Psicomotricidade

INTERVENÇÃO
PSICOMOTORA
PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO
INTERVENÇÃO PSICOMOTORA
SUMÁRIO
1 INTERVENÇÃO E PRÁTICAS PSICOMOTORAS ......................................... 03
1.1Coordenação motora ampla ........................................................................... 03
1.2 Coordenação motora fina .............................................................................. 07
1.3 Lateralidade .................................................................................................... 13
1.4 Percepção musical ......................................................................................... 16
1.5 Percepção olfativa .......................................................................................... 21
1.6 Percepção gustativa....................................................................................... 23
1.7 Percepção espacial ........................................................................................ 25
1.8 Percepção temporal ....................................................................................... 27
1.9 Percepção corporal ........................................................................................ 29
1.10 Seriação e classificação .............................................................................. 33
2 INTERVENÇÃO PSICOMOTORA NA ÁGUA ................................................. 39
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 40
2
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1 INTERVENÇÃO E PRÁTICAS PSICOMOTORAS
A intervenção psicomotora pode acontecer como vimos anteriormente,

nos três campos atendidos pela Psicomotricidade, ou seja, reeducação; terapia
e educação psicomotora.
Não há dúvidas que organizar as emoções, as percepções, enfim, o

desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção e na
reeducação, portanto, contribuindo com a prática do Psicomotricista, teremos a
partir desse momento metodologias e atividades voltadas para cada uma das
funções psicomotoras.
1.1 Coordenação motora ampla ou global
As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito à

organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da
criança. A coordenação motora ampla ou global é a condição que deve ser
desenvolvida primeiramente no espaço infantil.
É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros superiores

(braços, ombros, pescoço, cabeça) e, também, os membros inferiores (pernas,
pés, quadris, etc.).
Segundo Almeida (2006) uma grande organização corporal deve ser

construída a partir do trabalho de coordenação motora geral. Danças,
expressões corporais, exercícios combinados e dissociados são os melhores
trabalhos para que a criança possa ter um bom desenvolvimento.
Se a criança conseguir acompanhar uma dança trabalhada pelo

professor, se a criança conseguir acompanhar uma atividade física com
movimentos associados e dissociados, se a criança tiver certo ritmo, se a
criança possuir equilíbrio, poderá dizer que ela apresentará uma coordenação
motora global satisfatória.
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ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO

MOTORA GLOBAL
Em papel
• Fazer maquetes em papel.
• Dobrar pedaços grandes de papel e transformá-los em imagens de

bichos e pessoas.
• Fazer dobraduras gigantes.
• Montar quebra-cabeça gigante no chão.
• Fazer imagem do corpo humano em tamanho natural, recortar e montar

no chão.
• Fazer um tabuleiro grande para jogar trilha com pessoas.
• Montar prédios com desenhos recortados no chão.
• Fazer roupas de papel e usá-las para uma dança ou expressão

corporal.
Com tintas
• Fazer pinturas no corpo com o pincel, com o dedo ou com canetas.
• Colar pedaços de retalhos de papel ou pedaços de tecidos em roupas

para expressão corporal.
Com sucatas
• Brincar com fitas coloridas.
• Girar as fitas coloridas ao redor da cabeça.
• Pular em cima das fitas.
• Dobras as fitas e soltá-las no ar.
• Correr com as fitas sem deixá-las tocar o chão.
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• Jogar bolas em um cesto colocado a três metros de distância.
• Jogar bolas de ar (bexigas) para o alto e não deixá-las tocar o chão.
• Fazer danças com as bolas de ar (bexigas) esparramadas e não deixá-

las cair.
• Entrar em caixas de papelão grandes, médias e pequenas.
• Fazer um circuito de bambolês para as crianças passarem por dentro.
• Colocar uma fileira de garrafas PET para que as crianças possam

correr entre elas sem tocá-las.
• Colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de distância para que

as crianças possam enchê-las pegando bolinhas ou grãos que estão distantes.
• Colocar jornais esparramados para que elas possam confeccionar

roupas de papel.
• Fazer danças e movimentos com as roupas de papel sem deixá-las

rasgar.
• Brincadeiras com malabares, muito em moda hoje em dia: fitas,

laranjas, garrafas plásticas e outros objetos.
Quando a criança não souber saltar, entrar em caixas, dançar,

movimentar, poderemos auxiliá-la.
Este trabalho vai exigir do professor, ou do responsável, uma dinâmica

dupla. De um lado, ele deverá se preocupar com os aspectos motores: se a
criança tem massa muscular para tal, se o peso da superfície de onde ela vai
projetar o salto é suficiente para suportar o peso da criança, se não há
obstáculo muito maior que a capacidade e o desenvolvimento da criança que
ela pode superar ou suportar e assim por diante. Mas, por outro lado, o mesmo
profissional deverá tomar muito cuidado com os aspectos psicológicos da
criança. Não se trata de ficar apenas motivando a criança, dizendo “Vamos lá,
você consegue”, etc. Trata-se de respeitar a opção feita por ela. O trauma, o
medo e a insegurança podem ser simplesmente acirrados ao invés de
solucionados.
5
Brincadeiras infantis que podem ser usadas para desenvolver a

coordenação motora global
• amarelinha
• futebol
• rodar pneu de borracha
• queimada
• duro ou mole
• morto ou vivo
• estátua
• passar a bola
• esconde-esconde
• passar anel
• cirandas
• cantigas de roda
Com bolas
• Passar a bola por cima da cabeça, passar a bola por baixo das pernas.
• Jogar a bola a três metros de distância dentro de um balde.
• Jogar a bola cheia de água dentro do mesmo balde.
• Pegar a bola, colocar debaixo do corpo e tentar deslizar sem que ela
saia.
• Sentar em cima da bola e andar deslizando com ela.
• Massagear o corpo com movimentos circulares da bola.
• Pressionar a bola em todo o corpo com a ajuda de um amigo.
• Chutar a bola para que ela passe por um arco, pode ser o buraco de
um pneu.
• Saltar ou andar com a bola em cima da cabeça.

6
1.2 Coordenação motora fina
Esta coordenação diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles que
podem ser executados com o auxílio das mãos e dos dedos, especificamente
aqueles com grande importância entre mãos e olhos.
Quando uma criança começa a desenvolver uma boa coordenação

motora fina, será comum observar que ela também apresentará uma boa
tonicidade muscular nos membros superiores e inferiores. Ela poderá apanhar
copos de plásticos com água sem derramar, poderá apanhar objetos delicados
sem amassá-los, poderá pintar e colorir sem muita força, poderá equilibrar a
força necessária para colorir desenhos nas mais diferentes texturas e
superfícies e assim por diante (ALMEIDA, 2006).
Também poderemos observar que é a coordenação motora fina quem

vai garantir um bom traçado de letra. A escrita da criança irá depender muito do
trabalho e do desenvolvimento da coordenação motora fina que a criança
estará apresentando. Para isto, é necessário que o professor possa
desenvolver atividades motoras que possibilitem este desenvolvimento, no
entanto jamais poderemos desenvolver estas atividades dissociadas dos
aspectos socioemocionais que as envolve.
Uma criança precisa ser motivada, precisa ser encorajada, precisa ser
levada à possibilidade da tentativa.
Para isso, faz-se necessário que ela esteja preparada para o erro, para a
perda e, principalmente, para lidar com a situação que, porventura, possa
surgir dali. Assim, concordando com Almeida (2006) jamais podemos deixar de
lado os aspectos psicológicos que envolvem uma atividade lúdica ou motora
para apreciar somente o lado técnico dela. É a junção destes dois universos
que dará um resultado infinitamente melhor.
Para Le Bouch (1982), a coordenação viso-motora e o aperfeiçoamento

da motricidade fina da mão e dos dedos se dá a partir da organização das
reações combinadas dos olhos e da mão dominante. Ela começa no primeiro
ano e só se completa no final da escolaridade primária. No período pré-escolar,
7
o desenvolvimento global desta forma de coordenação far-se-á durante as

atividades práxicas escolhidas para desenvolver a destreza e a coordenação
motora fina; por meio da prática de expressão gráfica e do desenho,
desenvolve-se ao mesmo tempo a função simbólica.
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO

