CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

TEORIAS E PRÁTICAS DA
PSICOMOTRICIDADE

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e
Editoração

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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 3

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

UNIDADE 1 - A PSICOMOTRICIDADE ...................................................................... 6

1.1 PSICOMOTRICIDADE E FUNÇÃO SIMBÓLICA ................................................................ 12
1.2 A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL ......................................................... 17
1.3 A PSICOMOTRICIDADE NA PRÉ-ESCOLA ..................................................................... 19

UNIDADE 2 - ELEMENTOS BÁSICOS DA PSICOMOTRICIDADE ......................... 24

2.1 A LATERALIDADE .................................................................................................... 26

2.2 A DOMINÂNCIA LATERAL .......................................................................................... 30
2.3 A PSICOMOTRICIDADE EM RELAÇÃO AOS PAIS ........................................................... 31
2.4 A RELAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO .................................................................. 35

UNIDADE 3 - A ATUAÇÃO DOCENTE .................................................................... 40

3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PRÁXIS DOCENTE PARA O DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO....... 42

3.1.1 O PROFISSIONAL DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................... 43
3.2 AS ATIVIDADES EM PSICOMOTRICIDADE .................................................................... 44
3.3 A IMPORTÂNCIA DA RECREAÇÃO .............................................................................. 48

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 52

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 55
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APRESENTAÇÃO

Professor, bem-vindo à Disciplina “Psicomotricidade”. Você tem em seu

poder um material de pesquisa imprescindível para o exercício da profissão docente.
Este estudo traz possibilidades para refletir as multiplicidades que envolvem as
questões relativas à psicomotricidade, levando em consideração o contexto escolar
como base de desenvolvimento integral da criança.
Sabe-se que a Psicomotricidade é uma ciência que tem o intuito de estudar o
ser humano através do corpo em movimento e a sua relação com o mundo interno e
externo.
Diante disso, esta ciência reporta-se a aprofundar os conhecimentos acerca
do processo de maturação, a conhecer as origens da aquisição cognitiva, afetiva e
orgânica, uma vez que estas são próprias do nosso corpo.
Faz-se necessário que todo educador tenha um conhecimento básico sobre a
Psicomotricidade, uma vez que esta está relacionada com o desenvolvimento do ser
humano. É preciso saber que a Psicomotricidade sustenta-se por três
conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto, e precisam ser vistos e
analisados com uma visão holística.
Neste sentido, entende-se que a Psicomotricidade tem como premissa a
concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências
vividas pelo ser humano cuja ação é resultante de sua individualidade, sua
linguagem e sua socialização.
É preciso que o professor seja um profissional reflexivo e crítico para que
possa trabalhar com seus alunos, buscando sempre o seu desenvolvimento motor,
intelectual e afetivo, ou seja, o desenvolvimento do todo.
A práxis docente deve ser um exercício de cidadania, de responsabilidade, de
comprometimento, de amor e, sobretudo fundamentada nos saberes indispensáveis
à sua prática, portanto, se faz necessário conhecer as especificidades da
Psicomotricidade.
Estude bastante!
Profa . Ms. Rosana Cristina Ferreira Silva
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INTRODUÇÃO

O Termo psicomotricidade tem sido utilizado por diversos autores ora para se
referir a um dos aspectos do desenvolvimento do ser humano, ora para se referir a
uma proposta de trabalho, substituindo os termos: reeducação psicomotora ou
terapia psicomotora.
É por isso que ouve-se falar: “Essa criança faz psicomotricidade”. Na verdade
isso quer dizer que a criança faz um trabalho de educação psicomotora ou de
terapia psicomotora, uma vez que o professor percebeu dificuldades em seu
desenvolvimento psicomotor e comunicou a um especialista da área do
conhecimento.
Pode-se perceber essas seguintes definições:
 a Psicomotricidade como controle da expressão motora
 e a Psicomotricidade para seu segundo significado que trata-se de uma
proposta de trabalho psicológico oferecido por alguns profissionais da área de
saúde ou educação, tais como: psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos.
A terapia psicomotora é um trabalho sistemático sobre todas as condutas
psicomotoras da criança, através da conscientização da expressão motora, visando
à melhoria das aptidões.
A educação ou mesmo a reedução psicomotora é o mesmo trabalho descrito
na terapia, porém articulado, com recursos artísticos, respeitando o processo
espontâneo do desenvolvimento da criança, ainda que seja para reeducar a conduta
motora de base. Aqui, independentemente da necessidade de utilizar bem as
técnicas o fundamento básico não é a técnica e sim a relação.
Os encontros científicos entre profissionais da saúde e da educação
favoreceram a criação de outras propostas terapêuticas que focalizam essa relação.
Surgiu na França a terapia denominada como Psicomotricidade Relacional.
É preciso lembrar que independente do enfoque, o trabalho de
psicomotricidade deve ser sempre global, com atenção para os déficits psicomotores
principais da criança, especialmente na educação infantil.
Os exercícios de psicomotricidade atuam não só sobre todas as condutas
psicomotoras, como também visam melhorar as habilidades intelectuais e as
atitudes afetivas e emocionais.
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Para fundamentar qualquer trabalho de aprendizagem que leva em conta o

corpo físico e suas relações com todos demais corpos que compõe o ser humano,
recomenda-se o conhecimento das contribuições deixadas por vários estudiosos.
É preciso portanto, associar os conteúdos da escola ao desenvolvimento da
psicomotricidade para que proporcione à criança oportunidades satisfatórias para o
seu desenvolvimento integral.
Este estudo está dividido em partes para o melhor entendimento do assunto.
Trata-se na primeira parte, o conceito do termo Psicomotricidade e o seu contexto
histórico no Brasil. A segunda parte trata dos elementos da psicomotricidade e de
sua aplicação e na terceira parte, trata-se da prática do professor de Educação
Física e a importância de algumas atividades recreativas.
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UNIDADE 1 - A PSICOMOTRICIDADE

A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objeto o estudo do homem,

através do seu movimento, nas relações com seu mundo interno e seu mundo
externo.
Nascida em 1907, a partir de observações do médico Ernest Dupré, vem
recebendo influência de outras ciências, como a Psiquiatria, a Psicanálise, a
Pedagogia e a Psiconeurofisiologia.
No Brasil, os estudiosos desta matéria uniram-se em torno da sociedade
Brasileira de psicomotricidade por eles fundada em 1980.
Atualmente, a formação dos profissionais é feita em cursos de pós-graduação
acadêmico. A única faculdade no Brasil foi reconhecida pelo MEC em seu curso de
graduação em Psicomotricidade na década de 90.
O profissional desta área é o Psicomotricista que atua nas áreas preventivas,
de educação, de reeducação e terapêutica. Em tratamento das desarmonias e
patologias psicomotoras, o indivíduo é previamente submetido a um perfil
psicomotor, onde se estabelece um projeto terapêutico, de acordo com os achados.
O perfil psicomotor baseia-se na leitura dos macro e micro movimentos do
corpo, procurando conexões existentes entre os aspectos sensoriais, motores,
afetivos, emocionais, cognitivos do desenvolvimento da criança.
Segundo Le Bouch (1982) “É possível, através de uma ação educativa, a
partir dos movimentos espontâneos da criança e das atitudes corporais, favorecer a
gênese da imagem do corpo, núcleo central da personalidade.
Contudo, uma certa confusão reina atualmente no domínio da terminologia e
da formulação das finalidades em psicomotricidade. Sendo assim, é preciso
diferenciar a educação psicomotora da terapia psicomotora. Estas duas atitudes
correspondem a necessidades diferentes.
A educação psicomotora concerne uma formação de base indispensável a
toda criança que seja normal ou com problemas. Responde a uma dupla finalidade:
assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta possibilidades da criança e
ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o
ambiente humano.
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A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-problemas

nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instalação inicial do
transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se continuar com ela.
Nos casos graves, a última hipótese parece preferível na medida em que o primeiro
tempo de ação terapêutica deverá se fazer fora de toda preocupação de
desenvolvimento funcional metódico.
Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit
instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente problemas
de relacionamento.
O soma e a psique integram a unidade indivisível do homem. A
Psicomotricidade, como ciência da educação, enfoca esta unidade educando o
movimento, ao mesmo tempo que põe em jogo as funções intelectivas.
As primeiras evidências de um desenvolvimento mental normal não são mais
que manifestações motoras. Durante toda a primeira infância até os 3 anos a
inteligência é a função imediata do desenvolvimento neuromuscular. Mais tarde, a
inteligência e a motricidade se tornam independentes rompendo sua simbiose, que
só reaparece nos casos de retardamento mental.
O paralelismo psicomotor se mantém determinando que a um quociente
intelectual diminuído corresponda um rendimento motriz também deficiente
(NEGRINE, 1986).
Este paralelismo pode apresentar as mais variadas características, já que os
diversos graus de deficiência mental correspondem no campo motor a graduações
que vão desde a debilidade motriz leve que se traduz em torpor do comportamento
geral até os transtornos importantes ocasionados por lesões do sistema nervoso:
 espasticidade,
 ataxia,
 hemiplegia, entre outros.
Estas alterações profundas não podem ser recuperadas totalmente por
nenhum tratamento, seja médico ou corretivo. Entretanto, podem ser atenuadas com
uma reeducação apropriada que eduque os movimentos úteis ou desenvolva
compensações que ajudem a equilibrar o déficit motor.
Os tratamentos cinésicos ou fisioterápicos que atuam com efeito local podem
ajudar o músculo a voltar a sua função natural; porém somente um método
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combinado, que ao mesmo tempo que eduque o movimento atue sobre o intelecto, o
fará progredir realmente no caminho da recuperação total.
Este duplo caráter faz com que a Psicomotricidade seja particularmente
valiosa na reeducação da criança excepcional, já que atende a educação
neuromuscular da criança deficiente com métodos progressivos, que seguem ao
mesmo tempo a evolução fisiológica normal e a maturação intelectual.
A coordenação geral necessita de uma perfeita harmonia de jogo muscular,
em repouso e em movimento; não alcança seu desenvolvimento definitivo senão aos
15 anos, o que facilita sua educação precoce e progressiva (ECKERT, 1993).
A coordenação geral apresenta dois aspectos bem diferenciados: a
coordenação estática e a coordenação dinâmica, ou seja, esta coordenação se
realiza em repouso ou em movimento.
A coordenação estática resulta do equilíbrio entre a ação dos grupos
musculares antagonistas, se estabelece em função do tônus e permite a
conservação voluntária das atitudes.
A coordenação dinâmica é a colocação em ação simultânea de grupos
musculares diferentes com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou
menos complexos.
Ambos os tipos de coordenação estão regidos por vias neuromotoras
cerebelosas, que dominam o funcionamento estático – equilíbrio estático e o cinético
– equilíbrio e sinergia dos movimentos automáticos e dos não automatizados.
De acordo com o tipo de movimento que se realiza, a coordenação dinâmica
será: geral, quando se refere a ações nas quais somente intervêm membros
inferiores ou em simultaneidade com membros superiores: correr, saltar, trepar,
arremessar bolas; levar objetos, etc (ECKERT, 1993).
A coordenação dinâmica será do tipo manual quando se estabelece o jogo de
movimento de ambas as mãos. Cada tipo de coordenação que se educa tem uma
metodologia especial e diferente, que apresenta características muito variadas, quer
se trate de coordenação dinâmica ou estática ou de coordenação geral ou
exclusivamente manual.
Entretanto, elas mantêm unidade central uma vez que tenham sido
elaboradas com critério evolutivo e seguindo o desenvolvimento psicomotor normal.
Conseqüentemente, para cada idade motriz existe um plano de reeducação que
corresponde à coordenação estática, dinâmica geral e coordenação dinâmica
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manual e visomotora; estes planos intimamente relacionados entre si, e por sua vez
com o quociente intelectual, manterão a unidade indestrutível do desenvolvimento.
Para as desordens da coordenação estática – equilíbrio – recorre-se a
exercícios de tipo ginástico. Os métodos atuais de ginástica que se dirigem ao
desenvolvimento muscular não bastarão para o deficiente mental; para que
alcancem os fins da educação psicomotora, deverão exigir um esforço de atenção
que ponha em jogo a psique, constituindo assim um verdadeiro método de ortopedia
mental (NEGRINE, 1986).
Portanto, adaptam-se os exercícios, para que cada vez que seja possível, se
provoquem associações que estimulem o intelecto, se formem imagens mentais que
ajudem a evocação ou se por imitações diversas.
Os exercícios de equilíbrio seguirão a progressão determinada pelas idades
motrizes no teste de nível motor e farão parte dos planos de reeducação da
atividade tônica, juntamente com os exercícios de imobilidade, de inibição e de
silêncio.
Quanto à coordenação dinâmica geral, isto é, de membros inferiores ou em
simultaneidade com membros superiores nos exercícios de marchas, corridas,
saltos, etc, conta-se com um meio educacional e terapêutico: a rítmica,
preferentemente de caráter musical.
Sabe-se que a coordenação está subordinada à maturação do sistema
nervoso, à idade, à fadiga e ao exercício; graduando isto de acordo com a idade
cronológica na criança normal e motriz no deficiente mental e as condições de seu
desenvolvimento motor prejudicado, assim se evitam a fadiga e a monotonia.
A exercitação deverá ser repetida, condição essencial para o débil mental,
porém ao mesmo tempo variada e exigindo uma contribuição intelectual para
determinar um esforço de atenção.
A música é um poderoso auxiliar, que facilita em grande parte a reeducação,
pois ajuda a criar verdadeiros reflexos condicionados de tipo auditivo-motor. Estas
associações requerem um esforço voluntário e uma atenção firme para que possam
manter-se o que se traduz por uma adequação motora às variações do ritmo.
A graduação dos exercícios se efetua pela natureza dos movimentos que
entram em jogo, desenvolvendo a coordenação por meio da simultaneidade ou da
alternância dos mesmos, combinando-se com o desenvolvimento progressivo do
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“freio inibitório” e da memória auditiva que vai possibilitar exercícios cada vez mais
extensos e complexos.
No que diz respeito ao terceiro tipo de coordenação, de caráter dinâmico-
manual, será reeducado por meio de exercícios especiais que levarão a obter
precisão, rapidez e força muscular dos movimentos de membros superiores e
especialmente das mãos. Esta educação deverá ser utilizada nos casos em que haja
possibilidade de uma atividade de trabalho com a finalidade de integrar, socialmente,
o deficiente mental.
Para que o plano de reeducação psicomotriz que abrange os aspectos
mencionados, de caráter ginástico, musical e de educação manual, cumpra suas
finalidades deverá seguir a evolução psicomotora normal (NEGRINE, 1986).
Esta se traduz pela independência progressiva dos grupos musculares (a
criança passa do movimento global ao movimento cada vez mais analítico) e pelo
aparecimento do freio inibitório que exerce cada vez mais o controle da atividade
voluntária, isto é, a criança passa do movimento espontâneo ao movimento
consciente.
Ao observar os movimentos do adolescente e do adulto, sejam eles
simultâneos ou independentes, percebem-se que eles estão adaptados a um fim, e
coordenados, isto é, que cada membro pode executar um movimento diferente
contribuindo cada um para a realização do ato desejado; os gestos são precisos e
podem manter-se assim ainda que o ritmo de trabalho ou a força muscular em jogo
varie.
A atitude em geral é elástica: esta qualidade é dada pelo equilíbrio entre a
contração e a relaxação muscular, o que determina uma estática firme que não se vê
comprometida pelas variações imprevistas do equilíbrio.
A evolução dos movimentos do recém-nascido aos movimentos do adulto
resulta de uma maturação gradativa do sistema nervoso e da integração progressiva
de suas funções. Uma maturação normal se traduz em modos de comportamento
também normais; as diversas manifestações de conduta que enquadram os
chamados “campos de conduta” evoluem dependendo do desenvolvimento normal
do sistema psicomotor.
A criança deficiente mental apresenta quase sempre retardamento neste
desenvolvimento. Portanto deve-se sempre efetuar um exame prévio em todo
tratamento, que, junto com o diagnóstico médico, ajude a estabelecer com precisão
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o tipo de transtorno que a criança apresenta e a etapa do desenvolvimento motor em

