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Interação e
lInguagem lúdIca
na educação InfantIl
Danielle Bonamin Flores
Superintendente Prof. Paulo Arns Cunha
Reitor Prof. José Pio Martins
Pró-Reitor Acadêmico Prof. Carlos Longo
Coordenador Geral de EAD Prof. Renato Dutra
Coordenadora Editorial Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Coordenadora de Metodologia Profa. Dinamara Pereira Machado
Autoria Profa. Danielle Bonamin Flores
Supervisão Editorial Fabieli Campos Higashiyama
Análise de Qualidade Betina Dias Ferreira
Edição de Texto Elisa Novaski Cordeiro
Layout de Capa Valdir de Oliveira
Imagem de Capa Thiago Alves Faria
Edição de Arte Denis Kaio Tanaami
Diagramação Ana Luiza Fernandes
Design Gráfico Juliano Henrique e Thiago Sihvenger
Revisão Gislaine Stadler de Oliveira Coelho, Marina López
Moreira e Meryellen Andressa Fermino
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Biblioteca da Universidade Positivo – Curitiba – PR
F634 Flores, Danielle Bonamin.

Interação e linguagem lúdica na educação infantil [recurso eletrônico] /
Danielle Bonamin Flores. – Curitiba: Universidade Positivo, 2013.
120 p. : il.
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.

Modo de acesso: <http://www.up.com.br>
Título da página da Web (acesso em 29 abr. 2014).
ISBN 978-85-99941-70-6
1.Crianças - Linguagem. 2.Interação social. 3.Psicologia educacional.

I.Título.
CDU 37.015.3
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados à autora, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade da autora a emissão de conceitos. Nenhuma parte
desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos
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Ícones
Afirmação Curiosidade
Assista
Dicas
Biografia
Esclarecimento
Conceito
Contexto Exemplo
Sumário
Apresentação�� 7
A autora��8
Capítulo 1
Interfaces entre o brincar e a história ��9
1.1 No túnel do tempo: o brincar na Pré-História e na Antiguidade��11
1.2 A história do brincar no Brasil��30
1.3 Os brinquedos e a representação do real��40
Referências��45
Capítulo 2
A indissociabilidade entre o brincar e o aprender��47
2.1 Brincar é aprender��48
2.2 Brincar em casa versus brincar na escola��59
2.3 O que dizem os documentos norteadores da Educação Infantil sobre o brincar��61
2.4 Por quanto tempo? Em que lugares? A organização do brincar na escola��63
2.4.1 Brincar nas instituições de Educação Infantil��64
Interação e Linguagem Lúdica na Educação Infantil 6
Capítulo 3
Brincar: um direito de todas as crianças��77
3.1 A organização social atual e o brincar��77
3.2 O tempo de viver a infância: faz de conta que...��84
3.3 Crianças consumidoras e oportunidades efetivas de brincar��88
3.4 A palavra-chave é: sustentabilidade��91
3.5 A articulação com as famílias e comunidade em defesa do brincar��93
Capítulo 4
O professor diante do brincar��101
4.1 Professor também ensina a brincar��101
4.2 A seleção de brinquedos instigantes e que favoreçam o brincar��104
4.3 A criação de contextos lúdicos��110
4.4 A observação do brincar e o registro das brincadeiras�� 112
Referências�� 119
Apresentação
Reconhecido como sinônimo da infância, direito das crianças e objeto de estudo

de pesquisadores de várias áreas, o brincar parece estar assegurado em nosso contex-
to social. Mas será que efetivamente tem sido garantido um brincar de qualidade para
as nossas crianças? Que questões influenciam o brincar na infância atual?
O modo de vida moderno, marcado pela competitividade, violência e consumis-
mo, influencia na infância e exerce impacto sobre os modos de brincar. A finalidade
das instituições de Educação Infantil, formação e concepções dos professores tam-
bém são essenciais para o brincar das crianças. Entendendo a importância da constan-
te atualização profissional e o avanço na qualidade da educação à distância, propõe-se
a discussão dessas e de outras questões, articulando teoria e prática com a finalidade
de reconhecermos a excelência do brincar e sua relação na Educação Infantil.
A autora
Danielle Bonamin Flores é Mestre em Educação pela Universidade Federal do
Paraná (UFPR, 2010). Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais, pela Universidade
Positivo (UP, 2006). Graduada em Pedagogia pela (UFPR, 2000). Atua como Pedagoga
na Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, no Departamento de Educação Infantil.
Ministra cursos para professores de Educação Infantil na Rede Municipal de Curitiba e es-
colas privadas e municipais.
Currículo Lattes:
<http://lattes.cnpq.br/2244929749849458>
Esta obra é dedicada a você, que

