomotora, como por exemplo: debilidade motora; atraso
e instabilidade psicomotora; dispraxias; distúrbios do tônus da postura, do
equilíbrio e da coordenação; e deficiências perceptivo-motoras.
Após a realização de um exame psicomotor e, quando possível,

analisados os resultados dos exames clínico, psicológico, neurológico etc., o
reeducador procurará trabalhar sobre o sintoma que foi diagnosticado. Poderá,
então, optar por um trabalho diretivo, onde traça e orienta as atividades de
cada sessão, podendo fazer uso de técnicas de condicionamento, ou adotar a
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não-diretividade, deixando que a criança tome decisões quanto ao

encaminhamento das ações.
2. Terapia Psicomotora. Lapierre e Aucouturier (1980) indicam a

Terapia Psicomotora especialmente às crianças com grandes perturbações e
cuja adaptação é de ordem patológica.
Por isso, considera necessária ao terapeuta uma vasta formação prática,

técnica e teórica que lhe permita interpretar atitudes corporais, reações tônico-
afetivas e emocionais.
Embora o trabalho com crianças seja mais frequente, a Terapia

Psicomotora pode atender também a adolescentes e adultos, individualmente
ou em pequenos grupos.
Na terapia, é de fundamental importância o vivido corporal (as

experiências vivenciadas) com relação à realidade e à fantasia, com a
respectiva carga afetiva, emocional, sensual, sexual etc. Aspectos desse vivido
corporal são passados durante a
3. Educação Psicomotora. Dirigida às crianças consideradas “normais”,

atua como parte integrante da educação básica durante a fase pré-escolar e
escolar.
Inúmeros autores interessam-se pela corrente educativa da

Psicomotricidade. Destacam-se entre eles o professor Jean Le Boulch, que na
segunda metade da década de 1960, buscando o reconhecimento dos valores
da educação psicomotora influenciou na decisão ministerial de incluí-Ia nos
cursos primários da França.
A Educação Psicomotora vem sendo enfatizada em várias instituições

escolares e em outras que fazem trabalhos relacionados à recreação infantil.
Através de uma série de atividades, principalmente exercícios e jogos, procura
promover o completo desenvolvimento físico, mental, afetivo e social, evitando,
segundo Lapierre e Aucouturier (1980), as desviações demasiado neuróticas
da personalidade (veremos em outro momento do curso, várias atividades que
podem ser trabalhadas em sala de aula).
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Ao profissional que atua no campo da Educação Psicomotora cabe, a

partir de uma busca constante do conhecimento das necessidades e interesses
das crianças, propor experiências que produzam a adequada estimulação e
que venham ampliar o vivido corporal, que é o responsável pelos inúmeros
esquemas que serão transferidos às situações vivenciadas no futuro. Deve-se
acrescentar que a falta de adequada estimulação no decorrer da infância pode
produzir inúmeras perturbações psicomotoras.
Qualquer que seja a experiência proposta e o método adotado, o

educador deverá levar em consideração as funções psicomotoras
(coordenações globais, lateral idade, equilíbrio etc.) que pretende reforçar nas
crianças com as quais está trabalhando.
Mesmo levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade

proposta, uma função psicomotora sempre encontra-se associada a outras, ele
deverá estar consciente do que, exatamente, está almejando.
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3 GLOSSÁRIO DO PSICOMOTRICISTA
ABASIA
Incapacidade para andar em virtude de uma incoordenação motora, geralmente
provocada por uma disfunção psíquica.
ABDUZIR
[do lat. Abducere] – Fisiol. Afastar parcial ou totalmente (membro ou segmento
de membro) da linha mediana do corpo.
ABULIA
Incapacidade patológica para formular ou concretizar ações. Perda ou
deficiência da capacidade de tomar decisões.
AÇÃO
1.Execução de uma função ou movimento. 2. Modo de atuar. 3. Sequência
unificada de atos ou comportamentos.
ACEITAÇÃO
Acolhimento, ato de aceitar, aprovar.
ACOMODAÇÃO
É o processo que ocorre quando o indivíduo se defronta com um novo
problema e tenta através da modificação de seu modo de comportar-se e
pensar até então vigente, resolver o novo problema. Arrumação; adaptação.
ADAPTAÇÃO
Em psiquiatria as alterações experimentadas por um indivíduo e que levam ao
ajustamento. Em psicologia do desenvolvimento é o processo básico que além
da maturação determina o desenvolvimento psicofísico do indivíduo. Par a
Piaget representa o equilíbrio dinâmico entre os processos da assimilação e da
acomodação.
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ADUZIR
[do lat. Abducere] – Fisiol. Aproximar parcial ou totalmente (membro ou
segmento de membro ) da linha mediana do corpo.
AFEIÇÃO
Sentimento de agrado ou desagrado.
AFETO
Em psicologia – Sentimento, emoção. Para FREUD – Sentimento ou emoção
específicos, como alegria ou tristeza.
AFETOMOTOR
Que manifesta transtorno emotivo e atividade muscular.
AGILIDADE
Desembaraço; presteza nos movimentos; rapidez nos movimentos; habilidade
que um indivíduo tem para mover o corpo no espaço.
AGITAÇÃO
Estado de inquietação crônica e atividade motora.
AGNOSIA
Perda total ou parcial da faculdade perceptiva de pessoas ou coisas
classificada geralmente de acordo com o sentido ou os sentidos atingidos.
AGRAFIA
Perda da capacidade de expressar ideias com símbolos escritos ou impressos.
É uma subdivisão da afasia.
AGRESSÃO
Em psiquiatria – Ato ou atitude de hostilidade, que decorre, geralmente, da
frustração ou de sentimentos de inferioridade. Em psicanálise – predisposição
inata, independente e instintiva do homem.
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AGRESSIVIDADE
“A agressividade faz parte do componente afetivo do homem. Ela está no
homem...”
AMBIDESTRIA
Aptidão de certos indivíduos para adquirir habilidade no uso de ambas as
mãos, com a mesma destreza indistintamente.
AMBIVALÊNCIA
À coexistência de dois impulsos, desejos, atitudes ou emoções opostos
dirigidos para a mesma pessoa, o mesmo objeto ou o mesmo objetivo.
AMIOTONIA
Ausência de tônus muscular; desconjuntamento.
APRAXIA
Impossibilidade de resposta motora na realização de movimentos com uma
finalidade, sem que isso se deva à paralisia, paresia, ataxia ou alteração do
tônus.
APTIDÃO MOTORA
Capacidade de efetuar uma tarefa motora, englobando os seguintes elementos:
potência muscular, mobilidade, equilíbrio, agilidade e velocidade.
ASSINERGIA
Coordenação deficiente de grupos de órgãos ou músculos, que normalmente,
trabalham em harmonia.
ATAXIA
Dificuldade de equilíbrio e de coordenação dos movimentos voluntários.
BIOMECÂNICA
Ramo da fisiologia que trata dos processos vitais ativos dos organismos.
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BIOGÊNESE
Ciência da origem e desenvolvimento da vida.
CARÁTER
Maneira habitual e constante de agir, peculiar a cada indivíduo.
CINÉSIOLOGIA
A ciência da anatomia, fisiologia e mecânica, dos movimentos musculares
voluntários com finalidade, do homem.
CINESTESIA
Modalidade de sensibilidade proprioceptiva que informa o cérebro sobre os
movimentos dos segmentos corporais. Em relação aos segmentos do corpo
pode ser parcial ou global. Os estímulos podem ser sensoriais (externo, próprio
e interoceptivo).
COGNIÇÃO
A faculdade ou processo consciente de conhecer, de adquirir ou de ter a noção
de ideias ou percepções, inclusive de raciocinar.
COMPORTAMENTO
Conjunto de atitudes e reações do indivíduo em face ao meio social.
COMPREENSÃO
Ato de compreender, faculdade de perceber.
COMUNICAÇÃO
Processo de inter-relação humana caracterizada pelo emprego de signos
organizados em mensagens.
FILOGÊNESE
História evolucionária das espécies.
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LATÊNCIA (TEMPO)
1- Qualidade ou estado de latente; 2-Período de inatividade entre um estímulo
e a resposta por ele provocada; 3- Med.Incubação; 4- Psicol. Presença de
elementos psíquicos esquecidos na esfera subliminar da consciência, donde
podem ressurgir.
LÚDICO
Referente ao que tem o caráter de jogos, divertimentos e brinquedos.
METACOMUNICAÇÃO
Além da comunicação, ou seja, além da capacidade de trocar e discutir ideias,
de dialogar, de conversar, objetivando mais que o bom entendimento entre as
pessoas.
MOBILIDADE
[do lat. Mobilitate] – 1- qualidade ou propriedade do que é móvel ou que
obedece às leis do movimento; 2- Facilidade de mover-se ou de ser movido.
MOTRICIDADE
[Do fr.motricité.] – Propriedade que têm certas células nervosas de determinar
a contração muscular.
ONTOGÊNESE
Estudo da formação e desenvolvimento do indivíduo, acompanhado em todas
as fases de sua evolução.
PARATONIA
Perturbação do tônus muscular (debilidade Motora) consistindo principalmente
numa dificuldade do relaxamento.
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PRAXIA
Movimento intencional, organizado, tendo em vista a obtenção de um fim ou de
um resultado determinado.
PRONO
Deitado de barriga para baixo.
PULSÃO
“Uma pulsão tem sua fonte numa excitação corporal: o seu alvo é suprimir o
estado de tensão que reina na fonte pulsional e no objeto...”(Freud).
REAÇÃO
Resposta motora involuntária, variável, transitória ou durável.
REFLEXO
Resposta motora invariável e imediata. O estímulo é preciso, involuntário,
consciente ou não. Os estímulos podem ser sensoriais (externo, próprio ou
interoceptivo) ou sensíveis. O reflexo pode ser inibido temporariamente pela
fadiga.
SIMBOLIZAÇÃO
Terapia Psicomotora.
TÔNUS
Uma das formas manifestas de energia em nosso corpo. Um estado normal de
resistência e elasticidade de um tecido ou de um órgão. Podemos distinguir,
para fim de estudo objetivo do tônus, três formas básicas: TÔNUS DE BASE,
TÔNUS DE FORÇA e TÔNUS DE POSTURA.
TÔNUS DE BASE - Aquele que observamos na situação de repouso.
TÔNUS DE FORÇA - Aquele que observamos quando o corpo, ou parte do

corpo, faz resistência contra algo, ou faz força.
23
TÔNUS DE POSTURA - Aquele que observamos quando o corpo, ou parte do

corpo, se opõe à força da gravidade (SBP, 2010).
24
4 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
4.1 Conceituação
A Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos

relacionados ao enfoque da Globalidade Humana. Busca superar o dualismo
cartesiano corpo/mente, enfatizando a importância da comunicação corporal,
não apenas pela compreensão da organicidade de suas manifestações, mas
essencialmente, pelas relações psicofísicas e sócio emocionais do sujeito.
Preza por uma abordagem preventiva, com uma perspectiva qualitativa e,
portanto, com ênfase na saúde, não na doença.
É uma prática que permite que à criança, ao jovem e ao adulto, a

expressão e superação de conflitos relacionais, interferindo de forma clara,
preventiva e terapeuticamente, sobre o processo de desenvolvimento cognitivo,
psicomotor e sócio emocional, na medida em que estão diretamente vinculados
a fatores psicoafetivos relacionais.
Segundo Vieira (2009) não se trata de uma psicoterapia que põe em