MOTORA FINA
Em papel
• Recortar tiras de papel de revista com o dedo, bem como quadrados,

bolas, triângulos e retângulos em folhas de revista.
• Recortar as mesmas figuras acima em folhas de revistas com o dedo,

só que em tamanho um pouco maior e colar em uma folha de papel bobina ou
manilha.
• Recortar as mesmas figuras acima em folhas de revista, só que

menores que todas as já cortadas e colar em baixo das já recortadas para fazer
as comparações.
• Depois recortar todas estas formas com o uso das tesouras de cort e
reto e em ziguezague.
• Colar grãos em fileiras desenhadas no papel. Pegar um a um dos

grãos cole-os em cima de uma reta feita de cola no papel. Pegue cada um dos
grãos com uma pinça da mão. Pegue o grão na ordem crescente ou
decrescente em relação ao tamanho. Depois inverta a ordem para que todas as
pinças possam ser trabalhadas. Coloque os diferentes grãos (milho, grão-de-
bico, feijão, dentre outros) dentro de um potinho para facilitar a criança.
• Se preferir, a atividade acima poderá ser feito usando fita dupla face,
pois a criança poderá colar as sementes instantaneamente.
• Faça com que a criança cole uma fileira inteira com a mão direita.
Depois a mesma coisa com a mão esquerda.
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• Depois que a criança já fizer isto em linhas retas, tenha o mesmo

procedimento com as linhas curvas.
• Aproveite a técnica do papel para fazer mosaicos.
• Os mosaicos podem ser de: grãos, pedaços de papel rasgados pelas

crianças, restos de furadores, retalhos de tecidos, gravetos, botões, cacos de
cerâmicas e azulejos.
EXERCÍCIOS PRÁTICOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA

COORDENAÇÃO VISO-MOTORA
Materiais necessários
 Canudos de jornal
 Fita crepe
Atividade
Primeiramente, faça centenas de canudos de jornal com as crianças. A

melhor maneira de fazer canudos é enrolando-os das quinas em direção ao
centro. Primeiro, faça uma pequena orelha no papel para que a coordenação
motora seja mais bem trabalhada. É necessário que os canudos fiquem bem
fininhos e que a firmeza deles os deixe parecida com varas de madeira. Para
isto, basta apertar bem na hora de enrolar e, também, não deixar que as mãos
deem espaços para eles desenrolarem enquanto são feitos.
Depois de os canudos feitos, faça grandes esculturas tendo sempre um

tema gerador. Por exemplo, o tema é florestas. Se este for o tema escolhido,
cada grupo de cinco crianças deve montar uma escultura que reproduza ou
que lembre uma floresta.
Depois de a escultura pronta, faça uma exposição, explique e exponha

toda a plasticidade dela e assim por diante. Porém, o mais importante é fazer
com que as crianças, usando todos os colegas de sala, consigam reproduzir,
com pessoas, a mesma forma executada em papel.
9
Neste momento, o corpo, o movimento, as percepções e a organização

geral do grupo irão contar muito, pois, para se chegar a uma boa forma, será
necessário o trabalho conjunto (ALMEIDA, 2006).
Com tintas
• Pintar pequenas formas geométricas usando a técnica de pontilhismo

com o dedo, com pincéis ou com giz.
• Fazer desenho, pinturas em vidros com pincéis ou com giz-de-cera.
• Fazer coloração de tecidos ou papéis com sumo das plantas.
• Reproduzir obras de grandes pintores com outras técnicas.
• Fazer releituras de pinturas de artistas brasileiros usando cores

inversas a do autor.
• Pintar murais na escola, aproveitando muros, corredores e salas de

aula.
• Pintar panos de pratos, guardanapos e outros tecidos usados pela

criança.
• Pintar bichos, usando o próprio rosto como fundo, em dias de festas,

com tintas atóxicas próprias.
Com sucatas
• Fazer figuras geométricas usando barbante colado no papel.
• Fazer entalhes de figuras geométricas em barras de sabão, frutas

verdes ou em barras de argila.
• Fazer figuras geométricas em desenho a dedo na areia do parque.
• Colocar grãos dentro de vasilhas de vidro, de uma forma harmônica,

para confecção de objetos de decoração.
• Fazer maquetes com sucatas de caixas de papel.
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• Construir prédios, casas, lojas, carros, usando caixas de remédios

vazias.
• Fazer brinquedos usando potes de iogurtes, caixas, tampas, colas e

barbantes.
BRINCADEIRAS INFANTIS QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA

COORDENAÇÃO MOTORA FINA
• bola de gude
• aboleta
• cartas de baralho
• dominós
• colecionar figurinhas
• vídeo game
• teclado do computador
• cinco-marias (também conhecidas como bugalha)
• boliches
• bolas de chiclete
• fazer roupas para bonecas
Com bolas
• Pegar a bola de gude da mesa usando apenas a pinça de cada dedo.
• Pegar a bola de gude da mesa usando a pinça e fazê-la girar entre os

dedos, sem deixá-la cair.
• Seguir girando a bola entre os dedos e ir passando ela de um dedo

para outro.
• Fazer bolinhas de papel crepom ou de argilas, ou com massa de

modelar com cada pinça do dedo.
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• Fazer bolas de ar, com balões, de vários tamanhos.
• Tente modelar as bolas de ar (balões) em formatos de animais e

pessoas.
• Colocar bolas, de vários tamanhos, em uma bacia com água morna

para que a criança manipule.
• Depois de manipular os vários tamanhos, dê a ela um giz ou um pincel

e peça para ela reproduzir as circunferências se aproximando o máximo do
tamanho natural.
• Quando ela terminar coloque o original em cima do desenho e faça as

comparações.
• Pode-se também realizar esta atividade com as outras formas

geométricas.
BRINCADEIRAS QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA

COORDENAÇÃO VISO-MOTORA
• dardos
• baralhos
• coleção de figurinhas
• legos
• montagem de maquetes
• amarelinha
• esconde-esconde
• ladrão e assassino
• gato e rato
• bambolê
• pular corda
• girar no carrossel
• pesca em barracas de festa junina

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• quebra-cabeça
• alinhavo
• modelagem em argila
• jogo de argolas
• blocos lógicos
• bola de gude
• bonecos feitos de areia
• corrida de ovo na colher
• queda de dominós
• futebol de botão
• ioiô
• pebolim / totó
• tênis de mesa ou pingue-pongue
1.3 Lateralidade
A capacidade de a criança poder olhar e agir para todas as direções,

com equilíbrio, com coordenação mínima corporal e com noções de espaço, é
a condição do trabalho de lateralidade. A lateralidade é uma condição que a
criança irá descobrindo aos poucos. Ela poderá perceber que será muito útil à
sua própria vida poder executar dois ou mais movimentos simultaneamente e
em lados opostos.
Quanto mais forte for a referência e o treino, mais desenvolvidas serão

as diferentes partes que compõem o todo. No entanto, devemos trabalhar com
muita calma para respeitar o tempo das crianças. Já é sabido que a criança
destra ou sinistra não é obrigatoriamente, ou necessariamente, somente destra
ou sinistra. Ao longo do processo escolar, uma criança poderá “mudar de mão”,
da esquerda para a direita ou da direita para a esquerda como algo normal.
13
Quando isto acontece é porque a criança está testando suas próprias

condições internas (ALMEIDA, 2006).
O professor pode auxiliar nestas trocas e nestas tentativas, mas jamais