aceitou o convite para refletir sobre
a cultura lúdica presente na hetero-
geneidade das experiências huma-
nas ao longo de nossa história.
1 Interfaces entre o brincar e a história
Interface: Meio que atua entre dois grupos.
Fonte: MATTOS, G. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: FTD, 2005.
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Passa anel, cinco marias, peteca, pega-pega, esconde-esconde...
Essas e tantas outras brincadeiras fizeram parte de nosso repertório. Bolinhos
de terra que se tornavam as obras mais sublimes da alta gastronomia diante de mão-
zinhas que esculpiam a lama com auxílio de gravetos, folhas e pedrinhas que compu-
nham dedicada decoração. Meninos e meninas misturavam-se nos quintais e ruas.
Traquinagens, planos mirabolantes, fantasia e realidade se mesclavam coroadas pelo
ápice: o bolo quentinho feito pela mãe de alguém da turma.
Refrigerante? Nem pensar... Era artigo de luxo, presente somente nos aniversá-
rios, Natais e outras datas importantes. O suco de limão recém-colhido do pé ou cha-
zinho quente matava a sede decorrente das tão intensas aventuras. Nesse cenário
crescemos... Na escola não brincávamos muito... Mas quando chegávamos em casa a
aventura logo começava: qual seria a brincadeira do dia? Chama logo, falta o Marcos e
a Maria! É indiscutível: o cenário social mudou consideravelmente. Brincar na rua tor-
nou-se perigoso. O espaço externo tornou-se mais restrito. Poucos têm o privilégio de
poder brincar em grandes quintais. A tendência, nos últimos anos, é a construção de
casas e apartamentos de tamanhos mais reduzidos.
Para muitas crianças pequenas, a escola integral, desde o berçário, é de extrema
importância, principalmente devido às ocupações profissionais dos familiares, ao alto
custo da mão de obra doméstica etc. A organização social mudou consideravelmente.

Mas podemos dizer que a escola se adequou a essas mudanças? Houve reflexão sobre
aspectos essenciais ou a escola foi assumindo as demandas sem uma mudança organi-
zacional significativa? Essas questões assumem contorno essencial em nossa discussão
sobre o brincar.
Quando refletimos sobre o brincar há diversos conceitos que precisam ser com-
preendidos: brincar, lúdico, jogo, brinquedo etc. Entender esses conceitos é essencial
para articularmos ideias mais complexas decorrentes do brincar e sua articulação com
a cultura e com a infância.
Sugiro a leitura do texto:

KLISYS, A. Faz de Conta: invenção do possível. Revista Criança, n. 43, ago. 2007.
1 2 3
Jogos: A etimologia
da palavra jogo pro-
vém do latim iocus,
iocare e significa brin-
quedo, divertimento,
passatempo sujei-
to a regras, entre ou-
tros. De acordo com
Leal (2005), o jogo é
uma atividade lúdica Brinquedo: Para
Atividades lúdicas: em que crianças e/ou Brougère (2008) o
Em sua etimologia, adultos participam de brinquedo é o con-
a palavra lúdico pro- uma situação de en- junto de objetos
vém do latim e sig- gajamento social em lúdicos que possibi-
nifica brincar. Nesse um tempo e espaço litam a brincadeira e
sentido, o lúdico inclui determinados, como os jogos são objetos
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os jogos, os brinque- características pró- com função determi-

dos e os divertimen- prias delimitadas pe- nada anteriormen-
tos, bem como as las próprias regras de te, pressupõe regras
condutas daquele que participação na situa- ou princípios para a
brinca. ção “imaginária”. construção.
Nessa abordagem, consideraremos o brincar enquanto produção cultural da in-

fância, um elemento essencial para a inserção social das crianças.
1.1 No túnel do tempo:

o brincar na Pré-História e na Antiguidade
Pense agora em como seria o brincar do homem primitivo...