que se encontra, tanto do ponto de vista da coordenação geral, como,
especialmente da coordenação dinâmica manual e visomotora para poder efetuar
então o tratamento corretivo em cada um dos aspectos diminuídos ou alterados.
O exame motor se realiza por meio dos Testes de Ozeretzki (recomenda-se a
revisão francesa do Prof. Edouard Guilman adaptada especialmente para as
crianças de raça latina). Estes testes estão baseados no desenvolvimento do
sistema nervoso piramidal e cerebeloso. Não medem diretamente o tônus muscular,
razão pela qual, sendo fundamental o conhecimento de qualquer alteração ou
transtorno, já que sobre ele se estabelecem a estática e a coordenação geral, é
necessário o exame neurológico que complemente a investigação.
Os testes investigam a coordenação estática, dinâmica manual e geral, a
rapidez dos movimentos e a sua simultaneidade. Obtêm-se uma idade motora e um
quociente motor, podendo precisar qual é a parte deficiente do sistema motor e
conseqüentemente empreender por partes a reeducação.
Para o exame especial da coordenação dinâmica manual e visomotora,
propõe-se uma série de testes baseados nos de coordenação manual de Ozeretzki e
complementados com provas especiais que examinam a coordenação visomotora.
Com isso, pode-se precisar a etapa do desenvolvimento de ambos os tipos de
coordenação e assim estabelecer a idade motora do dinamismo manual e integrá-lo
à coordenação geral.
Para reeducar os aspectos prejudicados ou em retardamento do
desenvolvimento, Edouard Guilmain agrupa as diferentes expressões da conduta
motriz em dois campos como da atividade tônica, que se refere ao tônus muscular, e
permitirá a manutenção de atitudes e da atividade de relação, que se apóia na
anterior e constitui o movimento em si.
Distingue-se um terceiro campo, dirigido especialmente à reeducação do
deficiente mental: o das funções da inteligência, que se refere aos dispositivos
psicomotores da atenção, da memória em seus diferentes aspectos, auditivo, visual
e motor, e às coordenações motoras correspondentes a cada uma destas funções.
Nestes três campos de conduta se incluem as múltiplas facetas da reeducação
psicomotora:
 No primeiro campo: da atividade tônica, se educará tudo referente ao tônus
muscular, seu equilíbrio, a estática, a mímica e o desenvolvimento do freio
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inibitório: em suma, a educação se traduzirá em um desenvolvimento gradual

da inibição que atua sobre os movimentos voluntários e levará a obter um
domínio progressivo de si mesmo e o controle dos movimentos.
 No segundo campo: o da atividade de relação, se educará a coordenação
geral em seus dois aspectos; a dinâmica manual e visomotora e a dinâmica
geral em exercícios de tipo ginástico e rítmico, marchas, corridas, saltos e
movimentos de membros superiores e inferiores simultaneamente.
 No terceiro campo: a educação funcional preparará e ativará as funções
intelectivas para poder captar o ensino e integrar-se em melhores condições
no meio social e familiar. Este conhecimento se faz importante para o
professor e a sua prática.

1.1 Psicomotricidade e função simbólica

A função simbólica não é uma função psicomotora, mas ela tem suas raízes
na atividade sensório-motora, pelo que está estreitamente ligada ao
desenvolvimento psicomotor.
Um símbolo, no sentido estrito do termo, representa uma coisa em função de
alguma analogia. O símbolo pode ser um objeto que desloca outro objeto, uma
pessoa, uma situação.
A expressão simbólica pode ter um caráter inconsciente, assim como põe
em evidência a teoria psicanalítica. Neste caso a expressão simbólica
representa uma substituição consciente, à qual o sujeito apela para traduzir
sua vivência frente a experiência de relação com o mundo. Isto é, toda a
carga afetiva que reveste este tipo de expressão que com freqüência tem a
significação de um mecanismo de defesa do EU.(MEUR: 1989)

Quando fala-se de “função simbólica” refere-se à relação consciente entre

significantes e significados, até lá indiferenciados.
O jogo da função simbólica não se pode conceber sem recorrer a margem
mental, que é contemporânea à aparição da permanência do objeto, manifestação
de uma certa forma de memória (MEUR: 1989).
Sabe-se que a função simbólica tem suas raízes na atividade sensório-
motora, na medida em que o objeto operativo do pensamento deriva da inteligência
sensório-motora.
Portanto, a educação psicomotora representa uma situação privilegiada para
facilitar a eclosão e o primeiro desenvolvimento da função simbólica. Inversamente,
a linguagem inclui no desenvolvimento psicomotor, a partir dos 18-20 meses,
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quando a criança é capaz de utilizar um “esquema interiorizado” para resolver os

problemas de ajustamento com os quais ela se depara (MEUR: 1989).
Ao que chama-se de “função simbólica”, atualmente é designado na literatura
com o nome de função semiótica”. São três tipos de conduta a caracterizam;
 a linguagem;
 o desenho ou linguagem gráfica;
 o jogo simbólico ou de ficção, no qual a criança brinca de “faz de conta”.

Destas três condutas, a linguagem é a mais importante. Os primórdios da

linguagem guardam muitos conhecimentos que são necessários entendê-los. A
Aquisição da linguagem se faz a partir das diferentes formas de expressão e de
comunicações mimo-gestuais utilizadas pela criança para estabelecer relações com
o ambiente humano e, em especial, com a sua mãe.
No período de pré-linguagem, a criança dispõe geneticamente de meios para
encontrar o contato com a outra pessoa. Estes meios são perceptivos e motores. O
estudo da evolução gestual permite salientar a importância da expressão mimo-
gestual neste intercâmbio (MEUR: 1989).
A partir dos 2 meses, os bebês respondem ao ambiente através de mímicas e
gestos dependentes das suas características tônico-motoras. A linguagem mesmo é
um prolongamento desta forma de comunicação, na medida em que os intercâmbios
afetivos da criança e de seu ambiente vão sustentar a necessidade de contato e de
comunicação com o meio humano.
O treinamento vocal vai evoluir segundo um mecanismo de treinamento
gestual, mas com uma defasagem de alguns meses. É o período da pré-linguagem:
primeiros exercícios vocais, como se tinham exercido os mecanismos gestuais.
O grito, cuja ligação entre a necessidade e as variações tônicas é evidente, é
mais um apelo para o ambiente que um meio sonoro de comunicação. Além do grito,
todo o conjunto de emissões sonoras prepara o terreno para o exercício lingüístico
(MEUR: 1989).
A partir do 2º e 3º mês, a criança, mesmo sendo surda, emite sons muito
variados, que não têm nada a ver com os sons da linguagem: ruídos de língua, de
lábios, de garganta ou sons freqüenciais; estes sons aparecem por acaso na
atividade lúdica. No início, as vocalizações só constituem uma reação circular
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autônoma produzidas por fenômenos reflexos e estimulados pelas percepções

cinestésicas.
Estas manifestações pré-verbais de fonação não são, na realidade, elementos
de comunicação, porque o bebê não tem a intenção de produzi-las. Entretanto,
podem traduzir um certo estado de quietude e de saciedade nos períodos de vigília.
É a partir dos 6-7 meses que aparece o balbuceio, verdadeira vocalização,
processo de auto-estimulação ligado ao desenvolvimento de controle auditivo da
articulação dos sons. É o equivalente, no plano da linguagem, da relação e da
manipulação dos objetos (MEUR: 1989).
Esta autoprodução é estimulada pela expressão verbal dos pais, que
desencadeia, primeiro, a ecolalia e, depois, a imitação diferenciada. Rapidamente, a
criança dá-se conta de que suas emissões vocais provocam reações no ambiente e
servem para expressar suas necessidades. Este linguajar não tem ainda o
verdadeiro valor de comunicação.
O período lingüístico instala-se entre os 12 e os 15 meses. Caracteriza-se
pela utilização das primeiras palavras. No começo, os primeiros elementos
da linguagem não se compreendem e nem serão utilizados mais tarde
independentemente de seu contexto situacional. Um mesmo elemento
serve para designar situações diversas. A linguagem ainda não tem
adquirida sua autonomia em relação às situações nas quais ela está
implicada. A palavra é primeiro confundida com a situação e com a coisa
designada. A evolução é paralela ao desenvolvimento psicomotor e este
presta-lhe uma ajuda considerável.(MEUR: 1989).

Encontra-se nesta etapa, uma característica do pensamento mágico, que

consiste em verbalizar o nome das pessoas, das coisas, ou a designação de
acontecimentos através de qualidades dessas coisas e desses acontecimentos. É
entre 1 ½ ano e 2 anos que os sinais sonoros, uma vez diferenciados de seus
significados, permitirão evocar os objetos ou as situações não atuais.
Primeiro é a percepção do objeto ou da situação vivenciada que induz a
palavra; mais tarde, a percepção da palavra trocará o objeto ou a situação pela
representação mental. É nesta fase que o símbolo verbal se tornará o verdadeiro
signo sonoro, através do qual a criança exercerá verdadeiramente sua função
simbólica.
A contribuição da linguagem no desenvolvimento psicomotor é fundamental
para o avanço da criança na escola. As primeiras palavras compreendidas e
emitidas pela criança correspondem à denominação dos objetos familiares que têm
uma significação afetiva para ela.
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A incapacidade de poder precisar verbalmente suas necessidades e de

expressar-se a obriga a evocar o objeto que permite sua satisfação. Isto
corresponde à palavra-frase, onde “lolo” significa “eu quero beber”, “miam-miam” “eu
tenho fome”,”toutou” “eu tenho medo de cachorro”.
A partir da escala de desenvolvimento de O.Brunet-L.Lézine, a criança, aos
18 meses, é capaz de reconhecer e de nomear os objetos familiares que lhe são
apresentados:
A linguagem em vias de aquisição está constituída por um número limitado de
elementos de vocabulário; aumenta lentamente até os 2 anos. A criança dispõe de
poucos termos para expressar diversas situações, por isso que ela se obriga a
empregar a mesma palavra para designar diversas situações ou um conjunto de
situações, é o que se chama de “polissemia”.
Um exemplo disto é quando a criança designa a todos os homens por “papa”.
Esta polissemia é a aptidão que a criança tem em descobrir um atributo comum a
um conjunto de objetos e poder discriminar as qualidades e propriedades dos
objetos.
No fim do 2º ano, pode designar uma ação por uma palavra, portanto usar o
verbo e associar duas palavras.
Até então, a criança constrói seu espaço psicomotor graças ao progresso da
motricidade e da percepção (até o 5º estágio). A partir do 6º estágio, o qual
corresponde ao que Piaget chama “o início da interiorização dos esquemas”,
apresenta um progresso significativo, o qual depende da associação da linguagem e
a representação imaginada.
A interação entre a criança e seu ambiente, onde a atividade tem rol
essencial, vai transformar-se progressivamente em uma atividade verbalizada. Esta
ligação entre a palavra e a ação precede o futuro afastamento da palavra e da ação,
traduzindo-se pelo monólogo que a criança explica e que Piaget chama de
“linguagem egocêntrica”. Esta linguagem egocêntrica é, em essência, uma função
cognitiva, na medida em que está ligada à busca do real.
A Linguagem e função de ajustamento é a utilização da linguagem que
corresponde à passagem do aprendizado por ensaio e erro para o aprendizado por
insight, ou invenção brusca de novos meios em presença de uma situação-
problema.
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A utilização da linguagem para simbolizar a solução buscada com freqüência