deve impor à criança com que mão ela deverá escrever. Esta deve ser uma
liberdade de escolha da própria criança. Senão, o professor irá impor algo à
criança e, na verdade, isso não corresponderá ao que efetivamente ela quer e
pode.
Para Le Boulch (1982), a lateralidade é a função da dominância, tendo

um dos hemisférios a iniciativa da organização do ato motor, que incidirá no
aprendizado e na consolidação das práxias. Esta capacidade funcional, suporte
da intencionalidade, será desenvolvida de maneira fundamental nessa época
das atividades de investigação durante a qual a criança vai confrontar-se com
seu meio. Permitir à criança organizar suas atividades motoras globais é a
ação educativa fundamental. Desse modo, coloca-se a criança em melhores
condições para constituir uma lateralidade homogênea e coerente.
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA LATERALIDADE
Em papel
• Fazer maquetes de cidades com caixas e sucatas de papel.
• Colocar a criança com um boneco em qualquer rua desta cidade.
• Dar comandos de esquerda e de direita para ela seguir.
• Exemplo: ande duas quadras e vire à direita.
• Pedir para ela andar livremente pela cidade de papel.
• Pedir-lhe localizações de praça, de igreja, de supermercado, conforme

sua maquete.
• Fazer desenhos em papel grande sob comando do professor.
• Pedir para a criança desenhar no centro do papel uma piscina.
• Depois pedir-lhe que desenhe à esquerda da piscina uma árvore.

14
• Pedir que ela desenhe à direita uma barraca.
• Pedir a ela que desenhe dentro da piscina uma boia.
• Ao lado direito da árvore, pedir que ela desenhe uma bicicleta.
• Do lado esquerdo da barraca, desenhar uma bola no chão.
• Acima da piscina, desenhar um gramado.
• Abaixo, desenhar pedrinhas no chão.
• Entre a árvore e a piscina, colocar uma planta.
• Acima da piscina, uma mesa.
• Quando o desenho estiver pronto, pedir que ela reproduza suas

localizações pela oralidade.
• Se houver erros, reconstrua com a criança os conteúdos, sempre a

motivando.
Com tintas
• Variar a mesma atividade acima, usando tintas para colorir.
Com sucatas
• Fazer desenhos no chão da escola, no pátio, com as mesmas

indicações de uma cidade: igreja, supermercado, praças, lojas, ruas.
• Colocar placas de trânsito: vire à esquerda, direita proibida, siga em

frente.
• Pedir que a criança siga andando com se fosse o motorista.
• Também podemos fazer um passeio pelo bairro da escola resgatando

estas placas no ambiente social da criança.
• Use bolas de meias, ou de papel, para que elas peguem, ao serem

jogadas, somente com a mão direita.
• Não deixar as bolas caírem no chão, tocando nelas somente com a

mão direita, depois com a esquerda.
15
• Fazer canudos de papel, em folhas de jornal, com a mão direita, depois

com a esquerda.
• Com estes canudos, construir esculturas.
• Depois de as esculturas prontas, juntar os alunos e pedir que eles

reproduzam as esculturas usando somente o corpo.
• Se para reproduzir a escultura a criança precisar de mais de um

colega, sugira que assim seja feito.
• Fazer corridas com materiais para serem equilibrados com a mão

direita e com a esquerda.
• Colocar uma porção de chave em um molho e pedir que a criança abra

uma fechadura usando a mão direita, depois a esquerda.
• Pedir-lhe que faça recortes de papel, para colagem, usando-se a mão

direita e depois a esquerda.
• Pedir-lhe que faça desenhos com uma mão e depois reproduza o

mesmo desenho do mesmo tamanho, com a outra mão.
1.4 Percepção musical
Almeida (2006) nos lembra de que quando se fala em desenvolvimento

de percepções, é importante que o professor saiba que estas atividades não
têm como objetivo desenvolver excelência, mais sim talentos. É um trabalho,
sobretudo, de estimulação e, como tal, busca-se, a partir dele, criar uma
referência no universo infantil para as questões que envolvem a musicalização
ou a vocalização.
Estes trabalhos com as percepções musicais podem ser desenvolvidos a

fim de que a criança apure a audição para o reconhecimento e a prática da
fala, mas também para criar uma audição seletiva para a musicalização que
envolve cada ambiente, seja ele educacional ou não.
16
Dessa forma, todo tipo de trabalho que envolve a sonorização é bem-

vindo à escola 1. Cantiga de roda, brincadeiras de trava-línguas, músicas das
mais diversas origens e orientações, poesias e reproduções sonoras são
algumas das infinitas atividades que podem ser desenvolvidas no espaço
escolar.
Uma das maiores preocupações mundiais hoje é o modo como as

crianças têm acesso aos conhecimentos e, portanto, às variadas formas de
estruturação do saber.
Teóricos, pais e profissionais das mais diversas áreas, buscando

aprimorar e desenvolver um modelo capaz de cotejar um desenvolvimento
amplo; na visão de alguns holísticos, que dê conta de uma gama muito maior
de habilidades, chegam facilmente a uma das respostas: a música está sim
nesta base sobre a qual desenvolverá as competências nos indivíduos. A
escola, por sua vez, tem total condição de fomentar este trabalho, visto que
para tal não há necessidade de grandes investimentos físicos, mas, sobretudo
intelectual (ALMEIDA, 2006).
Competências transversais podem ser desenvolvidas com o auxílio de

materiais absolutamente fáceis, economicamente baratos e pedagogicamente
corretos.
A música será mais um meio pelo qual atingiremos o pleno

desenvolvimento dos indivíduos, dos atores escolares, nesta fase da vida. A
apuração do ouvido, o conhecimento a que se submete a criança e as novas
estruturas desencadeadas a partir de então formam um invejável leque de
possibilidades que, por sua vez, possibilitará nova e outras estruturações ou
(reestruturação) dos conhecimentos desenvolvidos.
É difícil alguém que não se relacione com música, de um ou de outro

modo: ouvindo, cantando, dançando ou tocando um instrumento. Cada um tem
uma forma de relacionamento com ela. Chegamos, às vezes, a pensar que
exista algo inato nesta nossa predileção humana pelos sons (ALMEIDA, 2006).
1
Vale a pena inteirar-se do Projeto de Lei 2732/08 sobre a obrigatoriedade da Educação
Musical no Ensino Fundamental e Médio.
17
O fato de sermos educados ouvindo um e outro som, o fato de

observarmos na cultura brasileira uma enorme quantidade de variedades tão
ricas, faz-nos elementos carentes cada vez mais de tais manifestações
artísticas.
Assim, nosso corpo não só está necessitado desse trabalho como

também nossas atividades cotidianas. É ai que entra o trabalho de estimulação,
de convivência e de percepção, bem ao gosto da psicomotricidade.
Como linguagem artística, a música, além de ser uma área de

conhecimento, é um agente capaz de atingir o ser humano profundamente,
nele provocando profundas mudanças, reações, que se manifestam em seu
próprio ser, envolvendo corpo, sentimentos, mente e espírito. O prazer que se
tem pela música é o que chamamos de qualidade estética, isto é, a capacidade
de conhecer, fruir, sensibilizar, imaginar e fazer arte. Numa sociedade que se
pauta, em grande parte, pelo uso indiscriminado da tecnologia, pela espoliação
do meio ambiente e pela busca prioritária do lucro, é importante despertar o
indivíduo para outros valores, humanos, ecológicos e artísticos (LE BOULCH,
1982).
Se hoje usamos músicas para adormecer, para despertar, para dançar,

para chorar, para relaxar, para orar e para uma série de outras atividades que
realizamos diariamente, porque não poderemos usá-la para o desenvolvimento
das expressões corporais as quais deveremos trabalhar com as crianças?
(ALMEIDA, 2006).
Há muitas formas de sons espalhadas pela escola, pelas famílias, pelo