jogo a personalidade do sujeito através da análise de sua problemática
inconsciente, mas sim, de uma decodificação de seus comportamentos atuais,
evidenciando suas significações simbólicas e as necessidades que expressam.
Define-se dessa forma, como um método de trabalho que proporciona

um espaço de legitimação dos desejos e dos sentimentos no qual o indivíduo
pode se mostrar na sua inteireza, com seu medos, desejos, fantasias e
ambivalências, na relação consigo mesmo, com o outro e com o meio,
potencializando o desenvolvimento global, a aprendizagem, o equilíbrio da
personalidade, facilitando as relações afetivas e sociais.
Introduz em sua prática ao jogo espontâneo em que o corpo participa em

todas as dimensões, privilegiando a comunicação não verbal, onde, através de
situações lúdicas e dinâmicas, joga com o corpo em movimento, buscando
induzir situações nas quais sejam expressos atos desencadeados por
sentimentos, que somente mais tarde traduzirão em termos conscientes, as
25
emoções em que se originaram, ou seja, num primeiro momento de forma

impulsiva e inconsciente, para depois chegar ao consciente.
Isso quer dizer que o comportamento e a comunicação são provocados

e desencadeados por imagens de relações inscritas no corpo, com todos os
matizes sensoriais como visão, audição, olfato, paladar, tato, sensações
viscerais e outras. Podemos aqui ressaltar o momento de relaxamento, em que
o encontro consigo mesmo ou com o outro evoca imagens mentais de pessoas,
lugares, músicas, cheiros e relações integradas no tempo e no espaço de algo
a ser conhecido, mas também de um EU, um self no ato de conhecer (VIEIRA,
2009).
Nesse contexto, o sujeito que vive ao mesmo tempo é aquele que sente,
observa, percebe e toma conhecimento de que são seus atos e os
sentimentos. Essas imagens sensoriais estão sempre acompanhadas por uma
presença, que significa o Eu, que é o sentimento do que acontece quando o
SER é modificado pelas ações vividas de aprender algo e essa presença tem
que estar presente, caso contrário, não há como existir.
4.2 Objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional
O objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional é o ser humano,

criança, adolescente ou adulto nas suas dimensões psicossociais e afetivas,
ressaltando as diversas formas relacionais estabelecidas em seus diferentes
grupos de pertinências. Pretende compreender os diversos níveis de
comunicação corporal estabelecida a partir do jogo espontâneo, para daí
proporcionar os meios de decodificação das nuances expressas nas relações,
levando em consideração seu desenvolvimento psicomotor e sócio histórico,
com a finalidade de atender às necessidades de seres em formação, nos
aspectos psíquicos, motores e emocionais que, em conjunto, influem
diretamente na construção e desenvolvimento da personalidade.
Nesse sentido enfoca de maneira especial toda a organização tônica,

involuntária, espontânea, parte integrante da experiência afetiva e emocional,
26
necessariamente ligadas às pulsões, às proibições, aos conflitos relacionais, ao

inconsciente. “Um agir espontâneo cuja significação não pode ser ignorada,
ligada à experiência imaginária vivenciada pelo corpo em sua relação com o
outro e com o mundo” (LAPIERRE, 2004).
É difícil pensar num desafio sedutor para a reflexão e para a

investigação, do que a Psicomotricidade Relacional, pois, em geral, para
aqueles que a conhecem e, em particular, para aqueles que com ela atuam,
despertar a ânsia de praticar até esgotar o desejo e a sede de compreender e
de se maravilhar com suas própria natureza (VIEIRA, 2009).
Se levarmos em conta um dos marcos teóricos da Psicomotricidade

Relacional que é a comunicação não verbal manifestada através do jogo
espontâneo, onde o corpo participa com todas as suas dimensões
representativas inserido em uma complexa rede de inter-relações, onde estão
presentes conteúdos biológicos, psicológicos, somáticos, vivenciais, históricos
e sociais, podemos então compreender e não apenas interpretar, os conflitos
intrapsíquicos e suas repercussões psicossomáticas, possibilitando ao ser
humano a capacidade para redimensionar suas relações de forma que possa
obter melhor condições de vida e bem estar pessoal, familiar, físico, social e
profissional.
4.3 A formação do Psicomotricista relacional
Assim como quis André Lapierre, é absolutamente impossível, sob o

risco de se prejudicar alguém, conduzir uma sessão de Psicomotricidade
Relacional, com crianças, jovens ou adultos sem que se cumpra um processo
de formação pessoal ordenado e de supervisão regular. Isso por que ser
Psicomotricista Relacional é, pois, desenvolver um modo de ser que envolve
um processo de autoconhecimento e conhecimento do outro que não termina
jamais, na medida em que, como pessoas, vamos nos modificando,
conhecendo e reconhecendo ao longo de nossa vida (VIEIRA, 2009).
27
O Psicomotricista Relacional é, portanto, uma pessoa aberta e

respeitadora, que busca a compreensão do Ser, que se coloca à escuta e à
comunicação com o outro, aberto a novas experiências e conhecimentos que
possam enriquecer sua vivência pessoal e profissional (VIEIRA; BATISTA;
LAPIERRE, 2005).
Para se tornar um profissional em Psicomotricidade Relacional é

necessário cursar uma Formação Especializada e essa deve ser ministrada por
profissionais devidamente preparados e reconhecidos para exercerem tal
função.
A experiência profissional e a divulgação da Psicomotricidade Relacional

no Brasil, por Leopoldo Viera, levaram-no à elaboração de uma estrutura
curricular, reconhecida por André e Anne Lapierre, que contempla três
aspectos indispensáveis e indissociáveis para a formação de novos
psicomotricistas relacionais. São elas:
 Formação Teórica: disciplinas específicas com aprofundamento nos