é precedida de gestos simbólicos que favorecem a representação nascente. Estes
gestos simbólicos são o fruto da imitação diferida, já que, no fim do 2º ano, os jogos
de imitação têm uma importante influência no desenvolvimento da função de
ajustamento.
A imitação deferida é possível através da função mnemônica, cuja
conseqüência é um rudimento de representação mental. A imitação e a utilização da
linguagem são as diferentes etapas que alcançam as possibilidades de insight.
Piaget chama a isto de “interiorização dos esquemas” e a linguagem reforça esta
interiorização, sendo, portanto, um elemento essencial da função de ajustamento.
Esta interiorização é só um esboço, precisará uma reconstrução no plano do
pensamento longa e laboriosa, estendendo-se a todo o período das operações
concretas.
Esta enorme contribuição da linguagem é o aspecto mais elaborado da
função simbólica na evolução da função de ajustamento e encontra-se junto a
evolução da percepção.
A contribuição da linguagem no desenvolvimento perceptivo pode ocorrer
através do descobrimento das características de objetos e de suas propriedades,
condição do enriquecimento e de estruturação perceptiva, é o fator de atividade do
sujeito. Na frente de um objeto desconhecido, a criança descobre suas propriedades
através da exploração, e quando dispõe de linguagem, é levada a situações
imaginárias, multiplicando suas possibilidades.
Assim é que as propriedades do objeto estão ligadas ao conhecimento dos
efeitos das ações e a relação que pode estabelecer-se entre eles. A qualidade de
ações e o tipo de informações que delas resultam organizam-se em um certo
número de classes de propriedades, que são aspectos desencadeantes no
enriquecimento perceptivo, de quem a estabilização exige o símbolo verbal.
A utilização da linguagem aparece, assim, como uma transferência dos dados
sensoriais a um novo sistema de referência, representado pelo conjunto de palavras,
expressões e frases utilizados pelo ambiente.
Cada palavra, cada expressão implica uma categoria relativamente bem
definida de percepções; a linguagem torna-se um marco no qual entra tudo o que
pode. Progressivamente na percepção, a ou as palavras alcançam a consciência e
recolocam os dados sensoriais imediatos.
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Este aspecto psicomotor da linguagem permite compreender as dificuldades

encontradas pelas crianças surdas na solução dos problemas puramente práticos. A
impossibilidade de utilizar o símbolo verbal acarreta uma falta de afastamento entre
o sujeito e o objeto.
O sujeito não se separa do problema e existe uma tendência a comprometer-
se, deixar absorver-se e manter-se como parte integrante da situação. Disto decorre
um defeito na representação mental da situação objetiva.
O desenvolvimento psicomotor e enriquecimento da linguagem se dão através
da utilização da linguagem como uma fonte de progresso no plano de percepção e
da ação e, ao contrário, a evolução psicomotora tem influência na linguagem.
Depois dos 2 anos, no período onde a criança encadeia as seqüências das
atividades num plano de conjunto, utiliza frases mais completas em relação com a
sucessão de operações efetuadas pelo objeto: “Quebrou-se o auto, papa”. Isto
permite avançar na hipótese de que o conhecimento das propriedades dos objetos é
uma condição necessária na aparição de um léxico que decorre dos progressos
ulteriores da percepção, mas que, por outro lado, a aparição dos primeiros
elementos da sintaxe só é possível pela estruturação das ações melhor encadeadas.
Disto resulta que, depois dos 2 anos, aparece um certo paralelismo entre as
estruturas gramaticais e as estruturas da atividade da criança. Por outro lado Wallon
salienta que a diferença entre a palavra-frase é a diferença do desenvolvimento da
palavra no tempo: “O poder de organizar a duração em função da representação
mental das atividades é uma condição fundamental da palavra”.
Ainda mais, a fixação na linguagem da experiência e do sucessivo é uma
condição da evocação no decorrer do tempo, onde a representação mental de um
sucessivo serve de marco à ação, como o espaço é o local de encontro dos objetos.”

1.2 A história da psicomotricidade no Brasil

A história da psicomotricidade no Brasil, segue os passos da
escola francesa. Os estudos de Dupré às respostas de Charcot originados das vias
instinto-emocional e a busca de crianças com dificuldades escolares, nortearam
também os cientistas sul-americanos e brasileiros a encontrarem na França, o
refúgio às suas dúvidas. Era clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa
de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 2ª guerra em todo mundo
(CABRAL, 2001).
 18

O Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros ventos
da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se organizavam
em grupos de trabalho: era preciso responder às aspirações e necessidades da
sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, deixando as
crianças em creches.
Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e
pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné
Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axial. A maturação, os reflexos
tônicos arcaicos do nascimento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras
palavras-chave da Psicomotricidade.
Finalmente Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr.
Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por Wallon
em seus escritos sobre o diálogo tônico.
Drª Giselle Soubiran iniciou sua prática de relaxação psicotônica e fez
seguidores. Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância do
tônus do dia a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e
estudados e deixou clara a sintomatologia tônica corporal do século.
No Brasil, Antonio Branco Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e
Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala
de avaliação neuromotora para crianças (CABRAL, 2001).
Srª Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Institut Jean-
Jacques Rosseau e auxiliar de Binet de Simon em Paris, da escola experimental “La
Maison de Paris”, trouxe ao Brasil sua experiência em deficiência mental, baseada
na Pedagogia do interesse, derivada do conhecimento do sujeito sobre si mesmo,
como via de conquista social (CABRAL, 2001).
Não se pode negar a nítida e profunda influência da clássica Escola Francesa
de Psiquiatria Infantil, de Psicologia e de Pedagogia no Brasil e no mundo; e
finalmente na história da Psicomotricidade. Para buscar na história da
Psicomotricidade, é preciso recorrer aos mestres Dupré, Charcot, Zazzo,
Ajuriaguerra, Soubiran, Wallon, que legaram ao mundo os primeiros estudos sobre
Psicomotricidade. Não se pode negar a influência deles no Brasil.
Em 1972, a argentina, Drª Dalila de Costallat, estagiária do Dr. Ajuriaguerra e
da Drª Soubiran em Paris, é convidada a falar em Brasília às autoridades do
 19

Ministério da Educação sobre seus trabalhos em deficiência mental e inicia contatos

e trocas permanentes com a Drª Antipoff no Brasil.
Em 1977, o ano da Fundação do GAE em São Paulo teve início seus estudos
com a Drª Costallat que aponta o caminho de Paris e entra em contato com a Drª
Soubiran. Em 1977 fundou o GAE – Grupo de Atividades Especializadas, base inicial
da mobilização pessoal e profissional na divulgação da Psicomotricidade no Brasil.
A palavra desconhecida e em referência até então, faz valer a sua
aplicabilidade funcional e passa a convencer adeptos. Naquela época era reservada
a poucos e privilegiados. Nada a se ler, a não ser em francês e algumas obras em
espanhol.
Um único livro traduzido para o português: a primeira obra da Drª Costallat,
que contava a história da Psicomotricidade no mundo e deixava clara a fundamental
contribuição da Escola Francesa, alias única a ser citada e reverenciada por ela,
sempre. Seus mestres: Dr. Ajuriaguerra e Drª Soubiran (CABRAL, 2001).
Em 1979, consegue-se com alegria improvisada dos brasileiros, reunir 1500
pessoas para ver, ouvir e aprender com a Drª Soubiran e Drª Costallat, sobre
Psicomotricidade e Educação, no 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade em São
Paulo. Drª Giselle Soubiran demonstrou ao público, sua técnica de Relaxação
Psicomotora e conquistou o Brasil, com seu charme, sua competência e disposição.
Precisávamos muito disto.

1.3 A psicomotricidade na pré-escola

A entrada da Psicomotricidade na escola seguiu no Brasil, mais ou menos a
mesma evolução ocorrida na França.
No início ela foi traduzida nas escolas especializadas como um recurso
psicopedagógico que visava corrigir distúrbios e preencher lacunas no
desenvolvimento das crianças excepcionais (CABRAL, 2001).
Nessa abordagem instrumentalista surgiram os exercícios conhecidos da
maioria dos professores:
 coordenação viso-motora,
 ritmo,
 orientação e estruturação espacial,
 organização do esquema corporal,
 lateralidade, entre outros.
 20

Na década de 70 tais concepções psicomotoras já eram utilizadas em vários

estabelecimentos educativos de Belo Horizonte, ligadas às teorias piagetianas de
educação e às teorias psicomotoras de vários autores.
Já se percebia, então, a necessidade de se dar um lugar ao corpo e ao
movimento na escola. A pré-escola começava a se orientar pela idéia de partir da
ação para o pensamento (CABRAL, 2001).
A nova abordagem teórico-prática de André Lapierre ampliou o aspecto
preventivo da educação psicomotora nas escolas normais.
Começava a brotar a idéia de se criar na escola um espaço para a expressão
da criança através de suas atividades psicomotoras livres e espontâneas.
A educação psicomotora viu-se pressionada a mudar, a deixar de lado a
postura autoritária e dar um lugar privilegiado à expressão da criança,
através da relação psicomotora. Surgiu uma nova possibilidade de trabalho
na escola. (CABRAL: 2001).

Esta nova compreensão da educação psicomotora levou os psicomotricistas a

repensar sua prática e a estabelecer novas relações com a instituição escolar. Eles
se propuseram, então, sair da sala de psicomotricidade, que existia à parte do corpo
da escola em algumas instituições privilegiadas, abandonar as apostilas de
exercícios gráficos entregues ao professor para serem executados, de modo rígido,
e passaram a discutir com a equipe pedagógica sobre o tema da contribuição
possível da psicomotricidade para uma nova perspectiva de educação.
O trabalho de equipe mostrou-se, de imediato, uma necessidade premente.
Discutir com pedagogos e professores os aspectos do desenvolvimento da criança
para, no momento de observar sua conduta, poder compreender o que se passa
com ela tornou-se um primeiro passo.
A partir daí, a observação das atividades infantis mais livres e espontâneas
seria uma das atividades proposta. Também propiciar aos adultos a vivência de
relações psicomotoras, em grupos de formação, para posterior trabalho com as
crianças, tornou-se um campo de atuação do psicomotricista na escola.
Em nível institucional também seria necessário agir para tornar possível a
abertura de um espaço mais livre na escola, um espaço que permitisse à criança
desenvolver-se e elaborar espontaneamente os conflitos do crescimento.
 21

Neste espaço a criança teria acesso a um encontro consigo mesma, através

de atividades psicomotoras livres, de jogos criativos e de dramatizações inseridas
numa relação psicomotora mais inteira e afetiva entre ela e o educador.
Neste novo espaço pcicomotor tornar-se-ia possível para ela confrontar-se
com seus desejos fusionais e buscar sua identidade, posicionar-se frente às
frustrações necessárias à humanização, podendo aceitar as faltas e limites, que
demarcam os desejos, e ter acesso à comunicação simbólica e à socialização.
A educação psicomotora adquiria, assim, contornos preventivos quando se
dirigia as crianças bem jovens. Através das novas capacidades relacionais também
seria possível realizar a escolha de condutas frente à necessidade de ter que adiar
ou substituir simbolicamente a expressão dos desejos, de ter que renunciar àqueles
que sejam interditados, e, a partir daí, aceder à autonomia responsável.
É importante lembrar que a educação psicomotora acompanha o próprio
desenvolvimento da criança, que é uma conquista crescente, com crises
significativas em que, de certo modo, é necessário deixar “morrer” o prazer de uma
fase para se ganhar novos prazeres em fases subseqüentes, com novos desejos e
novas condutas.
Assim, a criança de 2-3 anos, ao entrar na escola, perde o prazer dos
cuidados de maternagem e do corpo-a-corpo direto com a mãe, mas conquista sua
autonomia, cresce em sua individuação, e pode elaborar sua angústia de separação
da díade materna.
A criança depara com a decisiva entrada do pai na relação com a mãe e
acede ao símbolo e ao mundo da linguagem. Aceita a intervenção, não pode ser o
objeto de desejo da mãe e nem seu desejo pode se dirigir à mãe, reconhece que
esta deseja seu marido, pai da criança, e deseja ser por ele desejada. As cartas a
serem jogadas, na situação edipiana, conforme expressão de Françoise Dolto,
começam a ser distribuídas e o jogo prosseguirá na fase pré-escolar, com a
resolução do conflito amor/ódio/ciúme, e a possibilidade de sublimação e de
identificação sexual.
O período pré-escolar, de 3 a 6 anos, testemunha uma verdadeira
reconstrução do mundo da criança. Ela passa por mudança cognitiva. Vai do
conhecimento prático, sensoriomotor, para o pensamento e organização do universo
representativo.
 22