dia-a-dia da criança. É importante que o professor também resgate o
reconhecimento delas e a percepção para as coisas maiores. Os sons mais
intensos e mais sensíveis podem ser facilitados enquanto reconhecimento.
Mesmo que a criança não venha a gostar deste ou daquele som, é importante
que ela tenha contato com a multiplicidade deles, pois somente assim
estaremos garantindo que ela tenha opções para a sua escolha ser mais
verdadeira.
Para Le Boulch (1982), na função auditiva, os complexos são os

estímulos eficazes. Existe uma relação estreita entre a intensidade do estímulo
18
e a resposta. A intensidade do som também tem importância: as respostas se

produzem preferentemente por sons de baixa frequência (graves) e por sons
de alta frequência (agudos). A criança orienta-se muito precocemente em
função da audição e de um som suficientemente intenso.
Tipos de músicas que podem ser trabalhadas na escola:
• Músicas folclóricas
• Sons bucais
• Sons da natureza (vento, chuva, trovão, raio e mar)
• Risadas
• Choro
• Sons de pássaros
• Sons de objetos variados
• Sons produzidos por instrumentos fabricados para tal
Instrumentos que podem ser construídos com sucatas
• Assobios (com pedaços de madeira oca, com pedaços de canudinhos

de refrigerantes, com tampinhas de canetas, com garrafas plásticas);
• Apitos (com papel de bala);
• Chocalhos (com garrafas plásticas, com lata de leite em pó e com latas

de refrigerantes);
• Pandeiros (com latas de goiabada e tampinhas de refrigerantes, com

embalagens de queijo e tampinhas de refrigerante);
• Pratos (com tampas de panelas, com tampas de latas de tintas e com

latas de goiabada);
• Reco-recos (pedaços de madeira e uma colher, com pedaços de

bambu e um pedaço de madeira roliço de 30 cm);
• Bumbos (com latas de tintas);
19
• Tambores (com embalagens de papelão usadas para acomodar tintas

especiais ou colas especiais);
• Pau de chuva (com pedaços de bambu, com rolo que se usa para
organizar tecidos em lojas e com pedaços de cano de plástico);
• Artigos para percussão (bolas de gude, pedaços de madeira, copos e

quaisquer outros elementos que produzam sons musicais);
Atividade para reconhecer sons
Pode ser realizado em sala de aula se o profissional puder dispor de

uma boa quantidade de sons diferenciados, mas pode ser também realizado
externamente, aí quem ganha é o aluno que pode sair da escola para ouvir um
concerto, por exemplo, assistir a uma apresentação na praça da cidade e até
mesmo receber, na escola, uma dessas apresentações didáticas.
Atividades para definir sons
Um convidado que tenha formação e repertório para tal seria o melhor,

mas na falta dele o profissional da educação, com um pouco de primor aliado à
sua competência, pode perfeitamente dar conta de tudo. Recolha entre os
alunos materiais que eles possam ter, e sempre terão alguns, e junte aos seus.
Atividades para harmonizar sons
Depois de ter construído alguns instrumentos com os alunos, já se

utilizando as atividades para desenvolvimento da coordenação motora, você
pode partir para o terreno da organização. Um pouco de bom senso será capaz
de levar os alunos às percepções necessárias: ritmo, harmonia, timbre e
composição.
20
Atividades para criar sons coletivos
É importante o uso de uma série de instrumentos, construídos pelos

próprios alunos, ou trazidos por eles para a escola. Aqui é importante lembrar
que há uma possibilidade muito além do trabalho com som, é a implantação da
noção de trabalho em grupo ou em conjunto.
Atividades para explorar sons do próprio corpo
Usando pés, mãos, estalando dedos, batendo dedo no peito, palmas,

separadamente ou em conjunto e por fim, atividades para movimentar-se a
partir de sons, uma vez que a música não deve ser usada somente para fazer
relaxamento, ela tem outras utilidades nobres.
1.5 Percepção olfativa
Com as mesmas orientações da percepção musical, esta percepção tem

um papel muito importante no cotidiano da criança. É a percepção que irá
auxiliar a criança no reconhecimento do mundo dos perfumes e dos sabores.
Muitas vezes, condenamos a criança por ela não comer ou não gostar
deste ou daquele aroma. Claro que isto é possível e, acima de tudo, é legal,
pois afinal somos livres para nossas escolhas. No entanto, é importante
lembrar que muitas destas escolhas não podem ser feitas por nossos alunos
simplesmente porque eles não conhecem, nunca sentiram aquelas sensações
antes e, portanto, como reconhecer, ou se reconhecer dentro delas?
(ALMEIDA, 2006).
Assim, antes de cobrar que a criança goste ou não deste ou daquele

aroma, ou sabor, faz-se necessário iniciá-la no mundo que exala perfumes e
que é impregnado deles.
Para um trabalho a contento, a postura do professor também deve ser

de descoberta, uma vez que dificilmente há uma formação mais específica
21
neste sentido. As descobertas coletivas podem enriquecer muito as atividades

pedagógicas e facilitam a convivência do grupo.
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO

OLFATIVA
• Peça às crianças para trazerem plantas aromáticas de casa.
• Coloque estas plantas em caixas de sapato.
• Macere estas plantas para que soltem seu cheiro.
• Peça para que todos se sentem no chão em círculo.
• Passe pelo círculo, para que cada criança sinta o cheiro de uma planta
por vez.
• Diga o nome e o que pode ser feito com aquela planta.
• Em seguida, passe sempre mais dois ou três destes aromas.
• Depois misture os três aromas e cubra-os, para que a criança não veja
as folhas, e peça-lhe que diferencie um cheiro do outro.
• Quando a criança reconhecer passe para outros perfumes.
• Podem-se colocar em pequenas caixas cheiros do cotidiano, mesmo

que a criança, às vezes, demore um pouco para percebê-los.
• Cenoura tem cheiro, pó de café tem cheiro, chocolate tem cheiro. Use
todos eles para despertar esta estimulação nas crianças.
• Leve os alunos à cozinha da escola ou faça uma visita a uma feira livre
a fim de fazer um grande reconhecimento de perfumes que exalam da
natureza.
• Há formas de colocar perfume em pedaços de papel.
• Pegue um punhado de folhas de eucalipto, mergulhe ou ferva em um

pouco de água. Depois coloque pequenos sachês feitos com as crianças, a
partir de filtro de café, cheios de algodão.
22
• Embeba os sachês na mistura, espere secar e terá o perfume do

eucalipto no sachê.
• Faça isto com outros perfumes.
• É possível fazer papel reciclado com perfumes. Para isto, coloque as

folhas de revista em água de eucalipto ou outro aromatizante natural. Deixe as
folhas da revista de molho por 15 dias. Depois bata no liquidificador as folhas
da revista com um pouco de folhas aromatizantes. Despeje a mistura em
formas de madeira, com telas usadas para segurar moscas em janelas. Assim
a mistura vai escorrer e irá ficar apenas a mistura de folhas aromáticas com as
folhas derretidas. Esparrame bem esta mistura por estas formas. Deixe secar
por três dias.
• Estes papéis ficarão lindos, com perfumes, e podem ser usados, como
cartões de natal, de páscoa, de dia das mães ou para convites especiais.
• Pegue sachês de perfumes, com lenços umedecidos, peça para que as

crianças fechem os olhos.
• Depois passe os lenços umedecidos nos perfumes nas mãos das

crianças. Use, se possível, uma tolha umedecida em água morna, para elas
pegarem antes da atividade. Isso ajuda a ampliar as percepções.
1.6 Percepção gustativa
Até o momento vimos como é importante e “gostoso” levar as crianças a