conteúdos psicoafetivos, bioantropológicos e psiconeurológicos;
 Formação Profissional: com estágios e prática profissional

supervisionada;
 Formação Pessoal: um processo de autoconhecimento, por meio de

ações espontâneas, que proporcionam o acesso às motivações
inconscientes, priorizando o comportamento e a comunicação não
verbal.
Atenção especial deve ser dada à Formação Pessoal, pois é nela que o
futuro psicomotricista relacional irá encontrar respaldo para seu
autoconhecimento, condição indispensável para que sua atuação seja de
qualidade. É a partir de suas próprias vivências em Psicomotricidade
Relacional que o futuro profissional encontrará subsídios para atuar de maneira
a promover o maior aproveitamento e desenvolvimento daqueles que
participam de seus grupos de atendimento.
Pois é por meio da Formação Pessoal que se adquire a experiência do

saber vivido. Esse processo permite superar problemas pessoais, descobrir as
28
projeções inconscientes, reestruturar a vida e aumentar a capacidade de

compreensão de certos conceitos teóricos (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE,
2005).
4.4 Aplicação e áreas de atuação da psicomotricidade relacional
A Psicomotricidade Relacional pode ser desenvolvida no âmbito escolar,

clínico e empresarial, com crianças, jovens, adultos e idosos. Acontece em
grupo e é no brincar dos participantes (incluindo o psicomotricista relacional)
que aparecem situações de jogo simbólico, onde os indivíduos se encontram e
passam a expressar de maneira autêntica seus sentimentos.
Nesse aspecto, é requisitada como uma ferramenta de trabalho

revolucionária, por seu modo de abordar as relações e o desenvolvimento
humano (VIEIRA, 2009).
4.4.1 Psicomotricidade relacional no contexto escolar
No âmbito escolar, pode-se dizer que o principal objetivo da

Psicomotricidade Relacional é promover o desenvolvimento integral das
crianças, envolvendo os aspectos: cognitivo, social, psicoafetivo e psicomotor.
Isso porque, a educação passa hoje por um período de mudança de seus
paradigmas.
Diversos teóricos têm assumido o fato de que não é mais possível que a
escola se restrinja à transmissão dos saberes socialmente elaborado. Faz-se
necessário que a Instituição Escolar, independentemente da classe social que
atenda, preocupe-se também com a formação de valores em seus educandos.
Nesse sentido, para a Psicomotricidade Relacional a aprendizagem e o

desenvolvimento se produzem pelas formas de relação afetiva com o outro, de
acordo com as possibilidades e limites de cada um, em comum acordo.
Pretende promover a expressão de professores e crianças em sua plenitude,
recriando uma escola em que se abre o espaço para vivências de aspectos
29
afetivos, que permeiam a evolução da personalidade e a inserção social

(VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE, 2005).
A Psicomotricidade Relacional na escola enfatiza a comunicação

humana e comportamentos afetivo-emocionais indispensáveis à conquista do
conhecimento e ao bem-estar pessoal e social com função preventiva.
Compromete-se também em auxiliar o professor e o aluno na construção

de valores necessários ao processo de ensino-aprendizagem, canaliza ações,
efetiva sonhos e direitos para que estabeleçam uma comunicação autêntica.
Trabalha com o que há de positivo nas relações interpessoais, reforçando-as e
renovando-as.
Possibilita uma variedade de experiências psicomotoras, que favorecem

e organizam a socialização, a afirmação da identidade e a superação de
conflitos normais do desenvolvimento e das dificuldades de aprendizagem.
Permite ao aluno avançar para uma pedagogia da descoberta ao se sentir
estimulado a aprender e a buscar novos conhecimentos.
Motricidade e aprendizagem caminham juntas; por meio do corpo

(primeiro meio de comunicação com outro ser humano), o indivíduo descobre e
conhece o mundo. Trabalhar as relações sociais no cotidiano escolar na
perspectiva da Psicomotricidade Relacional consiste em viver e instigar a
aprendizagem, na qual o afeto, a ação (corpo e movimento) e o respeito à
singularidade estão inseridos, baseando-se no desejo e não somente na lógica
do dever. Desta forma, professor e aluno solidificam relações de confiança e
segurança necessárias ao investimento em possibilidades de descobrir e
ampliar conhecimentos e assumem a coautoria na construção do saber,
fazendo valer o papel social da educação e confirmando a afirmação de André
Lapierre: “o desejo de aprender é um componente secundário do desejo de
agir, do desejo de SER”.
4.4.2 Psicomotricidade relacional no contexto clínico
Já no ambiente clínico a Psicomotricidade Relacional difere em sua

finalidade uma vez que essa tem por objetivo compreender e trabalhar no nível
30
da terapia psicomotora, as desordens relativas ao desenvolvimento da criança

nas esferas motoras, relacionais, afetivas e cognitivas, tendo como referência o
enquadre psicodinâmico da motricidade infantil (VIEIRA; BATISTA; LAPIERRE,
2005).
A Psicomotricidade Relacional Clínica atua no plano da saúde de um

modo geral, embora esteja diretamente vinculada a uma demanda específica
como queixa dos pais ou da escola que encaminhou o paciente, situando-se
inicialmente em relação ao pedido de ajuda, sem perder de vista as qualidades
de prevenção e profilaxia. Promove ainda a expressão da criança em sua
plenitude, recriando um espaço para vivências de aspecto afetivo que
permeiam a evolução da personalidade e a inserção social. Favorece o
processo de interação, desenvolvendo a capacidade relacional, numa
descoberta de uma comunicação afetiva, onde a autenticidade e o respeito
sejam parâmetros para o projeto de vida.
O trabalho em contexto clínico traz procedimentos específicos desse