Será que os povos primitivos brincavam?
Do que eles brincavam?
Em que período histórico teria ocorrido o brincar?
Antropólogos e historiadores nos auxiliam a responder essas e tantas outras per-

guntas relacionadas ao brincar na história da humanidade. Baseados nos registros
históricos, nas descobertas arqueológicas e nos estudos de especialistas, podemos de-
duzir que o brincar sempre existiu na história da humanidade. O que mudou foram as
finalidades desse brincar.
ALMEIDA, P. N. de. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 11. ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2003.
MANSON, M. História do Brinquedo e dos Jogos. Brincar através dos tempos. Lisboa:
Teorema, 2002.
Para os povos ancestrais, o brincar estava

Povos Ancestrais relacionado aos rituais, ao pensamento místico
daquela época. Os rituais de iniciação, por
exemplo, denotavam a inserção dos mais
jovens em suas sociedades, como adultos.
Nas sociedades primitivas, as crianças se
relacionavam de maneira ativa com seu grupo,
participavam das vivências e procuravam imitar as Sociedades Primitivas
condutas de seus ancestrais. As experiências eram
transmitidas por gerações e os descendentes
precisavam se ajustar, se apropriar dos rituais e do
modo de vida comuns àquele grupo.
Imitação A imitação assumia um papel essencial

para que as crianças pudessem aprender
sobre o comportamento dos adultos e
sobre o funcionamento da vida diária.
Assim, por meio dos jogos e brincadeiras, as

crianças exercitavam habilidades importantes Habilidades
para sua sobrevivência e incorporavam papéis
sociais. Os jogos, a cultura e a educação estavam
intimamente articulados e voltados a um objetivo
principal: a sobrevivência (ALMEIDA, 2003).
Os brinquedos surgiram e foram se modificando

Brinquedos ao longo da história das sociedades como
ferramentas importantes na relação do homem
com o meio. E, dessa forma, muitos brinquedos
foram essenciais para que o homem pudesse
compreender a natureza.
Havia também a preocupação com a educação
das crianças, que tinha como objetivo principal a Educação
inserção de aspectos essenciais da vida cotidiana,
ou seja, a inserção da criança ao ambiente e a
transmissão da experiência cultural construída por
gerações passadas (LUZURIAGA, 2001).
Diferente do que concebemos atualmente,
Design Gráfico: Thiago Sihvenger
em nosso contexto social, a educação ocorria

Comunidade de forma espontânea, apoiada pelos rituais
de iniciação, com o intuito de transmitir às
crianças o modo de vida da comunidade. Esse
processo se dava de forma natural, a partir de
experiências e atividades lúdicas.
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Na Antiguidade, houve grandes modificações socioeconômicas se comparado
com a organização primitiva.
O grande marco consiste na organização das cidades, a pólis grega, ou seja, ci-
dade-estado com alto nível de independência, liberdade e autonomia política e
econômica.
O surgimento da pólis foi essencial para o desenvolvimento da civilização grega
e para o fortalecimento do modelo familiar nuclear. Essa estrutura social promoveu a
gradativa transferência da educação enquanto responsabilidade do grupo para uma
responsabilidade do contexto familiar. Temos com isso o surgimento das primeiras es-
colas, destinadas à elite social da época.
Os jogos e brincadeiras que até então eram aprendidos de maneira espontânea
passaram a ser transmitidos com a finalidade de promover habilidades preestabeleci-
das. Dessa forma, as reflexões sobre a importância do brincar na educação têm sua
origem na Grécia Antiga e posteriormente em Roma.
“Na Grécia Antiga, um dos maiores pensadores, Platão, afirmava que os primeiros anos da
criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos,
sob vigilância e em jardins de infância” (ALMEIDA, 2003, p. 19).
Platão defendia a importância de aprender brincando e do jogo enquanto elemento capaz de
ensinar elementos essenciais para a convivência social. Do mesmo modo Platão atribuía às
crianças um papel superficial, por considerá-las desnecessárias à pólis. Mas, por outro lado,
atribuía à infância uma força material para a política destacando a importância da educação
das crianças. Para Platão, a criança bem conduzida seria o futuro cidadão ético da pólis.
Dentre os quatro princípios essenciais que perpassam o conceito de infância, Kohan (2003) res-
salta o primeiro deles, que é a possibilidade, pois Platão defendia a ideia de que as crianças
podem tornar-se qualquer coisa no futuro. Por outro lado, a infância ocupa um lugar de inferio-
ridade, pois para ele as crianças são inferiores em relação aos adultos.
Em seus ideais educacionais perpassa a ideia de moldar as crianças e como instrumento as fá-
bulas teriam a função de ensinar virtudes aos pequenos. E para tanto, a educação teria como
finalidade desenvolver os aspectos físicos, morais e intelectuais dos alunos.
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Filósofo grego, de abordagem empirista, Aristóteles defendia a investigação do mundo natu-