conhecerem os odores, pois bem, de igual importância temos a percepção
gustativa. No entanto, vale ressaltar que, neste caso, todo o trabalho já se
realiza em tempo real, ou seja, enquanto a criança segue descobrindo sabores,
vão também o incluindo no seu cardápio diário, constituindo assim uma nova
ou uma boa referência em alimentação.
O cuidado primordial agora deve ser para que a criança tenha contato
com os alimentos reais. Quanto menos estes alimentos forem processados,
melhor. Assim, nunca bater, liquidificar, cozinhar, amassar coisas do gênero,
23
caso o alimento possa ser consumido cru ou em sua forma natural (ALMEIDA,
2006).
Quando a criança tem contato apenas com alimentos “disfarçados”, do

tipo empanado, frito, cozido demais e assim por diante, fica muito difícil para
ela reconhecer os cheiros, o gosto e as texturas de cada alimento. Dessa
forma, a repulsa ou a não aceitação é latente, uma vez que ela só está
habituada com alimentos que tenham aquelas mesmas características de
quase toda a sua alimentação: muito condimento, muito tempero, muita
gordura ou muito açúcar, o que não é bom em qualquer dieta.
Introduzir alimentos diferentes, novos a cada dia, diversos em suas

texturas, sabores, consistências e características constitui uma ótima atividade
no processo de desenvolvimento das percepções gustativas, e isso é um
grande trabalho que a escola pode desenvolver ao lado ou em parceria com a
família.

GUSTATIVA
• Leve alimentos exóticos para serem provados em sala de aula.
• Encoraje a criança a provar aquilo que ela só diz que não gosta, mas
nunca provou.
• Descubra quais são as coisas que elas gostariam de provar por

curiosidade e que nunca disseram.
• A cozinha da escola é uma tentação, um laboratório, assim,

experimente fazer algo para que todos possam provar.
• Faça atividades de degustação com os olhos fechados.
• Coloque pedaços de alimentos na boca da criança e peça-lhe que o

saboreie e, em seguida, diga o que está comendo.
• Resgate se ela sabe diferenciar o doce do salgado, o azedo do doce, o

quente do morno, o picante do condimentado.
24
• O soro caseiro e a água de coco possuem um gosto bem peculiar,

experimente com eles e reflita sobre a composição.
• As frutas muitas vezes são conhecidas pelas crianças em formas

elaboradas ou industrializadas. Procure consumir alimentos ao natural com
elas.
1.7 Percepção espacial
O espaço é na infância e, também, na vida adulta um grande desafio. O

espaço requer pleno domínio do sujeito para a perfeita integração do ser ao
ambiente (LE BOULCH, 1982).
O espaço constitui muito mais que uma dimensão física: paredes,

portas, janelas, ruas, casas, prédios, entradas e saídas. Há nos espaços as
mais diferentes ações que o constitui como tal. Assim, ter condições de
reconhecer, interferir e agir sobre estes espaços e dentro deles passa a ser um
dos maiores desafios do trabalho de psicomotricidade escolar.
A escola tem de proporcionar esta condição primeiramente em suas

próprias atividades. Uma criança tem de desenvolver plena autonomia de
movimento no espaço escolar. Ir ao banheiro, ir à cozinha, entrar e sair de
depósitos, ginásio, piscinas, jardins e salas administrativas é a primeira forma
de desenvolver as noções espaciais na criança em idade pré-escolar.
Nunca será possível conseguir todo o desenvolvimento das noções

espaciais trabalhando apenas com papel ou com atividade em quadra. É
necessário pensar e aceitar que é, no espaço social, o desenvolvimento mais
fértil e mais consistente em relação a esta idade.
Fazer passeios com as crianças em shopping, ir ao cinema, tomar um

ônibus no terminal pode parecer desafiador quando se têm crianças de quatro
ou cinco anos em suas mãos, mas, se avaliarmos o benefício destas
atividades, tomaremos certamente mais cuidado e não as deixaremos de
realizar, pois os benefícios sempre serão maiores.
25
Para Le Boulch (1982), a percepção do espaço se dá a partir das

relações de vizinhança, isto é, a proximidade dos elementos percebidos no
mesmo campo. Em um primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos
para poder integrá-los em um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá
estender-se a áreas mais afastadas. A separação é a segunda relação espacial
elementar: dois elementos vizinhos podem interpenetrar-se, confundindo-se em
partes. A possibilidade de considerá-lo como distintos possibilita estabelecer
uma relação de separação.
Outra observação importante é que esta percepção não é desenvolvida

assim tão uniforme ou tão rapidamente. Isto faz com que os profissionais que
estejam trabalhando com a criança tenham a percepção de realizá-las mais de
uma vez, sempre interferindo com dificuldades mais acentuadas e levando a
criança a perceber e a descobrir outros mecanismos de relação no espaço.
Caso contrário, a criança ficará muito abaixo da regularidade que se espera
para o bom desenvolvimento dela.
A falta de uma boa dominância espacial leva a criança a ter problemas

de localização na escola, na cidade onde vive, em um passeio qualquer.
Também tem sempre problemas de localização nos desenhos, nos mapas e,
às vezes, pode até trocar letras de lado (letras espelhadas) porque não
relaciona o traço à direção dele.
Le Boulch (1982) afirma que a construção do espaço na criança ocorre

entre 18 meses e três anos de idade. A construção do espaço se faz a partir de
intuições muito elementares. A relação mais elementar é aquela da vizinhança,
isto é, a proximidade dos elementos percebidos no mesmo campo. Em um
primeiro momento, os elementos devem ser vizinhos para poder integrá-los em
um mesmo conjunto, depois a vizinhança poderá estender-se a áreas mais
afastadas. A separação é uma segunda relação espacial elementar (LE
BOULCH, 1982).
26

ESPACIAL
• Todas as atividades já descritas para o trabalho de lateralidade

também devem ser aplicadas com o objetivo de estimular a criança para as
percepções do espaço. Além das atividades descritas acima, o trabalho com
mapas é o melhor.
• Dê a criança caça-palavras para encontrar.
• Dê a criança labirintos em papel impresso para que ela encontre a

saída, ou para que ela leve o coelho à cenoura.
• Depois dê a ela mapas mais simples, de uma determinada zona da

cidade, e peça que ela faça reflexões, encontre ruas, encontre parque e coisas
mais substanciais ali.
• Como são crianças de seis, sete ou oito anos, pode-se também

trabalhar com mapas rodoviários, resgatando as rodovias e suas
especificidades.
• Trabalhe também com mapas celestes, com posição de sol, de lua, de

estrelas, com os pontos cardeais e a localização norte, se houver possibilidade,
trabalhe com uma bússola e ainda, construa com as crianças um relógio de sol.
1.8 Percepção temporal
O tempo é uma das mais difíceis habilidades para se trabalhar na escola

infantil, dada a dificuldade de se distinguir, por parte da criança, o tempo real
do tempo ficcional. As histórias que ela ouve se passam em um tempo, as
cobranças que ela escuta se passam em um outro muito mais real, e o dia tem
uma organização temporal que ainda não é de domínio ou de aceitação ou de
reconhecimento por parte dela. Dessa forma, devemos ter todo um cuidado de
nos preparar para a paciência, que também é uma questão de tempo, para que
nunca desistamos de realizar este tipo de trabalho.
27
As noções e o domínio do tempo irá auxiliar a criança na construção do

fio narrativo no momento em que ela ouve histórias. Também é a noção de
tempo que leva a criança a desenvolver os hábitos do cotidiano: dormir,
acordar, tomar banho, almoçar, jantar, ir a escola e muitas outras atividades
rotineiras acontecem em função do tempo, embora muitas crianças tenham
grandes dificuldades de perceber esta condição.
Mais tarde, quando ela precisar se comunicar com mais destreza, é o