atendimento, entre eles a entrevista inicial com pais, sessões iniciais com o
participante, com o fim de diagnóstico, o encontro com outros profissionais ou
instituições que trabalham com a criança ou o adolescente, apresentação aos
pais do plano de trabalho e as sessões propriamente dita.
Vale ressaltar que a qualidade do trabalho do psicomotricista relacional

em cada um desses procedimentos será reflexo direto do investimento que fez
em sua Formação e no acompanhamento constante de Supervisão de sua
atuação (VIEIRA, 2009).
4.4.3 Psicomotricidade relacional no contexto organizacional
Vieira trouxe a psicomotricidade relacional para o contexto

organizacional levando em conta o fato de que o pleno desenvolvimento
emocional oferece o maior grau na concretização de todo o potencial humano e
que o equilíbrio nas relações de trabalho, numa perspectiva ampla, é o
resultado de um processo comunicativo autêntico, que desemboca na
31
autoafirmação do indivíduo e no valor de cada um dos elementos implicados

nesse processo. Essa autoafirmação compreende um conhecimento e uma
aceitação de si mesmo.
O trabalho centra-se essencialmente sobre a relação, isto é sobre a

observação e análise do que se passa quando pessoas entram em
comunicação com outras pessoas. Nos dias atuais, a qualidade de
comunicação está cada vez mais mediatizada por uma dinâmica relacional
mais ou menos saudável, onde qualquer falha ou ruído provoca interferências
significativas no desenvolvimento de qualidades pessoais essenciais ao acesso
do conhecimento e ao sucesso em todos os empreendimentos, tanto pessoais
do trabalhador quanto da empresa enquanto organização.
À vista disso, resultados bastante positivos vêm sendo alcançados

nesse contexto.
Como se pode perceber, a Psicomotricidade Relacional, seja ela

aplicada a qualquer uma das conjunturas citadas anteriormente, é fiel a sua
principal característica de buscar potencializar os aspectos positivos do ser
humano, bem com sua capacidade afetiva, emocional e relacional (VIEIRA,
2009).
4.5 A criança com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional –

uma experiência bem sucedida
A título de enriquecimento vamos apresentar de forma sucinta uma

pesquisa realizada por Marchesi (1995) com alunos portadores de Deficiência
Auditiva e a utilização da Psicomotricidade Relaciona que apresentou
resultados positivos.
Marchesi (1995) assinala que existem diversos subgrupos na Deficiência

Auditiva (DA) e com diferenças maiores entre as mesmas do que quando
comparadas ao coletivo dos ouvintes. O autor cita como variáveis
diferenciadoras mais significativas: o nível de perda auditiva, a idade do início
da surdez, sua etiologia e os fatores educacionais comunicativos.
32
O nível de perda auditiva está ligado ao desenvolvimento da fala interna,

à leitura labial, à leitura do texto escrito e à inteligibilidade da fala. A fala interna
é proporcional ao nível de perda auditiva (Marchesi, 1995). Telford e Sawrey
(1988) ilustram cinco níveis de perdas auditivas:
a) perdas leves (20 a 30 db) - se localiza entre a audição difícil e a audição

normal;
b) perdas marginais (30 a 40 db) - dificuldade em ouvir a fala a poucos metros;
c) perdas moderadas (40 a 60 db) - com a amplificação do som e o auxílio da

visão é possível aprender a falar de ouvido;
d) perdas graves (60 a 75 db) - uso de técnicas especializadas para aquisição

da fala. São os indivíduos limítrofes entre os de audição difícil e os surdos; e,
e) perdas profundas (superiores a 75 db) - rara aquisição da linguagem de

ouvido, mesmo com a amplificação do som.
Outro subgrupo diz respeito à idade início da surdez que tem uma
repercussão importante para o desenvolvimento infantil. Telford e Sawrey
(1988) explicam que quanto mais idade a criança possuir no início das
dificuldades auditivas, maior experiência com o som e a linguagem oral ela
possui, o que facilita sua posterior evolução linguística. É como os autores
ilustram: “Segundo essa definição um indivíduo com uma perda auditiva
congênita de 80 db é chamado ‘surdo’; outra pessoa, com perda auditiva
idêntica, porém ocorrida na idade dos dez anos, é chamada de ‘audição difícil’”
(TELFORD E SAWREY, 1988, p. 516).
A simples quantificação em decibéis para a perda auditiva resulta-se

insuficiente para caracterizar o nível real da capacidade auditiva e consequente
aprendizado da linguagem falada. A experiência auditiva que a pessoa adquire
em sua história prévia descaracteriza a simples uniformização das DA
quantificadas em decibéis.
Marchesi (1995) explica que é difícil obter precisão na origem da DA,

mas que a idade da perda auditiva pode incluir fatores associados como a
reação emocional dos pais e, também, com o desenvolvimento intelectual.
Entre os fatores biológicos é consenso em aceitar que existe pouca
33
probabilidade de um distúrbio associado à DA, quando sua origem é

hereditária. A DA está associada a outras lesões como anoxia perinatal,
incompatibilidade de RH ou rubéola.
Finalmente os fatores educacionais comunicativos são destaque para o

sucesso do desenvolvimento das crianças com DA. Estão ligados ao modo
como a criança é recebida e compreendida em casa, com os pais. É assinalado
que a possibilidade de receber uma atenção educacional desde o momento em
que foi detectada a DA é uma garantia de desenvolvimento satisfatório. Deve
incluir a estimulação sensorial, as atividades comunicativas e expressivas, o
desenvolvimento simbólico, a participação dos pais e a utilização dos resíduos
auditivos da criança. Esses diferentes recursos de comunicação contribuem
para sua socialização, menos à margem do mundo dos ouvintes e mais
integrada à educação regular e socializada com os demais.
A linguagem como processo mental decisivo para o desenvolvimento do