Sua linguagem evolui permitindo-lhe estruturar melhor suas aquisições

cognitivas e ela é capaz de narrativa, o que lhe possibilita falar de sua história,
expressar suas idéias e conteúdos afetivos, ou seja, o espaço da comunicação inter-
humana lhe é desvendado.
Suas novas possibilidades simbólicas lhe permitem, ao mesmo tempo,
ultrapassar o plano pulsional primitivo, elaborar as fantasias mais precoces,
situando-se como Eu diferenciado diante do outro, com sentimentos diversos e com
variadas tonalidades afetivas no interjogo da relação interpessoal.
Nessa idade, a exploração do mundo e de si mesma através da ação
associada à representação do vivido leva a uma atividade incessante (aos olhos do
adulto). Tal movimento é característica dessa etapa e só vai decrescer em
intensidade e se afinar a partir dos seis anos.
Trata-se de um corpo exuberante e vivaz que a escola deve acolher no
maternal e jardim de infância. Dar lugar a este corpo na pré-escola e à sua pesquisa
intelectual através da ação é primordial para a educação.
O educador deve compreender que é movendo-se, em ações exteriorizadas e
interiorizadas, que o pensamento pré-lógico, intuitivo e baseado em analogias de
situações, vai criar conceitos que caminham para a generalização, mas não chegam
à real abstração, pois prende-se ao ponto de vista e à centração da própria criança.
Isto implica em permitir a exploração motora da criança, abrindo-lhe um espaço com
limites, porém mais livre, na escola.
Nesse sentido a proposta baseada na Psicomotricidade Relacional elabora-se
na pré-escola. Há um espaço de vivências psicomotoras no qual a criança pode
expressar a si mesma e falar de seu mundo, no interjogo das relações com os
colegas e o educador. Tal espaço não deve desvincular-se do corpo pedagógico da
escola e, para tal, é seguido por momentos mais estruturados, em sala de aula, que
manteriam uma estreita conexão com o vivenciado.
Assim, seria possível uma proposta de dois momentos delimitados: os
momentos livres e os pedagógicos.
Os momentos livres que são os momentos de liberdade de expressão das
fantasias, dos conflitos e do mundo simbólico, numa relação de disponibilidade
corporal do educador, que implica na vivência com as crianças, à medida que é
solicitado, para tal, a formação do educador é primordial.
 23

Estes momentos ocorreriam uma ou duas vezes por semana, e/ou desenhos
sobre o vivido, descobrindo-se aí um centro de interesse que pudesse ser explorado
pedagogicamente em seguida, na sala de aula.
As vivências psicomotoras seriam realizadas num espaço amplo, diferente do
de sala de aula sempre que possível, para marcar melhor o enquadre dos momentos
livres.
Nesses momentos seria possível conhecer melhor cada criança e ajudá-la a
evoluir em sua relação com o adulto e com o grupo de colegas, além de levá-la à
‘pesquisa de suas possibilidades e de sua capacidade, através da estimulação que é
dada à criatividade e à descoberta pessoal.
Os momentos pedagógicos que são os momentos estruturados de
aprendizagem em que a ordem e as regras ligadas às interdições podem ser
evidenciadas, numa relação de não-autoritarismo, com colocação dos limites
necessários à passagem do momento livre para um espaço mais contido, buscando
a autogestão do próprio grupo, com o auxílio do educador.
A exploração dos temas que surgem nos momentos livres deveria seguir uma
pedagogia co-participativa, ativa, aberta, construtivista, visando ao ensino de
conceitos básicos ou atividades preparatórias para o aprendizado da leitura e
escrita, com as crianças em fase de alfabetização.
 24

UNIDADE 2 - ELEMENTOS BÁSICOS DA

PSICOMOTRICIDADE

A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo

estão intimamente ligados na criança: a psicomotricidade quer justamente destacar a
relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade e facilitar a abordagem
global da criança por meio de uma técnica.
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação da
personalidade da criança. É a representação relativamente global, científica e
diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.
A criança se sentirá bem à medida em que seu corpo lhe oferece, e à medida
que o conhece bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se mas
também para agir. O seu Domínio Corporal, como por exemplo uma criança corre
durante o recreio e choca-se constantemente contra seus companheiros. Em pouco
tempo não se sentirá à vontade, não ousará mais correr por não dominar bem seu
corpo.
O Conhecimento Corporal, quando uma criança quer passar por baixo de um
banco, mas esquecendo-se de dobrar as pernas, acaba batendo as nádegas contra
o banco.
Na passagem para a Ação quando as crianças não transferem líquidos de
uma vasilha para outra para brincar, mas entorna um copo de limonada para beber.
Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar seus
membros uns em relação aos outros fará uma transposição de suas descobertas.
Progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação
a si, depois entre eles.
A questão da Lateralidade surge durante o crescimento, naturalmente se
define uma dominância lateral na criança: será mais forte, mais ágil do lado direito
ou do lado esquerdo. A lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também
é influenciada por certos hábitos sociais.
Segundo Romero (1988) define a diferença entre a lateralidade e o
conhecimento “esquerda-direita” não se deve confundir lateralidade (dominância de
um lado em relação ao outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento
“esquerda-direita” (domínio dos termos “esquerda” e “direita”).
 25

O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância lateral. É

a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança: esse
conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais acentuada e
homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança percebe que
trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem dificuldade que “aquela
mão” é à esquerda ou à direita.
A Estrutura Espacial é a orientação, a estruturação do mundo exterior
referindo-se primeiro ao seu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em
posição estática em movimento.
A orientação ou estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função
da sucessão dos acontecimentos (antes, após, durante), da duração dos intervalos
(noção de tempo longo e curto, noção de cadência rápida e lenta).
É exercitada no protótipo quando a criança precisa prever os passos para
executar uma atividade como por exemplo: precisa ir para a escola então primeiro
precisa pegar a merendeira, depois sair de casa, seguir o caminho para a escola,
entrar na escola), ou quando deve associar materiais a determinadas situações
(casaco frio), ou ainda quando precisa trabalhar com intervalos, fazer contas
matemáticas.
Lembre-se que o esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança,
de possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se. A
estrutura espacial é a tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em
um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às
pessoas e coisas; a tomada de consciência da situação das coisas entre si; a
possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o cerca, de
organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las.
A Orientação Espacial é quando a criança domina os diversos termos
espaciais, ensinamos-lhes a orientar-se, isto é: poder virar-se, ir para frente, para
trás, para a direita, para a esquerda, para o alto etc.; poder ficar em fila.
A Orientação Temporal é a estruturação temporal é a capacidade de situar-se
em função da sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante.
A duração dos intervalos depende das noções de tempo longo, de tempo
curto (uma hora, um minuto): e das noções de ritmo regular, de ritmo irregular
(aceleração, freada); bem como as noções de cadência rápida, de cadência lenta
(diferença entre a corrida e o andar); da renovação cíclica de certos períodos: os
 26

dias da semana, os meses, as estações: do caráter irreversível do tempo: “já

passou... não se pode mais revivê-lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os seus
seis anos... quatro anos, já passaram”, noção de envelhecimento (plantas, pessoas).
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de serem
adquiridas por nossas crianças.
A Pré-escrita, bem como o domínio do gesto, estruturação espacial e
orientação temporal são os três fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe
uma direção gráfica: escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as
noções dêem cima e embaixo (n e u), de esquerda e direita, de oblíquas e curvas
(g); a noção de antes e depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar
correto.
Portanto os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a
aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a criança
atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão da
imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em exercícios puramente motores
e exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na lousa e no
papel.

2.1 A Lateralidade
O tema lateralidade tem sido estudado desde a abordagem sobre a
dominância cerebral feita por Paul Broca em 1965. A partir da referida abordagem
foram obtidas importantes informações que contribuíram para o desenvolvimento
dos estudos neurológicos.
Segundo Fonseca (1989, p. 69), a lateralidade constitui um processo
essencial às relações entre a motricidade e a organização psíquica intersensorial.
Representa a conscientização integrada e simbolicamente interiorizada dos dois
lados do corpo, lado esquerdo e lado direito, o que pressupõe a noção da linha
média do corpo. Desse radar vão decorrer, então, as relações de orientação face
aos objetos, às imagens e aos símbolos, razão pela qual a lateralização vai interferir
nas aprendizagens escolares de uma maneira decisiva.
A lateralização, além de ser uma característica da espécie humana em si, põe
em jogo a especialização hemisférica do cérebro, reflete a organização funcional do
sistema nervoso central. A conscientização do corpo pressupõe a noção de
esquerda e direita, sendo que a lateralidade com mais força, precisão, preferência,
 27

velocidade e coordenação participa no processo de maturação psicomotor da

criança.
A capacidade de a criança ascender à simbolização passa pela dominância
cerebral, pois, caso contrário, resulta em distúrbios quer na linguagem falada, quer
na linguagem escrita.
Sabe-se que a metade esquerda do corpo é controlada pelo hemisfério
direito, ao passo que a outra metade é controlada pelo hemisfério esquerdo. Quando
há dominância do hemisfério esquerdo, tem-se o indivíduo destro; quando ocorre a
dominância do hemisfério direito, tem-se o indivíduo canhoto.
É possível admitir que haja colaboração dos dois hemisférios na elaboração
da inteligência. A literatura conta que o sinistro é o inverso do destro, que isso
implica uma organização cerebral diferente, e que o desenvolvimento neurológico é
diferente tanto nos dois hemisférios cerebrais quanto nos seus territórios
neurossensomotores.
De acordo com Romero (1988), o predomínio lateral é funcional e relativo,
não significando a existência da mesma proporção de destros e canhotos. Além
disso, a lateralidade complementa uma função coordenada com a dominante; trata-
se de uma direção assegurada por um dos membros ao realizar uma série de
movimentos ou ao entrar em jogo um conjunto neuromuscular.
Segundo o que a literatura científica tem mostrado, o destro não é aquele que
utiliza somente a mão direita, pois, em vários atos motores, serve-se das duas mãos
normalmente. Entretanto, a esquerda tem nos movimentos habitualmente
coordenados uma função de apoio no jogo complementar de ambas.
Segundo Faria (2001), o predomínio motor pode mudar de acordo com a
atividade a ser desempenhada. O destro bem lateralizado apresenta dominância do
hemisfério esquerdo, o que parece não ser totalmente aceito para o caso oposto.
Pesquisas apontam que, aproximadamente, 98% da população, incluindo
nessa percentagem pelo menos a metade dos sinistros, têm dominância do
hemisfério esquerdo. Como conseqüência, são poucos os casos de sinistros ou de
dominância cerebral direita.
Para Le Bouch (1986, p.118), a lateralização “é uma tradução de um
predomínio motor referido ao segmento direito ou esquerdo do corpo”.
 28

Pode-se dizer ainda que lateralidade é, por um lado, uma bagagem inata e,
por outro, uma dominância espacial adquirida”. Negrine (1986) diz que o termo
lateralidade se refere a “prevalências motoras de um lado do corpo”.
Essa lateralização motora coincide com a predominância sensorial do mesmo
lado e com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral oposto.
Dessa maneira, é possível aceitar a idéia de que a lateralização não se
manifesta somente por meio de aferências sensoriais e sensitivas e por meio da
diferenciação funcional de ambas as metades do cérebro.
Segundo Romero (1988) define a lateralidade “como apreensão da idéia de
direita – esquerda”. Enfatiza o autor que a automatização da lateralização tanto é
necessária quanto indispensável e afirma que esse conhecimento deve ser
automatizado o mais cedo possível e que a detecção deve ser feita o quanto antes,
se possível quando a criança ainda estiver no jardim de infância.
Pode-se dizer que a lateralidade está relacionada ao conhecimento corporal,
o qual é de grande importância nas relações entre o “eu” e o mundo exterior, o que,
segundo Wallon, é um elemento indispensável na constituição da personalidade do
ser humano. O conhecimento do corpo não depende unicamente do
desenvolvimento cognitivo. Depende, também, da percepção formada tanto de
sensações visuais, táteis, sinestésicas quanto, em parte, da contribuição da
linguagem.
Lateralidade é a consciência interna que a criança tem dos lados direito e
esquerdo de seu corpo, não se tratando de um conceito adquirido, mas de
programas de atividades cuja finalidade é o desenvolvimento de acuidades
sensoriais e habilidades motoras, já que a criança é exposta a uma grande
quantidade de estímulos que aumentam esta consciência (FARIA, 2001, p.
69).

Faria (2001, p. 84) classifica, em relação à lateralidade, os sujeitos da

seguinte forma:

 Destros – são aqueles nos quais não existe um predomínio claro

estabelecido do lado direito na utilização dos membros e órgãos,
 Sinistros ou canhotos – são aqueles nos quais existe um predomínio claro
estabelecido do lado direito na utilização dos membros e órgãos e
 Ambidestros - são aqueles nos quais não existe predomínio claro
estabelecido, ocorrendo o uso indiscriminado dos dois lados.
 29

Coste (1992, p.63) define quatro tipos de lateralidade:

 Destralidade verdadeira - a dominância cerebral está à esquerda,
 Sinistralidade verdadeira - a dominância cerebral está à direita,
 Falsa sinistralidade - caso em que o indivíduo adota a sinistralidade em
conseqüência de uma paralisia ou de uma amputação, que impossibilitou a
utilização do braço direito e;
 Falsa destralidade - caso em que a organização é inversa da observada na
falsa sinistralidade.