ral. Para Aristóteles, os homens nascem como se fossem folhas de papel em branco a serem
preenchidas a partir das experiências com os sentidos. O que seria inato no ser humano é a ra-
zão, fator que distinguiria o ser humano dos animais.
Aristóteles compartilhava essas ideias e defendia o uso de jogos como forma de imitação de
tarefas e de preparação para a vida adulta (KISHIMOTO, 1995).
Um dos aspectos essenciais nos ideais propostos por Aristóteles é o papel da imitação enquanto
forma de conhecer e representar as experiências e de chegar ao conhecimento.
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Decorrente dessa perspectiva, podemos di-

zer que os pensadores gregos e romanos articu-
lavam o brincar com o aprender, relacionando
esse processo com a interação entre crianças e
adultos.
De acordo com Kishimoto (1995), a prin-
cipal distinção entre Platão e Aristóteles com
relação ao brincar na infância é a de que en-
quanto, para Platão, o brincar seria uma for-
ma de combater a opressão e a violência, para
Aristóteles os jogos teriam a finalidade de pre-
parar as crianças para a vida.
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Na Antiguidade, utilizavam-se dados, assim como doces e guloseimas em forma

de letras e números, para o ensino de crianças. A importância da educação sensorial
nesse período determinou, portanto, o uso do “jogo didático” em diferentes áreas.
Manson (2002) destaca que, nesse período histórico, as crianças já dispunham de
um repertório considerável de jogos, brinquedos e brincadeiras, entre eles:
Piorra: espécie de jogo realizado com uma

miniatura de peão, aparece descrito na Ilíada
e impresso em vasos gregos no século V a.C.
Brincadeiras
Brincadeiras comcom
arcos:arcos:
a brincadeira
a brincadeira
de
de rodar
rodar um
um arco
arco era
era uma
uma das
das favoritas
favoritas dos
dos meninos
meninos na
na Grécia
Grécia Antiga.
Antiga.
Ossinhos, nozes, ioiôs: os ossinhos

eram utilizados para um jogo semelhante ao
denominado cinco marias, que consistia em
jogar para o alto cinco pedrinhas e recolher a
maior parte com as costas da mão.
Brinquedos em terracota: espécie de

argila, que após ter sido modelada é levada ao
forno para endurecer. Era utilizada para a confec-
ção de peças em cerâmica e na construção.
Design Gráfico: Juliano Henrique
Carrinho de puxar com duas rodas:

espécie de brinquedo semelhante ao nosso
conhecido cavalo de pau.
Após relembrarmos alguns ideais dos filósofos clássicos, daremos um salto no