tempo que irá costurar suas narrativas e suas percepções do mundo que a
cerca. Assim, desenvolver um bom trabalho de percepção temporal é uma
premissa para que a criança na idade pré-escolar possa se incluir cada vez
mais no universo em que vive.
A noção de tempo, por exemplo, é bastante complicada para que uma

criança assimile. Quantos pais quase enlouquecem quando percebem que
seus filhos não lhes obedecem. Chamar ou avisar uma criança que está no
quarto brincando pode dar conta do que estamos falando: a mãe grita da
cozinha para a criança que está no quarto (Filha, em 10 minutos sairemos para
a escolinha. Arrume suas coisas e pegue sua mochila). Parece uma tarefa
trivial para os adultos, porque para a criança essa pode ser uma das mais
complexas tarefas a ser executada ou compreendida por ela. Imagine que,
para dar voz à autoridade da mãe, a criança tem de parar de brincar, tem de
saber o quanto são 10 minutos, saber que este tempo deverá ser suficiente
para arrumar uma mochila, mas, afinal, o que é arrumar uma mochila?
A noção de tempo para a criança, no primeiro momento, só acontece de

duas formas: o agora e o muito depois. Portanto, o agora é aquilo que ela está
vivendo e o muito depois é aquilo que pode acontecer, mas este acontecimento
não dependerá de absolutamente nada da parte dela. Ela apenas continuará a
executar aquilo que está executando até que a mãe, brava e sem paciência,
possa entrar no quarto e ajudá-la a executar tudo aquilo que há 10 minutos
solicitou. Aos poucos, a criança vai percebendo que o tempo antes, durante e
depois são coisas interligadas e que muitas, ou quase todas as nossas ações,
são dependentes dele e, para tanto, ela deverá também se sujeitar a tal
(ALMEIDA, 2006).
28
É uma tarefa das mais difíceis e que requer um esforço muito grande de
pais e educadores, senão a noção interna de tempo e de responsabilidade
pode passar despercebida pela criança, e desenvolver estas mais tarde pode
ser uma missão quase impossível.

TEMPORAL
• Coloque uma garrafa PET com água e espete na garrafa uma agulha
de injeção. Observe que isto irá se transformar em um conta-gotas.
• Comece a contar com as crianças quantas gotas caem em um espaço

de tempo.
• Marque em um despertador ou um temporizador quantas gotas caem

em um minuto.
• Depois repita a mesma contagem em três minutos e assim por diante.
• Marque em um calendário ou em uma agenda, na sala de aula, as

atividades nos respectivos dias da semana.
• Sempre resgate o que aconteceu ontem.
• Faça ligações entre o ontem e o anteontem.
• Projete as coisas que serão realizadas amanhã e depois de amanhã.
• Conte histórias e reconte história e depois faça as perguntas dos fatos

que a história narrou. Veja se a criança consegue distinguir entre um
acontecimento e sua sucessão.
• Faça desenhos de cada parte da história em cartolina, coloque na

lousa e peça que a criança reconte a história usando os desenhos como
referências.
• Depois retire os desenhos e veja se ela consegue dar a mesma

sequência nos fatos.
29
• Faça desenhos da mesma história e os coloque em ordem alterada e

peça à criança que o monte na sequência dos fatos que você irá ler para ela
ouvir. Assim, ela vai ouvindo e fazendo os ajustes.
1.9 Percepção corporal
O nosso corpo possui características que são somente nossa, embora

sejamos muito semelhantes. Cada corpo irá desenvolver uma ou várias
características que lhe serão particulares. O prazer, a dor, a sensação e a
percepção sempre irão acontecer com todos, no entanto, a intensidade de cada
um destes aspectos vai depender de questões ora orgânicas, ora sociais e
muitas vezes emocionais pelas quais todos nós nos constituímos.
Por outro lado, como diz Almeida (2006) o corpo é formado de tantas
partes, de tantas especificidades que uma criança se surpreende todos os dias
com tais descobertas.
Assim, devemos proporcionar a cada criança que viva plenamente estas

descobertas. As castrações, os impedimentos, os preconceitos e as limitações
sempre são e serão atitudes condenáveis em qualquer universo,
principalmente na infância, onde as crianças ainda estão se descobrindo, e as
experiências são muito significativas para a vida que segue (ALMEIDA, 2006).
O trabalho do professor deve ser para reconhecer e perceber questões

estruturais do corpo, mas, acima de tudo, ele deve desenvolver atividades onde
a criança possa se reconhecer, descobrir seus próprios sabores, suas próprias
condições e, portanto, seus limites de exploração, uso e ações corporais.
A busca do desenvolvimento de capacidades físicas e habilidades

motoras, de forma unilateral, utilizando unicamente critérios de desempenho e
produtividade, ignorando a globalidade do homem, gera uma educação física
alienada, que ajuda a acentuar a visão dicotômica do corpo e espírito do
homem contemporâneo (LE BOULCH, 1982).
Que as práticas escolares desenvolvidas no seio da escola reproduzem,

em muitas vezes, aquilo que a sociedade apresenta como característica
30
intrínseca, já não é surpresa para ninguém, no entanto nos causa espanto

perceber que ainda hoje, mesmo depois de tudo que já foi apresentado e
discutido, encontramos facilmente por aí aulas de educação física
absolutamente dispensáveis. As práticas escolares da educação física trazem
a marca da cultura e das conotações sociais do seio em que essas acontecem.
Há inúmeras formas, ou fórmulas, desenvolvidas pelos profissionais. É

claro que não estamos falando dos bons profissionais, estamos falando
daqueles que se preocupam somente com a excelência ou com as regra,
principalmente se ela estiver ligada ao controle e a disciplinar o corpo. Há uma
busca constante de desenvolvimento na criança, dos conceitos de excelência,
quando, na verdade, o oposto é que se faz verdadeiro. Um dos objetivos da
educação física seria tão somente buscar, por meio do corpo infantil, uma
conduta capaz de valorizar os movimentos involuntários, livres e
“expressionais” em relação aos objetos, às coisas e ao meio dele.
A aprendizagem da técnica, sem levar em consideração as

possibilidades do corpo, não só vai complicar o desenvolvimento corpóreo da
criança como também todas as questões de aprendizagem que partirão dela,
sobretudo, pelas características dos conteúdos e dos métodos de ensino, que
colocam o indivíduo em um mundo diferente daquele no qual ele vive, ou quer
viver, e pensar com seu corpo.
Todo o sistema de ensino vai se caracterizando com uma grande

preparação para o futuro. Que educação pode ser verdadeira pensando no
indivíduo para o futuro em detrimento das conotações da vida presente? Onde
fica o prazer e a realização do aluno no desenvolvimento de tais práticas do
quotidiano? Quando os objetivos motores, das práticas em educação física
escolar, estão voltados somente para a formação de excelência, pode se
perceber facilmente a (des) importância das experiências mais substâncias no
presente da criança, razão maior de nosso compromisso com a educação.
Uma sala de aula organizada em fileiras, o pequeno espaço para locomoção
entre as fileiras em virtude de um número muito grande de alunos, a falta de
condições climáticas em muitas delas, a colocação da mesa do professor
estrategicamente na frente, no centro da sala, mais alta e mais confortável que
31
a do aluno e a soma de muitos outros fatores vão desenhando um código de

comportamento que oprime a liberdade de movimento da criança.
Se, nas aulas externas de educação física, este mesmo aluno encontra
um professor que pede para que ele faça 10 vezes o percurso do quarteirão da
escola correndo e, na volta, há uma série de 100 polichinelos a serem
executados, sua apreciação corpórea estará totalmente comprometida. O tônus
tem de ser desenvolvido, mas há inúmeras outras maneiras e muito mais
prazerosa de se realizar esses trabalhos.
O conhecimento do corpo feito de forma fragmentada, abstrata, restrita e

levando-se em consideração somente o quantitativo pode simplesmente tornar
a prática da educação física na idade infantil em apenas uma atividade com
finalidade de mensurar quantitativamente, de avaliar talentos e, sobretudo, de
evitar os quesitos sensoriais de elaboração de experiências próprias de cada
aluno. A busca obsessiva por rendimento absorve o professor com medidas e
avaliações e privilegia aqueles alunos que possuem as melhores aptidões,
deixando para trás os outros que, não tendo nenhuma delas, não são
merecedores de mais nada.
ATIVIDADES LÚDICAS E BRINCADEIRAS INFANTIS QUE AUXILIAM O