Existem grandes variações dentro da lateralidade. Estão inclusos nessa

categoria os sinistros contrariados, ou seja, aqueles que têm sua dominância
discordante entre um membro e outro (lateralidade cruzada).
Segundo Negrine (1983) a lateralidade cruzada se refere ao indivíduo que
nasce com potencial para ser sinistro, mas que, em virtude da pressão exercida
sobre ele, acaba utilizando a mão direita. Assim, esse indivíduo sinistro contrariado
acaba tendo sua lateralidade cruzada. A predominância cerebral pode ser
patológica.
Dessa forma, um indivíduo pode ser sinistro porque houve lesão num
hemisfério, e o outro assumiu o comando. O mesmo pode ocorrer com a
destricidade, que pode se apresentar como normal ou patológica.
Estudos científicos mostram que o cérebro humano está continuamente
fortificando ou enfraquecendo suas conexões conforme a experiência, graças a uma
propriedade que está permanentemente ativa em cada neurônio. É a plasticidade
neural que confere ao cérebro a habilidade para assumir funções específicas como
resultado da experiência, ou seja, os neurônios podem modificar suas conexões
conforme o uso ou o desuso de determinados circuitos neurais.
Negrine (1983) estabeleceu uma relação muito estreita entre lateralidade
destra e linguagem. O fato dos centros da linguagem se encontrarem localizados no
hemisfério esquerdo explicaria, assim, os transtornos apresentados nessa esfera.
No caso do recém-nascido, a plasticidade diminui conforme a idade, tornando-
se limitada ou até inexistente após a adolescência.
Segundo Romero (1988), várias pesquisas e estudos vêm estabelecendo
relações entre os transtornos de lateralidade e a aprendizagem. Harris, por exemplo,
em 1957, relacionou a confusão na dominância cerebral com inabilidades para
 30

leitura. Barreto, em 1971, encontrou relação entre a lateralidade cruzada e as

dificuldades para a aprendizagem.
Fez constar em seu trabalho uma percentagem significativa de crianças com
lateralidade cruzada e com dificuldades para a aprendizagem. Através do esquema
corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de
expressar-se por meio desse.
Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído, não coordena bem
seus movimentos e, conseqüentemente, suas habilidades manuais são difíceis
podendo ocorrer que a caligrafia seja feia e a leitura não seja harmoniosa no sentido
em que a criança não segue o ritmo da mesma ou pára no meio da frase ou da
palavra.
Outro sintoma é quando a criança não consegue reconstruir um boneco
articulado e isso ocorre justamente por não possuir uma consciência de seu corpo.
O protótipo auxilia na reeducação do esquema corporal na medida em que
trabalha com o reconhecimento das partes do corpo, discriminação visual. Isso sem
contar que sendo o mouse um dos periféricos de entrada utilizados pelo usuário na
interface do protótipo, ele exercita a motricidade fina.

2.2 A dominância lateral

Negrine (1987), afirma que a dominância lateral se refere ao espaço interno
do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço do
que o outro, seja em atividades que requeiram força ou agilidade.
Uma criança cuja lateralidade não é bem definida, não percebe a diferença
entre seu lado dominante e o outro, possui dificuldades de discriminação visual por
apresentar problemas de noção espacial, não nota a diferença entre esquerda e
direita e, muitas vezes, é incapaz de seguir a direção gráfica (leitura começando pela
esquerda).
A dominância lateral é trabalhada durante todo o protótipo uma vez que é a
criança quem movimenta o personagem e os objetos da hiperhistória deslocando os
para direita/esquerda e mesmo que não saiba estes, sabe que existe dois lados e
que precisa optar por um.
Ao ver o deslocamento feito, pode analisá-lo e entendê-lo. Outra atividade
fornecida é a de leitura direcionada onde a medida que uma historinha é lida, suas
palavras são grifadas mostrando, desta maneira, o sentido da leitura.
 31

É a maneira como a criança se localiza no espaço (está atrás da cadeira) e

como situa os outros e as coisas, umas em relação às outras (a bola está debaixo da
mesa). Uma das etapas da estruturação espacial é a orientação espacial, é saber
orientar-se, ir para frente, trás, direita e esquerda, para baixo, para cima, e por isso a
dominância lateral é de grande importância.
Entre os sintomas de uma má estruturação espacial, pode-se citar quando
uma criança ignora os termos espaciais (é para colocar a merendeira ao lado do
armário e ela coloca na frente).
A educação e/ou reeducação da estruturação espacial também é trabalhada
durante toda a hiperhistória seja quando a criança precisa deslocar o personagem
da sua casa até a escola (frente/trás, direita/esquerda) e através de observações no
mapa, chega ao destino; ou quando deve guardar a meia azul na segunda gaveta
(dentro/fora); ou ainda quando através de exercícios de progressão, de encontrar
figuras idênticas, de orientar objetos, trabalha sua parte perceptomora.

2.3 A psicomotricidade em relação aos pais

Ser pais significa fundamentalmente entender a psicomotricidade. A eterna
necessidade do ser humano de vencer a morte pode ser vivida simbolicamente num
filho. Deixar marca no mundo, mesmo após a morte, é possível graças à capacidade
de criação.
Segundo CABRAL (2001), a criatividade pode se exprimir em obras diversas,
inclusive em um filho. Entretanto, o filho é uma “criação”, uma “obra” especial, pois o
produto final ultrapassa o criador. O filho existe no desejo dos pais mesmo antes de
nascer. Esse desejo é algo mais profundo que a simples vontade de gerar uma
criança.
O desejo é algo do inconsciente, algo que cria um “espaço interno de espera”
nos pais, o que vai ter influências sobre as futuras relações pais-filhos. Com a
evolução, aos poucos a criança vai descobrindo sue próprio desejo e se separa dos
pais. O filho torna-se sujeito de seu próprio desejo.
Esse novo ser, que deseja, muitas vezes não corresponde ao desejo
idealizado dos pais. Surgem aí conflitos intrafamiliares. Muitos pais não conseguem
deixar o filho ser o que é e tentam moldá-lo à “sua imagem e semelhança”.
 32

Outros sentem-se decepcionados e rejeitam seus “pequenos patinhos feios”,

quando não correspondem a seu ideal. Poderão ser pais sem capacidade de
discernir seus próprios desejos e idealizações projetados nos filhos.
Muitos pais tentam compensar, através de seus filhos, frustrações próprias e
dizem: “Meu filho vai ser o que eu não consegui ser... “Outros querem repetir sua
receita de vida sem ver nem dar espaço para acolher os novos tempos e nem a
personalidade do filho.
O que os pais esperam da escola de seu filho pode estar marcado pelas
fantasias e pelo ideal que eles projetam nos filhos, sendo isto um fator facilitador ou,
ao contrário, gerador de conflito com os educadores que vão prosseguir, fora do seio
da família, com o trabalho de humanização das crianças.
O significado da escola para os pais é outro fator relevante. A instituição
social escola não cuida apenas do ensino. Além do seu significado já
tradicionalmente estabelecido de “abrir as portas do conhecimento”, é também
espaço da educação e socialização e, neste sentido, um prolongamento do núcleo
familiar.A escola atua em conjunto com a instituição família no processo de formação
da pessoa. Transmite valores e normas comuns à sociedade como um todo.
As mudanças sociais dos dias atuais têm modificado as duas instituições:
família e escola. A repercussão na escola foi sobretudo torná-la um espaço de
convivência social privilegiado para a criança, já que as famílias são menores e os
pais não tem muito tempo disponível para os filhos. Há muitas crianças que só
convivem com seu grupo de iguais na escola!
Cada vez mais cedo os pais buscam a escola para que seus filhos tenham
mais oportunidades de laços interpessoais e, sobretudo, relacionamento
com outras crianças. Oportunidade também de vivenciar espaços mais
amplos e de certo modo protegidos.(CABRAL: 2001).

É na escola que a maior parte das crianças de hoje tem descoberto os

companheiros, os amigos, os colegas e adultos significativos. A própria escolha da
escola já implica numa certa ideologia familiar. A demanda da família pode ser de
uma escola que prolongue sua posição ou, ao contrário, que supra as “falhas” de
sua dinâmica.
Pode-se buscar uma escola livre como continuação da liberdade e
criatividade. É possível optar por uma escola mais autoritária para “dar mais
organização e normas mais severas”.
 33

A busca pode ser uma estrutura com valores mais intelectualizados. Pode ser
também de um lugar com oportunidade para a prática de esportes e
desenvolvimento físico paralelo ao cognitivo.
Vários podem ser os motivos e desejos implícitos na demanda dos pais.
Acredita-se que os pais deveriam estar conscientes das razões de suas escolhas.
Conhecer se existe um espaço na instituição escolar para checar.
É difícil para os pais deixar de ser as únicas pessoas significativas para seus
filhos, e a escola pode significar perda e separação. Um modo de colaborar com os
pais e a criança nesta possível crise é abrir as portas da escola para dar espaço a
seu sentimento. As reuniões de pais são primordiais.
As novas relações pais e a escola são essenciais para o desenvolvimento da
criança durante a educação infantil. Já que a escola é vista numa nova dimensão,
também deveria mudar e permitir a entrada dos pais, para que estes expressem e
compreendam o que está ocorrendo consigo mesmos, com seu filho e com a escola.
Ultrapassado um primeiro momento de adaptação à escola, os pais
costumam voltar-se para expectativas mais acadêmicas. Isto porque a escola
mesmo colocou por muito tempo estes objetivos bem exclusivo a ser alcançado.
Eles começam a ver a escola só como o lugar do ensino e às vezes até
esquecem que o espaço da socialização, da descoberta e criatividade continua a
existir junto ao aprendizado de conteúdos.Interessa-lhes que seu filho tenha sucesso
acadêmico!Começam as cobranças que, no fundo, têm certa razão.
Foi a própria escola que, no seu afã de produção, insistiu nas notas e na
competição entre seus alunos, valorizando mais o ter conhecimento do que construir
a aprendizagem!
Adquirir conteúdos curriculares é importante, mas não desenvolve, por si
mesmo, a inteligência e a capacidade da criança. Ao contrário, ser
inteligente é agir de modo criativo, solucionando problemas novos. É
pensar e criticar.(LE BOUCH: 1982).

É interessante ressaltar que, para muitos pais, o importante é escrever sem

erros de ortografia e sintaxe maquinalmente, ser capaz de representar na escrita um
pensamento vivo e criativo fica em segundo plano.
Aí estão questões que devem ser definidas pelos pais e pela escola.
Educadores e pais também podem se exercitar no pensar e criticar!
 34

Trata-se de colocar a filosofia da escola em questão. Pais e educadores que

comungam as mesmas idéias, ou são capazes de uma interlocução produtiva,
reconhecendo pontos de vista diferentes, agem no sentido da promoção
humanizante dos alunos.
Outro ponto importante nesta reflexão com os pais em relação a seu filho na
escola é o da “turma”, das amizades. Estas começam a ter um papel na vida das
crianças por volta dos sete anos e aumentam de importância na adolescência.
Na turma a criança pode se afirmar em pé de igualdade com os
companheiros. Pode também se afiliar aos amigos para enfrentar os adultos, o que é
necessário para a afirmação pessoal mesmo que muitas vezes os adultos não
compreendem isto. Surgem vários questionamentos: Como os pais vêem mais esta
mostra de independência e autonomia dos filhos? E os educadores, diante de seus
alunos que ganham autonomia, o que fazem?
Como colaboram para que o filho/ou aluno tenha mais esta oportunidade para
crescer? Como adultos, sentem-se pressionados e temerosos? Será que vão perder
sua autoridade e poder?
Como, por sua vez, a instituição escolar e os professores lidam com os
grupos na escola? Estes pontos são mais uma faceta do que significa educar e
devem ser mais discutidos.
Também temas atuais como a agressividade e a violência, além dos sempre
presentes impulsos e manifestações da sexualidade, devem ser abordados em
reuniões na escola, para que haja uma linguagem promotora da responsabilidade,
sem criar repressões provocadoras de inibição.
Quando a escola e os pais se auxiliam mutuamente para transformar o
espaço educativo, surge uma nova relação de confiança que dá lugar ao aluno,
preservando a palavra dos pais e dos educadores no que se refere às regras do
social, criando espaços para se expressar e poder construir novas relações de
cidadania e de participação social.
É através de novas formas de relacionar-se que se criam vínculos entre a
criança e o adulto, quando este sai de sua posição autoritária e permite ao aluno
descobrir seu próprio poder e afirmar-se, seja no confronto responsável, seja
compartilhando seu espaço com o outro. Esta postura permite ao aluno se
desenvolver integralmente e ao professor; um trabalho mais eficiente e satisfatório.
 35

A pulsão, que é essa energia de vida, que constitui o desejo do ser humano,
deve ser dirigida para objetivos socialmente aceitáveis e isso é papel da educação.
É através do que transmitem os pais e dos cortes e interdições, que eles
veiculam, que a criança descobre que não pode apenas viver de acordo com seus
desejos e seus impulsos, que deve também submeter-se à realidade e escolher
quais desejos pode realizar de modo simbólico ou através de sublimações.
Transmitir aos filhos o que é próprio da sociedade depende da ética parental,
mas também dos mitos e das fantasias inconsciente dos pais. Semelhantemente aos
pais, os educadores, além das propostas conscientes de educar, têm também
fantasias e mitos pessoais e institucionais que influenciam em suas atitudes
educativas.
Além das atitudes educativas, a personalidade do pai ou do educador
desempenha um papel infinitamente importante no desenvolvimento das crianças.
Mães diferentes, ou a mesma mãe, em fases diversas de sua vida, usam modelos
educativos de modo particular, coloridos por seus fantasmas. Além disso, com filhos
diferentes, um preceito educativo “aparentemente o mesmo” pode estar sendo causa
de modos de agir diferentes.
Para compreender as relações pais/filhos e poder colaborar com os pais, a
escola, que se propõe a co-participação com a comunidade, vai buscar entender o
que significa ser pais.