pensamento é descartada por Damásio (2000), que explica o desenvolvimento
das capacidades psicointelectuais superiores e, principalmente, a do
pensamento desvinculados do desenvolvimento da linguagem.
Vygotsky (1997) descarta a necessidade e os esforços antinaturais de

provocar a fala desde cedo em crianças com DA. O fator principal se situa na
educação da criança para o coletivo, o que significa ampliar suas
possibilidades de comunicação e de inter-relação.
Marchesi (1995) apresenta estudos realizados a partir de modelos que

privilegiam a ação relacional da criança com DA. Estas abordagens são
consideradas como inferências para o desenvolvimento cognitivo da criança
com DA que são:
a) a limitação do jogo simbólico em relação às crianças ouvintes;
b) menor planejamento da conduta e capacidade de antecipar situações;
c) limitações em receber as informações do meio externo;
d) dificuldades para realizar operações como formular hipóteses.
34
Também Telford e Sawrey (1988) assinalam que as DAs profundas em

crianças provocam inúmeras dificuldades motoras e relacionais ao serem
comparadas com as crianças ouvintes. Por sua vez Herzog (1988) apresenta
dificuldades vinculadas a sua comunicação e capacidade de escuta, que são:
a) dificuldades na comunicação e restituição de acontecimentos que

deseja expressar;
b) a espera ganha um caráter intolerável;
c) a dificuldade da espera impede adotar uma postura harmoniosa para

poder receber do outro a sua comunicação na íntegra.
As características apresentadas ganham uma ênfase universal que

provoca uma compreensão determinista do desenvolvimento. Apesar da ênfase
determinista, permitem reconhecer as dificuldades com as quais a criança com
DA pode deparar-se. O componente social é fundamental no desenvolvimento
e aprendizagem da linguagem, em suas diversas possibilidades, da criança
com DA. Vygotsky (1996) explica que, apesar da linguagem oral demandar
uma técnica especial com recursos e métodos especiais para sua
aprendizagem, não se deve esquecer que é preciso educar não uma criança
com DA, mas, sobretudo uma criança.
Para além do processo educativo que isola e trata as individualidades

das crianças segundo suas características e somente em relação a elas, o
processo investigativo abordou o comportamento das crianças com DA em
conjunto com crianças “normais”.
Na interação entre as crianças ouvintes e aquelas com DA em

momentos de recreação, Marchesi (1995) explica que há indicativos de que o
tempo da atividade é mais prolongado quando brincam juntas crianças ouvintes
entre si ou aquelas com DA entre si do que quando misturadas. Apesar da
iniciativa por parte das crianças com DA em fazer gestos e ações, não eram
compreendidas nem acompanhadas pelas demais. Uma intervenção adequada
dos adultos no sentido de facilitar a compreensão mútua e os sistemas de
comunicação mais adequados para a interação pode favorecer a comunicação
entre os grupos, daquelas com DA e das ouvintes.
35
Goés (1999) explica que na classe de ensino regular a simples

“alocação” da criança com DA não a integra com as demais ouvintes. Explica
que pelo menos até o momento, a inserção na escola regular tal como está
organizada, acentua discrepâncias de oportunidades entre as diferentes
crianças e ensina a segregar. Ressalta ainda que, se os caminhos oferecidos
são iguais, impede-se o alcance de metas iguais, invertendo-se a tese de
metas comuns e caminhos diferentes em acordo com as individualidades das
crianças.
Em relação à interação dos adultos, é preciso fazer referências aos pais,

mas com maior ênfase ao papel mediador dos professores. Marchesi (1995)
comenta que a atitude dos pais em relação à DA da criança e à forma como
enfrentam a situação é influente nas relações que serão estabelecidas entre
ambos. Pais ouvintes podem ser desconhecedores do comportamento da
criança com DA e adotar comportamentos diversos, como: superproteção ou
mesmo de negar a existência de DA. A superproteção acaba por reservar a
criança de confrontos com o meio social, deixando-a cada vez menos
preparada para aprender e exercitar a linguagem. Esta dificuldade para
comunicar-se sobre os fatos que acontecerão, atividades para o final de
semana, para as férias, entre outras, limita o conhecimento da criança sobre o
futuro e restringe sua possibilidade de planejar e de agir sobre ele, o que faz
com que ela seja insegura e mais dependente da decisão dos demais.
Os educadores podem dirimir as diferenças e desigualdades,

aproximando as crianças entre si e oportunizando vivências favoráveis de
exercício de comunicação. Vygotsky (1997) assinala que na educação infantil
se começa desde os dois anos a conversação viva com a criança. Desde a
pequena idade a criança deve ser habituada a expressar seu desejo e seu
pensamento de forma oral.
Na criança com DA a problemática se encontra no nível de possibilitar e

favorecer o exercício da comunicação por diversas formas. É o que possibilita o
avanço das suas capacidades representativas simbólicas e de
desenvolvimento relacional com os colegas. Os esforços dos professores na
36
relação com a criança são de aguçar sua comunicação de forma natural e de

modo que ela possa atribuir significância e sentir-se bem.
Finalmente os esforços em compreender a aprendizagem da linguagem

para as crianças com DA possibilitam outro nível de interação dos professores.
A imitação e o processo de coloca-las junto às demais, de mediar a
comunicação a fim de ajudar o entendimento, de fazer uso dos mais diversos
tipos de comunicação e de prolongar a relação possibilitam uma aprendizagem
mais verdadeira e prazerosa porque se utilizam da ludicidade no processo
(FALKENBACH, 2006).
Nos estudos de Vygotsky (1997) fica claro que tanto as crianças com
necessidades educacionais e especiais como aquelas “normais” aprendem e
se desenvolvem de forma idêntica. O aparecimento das funções superiores de
conduta se dá no coletivo. O social é o provocador das aprendizagens em
seres humanos.
Nesse sentido, no estudo do desenvolvimento e da aprendizagem