DESENVOLVIMENTO DA PERCEPÇÃO CORPORAL
• cinco-marias
• queima
• cabra-cega
• gato e rato
• adoleta
• areia
• argila
• bonecas
• bonecos de histórias infantis
32
• bonecos de desenhos da TV
• bumbo
• bambolê
• peteca
• dama
• dobraduras
• fantoches
• geleias/melecas
• modulação em gesso
• ioiô
• pega varetas
• morto-vivo
• estátua
• duro-mole
• pega-pega
• pular ou andar cordas
• danças folclóricas
• danças circulares
• danças de rua
• danças livres
• ritmos que podem ser feitos a partir de sons mecânicos, ou de sons

produzidos pelas crianças ou ainda de um convidado para tocar.
33
1.10 Seriação e classificação
Esta é uma das atividades mais comuns do dia-a-dia da escola infantil,

pois é ela quem irá garantir que as crianças reconheçam o mundo onde vivem.
Também chamada de classificação, é uma atividade que desencadeia o

reconhecimento de todos os materiais, as texturas, as formas e os conceitos
que envolvem o espaço social onde a criança está envolvida.
Um bom trabalho de seriação deve ser feito no ambiente real, aquele de

verdade. Assim, textura se ensina passando a mão na parede, pegando nos
objetos, indo às feiras livres, visitando casas, museus, saindo às ruas e assim
por diante. Claro que o professor poderá trazer materiais para serem
explorados na sala de aula. Mas, é imprescindível que a criança tenha os dois
tipos de trabalho.
Mesclar atividades, mas sempre priorizar atividades em ambientes reais.

Esta é sem dúvida uma boa atitude pedagógica do educador inf antil.
ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA SERIAÇÃO
• Coloque uma vela acesa no centro de uma roda de crianças.
• Coloque todos os materiais que você encontrar dispostos ao redor do

fogo: papel, plástico, isopor, ferro, madeira, vidro, acrílico, algodão etc.
• Coloque cada um dos materiais na mão da criança para que ela possa
manipular.
• Depois de manipular, resgate as características e as diferenças que

cada um possui.
• Retome se há ou não diferenças e semelhanças entre os materiais,

como plástico e celofane, por exemplo.
• Depois coloque cada um dos materiais sobre o fogo e observe as

reações da criança.
34
• Explique a elas que existem materiais que o fogo derrete, desfaz e o

torna cinza.
• Você também pode colocar cada um dos materiais na água para que
as crianças observem o comportamento de cada um deles na água.
• Exponha o perigo que está impregnado em cada um destes materiais.

Exemplo: o fogo pode queimar e ferir. A água dissolve o papel, mas não nos
fere.
• Veja a reação deles quando duas matérias se encontram.
• Observe a colocação do celofane sobre o fogo. Eles podem acreditar

que o celofane irá pingar como o plástico.
• Resgate o perigo destes materiais no dia-a-dia de cada um deles.
• Coloque os cacos de vidros para que eles possam manuseá-Ios, mas

antes não esqueça de prepará-Ios para o perigo, assim eles estarão mais
preparados para a vida.
• Não exclua agulhas ou tesouras com ponta de sua sala de aula. É mais
importante a criança reconhecer estes materiais e seus perigos que não
conhecê-Ios.
• Depois faça caixas com identificação de cada material e peça que as

crianças separem todas aquelas sucatas do meio da sala de aula nas
respectivas caixas.
• Faça um passeio com eles pela escola tentando localizar todos estes
materiais e depois faça cartazes com as respectivas separações.
Seriação de bastonetes
Material:
 Uma série de 10 bastonetes de 16 a 10,6 cm de comprimento com

diferença de 0,6 cm cada.
 Uma tela
35
Apresentação: dar à criança os 10 bastonetes em desordem.
Procedimentos
a)seriação a descoberto: pedir ao aluno para fazer uma bonita escada com
todos os bastonetes, colocando-os em ordem, um ao lado do outro.
Eventualmente pode-se fazer a demonstração de uma série com o auxílio de
três bastões, ou colocar o menor dos elementos, iniciando a criança para
continuar a série (ascendente). Anota-se o modo como a criança escolhe cada
bastão, a ordem na qual ela os arranja e a configuração que constituiu. Se
preciso, o professor pode encorajar a criança para continua a série ou para
corrigi-la.
b)seriação atrás da tela: se a criança acertar a seriação, ela pode ser levada
atrás de uma tela sendo-lhe entregue, em desordem, os 10 bastonetes. Desta
vez é a professora quem vai fazer a escada; pedindo os pauzinhos um a um, e
perguntando como deve colocá-los, na ordem que é preciso para fazer a
escada. Anota-se o modo pelo qual a criança escolhe os bastões um a um, e a
ordem na qual ela os deu à professora.
INTERVENÇÃO PSICOMOTORA NA ÁGUA
A atividade aquática promove sensações de prazer e de bem-estar

físico, emocional e social na criança. Esta atividade facilita e apoia a realização
de movimentos de difícil execução em terra, promove o contato corporal e a
comunicação com outras crianças, bem como a participação em novas
situações de aprendizagem (VARELA ET AL., 2000).
A intervenção terapêutica em meio aquático tem sido defendida por

diversos autores como forma de promover e acompanhar o desenvolvimento
global da criança com deficiência, com perturbações do desenvolvimento ou
em situação de risco. Neste âmbito, Faria (1984 apud Varela et al., 2000)
salienta os benefícios do meio aquático, no desenvolvimento global da criança,
36
particularmente no seu desenvolvimento psicomotor, perceptivo-motor, afetivo

e social.
De fato, o envolvimento aquático possui propriedades que lhe são

inerentes e cujo aproveitamento se tem revelado de grande interesse na
reabilitação da pessoa com deficiência. A água provoca uma diminuição dos
efeitos da força de gravidade sobre o corpo, sendo assim necessário um menor
esforço ao nível muscular. Susan Harris (1978 apud Varela, 1986) refere as
seguintes propriedades da impulsão da água:
 Assistência – a água é um meio que permite uma grande liberdade de

movimentos;
 Resistência – permite à criança controlar, corrigir ou adaptar os seus

movimentos; e,
 Suporte – a criança pode aprender a sentar-se ou a andar, até mais

cedo que em meio terrestre.
Para Smith (1986 apud Varela, 1986) o meio aquático fornece um

feedback sinestésico imediato para as crianças com problemas de
coordenação, facilita o contato táctil/corporal muito importante em crianças com
problemas emocionais de distração e distanciamento. Observam-se também
efeitos positivos ao nível cardíaco, respiratório, metabólico e circulatório.
O meio aquático favorece, ainda, a interação, comunicação e

verbalização, fatores essenciais ao desenvolvimento afetivo e social da criança
(VARELA, 2000).
De fato, segundo Potel (1999) o meio aquático para além de ser um

espaço de transição que privilegia a relação, é também uma área de jogo que
permite explorações psicomotoras estruturantes. Escolher a água como
elemento base é colocar o acento sobre os sinais corporais, e dar uma atenção
especial às vias de comunicação não verbal.
A intervenção em meio aquático pretende incidir no desenvolvimento

global do indivíduo, tanto nos aspectos fisiológicos e funcionais, como nos
aspectos psicomotores, psicológicos ou sociais. Pretende-se proporcionar à
37
criança uma experiência complexa e um maior conhecimento de si próprio e da