2.4 A relação entre professor e aluno

As relações interpessoais não podem ser postas de lado na escola. Não é
mais possível dizer ao aluno: esqueça de seus conflitos e desejos e venha aprender.
Só aprende quem se situa como sujeito desejante. Quem tem identidade própria
reconhece os limites do possível e deseja.
O professor e demais profissionais da escola têm que compreender o sujeito
com que lidam, frente à tarefa de aprendizagem. Ao mesmo tempo, devem se
questionar e avaliar o lugar e função que ocupam, como pessoas adultas, diante do
processo de transmissão de conhecimento.
A repetição tem um valor tranqüilizador. O que é criativo é incomparável,
faz correr riscos. O que não é repetitivo não pode ser julgado, não está
codificado.” (DOLTO – dificuldade de Viver: 1988)

É necessário assumir a insegurança da liberdade. A escola deve ser

imaginativa e criativa, sair da pura repetição. Aí ela torna-se “um lugar vivo,
 36

onde cada faixa etária, cada um, contribui, pela sua expressão verbal,
gráfica, manufaturada, caracterial, para criar a vida”. (DOLTO: 1988).

A relação professor e aluno não deve estabelecer segundo o modelo dual,

pura repetição da relação mãe e filho. O adulto deve ser o representante do mundo
de responsabilidades, deveres e direitos, ou seja, da cultura e da sociedade. Deve
reconhecer o aluno como sujeito, com deveres e direitos.
A reprodução das relações familiares na escola impede que ela seja viva e
criativa. Há apenas repetição dos pedidos de afeto, ciúmes e rivalidades entre
alunos ou profissionais da equipe escolar. Cria-se oposição às ordens do “pai
autoritário” e busca-se seduzir a “mãe e tia” que não assume seu lugar de autoridade
(COSTALLAT: 1983).
Por outro lado, transbordam a demandas dos alunos e filhos e as cobranças
afetivas dos adultos “pai e mãe”, pouco capazes de ocupar o lugar e função que lhes
cabe como representantes da ordem social.
O aluno tem dificuldade em sair da relação dual face ao professor e
estabelecer múltiplas relações com várias facetas e papéis diferenciados diante dos
vários professores que lhe transmitem os conhecimentos específicos de cada
matéria curricular.
Se o mundo mudou e está mudando, a escola não pode ficar presa ao
“antigo mundo” e se lamentar de que hoje os alunos não são como os de
tempos atrás, pois nem o mundo nem os alunos são os mesmos. O homem
e o mundo sociocultural estão em constante mudança. E a maioria da
população mundial não consegue acompanhar e usufruir dos avanços
tecno-científicos. Nessa acepção, a escola deve se tornar uma aliada na
democratização do conhecimento, e não virar as costas para tais
mudanças (SILVA, 2006, p. 23).

Crescer é assumir participar de um jogo de quem perde/ganha. Perdem-se

prazeres de fases ultrapassadas para se ganhar novos prazeres desafiantes,
instigantes e às vezes até surpreendentes.
Aprender situa-se neste registro. O aluno que aceita perder, pelo menos
momentaneamente, o prazer que lhe dá brincar, jogar, conservar sobre
preferências e desejos, está pronto para concentrar-se e cuidar dos
deveres escolares, para desejar um novo prazer que é o da descoberta e
conhecimento sobre o mundo e as produções do ser humano
(COSTALLAT: 1983).
O professor deve propiciar um clima de criatividade em suas aulas para que
haja prazer no ensino/aprendizagem. Sua atitude de prazer frente ao conhecimento
da matéria será estímulo. Seu modo de apresentar os conteúdos deve ser
desafiador, para que o aluno se motive com o seu modelo.
 37

O professor tem a palavra como poder e a autoridade como reforço e

condutor do conhecimento. Saber e poder juntam-se para dar-lhe segurança. Não
obstante, o brincar precisa ganhar espaço na sala de aula criada pela criatividade,
espontaneidade e desafio do pensamento da criança.
Nessas aulas busca-se criar um ambiente interessante e estimulador, envolto
num clima de respeito mútuo, no qual o professor procura ajudar o seu aluno a
estruturar sua personalidade, autonomia, auto-estima, iniciativa própria e
conhecimentos.
É necessário lembrar que os meios de comunicação e informatização da
sociedade fornecem estímulos muito atrativos para as novas gerações.
Os alunos têm acesso às informações dos meios de comunicação de massa e
dos meios informatizados e podem depreciar o que o professor lhes transmite, se na
escola houver para repetição de conteúdos, sem uma atitude prazerosa e criativa
frente aos conhecimentos.
A velocidade das notícias sobre os últimos acontecimentos no mundo e sobre
as últimas descobertas científicas, através da mídia, é um desafio para a reciclagem
do professor e para a sede de conhecimentos do aluno quando este já descobriu o
prazer epistemológico.
Outro fator a ser levado em consideração é a reprodução, no ambiente
escolar, do clima violento de nossa sociedade atual. Os modelos da mídia, dos
artistas, ou, no outro oposto, dos bandidos e aproveitadores, podem ser mais
atrativos para os pré-adolescentes que vivem sua crise de identidade, a busca de
modelos de identificação.
Um professor rígido ou, ao contrário, excessivamente permissivo perde
prestígio frente a estes outros modelos, o que provoca dificuldades de
relacionamento professor/aluno.
É colocado por Piaget (1984) que aprender realmente é um processo de
investigação pessoal em que se formulam hipóteses como faz um pesquisador, o
qual tem inspirações, se engana, avança e recua, sofre e se alegra sucessivamente.
As verdadeiras aprendizagens não se fazem copiando do quadro ou prestando
atenção ao professor.
É preciso desejar que a prática educativa do professor desperte nos alunos
o gosto pelo conhecimento, a vontade de aprender, a descoberta da sua
participação no processo de aprendizagem, que fique explícito que ele é
sujeito produtor do seu próprio conhecimento, é único, singular, histórico e
 38

situado em um tempo definido e em uma realidade, sendo ele um sujeito

com a capacidade de transformá-la (SILVA, 2006, p. 24).

A audácia de abandonar as cartilhas e confrontar os alunos com a riqueza do

contato simultâneo com todas as letras, qualquer palavra, frases e textos, é que de
forma significativa tem revertido os insucessos em muitas salas de aulas. Mais uma
vez, o brincar revela-se como um mediador na construção constante do
conhecimento que vai desde o nascimento até a morte, como bem expressa a
sabedoria popular: “vivendo e aprendendo” e “morrendo e aprendendo” (Jornal do
alfabetizador, Porto Alegre/RS)
O referencial do grupo de iguais e bando pode encontrar modelos desviantes
como o dos “arrastões”, dos bandos de pivete, dos bailes funk, com suas
pancadarias, ou das lutas entre torcidas organizadas nos campos de futebol. O
desmembramento das famílias e a conturbação das relações familiares atípicas,
comuns hoje em dia, são fatores perturbadores.
Reconhecer estas realidades sociais e escutar o que os alunos têm a dizer
delas.pode ajudar o professor a estabelecer um contato mais autêntico com os
alunos.
Se o professor verifica a presença dos alunos, não apenas como uma tarefa
automática, mas sim chamando o nome de cada um com o intuito de individualizá-lo,
de relembrar aos colegas a sua identidade e, no caso de ausência, lamenta
sinceramente que o aluno não esteja em sala, e encarrega alguém de trazer notícias
do ausente, ele assegura a coesão do grupo, ao mesmo tempo que ajuda a
afirmação da identidade de cada um.
Se o professor leva os alunos a apresentar trabalhos em grupo para a sala, e
se coloca, como adulto, presente, atento, autorizando as palavras deles e
convidando cada um a exprimir sua opinião, assistindo à elaboração de idéias sobre
o tema, cuidando para que cada um seja igualmente escutado por todos, dá uma
aula de humanidade e cidadania que é mais importante e convincente que qualquer
lição “magistral” sabre o tema da responsabilidade grupal e social dos indivíduos.
Se o professor do primeiro horário de aula permite aos alunos um momento
de encontro e troca de notícias, de reconhecimento dos laços e vínculos que
estabeleceram entre si, podendo conversar um pouco, rir de algo que aconteceu na
entrada da escola, a criança é realmente “acolhida” numa turma e pode falar,
responder a quem lhe fala, “respirar”, “viver”.
 39

O aluno pode ser sujeito que é reconhecido pelo adulto e depois, concentrar-
se no aprendizado das matérias curriculares. Se o professor reconhece que tem
poder de autoridade frente aos alunos, mas não precisa se impor, ou se identificar
defensivamente com a rebeldia deles.
A característica da pré-adolescência que questiona as regras e normas do
mundo adulto, ele pode transmitir uma “imagem adulta, atrativa-modelo”, que
desempenha um papel organizador para a personalidade de cada um e para a
inserção social de todos num grupo cooperativo e produtivo.
O educador, além de questionar suas próprias atitudes educativas,
reconhecendo o seu papel de ajuda para a criança em seu desenvolvimento,
questiona o que compreende do modo de ser dos pais, para colaborar com eles,
abrindo a discussão do que se refere aos fatores de inter-relação que têm
repercussão clara na escola, provocando, inclusive, inibições e problemas escolares,
ou as tais dificuldades de aprendizagem.
 40

UNIDADE 3 - A ATUAÇÃO DOCENTE

Houve um caminho da atuação à simbolização, permitindo a afirmação de si

mesmos e a socialização, de modo simultâneo e independente. A crianças, além de
superar e elaborar suas pulsões agressivas, começaram a ser capazes de se
exprimir verbalmente, falando de suas satisfações, insatisfações e reivindicações,
criando limites para si mesmas e para o próprio grupo, avaliando sua conduta de
acordo com regras e modos permitidos de relacionamento, e sendo cada vez mais
criativas com os diversos materiais.
O interesse pelo aprendizado, a partir dos temas de seu próprio vivido, foi
despertado; as crianças “ganharam uma cartilha” para alfabetização, e foram criando
seus próprios textos, com frases ou pequenos contos sobre sua vivência. A
matemática, a ciência e os estudos sociais também evoluíram a partir do material
coletado com elas.
Criou-se um verdadeiro espírito de grupo nesta sala: as crianças brincavam
juntas no recreio, se defendiam dos meninos de outra turmas que antes os
agrediam, mas sem partir para descargas impulsivas.
Em 1985, a aceitação da sala especial nesta escola passou a ser outra, por
parte dos educadores, dos outros alunos e pessoal administrativo. As crianças foram
inclusive convidadas a apresentar para toda a escola o casamento na roça que
haviam criado, durante os festejos juninos.
Além disso, nesse ano houve mais facilidade de entrosamento na turma para
as crianças que foram encaminhadas à sala especial e, nos momentos livres, foram
ajudadas pelos alunos antigos a lidar com sua agressividade. Mesmo com metade
da turma de novatos, sete alunos conseguiram ser reintegrados à 1ª ou 2ª série.
Uma das vivências interessantes neste segundo ano ocorreu quando um dos
meninos resolveu imitar a professora. Mostrou-se autoritário como ela era e dizia
para os alunos que não entendiam o que ela ensinava: “Vocês são burros, não
tomam ensino, repetem como papagaios”.
A professora suportou esta cena, muito mexida, pois sentiu espelhada aí sua
antiga postura e, no final, propôs às crianças desenhá-la quando ela era brava e,
depois, queimar os desenhos, pois ela já não era mais assim... A professora já
evoluíra, mas teve também a sua vivência pessoal, projetiva, ao queimar os
 41

desenhos - não suportou deixar marcas de seu anterior autoritarismo. Ela não tinha
uma formação completa como psicomotricista, o que deixava alguns de seus
momentos projetivos se manifestarem nas vivências.
É importante salientar este aspecto, pois a intervenção psicomotora requer
uma formação específica que é teórica, teórico-prática e pessoal, e quando se tratar
de lidar com um tema tão importante como a agressividade, que corre o risco de
levar a atuações e à falta de elaboração dos conflitos, essa formação se faz mais
necessária.
É preciso salientar que o conhecimento, no sentido geral, não é uma coleção
de fatos isolados, e sim uma estrutura organizada que permite à criança relacionar
as informações obtidas em cada momento. O conhecimento só se constitui em
função de um certo exercício não verbal, mas essencialmente ativo, da criança sobre
o meio.
Desse modo, ela estrutura suas noções de tempo-espaço, causalidade e
surge, então, a necessidade de uma representação lógica, física e histórica de seus
conhecimentos. As crianças que brincam estão sendo estimuladas a terem coragem
de arriscarem na conquista de pensamentos novos, ampliando seu quadro de
conhecimentos. Essas crianças estão exercitando a sua inteligência, criatividade e
cidadania.
As mediações do professor auxiliam as crianças em um processo reflexivo
sobre suas próprias ações. Juntos e com afeto, aluno e professor, podem
transformar o conhecimento em um processo contínuo de construção. Cabe ao
professor criar situações adequadas para provocar curiosidade na criança e
estimular a construção de seu conhecimento.
Para a realização de uma aula sabe-se que não basta ter um conteúdo,
objetivos e metodologia. Tais itens necessitam de ação e atitude para se
interagirem e concretizarem de maneira eficiente e eficaz, e, assim,
proporcionar satisfação e prazer. A ação e a atitude dos sujeitos (professor
e alunos) que participam de uma aula são de suma importância (SILVA,
2006, p. 52).