infantil, é importante levar em consideração, no mínimo, dois níveis de
desenvolvimento: primeiro - aquilo que a criança é capaz de fazer por si
mesma, sua zona de desenvolvimento atual; segundo - aquilo que a criança
ainda não é capaz de fazer por si mesma, mas que com a ajuda de um modelo
externo, de guias, ou dos professores poderá vir a ser capaz de fazer, que é a
zona de desenvolvimento potencial. Nesse aspecto a zona de desenvolvimento
proximal se inscreve como todas as formas coletivas, vivências satisfatórias da
criança, que podem ajudar a ampliar as capacidades iniciais do
desenvolvimento (FALKENBACH, 2006).
Até agora muita explicação e teoria! Mas e na prática? Pois bem: o

repertório de movimentos das crianças foi provocado na convivência das
crianças com DA no grupo misto, nas sessões de psicomotricidade relacional:
 os modelos diversos de brincar, jogos e exercícios ampliaram a trajetória

lúdicas das crianças protagonistas do estudo;
 a observação da movimentação dos colegas se inscreveu como uma

forma inicial de interação e que ajudou no estabelecimento de confiança
37
e de segurança, premissas iniciais para o investimento relacional nas

brincadeiras com os colegas;
 a imitação favoreceu o desenvolvimento dos processos mentais

superiores das crianças protagonistas do estudo possibilitando novas
formas de jogos, representações e personagens, bem como de
exercícios, de desafio, de exploração e de uso plástico dos objetos;
 os jogos entre as crianças promoveram o desenvolvimento dos

processos mentais das crianças contribuindo com ideias novas para
brincar e, também, o discernimento entre o que é fantasia e o que é
realidade;
 o ritmo do grupo favoreceu atitudes de descontração, de dinamismo, de

iniciativa, de curiosidade e de organização frente às situações
vivenciadas, de acordo com as rotinas da sessão;
 a escuta e a valorização das crianças do grupo, em relação ao momento

da comunicação dos colegas permitiram a identificação do momento de
falar, bem como a ampliação do desenvolvimento das formas de
comunicação no grupo, seja de forma verbal, como tônica e gestual;
 a atenção sobre a fala dos colegas ajudou no desenvolvimento das

ideias e dos projetos de brincar (FALKENBACH, 2006).
Em relação à ação pedagógica como estímulo para as relações das

crianças protagonistas do estudo no grupo, evidenciou-se que:
 o ambiente que transmitiu segurança e acolhida favoreceu a

descontração inicial das crianças protagonistas do estudo a integrarem-
se como legítimos constituintes do grupo nas sessões de
psicomotricidade relacional;
 a disponibilidade dos professores em emprestar o corpo, brincar junto e

proporcionar o meio lúdico necessário para a manifestação do outro
permitiu o estabelecimento da motivação inicial para as primeiras
relações das crianças protagonistas do estudo com os professores;
38
 as relações iniciais com os professores criaram as pontes necessárias

para os jogos coletivos, que permitiram as relações entre as crianças;
 a orientação para brincar em conjunto e cooperar com os colegas

contribuiu para o olhar das crianças protagonistas do estudo sobre os
seus colegas do grupo;
 a utilização dos recursos pedagógicos como as estórias, os desenhos e

as demonstrações para brincar contribuíram para o desenvolvimento da
atenção, percepção e envolvimento das crianças no momento dos ritos;
 a orientação dos professores para a observação das crianças em

relação aos colegas do grupo favoreceu a compreensão e o
discernimento entre os momentos de brincar e de parar de brincar;
 o estímulo e a orientação para fazer e receber a massagem entre os

colegas proporcionou a experiência de carinho e o exercício de vínculo
das crianças com os colegas.
Nas crianças com DA, a provocação para o brincar e as diversas

experiências corporais provocadas, ajudadas pelos professores e pelos
colegas, que participaram das sessões de psicomotricidade relacional,
contribuíram para as novas relações. Este aspecto relacional é provocador do
simbolismo e da necessidade de comunicação nessas crianças. Se a aquisição
dos processos mentais superiores se dá através do meio e o brincar é
provocador de novas zonas proximais na criança, então a psicomotricidade
relacional, que se utiliza do brincar como instrumento para o desenvolvimento e
aprendizagem infantil, possibilita um ambiente fundamental para a ampliação
das aprendizagens das crianças com DA (FALKENBACH, 2006).
É importante destacar, ainda, que o processo vivenciado pelas crianças

ultrapassou as fronteiras da sala de psicomotricidade e foram se manifestar
nas relações com os familiares. Os registros feitos pelos pais, ou que eram
ditos pessoalmente ratificam essas evidências.
Antes de finalizar estas considerações é importante destacar que as

repercussões na vida do grupo das crianças não ficaram restritas às crianças
39
protagonistas do estudo, mas também foram constantes no comportamento

relacional das demais crianças “normais”. O carinho e a amizade desenvolvidos
e compartilhados no processo das sessões, em conjunto com as crianças
protagonistas do estudo, sinalizaram francas evidências que fundamentam
aprendizagens significativas para as crianças normais (FALKENBACH, 2006).
Segundo Vieira (2009) o Ministério da Educação (MEC) tenta elevar o

padrão educacional das nossas escolas e torná-las um lugar onde o
conhecimento circule de forma harmônica e prazerosa. Essa tentativa gera
todo um investimento na área de ensino por parte de órgãos oficiais, e chega a
causar certo impacto social. No entanto, não observamos um resultado
palpável na aprendizagem por parte das nossas crianças. Assim, concluímos
que todo esse investimento não chega a atingir ou repercutir efetivamente nas
próprias crianças, pois são projetos descentralizados do que é primordial para
o processo de aprendizagem do indivíduo: o investimento no desenvolvimento
pessoal. Curitiba é a primeira cidade oficialmente a validar por meio de um
Projeto de Lei a prática das atividades de Psicomotricidade Relacional nas
escolas municipais.
A Psicomotricidade Relacional justifica a sua ação nesse processo

quando proporciona um espaço na escola para a expressão corporal do aluno
e do educador, na manifestação dos impulsos inconscientes que os levem à
busca do conhecimento, na afirmação da própria identidade e à superação de
conflitos normais do desenvolvimento, o que proporciona a liberação do desejo
de aprender (VIEIRA, 2009).
A Psicomotricidade Relacional tem como objetivo consentir à criança

expressar suas dificuldades relacionais e ajudá-la a superá-las:
 Na aprendizagem: queda de rendimento, dificuldade de expressão

verbal ou gráfica, déficit de atenção, etc.
 No comportamento: agressividade, falta de limites, medos, TDA/H