água (SARMENTO; MIRNA, 1992 apud VARELA ET AL., 2000).
No caso específico do desenvolvimento psicomotor, podemos constatar

que a intervenção terapêutica em meio aquático engloba os 7 fatores
psicomotores (Varela et al., 2000), referidos por Fonseca (1992):
 Tonicidade – a água quente reduz, temporariamente, a espasticidade e

a rigidez e permite uma melhor manutenção da circulação sanguínea
nas zonas afetadas;
 Equilibração – a posição horizontal condiciona algumas alterações ao

nível das sensações labirínticas, das sensações oculares e das
sensações do tônus de manutenção, por outro lado, o meio aquático
permite que a criança mude tranquilamente de posição, mesmo debaixo
de água. O ganho de posições de segurança respiratória permite a
experimentação de novos equilíbrios e desequilíbrios;
 Lateralização – o meio aquático permite uma intensa estimulação

proprioceptiva e exterioceptiva, promovendo a integração de informação
e, consequentemente, o desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, o
processo de diferenciação e especialização de funções dos hemisférios
direito e esquerdo é facilitado;
 Noção do Corpo – Os movimentos realizados na água, a utilização de

diferentes posicionamentos e de diferentes segmentos corporais em
contacto com a água, permitem adquirir uma maior conscientização do
corpo e de si próprio;
 Estruturação Espaço-Temporal – As noções e relações espaciais são

desenvolvidas através da exploração do meio aquático e da realização
de deslocamentos em diferentes trajetórias, com diferentes sentidos e
direções. As noções temporais estão diretamente relacionadas com a
noção de ritmo, envolvido tanto no controle respiratório como nos
movimentos propulsivos;
 Práxia Global e Práxia Fina – estes dois fatores estão intimamente

relacionados com aspectos como a coordenação motora, a agilidade e a
38
perícia, estando então evidentes na aprendizagem de habilidades

aquáticas. A reflexão sobre a forma de execução é também fundamental
para o desenvolvimento destes domínios.
39
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e Prática em Psicomotricidade:

jogos, atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. Rio de
Janeiro: Wak, 2006.
COSTALLAR, D. M. Psicomotricidade. Porto Alegre: Editora Globo, 1974.
COSTE, J. C. A. Psicomotricidade. Tradução: A. Cabral. Rio de Janeiro:

Editora Guanabara, 1992.
DE MEUR; A.; STAES, l. Psicomotricidade Educação e Reeducação. São

Paulo: Manole, 1984.
ECKERT, Hellen M. Desenvolvimento Motor. São Paulo: Manole,1993.
FONSECA, Vitor da. Manual de Observação Psicomotora: Significação

Psiconeurológica dos Fatores Psicomotores. Lisboa: Editorial Notícias, 1992.
FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
GOMES, V. M. Práticas psicomotoras na pré-escola. São Paulo: Ática, 1995.
GUILLARME, Jean-Jacques. Educação e Reeducação Psicomotora. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1983.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: do nascimento até 6 anos.

Tradução: A G. Brizolara. Porto Alegre: Artmed, 1982.
OLIVEIRA, Gislene de Campo. Psicomotricidade: educação e reeducação

num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 2005.
POTEL, C. Le corps et L´eau: une mediation en psychomotricité. Erés, 1999.
40
SARMENTO, P. Adaptação ao meio aquático – Um projeto educativo.

Associação Portuguesa dos Técnicos de Natação. Lisboa, 1992.
VARELA, A. Uma metodologia do ensino da natação para pessoas

portadoras de deficiência. Ludens, 11, Outubro-Dezembro, 49-58. Lisboa,
1986.
VARELA, A.; ET al. Intervenção Terapêutica em Meio Aquático para

Populações Especiais. Associação Portuguesa dos Técnicos de Natação.
Lisboa, 2000.
41
ANEXOS
Quadro Resumo das Habilidades Motoras da Criança
Fonte: ECKERT (1993, p.230-231).
42

Psicomotricidade

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INTERVENÇÃO

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

1 INTERVENÇÃO E PRÁTICAS PSICOMOTORAS ......................................... 03

1.1Coordenação motora ampla ........................................................................... 03

1.2 Coordenação motora fina .............................................................................. 07

1.3 Lateralidade .................................................................................................... 13

1.4 Percepção musical ......................................................................................... 16

1.5 Percepção olfativa .......................................................................................... 21

1.6 Percepção gustativa....................................................................................... 23

1.7 Percepção espacial ........................................................................................ 25

1.8 Percepção temporal ....................................................................................... 27

1.9 Percepção corporal ........................................................................................ 29

1.10 Seriação e classificação .............................................................................. 33

2 INTERVENÇÃO PSICOMOTORA NA ÁGUA ................................................. 39

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ............................................ 40

1 INTERVENÇÃO E PRÁTICAS PSICOMOTORAS

A intervenção psicomotora pode acontecer como vimos anteriormente,

Não há dúvidas que organizar as emoções, as percepções, enfim, o

1.1 Coordenação motora ampla ou global

As atividades que estão envolvidas nestas práticas dizem respeito à

É o trabalho que vai apurar os movimentos dos membros superiores

Segundo Almeida (2006) uma grande organização corporal deve ser

Se a criança conseguir acompanhar uma dança trabalhada pelo

ATIVIDADES QUE AUXILIAM O DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO

• Fazer maquetes em papel.

• Dobrar pedaços grandes de papel e transformá-los em imagens de

• Fazer dobraduras gigantes.

• Montar quebra-cabeça gigante no chão.

• Fazer imagem do corpo humano em tamanho natural, recortar e montar

• Fazer um tabuleiro grande para jogar trilha com pessoas.

• Montar prédios com desenhos recortados no chão.

• Fazer roupas de papel e usá-las para uma dança ou expressão

• Fazer pinturas no corpo com o pincel, com o dedo ou com canetas.

• Colar pedaços de retalhos de papel ou pedaços de tecidos em roupas

• Brincar com fitas coloridas.

• Girar as fitas coloridas ao redor da cabeça.

• Pular em cima das fitas.

• Dobras as fitas e soltá-las no ar.

• Correr com as fitas sem deixá-las tocar o chão.

• Jogar bolas em um cesto colocado a três metros de distância.

• Jogar bolas de ar (bexigas) para o alto e não deixá-las tocar o chão.

• Fazer danças com as bolas de ar (bexigas) esparramadas e não deixá-

• Entrar em caixas de papelão grandes, médias e pequenas.

• Fazer um circuito de bambolês para as crianças passarem por dentro.

• Colocar uma fileira de garrafas PET para que as crianças possam

• Colocar cartelas de ovos vazias a cinco metros de distância para que

• Colocar jornais esparramados para que elas possam confeccionar

• Fazer danças e movimentos com as roupas de papel sem deixá-las

• Brincadeiras com malabares, muito em moda hoje em dia: fitas,

Quando a criança não souber saltar, entrar em caixas, dançar,

Este trabalho vai exigir do professor, ou do responsável, uma dinâmica

Brincadeiras infantis que podem ser usadas para desenvolver a

• rodar pneu de borracha

• Jogar a bola a três metros de distância dentro de um balde.

• Jogar a bola cheia de água dentro do mesmo balde.

• Sentar em cima da bola e andar deslizando com ela.

• Massagear o corpo com movimentos circulares da bola.

• Pressionar a bola em todo o corpo com a ajuda de um amigo.

• Saltar ou andar com a bola em cima da cabeça.

1.2 Coordenação motora fina

Quando uma criança começa a desenvolver uma boa coordenação

Também poderemos observar que é a coordenação motora fina quem

Para Le Bouch (1982), a coordenação viso-motora e o aperfeiçoamento

o desenvolvimento global desta forma de coordenação far-se-á durante as