Pode-se perceber nesse momento, a importância de proporcionar à criança

vivência de situações concretas com jogos diversos e múltiplas atividades que
favoreçam a construção de um ambiente alfabetizador. A tarefa essencial do
educador deve estar voltada para seduzir o aluno, para que ele deseje e, desejando,
 42

aprenda, pois a sua prática possui uma esfera social e não pode ser limitada. Diante
disso, Silva (2006) afirma que:
O trabalho do professor, sendo pois, uma prática social, política, cultural e
ideológica, a sua ação, bem como sua formação, não podem limitar-se ao
prático-utilitário. É preciso, portanto, que haja a superação do professor
fechado às mudanças, buscar condições para refletir a sua prática para
que a partir dela possa ocorrer situações de aprendizagem para o seu
trabalho docente (SILVA, 2006, p. 38).

De acordo com Commenius (Melo, 1989), só se aprende a fazer, fazendo, e a

criança só conseguirá aprender fazendo e não apenas armazenando informações. A
utilização de brinquedos como instrumento de trabalho do professor com crianças
torna-se, de fato, essencial em qualquer faixa etária, pois o pensamento cresce a
partir das ações, ou seja, vai do concreto para o abstrato, da manipulação para a
representação, e desta para a simbolização.
A aprendizagem de um conceito começa através do apoio concreto para
saber o que é girafa nada melhor do que ver uma, sendo difícil, pode-se lançar mão
de um filme, uma fotografia ou um desenho, isso depende da disponibilidade e do
conhecimento que o professor possui em sua bagagem.

3.1 A contribuição da práxis docente para o desenvolvimento do educando

A escola, ao desenvolver os seus alunos em sua totalidade – orgânica,
intelectual, social e política – viabiliza um aprendizado capaz de possibilitar a
inserção de um número cada vez maior deles na sociedade e na cultura das quais
fazem parte.
Pensou-se que a criança aprendia sozinha e portanto, o professor nada
tinha a fazer pois, o aluno e seus colegas seriam capazes de construir o
conhecimento, entretanto, o que a leitura so9bre o que os autores da
psicologia Genética nos diz é exatamente o oposto. A escola assume um
caráter fundamental na construção do conhecimento por ser a entidade
especializada em desequilibrar a criança e criar condições para o real
aprendizado (MATTOS, 1999, p. 50).

Nesse sentido, o profissional pode dar a sua contribuição para o processo de

formação humana, sugerindo aos pedagogos de sala de aula que utilizem o
movimento e a linguagem corporal, seja através do jogo, da brincadeira ou de outras
atividades dinâmicas, para possibilitar que o aluno aprenda a se relacionar com o
mundo exterior.
O processo de aprendizagem é individual no aluno, o que quer dizer que
cada criança aprende do seu jeito e aprende algo diferente. Recordemos
as condições para a construção do conhecimento: cada criança tem um
 43

nível maturacional diferente, tem uma bagagem de experiências própria,

possui maneiras distintas de desequilibrar-se consequentemente o
estímulo que possibilita a construção do conhecimento é absolutamente
individual, logo, tenho trinta e cinco crianças na classe, terei trinta e cinco
processos individuais de construção do conhecimento (MATTO, 1999, p.
50).

Nessa perspectiva, começa a proliferar a idéia de uma educação de “corpo

inteiro” que leve em consideração o ser humano por inteiro. Essa forma de pensar é
definida por Freire, o qual diz não ser possível provar que “uma pessoa aprende
melhor quando está imóvel e em silêncio” (1989, p.12).
Portanto, é preciso oportunizar à criança o espaço adequado para que possa
se expressar também através de seu corpo, movimentando-se, falando e, é claro,
brincando. A escola precisa reestruturar sua ação para que possam existir crianças
inteiras. Freire (1994, p. 14) sugere que “a cada início de ano letivo, por ocasião da
matrícula, também o corpo seja matriculado”.

3.1.1 O profissional da área de Educação Física

No contexto atual, a Educação Física apresenta vários objetivos,
estando entre eles um que é específico para as séries iniciais:
 buscar desenvolver as potencialidades da criança;
 auxiliar na aprendizagem.
 Proporcionar a aprendizagem das crianças em vários esportes,
 criar o hábito da atividade física e mental;
 buscar o equilíbrio sócio-afetivo

Estas são algumas das finalidades da Educação Física.

Guiselini (1985, p.33) conclui que o “movimento corporal é um agente
educacional por excelência”.
Acredita-se que um programa de Educação Física bem estruturado, voltado
para o aluno pode garantir um desenvolvimento harmonioso. Nesse programa
deveriam constar atividades e exercícios direcionados para a afirmação de:
 lateralidade,
 coordenação estática e dinâmica,
 equilíbrio,
 dissociação de movimentos,
 44

 percepção temporal,
 relaxamento
 e pequenos jogos.

Da mesma forma, acredita-se que a boa dosagem das atividades, o bom

senso do professor e, sobretudo, a colaboração de todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem da criança, poderão contribuir de forma significativa para o
seu pleno desenvolvimento e para que atinja um bom rendimento escolar nas
atividades desenvolvidas em sala de aula.
A recreação é muito importante para o ser humano não só para a criança.
Todos nos precisamos dos nossos momentos de lazer. A palavra recreação vem do
latin, recreare, cujo significado é recrear. Portanto as atividades recreativas devem
ser espontâneas, criativas e que nos traga prazer. Devem ser praticadas de maneira
espontânea, diminuindo as tensões e preocupações (TOSETI, 1997, p. 14).
Pois de uma forma ou de outra os problemas pela falta de motivação dos
alunos nas aulas de Educação Física é uma realidade escolar que merece ser
pesquisada.

3.2 As atividades em psicomotricidade

A atividade infantil, em todas as fases dos programas das escolas maternais e
do jardim de infância, pode ser observada durante qualquer hora do dia escolar.
Enquanto a criança repousa, seus dedos estão fazendo desenhos no chão. Brinca
com sua esteira na hora de descanso, ou faz barulhos rítmicos no chão ou sobre a
mesa durante o trabalho.
A criança pode estar atenta à estória lida pelo professor, e embora esteja
escutando, sua boca pode estar emitindo sons ligeiros, seus dedos mexendo em
alguma parte do seu corpo, ou os pés se movendo.
A criança pode estar concentrada no trabalho como atividade artística, mas
enquanto toda a sua atenção converge para a sua produção, seus pés estão
balançando ou batendo ritmadamente. Ela usa a tesoura e mastiga sua língua ao
mesmo tempo que trabalha. Seu corpo é um motor contínuo que raramente se
“desliga”.
A agitação é devido à sua necessidade de movimento físico, é difícil manter
uma criança sentada ou deitada por um período de tempo muito longo. Se ficar
 45

sentada durante um período maior, seu corpo começa a se largar ou ela começa a
ficar inquieta.
Esta inquietude se manifesta em crianças de 2 e 3 anos após cerca de 5
minutos (ou menos) de colaboração passiva. As crianças de 4 anos são capazes de
agüentar mais tempo sentadas e podem ser uma audiência cativa por uns 10
minutos.
As crianças de 5 anos, um pouco mais maduras, podem até estar bem felizes,
sentadas e confinadas a uma posição durante 15 minutos.
O professor que conhecer a capacidade de atenção da sua turma poderá
facilmente organizar o seu programa diário de modo a incluir a quantidade certa de
atividade e de repouso.
O professor deve também levar em consideração as diferentes capacidades
de atenção entre grupos da mesma idade. Os alunos deste ano podem ser mais
inquietos. do que os do ano anterior e, portanto, não é de se esperar que tenham a
mesma capacidade de atenção.
O que o professor deve enfatizar em seu planejamento é que a maior parte do
dia deverá ser dedicada a atividades para estas determinadas crianças. Ao observar
uma criança de 5 anos, a professora pode notar um exagerado piscar de olhos
enquanto a criança trabalha ou brinca.
Este é um modo da criança descansar seus olhos ou de focalizar melhor o
trabalho. Ela é um pisca-pisca cujas pálpebras se mantêm em movimento ativo junto
com o resto do seu corpo.
Mas o professor deve proteger a vista desta criança, cuidando para que a luz
do sol não atinja diretamente o seu trabalho nem reflita diretamente sobre o livro que
ela lê e mostra aos alunos: que o trabalho muito minucioso ou monótono não seja
dado a essas crianças, e que a professora não exija para elas fotografias ou algo
transparente segurando-os em frente a uma janela.
As crianças em idade pré-escolar admiram o tamanho e força. Muitas vezes,
quando se pede que escolham alguém com quem brincar, ou alguém para liderar o
grupo, ou para cumprir uma missão, as crianças escolherão a maior do grupo – não
por causa da sua habilidade, mas porque elas admiram o seu tamanho.
Por sua vez, essas crianças se empenham para serem reconhecidas por sua
própria força e tamanho. “Deixe-me empurrar este piano”, um menino dirá. Ele então
vai empurrar vigorosamente o objeto imóvel e depois de alguns gemidos e
 46

empurrões poderá dizer: “Pronto, já empurrei”. Tarefas além de sua capacidade são
apenas um modo de dizer aos adultos e colegas que ele deve ser respeitado por sua
suposta força.
Em suas representações, a criança fará o papel de astronauta, de animais de
grande porte e outros personagens grandes e proeminentes para fortalecer seu
sentimento de tamanho. Às vezes a criança pode ter doenças imaginárias. Sua
cabeça ou estômago poderão lhe causar grande mal-estar a ponto dela não poder ir
a escola.
No entanto, poderá ser difícil para ela localizar a dor, que poderá ser na
cabeça e chamar de dor de estômago. As dores podem ser reais e imaginárias, mas
uma dor fingida permite que a criança fique em casa por uma razão especial. Algo
pode estar acontecendo em casa que ela não queira perder ou algo acontecendo na
escola que ela prefira perder.
As crianças atuais têm muitas vantagens, tais como a televisão, uma
possibilidade maior de viagens grandes, e as associações mais variadas com a
comunidade à sua volta. A criança, em virtude dessas vantagens, não só é afetada
intelectualmente como de várias outras formas.
A criança compreende muitas palavras que não poderiam ser encontradas no
vocabulário de crianças de 15 anos atrás. Não somente ela aumentou e renovou seu
vocabulário, mas também criou novos significados para essas palavras ao usá-las.
Os materiais para brincar são vitais para a criança da educação infantil. Através
desses materiais, ela aprende a conhecer a si própria, seus colegas, os adultos a ela
relacionados e o mundo em redor desenvolvendo a coordenação motora.
Esses materiais dão uma oportunidade à criança de reviver uma experiência
ou um acontecimento, e lhe ajudam a entender o que ela viu ou ouviu. As palavras
“materiais para brincadeiras” poderiam ser mudadas para “materiais para trabalho”,
pois esses são os instrumentos de aprendizagem que ajudam à criança emocional,
física, intelectual e socialmente. Eles são sua “chave” para a aprendizagem a
afetividade e a motricidade.
Atualmente existe uma grande variedade de brinquedos no mercado. É dever
da professora conhecer os interesses, habilidades e ambientes de formação das
suas crianças, para que ela possa ser capaz de escolher os brinquedos e os jogos
de acordo com a necessidade.
 47

Existem critérios para a escolha de material, neste caso, o professor deverá

levar em consideração certos fatores, ao escolher os brinquedos para as crianças da
sua sala de aula. Ele deverá ter certeza de que os brinquedos servirão a um
propósito, e que não serão apenas objetos engraçadinhos para decorar a sala.
Em síntese, o sentido da experiência educativa lúdica, bem como as escolas
de jogos e brincadeiras, é enfatizado pelo direito que todos têm de ser, decidir e agir
como indivíduo e sujeito coletivo, como produtor e produto de cultura construída pelo
diálogo com o outro, num jogo de confiança e vivência de riscos coletivos. Nas
interações vividas, desenvolve-se consciência de sentidos, significados e condições
de realização internas e externas ao jogo lúdico.
E o lúdico, como espaço de desenvolvimento do sensível e da
psicomotricidade, contribui significativamente para a construção do “novo olhar”
sobre as condições concretas, educando para a consciência da importância, das
possibilidades e dos limites da experiência vivida.
No jogo de limites da experiência lúdica compartilhada, a liberdade não é
mais entendida como não-impedimento de fazer o que se tem vontade, ou poder
fazer por capacidade individual limitada pela liberdade dos demais. Não é entendida
como fazer o que se quer, na hora e lugar que se desejar. A liberdade não é um bem
absoluto, doado ou herdado, do qual pode-se abusar. Também não pode ser sempre
limitada pela coação social sob a forma de tradição, costumes, leis ou regulamentos.
Ao contrário desses significados, como experiência cidadã, a liberdade no
jogo lúdico é autonomia construída na interação com o outro. Vincula-se à
capacidade de as pessoas, coletivamente, deliberarem, julgarem, escolherem e
agirem de modos diferentes nas oportunidades possíveis. Combina justiça com
equidade, pluralidade e igualdade para o desenvolvimento afetivo, social e
psicomotor da criança.
A ação com autonomia tem como objetivo específico de caracterizar a
ludicidade e a psicomotricidade como exercício da autonomia.
Guiado pelo sentido de liberdade cidadã, o lúdico é um tempo-lugar-
oportunidade em que o vivido é sonho-realidade individual ou coletivo, construído
com autonomia.
A autonomia no jogo lúdico, implica a superação do uso arbitrário da
autoridade por meio das coerções, e presume que haja negociações entre as
crianças e destas com os educadores, para que possam brincar livremente.
 48

Essa demanda cresce no contexto das grandes mudanças sociais, hoje, e

têm repercutido, de modo especial, na educação escolar, tendo em vista,
principalmente, o reconhecimento dos direitos sociais de todos os cidadãos.
O reconhecimento do direito das crianças de brincar motiva a propor outras
atividades que possam contribuir para ampliar nossa compreensão sobre as
múltiplas possibilidades do lúdico acontecer em nossas escolas.
Nesse sentido, a psicomoticidade abre espaço para o lúdico como intuito
principal, o desenvolvimento da criança como um todo.