(hiperatividade), hipercinesia, depressão, TOC, etc.
 Na socialização: dificuldade de integração e participação em atividades

grupais, inibição, isolamento, falta de iniciativa, passividade, etc.
40
A Psicomotricidade Relacional é um método de mediação corporal que,

utilizando o jogo espontâneo e privilegiando a comunicação não verbal,
proporciona um espaço de liberdade no qual a criança pode se mostrar na sua
inteireza, demonstrando seus medos, desejos, fantasias e, ainda, potencializa
o desenvolvimento global facilitando as relações afetivas e sociais. Enfocando
a relação mente e corpo, que passa pela ação motora e pela ação psíquica,
possibilita o despertar da consciência corporal através dos movimentos,
sentimentos e do encontro consigo mesmo e com o outro.
41
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS
ACOUTURIER, B. LAPIERRE, A. A simbologia do movimento:

psicomotricidade e educação. 3ª ed. Curitiba: Filosofart e CIAR, 2004.
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TEORIA E PRÁTICA

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

1.1 Noções básicas .............................................................................................. 05

1.2 Fundamentos psicomotores .......................................................................... 06

2 LEIS RELACIONADAS COM A PSICOMOTRICIDADE ................................ 14

3 GLOSSÁRIO DO PSICOMOTRICISTA ........................................................... 18

4 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL ............................................................ 24

4.2 O objeto de estudo da Psicomotricidade Relacional .................................... 25

4.3 A formação do Psicomotricista relacional ..................................................... 26

4.4 Aplicação e áreas de atuação da psicomotricidade relacional..................... 28

4.4.1 Psicomotricista relacional no contexto educacional .................................. 28

4.4.2 Psicomotricista relacional no contexto clínico............................................ 29

4.4.3 Psicomotricista relacional no contexto organizacional .............................. 30

4.5 A criança com deficiência auditiva na psicomotricidade relacional – uma

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 40

Sabemos que o movimento é a primeira manifestação na vida do ser

Nesse contexto, precisamos considerar a psicomotricidade como um

Segundo Assunção e Coelho (1997 apud Lima, 2008) a psicomotricidade

O profissional deve estar atento ao desenvolvimento do aluno,

O curso tem como objetivo geral subsidiar os mais diversos profissionais

 Entender a Psicomotricidade como uma ciência que contêm conceitos

 Desenvolver habilidades e competências para intervenções

 Conhecer os distúrbios psicomotores e a importância da prática

 Perceber as contribuições da Psicomotricidade para o desenvolvimento

Questionamentos e dúvidas podem surgir ao longo desse caminho, e

Boa leitura e bons estudos a todos!

1.1 Noções básicas

A Psicomotricidade busca conhecer o corpo nas suas relações,

No campo da Psicomotricidade, a relação, a vivência corporal e a

Algumas definições básicas de estudiosos da Psicomotricidade:

“A Psicomotricidade quer destacar a relação existente entre a

“A Psicomotricidade é um meio inesgotável de afinamento perceptivo-

“O soma e a Psique integra a unidade indivisível do homem. A

“É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de

1.2 Fundamentos psicomotores

Fazem parte dos fundamentos psicomotores, a imagem e o esquema

Estes fundamentos são extremamente importantes para compreender o

O ser humano é o único ser que consegue diferenciar-se e numa

A fala é um símbolo, assim como a escrita, a linguagem e a imagem

Os amputados, devido a essa interiorização, esses engramas corticais,

A afetividade, o afeto, é muito importante no trabalho com a imagem

Para Freud “o desejo é do sujeito”, para Lacan, “o desejo é sempre o

Ao nascer, a criança tem movimentos involuntários, sem organização,

Poderíamos dizer então que significado é o conceito e significante é o

No nascimento há uma relação simbiótica entre mãe e filho, a criança

Esse mapeamento que a mãe vai fazendo na criança, em seu corpo, em

Movimentos, risos, expressões faciais, são outros significantes emitidos

Devido a culturas muito diferentes, o corpo não é mapeado da mesma

A cultura influencia os comportamentos motores, a anatomia e a

De modo resumido, as etapas no processo de desenvolvimento da

1. Identificação - A criança coloca a roupa do pai ou da mãe;

2. Projeção - Projetar no outro alguma coisa que seria seu;

3. Introjeção - Introjetar a imagem do outro.

Segundo Le Boulch (1982) o esquema corporal é uma intuição de

A criança ao nascer, ainda não amadurecida nas suas realizações

Esse amadurecimento irá acontecer graças a alguns sistemas:

 VICEROCEPÇÃO – sensações das vísceras;

 EXTEROCEPÇÃO – são os sentidos (audição, visão, etc.) que informam

 PROPRIOCEPÇÃO – são duas informações que nos possibilitam saber,

Estas percepções permitem à criança uma noção um modelo, um

CARACTERÍSTICAS DA IMAGEM E DO ESQUEMA CORPORAL:

As características da imagem corporal são subjetivas.