3.3 A importância da recreação

Muitos profissionais quando detectam o desinteresse e a
falta de motivação dos alunos para a prática da Educação Física nas aulas procuram
mudar muitas atitudes dos alunos, em relação à prática adotada para se trabalhar
durante a aula.
Desta maneira, é preciso refletir a atuação do professor. São vários os fatores
que contribuem negativamente para a visão que os alunos têm da prática da
Educação Física entre eles estão:
 A falta de estrutura física adequada nas escolas para sua prática,
 materiais adequados e principalmente na questão que diz respeito à prática
aplicada pelo professor seu método de ensino.
Sabe-se que o professor é o maior responsável em motivar o aluno a
participar das aulas de Educação Física.
A disciplina de Educação Física, ao contrário de outras disciplinas que
compõem o currículo do ensino fundamental hoje, necessita ainda conquistar o seu
espaço no campo legal que legitima sua inclusão obrigatória na grade curricular, pois
muitos alunos acreditam que a Educação Física tem um espaço, mas que não é
legitimado, não tem a mesma importância como as outras matérias.
Um dos motivos para não estar ocorrendo o desencadeamento de mudanças,
pode ser o fato de os próprios educadores se oporem as novas dinâmicas,
parecendo que a forma tradicional é ainda o jeito "mais fácil" de ensinar.
Estudos mostram que a Educação Física pode ter varias finalidades e
trabalhada de várias formas e maneiras que motivem o aluno a participar com
freqüência das aulas, e uma dessas formas é a recreação desenvolvida junto às
aulas de Educação Física.
 49

Primeiramente é preciso explicar que finalidade é definida como o fim último

para qual uma determinada atividade existe. Nesse sentido, a finalidade da
Educação Física é contribuir para a Educação integral da criança, por meio da
prática de atividades físicas racionais e variadas, de acordo com suas necessidades,
ou seja, o desenvolvimento, em seu grau mais elevado, nos planos físico, mental e
social (HURTADO, 1987, p. 22).
Sabe-se que a recreação constitui um processo eficiente de educação. É um
meio de favorecer o desenvolvimento psicossocial e psicomotor de uma criança, um
fator de integração, de solidariedade e cooperação entre os colegas.
As atividades recreativas devem ser espontâneas, criativas e que traga
prazer. Devem ser espontânea, diminuindo as tensões e preocupações. Para a
criança, a recreação é uma maneira de liberar energias, já que seu espaço para o
lazer nas grandes cidades é cada vez mais restrito (TOSETI, 1997, p. 14).
Durante a realização das atividades recreativas o interesse e motivação dos
alunos em participar das aulas são maiores. Cabe salientar, que os procedimentos
didáticos pedagógicos do professor, também influenciam sobre a qualidade das
aulas e, consequentemente, sobre a motivação do aluno.
O professor que leva a sério o que faz que alie à sua competência técnica ao
compromisso de ensinar, que desperta a criatividade e conduz os alunos à reflexão,
certamente não terá alunos desinteressados ou desanimados, mesmo porque, o
professor leva grande vantagem sobre os demais componentes curriculares, pois a
Educação Física, por si só é uma prática motivadora.

3.4 A Psicomotricidade e o lúdico

O espaço escolar tem um significado muito importante nas atividades lúdicas
para o desenvolvimento integral da criança. A escola ocupa o segundo lugar, ou
grupo social pelo qual as crianças irão participar, pois o primeiro lugar se constitui na
família.
A criança, ao chegar à escola, já traz muito conhecimento, sua experiência de
vida, ou seja, já chega sabendo muita coisa. Ela chega por volta de cinco a sete
anos, depois de ter domínio da atividade mais complexa de aprendizagem que ela
vai assimilar na vida, ela sabe falar, ou em outros casos, sabe comunicar-se. Isto se
deu a partir de estimulações, observações e experimentações. A criança pôde viver
esta experiência e principalmente, pôde senti-la
 50

Jean Piaget, em longos anos que estudou os processos cognitivos fala sobre
a assimilação e acomodação na construção do conhecimento humano. E é através
desta concepção moderna do processo de aprendizagem que pode-se conceber a
escola. Um lugar que prioriza a criança, como ser único, singular, capaz de
movimentar-se, criar e recriar o seu próprio tempo, espaço e conhecimento. E é,
pois, neste sentido que se pode dar importância aos brinquedos e brincadeiras
dentro de um cenário propício para o saber.
Um dos grandes objetivos da escola é promover a educação de qualidade da
criança através de um ensino qualitativo, tendo como fundamento filosófico de uma
escola que reporta-se a três preocupações diferentes, porém associadas entre si: o
psicomotor, o sócio-afetivo e o cognitivo.
Com embasamento teórico na concepção de Vygotsky sobre o aprendizado,
pode-se salientar que a escola possui uma missão fundamental na construção do
ser psicológico dos indivíduos enquanto adultos, que vivem em sociedades
escolarizadas. Ele considera que, para a criança que freqüenta a escola, a
respectiva aprendizagem escolar constitui um fator central no seu desenvolvimento.
Segundo o mesmo, todo o processo do aprendizado na escola precisa partir
do nível de desenvolvimento real da criança, uma vez que o ponto norteador deve
ser os objetivos propostos pela escola, devidamente adequados à faixa etária, em
nível de conhecimento, habilidades e competências de cada grupo de criança sem
qualquer espécie de discriminação que possa excluí-la de todos e quaisquer
processos.
Segundo Vygotsky (1990), “o único bom ensino, é aquele que se adianta ao
desenvolvimento”. Para que a promoção do aprendizado e do desenvolvimento
ocorra plenamente, é necessário e válido usar na situação escolar qualquer
modalidade de interações social e afetiva.
Sendo assim, por intermédio das atividades com brinquedos e brincadeiras, a
escola oferece à criança a oportunidade de desenvolver sua socialização, e isso
pode ir muito além, pois ela tem condições de prosseguir adiante desenvolvendo-se
de forma integral, e o melhor: aprendendo com alegria.
Os brinquedos que estão disponíveis e ao alcance da criança são
apresentados ao cenário educacional como um dos meios mais importantes através
dos quais poderá descobrir, construir e reconstruir seus próprios conhecimentos.
Para isso, a escola precisaria ter um espaço privilegiado capaz de reunir as
 51

possibilidades e os potenciais para desenvolver as atividades lúdicas afim de

oferecer às crianças de qualquer idade, sem discriminação de cor, raça, religião e
faixa socioeconômica, a oportunidade de conjugar conhecimento e afetividade, sem
qualquer forma de exclusão, mesmo para àquelas crianças portadoras de
necessidades pedagógicas especiais.
Na atual conjuntura do país, a escola pública precisa se engajar em um
processo transformador para preparar-se tanto na teoria quanto na prática para este
novo milênio, pois o ser humano, assim como a criança, está em constante
transformação.
Com estas perspectivas a escola sente a necessidade da flexibilidade para
acompanhar as significativas mudanças de comportamento e cultura da sociedade.
Dessa forma, é preciso investir na educação, viabilizando alternativas, facilitar o
desenvolvimento infantil que é dinâmico e integral através da Psicomotricidade.
 52

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Psicomotricidade é um método de medição corporal que, utilizando o jogo

espontâneo e privilegiando a comunicação não verbal, proporciona um espaço de
liberdade no qual a criança pode se mostrar na sua inteireza, demonstrando seus
medos, desejos e fantasias e, ainda, potencializa o desenvolvimento global
facilitando as relações afetivas e sociais.
Sabe-se que a psicomotricidade tem a concepção de medição corporal. Utiliza
a comunicação não verbal, por meio de um método que proporciona à criança
mostrar-se inteiramente, ou seja, como um todo. Desta forma, a criança tem a
oportunidade de colocar para fora os seus medos, os seus desejos, as suas alegrias,
as suas fantasias a seus anseios.
Enfocando a relação mente e corpo, que passa pela ação motora e pela ação
psíquica, possibilita o despertar da consciência corporal através dos movimentos,
sentimentos e do encontro consigo mesmo e com o outro. A Psicomotricidade busca
a construção de um vínculo de confiança que possa conduzir a criança à expressão
de seus sentimentos.
É através de seu corpo, do tônus, do olhar e de seus gestos que a
psicomotricidade poderá assegurar à criança a assistência desse espaço de
confiança, despertando, portanto a auto-confiança, a auto-estima, a afetividade e a
coordenação motora.
A psicomotricidade tem a preocupação de enfocar a relação existente entre o
corpo e a mente. Isso porque a Psicomotricidade passa pela pelas ações motoras e
também pelas ações psíquicas. Neste sentido, possibilita o despertar da consciência
corporal através de movimentos, sentimentos e do encontro da criança consigo
mesma e com o outro, propiciando além do próprio conhecimento, a afetividade, a
interação e o envolvimento com todas as pessoas que a rodeiam.
Este estudo favorece à criança uma relação consigo mesma, com o outro e
com o mundo que a cerca, possibilitando-a um melhor conhecimento de seu corpo e
de suas possibilidades. Neste sentido, ela consegue desenvolver aspectos
relacionados ao funcionamento do corpo e à construção de conhecimentos, como:
coordenação motora, equilíbrio, postura, lateralidade, noção de espaço, de tempo e
esquema corporal.
 53

O estudo mais efetivo sobre a psicomotricidade auxilia o professor a

desenvolver propostas pedagógicas que podem favorecer à criança uma relação
consigo mesma, com o outro e com o mundo que a cerca. Possibilita a ela um
melhor conhecimento do seu próprio corpo e de todas as suas possibilidades, bem
como suas limitações.
O conhecimento da psicomotricidade auxilia na compreensão de seus
sentimentos e emoções, utilizando-os de forma construtiva. Pode auxiliar no
desenvolvimento da auto-estima da criança, pode também contribuir para o
desenvolvimento da criatividade na escola. Possibilita o despertar do desejo de
aprender e potencializar a construção de vínculos sociais e afetivos e como
conseqüência, desenvolver-se integralmente.
As atividades semanais, com duração de uma hora, utilizando materiais
diversos tais como: bolas, bambolês, cordas, bastões, tecidos, caixas, papéis,
colchões, etc. trazem grandes contribuições. É importante salientar que cada
material tem sua função e simbolismo e que o principal objeto que se dispõe é o
corpo.
É desta maneira que a criança consegue desenvolver os aspectos que estão
relacionados ao funcionamento do corpo à construção de seu conhecimento.Tais
conhecimentos são desenvolvidos pela criança, embora alguns deles podem ser
ajudados por um especialista. Pode-se citar como exemplo a coordenação motora, o
equilíbrio, a postura, a lateralidade, a noção de espaço, a noção de tempo e de
esquema corporal.
Através da psicomotricidade o profissional docente pode auxiliar a criança a
desenvolver a sua auto-estima, pode também contribuir para o desenvolvimento da
criatividade na escola e em todos os lugares que exigirem da criança o seu processo
imaginativo de criação e recriação, de criatividade e de senso crítico.
O professor também consegue auxiliar o seu aluno, com o conhecimento da
psicomotricidade, no que se diz respeito de despertar na criança o desejo de
aprender, da alegria de conhecer um mundo novo e cheio de descobertas, além de
potencializar a construção de vínculos sociais e afetivos, e, como conseqüência, o
desenvolvimento integral da criança.
Para tanto, a psicomotricidade busca a construção de um laço de afetividade,
de confiança, de interação que possa conduzir a criança à manifestação de seu
 54

íntimo, de seu sentimento e de sua imaginação, como um processo satisfatório para

o professor e um processo prazeroso para a criança.
É através de seu corpo, de seu tônus, do olhar e de seus gestos que a
psicomotricidade poderá oferecer à criança um espaço de confiança em si mesma,
tendo como prêmio o despertar da auto-estima, da confiança em si, da coordenação
motora e do seu desenvolvimento como um todo.
 55

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LEITURA COMPLEMENTAR

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