tempo a fim de situarmos o papel que o brincar ocupava no Período Medieval.
A Era Medieval
Para que possamos refletir sobre o lugar que o brincar ocupava no Período
Medieval, precisamos analisar de que forma as crianças eram vistas nesse período. Para
tanto, consideraremos as ideias de Ariès (1986), que explica que a criança, nesse período
histórico, era considerada um adulto em miniatura. Para o autor, o sentimento de infân-
cia, ou seja, o reconhecimento de que a infância é uma etapa de vida diferente da vida
adulta dá-se apenas no século XIX.
As crianças eram tratadas como pequenos adultos no que diz respeito aos cuidados
físicos e à participação na vida social. Os cuidados especiais, na infância, eram limitados
aos primeiros anos de vida, e restritos aos que possuíam melhores condições financeiras.
No terceiro ou quarto ano de vida, as crianças já participavam das mesmas atividades
dos adultos, entre o quinto e o sétimo ano se agregavam aos adultos na realização de jo-
gos ou trabalhos manuais e, dessa forma, aprendiam um ofício (HEYHOOD, 2004, p. 23).
Nesse período não havia uma vestimenta específica para a criança e para o adulto.
As escolas eram reservadas para um pequeno número de crianças que aprendiam o la-
tim. As pesquisas de Ariès (1986) apontam que não havia relação de apego entre crian-
ças e familiares, consequência até mesmo dos altos índices de mortalidade infantil e dos
altos índices de natalidade. Esse desapego pode ser observado no fato de que, indepen-
dente da classe social, a partir dos sete anos, as crianças iam morar com outras famílias
para aprender ofícios domésticos e a partir daí, raramente voltariam para sua família de
origem (HEYHOOD, 2004).
As brincadeiras e os jogos eram os mesmos para as crianças e os adultos. Um brin-
quedo muito popular na época eram os fantoches, manipulados tanto por crianças como
pelos adultos. Outro fato interessante é o de que a produção dos brinquedos era acom-
panhada de forma muito próxima pelas crianças. Como os objetos eram produzidos pe-
los artesãos, todo o processo era realizado sob a supervisão dos olhinhos curiosos que
viam os elementos naturais transformarem-se em brinquedos (ARIÈS, 1986).
No Período Medieval, a Igreja era dotada de grande poder social, influenciando a
educação, os aspectos morais, políticos e jurídicos. Essa influência teve forte impacto so-
bre o brincar, visto que, para o cristianismo, o corpo era considerado morada do pecado
e, portanto, jogos e brincadeiras eram tidos como atos imorais (ALMEIDA, 2003).
Os jogos que até então eram defendidos como fonte de prazer e diversão passam
a ser encarados como profanos e prejudiciais à saúde por corromperem os princípios
cristãos.
Idade Moderna (corresponde ao período entre os séculos XV e XVIII)
LEMONNIER, Anicet-Charles-Gabriel. In the Salon of Madame Geoffrin in 1755, 1812. Oil on canvas, 126 x 195cm.
Château du Malmaison, Rueil.Domínio Público.
Iluminismo
Movimento que questionou a influência intensa da Igreja,
busca pela razão enquanto objeto de reflexão.
MICHELANGELO. Creation of Adam. Domínio Público.
Renascimento
Antropocentrismo, ou seja, destaque para as ações humanas
e não para a vontade divina como era comum no período anterior.
A partir dos trabalhos de Comenius (1593-1671), Rousseau (1712-1778) e Pestalozzi (1746-

1827) surge um novo “sentimento de infância” que protege as crianças e que auxilia esse
grupo etário a conquistar um lugar enquanto categoria social. Dá-se início à elaboração
de métodos próprios para sua educação, seja em casa, seja em instituições específicas
para tal fim (WAJSKOP, 1995, p. 20).
O brincar passou a ser fortemente organizado a partir da hierarquia social e, até mea-
dos do século XX, a criança de classe social mais abastada não brincava na rua e precisava
apresentar-se bem vestida. As brincadeiras eram compartilhadas com irmãos ou parcei-
ros de mesma classe social, nos fundos dos quintais de suas casas. Os brinquedos utiliza-
dos pelos meninos eram bolinha de gude e pega-pega. E pelas meninas cantigas de roda e
bonecas.
A Igreja, com seus ideais moralizantes, influenciou a exclusão da educação física
dos currículos escolares, decorrente da crença de que o corpo seria a morada do peca-
do. Esse fato não é exclusivo desse período histórico, Almeida explica que “com a as-
censão do cristianismo, os jogos foram perdendo seu valor, pois eram considerados
profanos e imorais e sem nenhuma significação” (ALMEIDA, 2003, p. 20).
A ascensão do cristianismo, entre os séculos I e VIII, deu-se na Europa com a queda do Império
Romano e com o questionamento de valores culturais e religiosos romanos. O Império
Romano, que até então era politeísta, tinha nos deuses e no imperador forte influência no
cotidiano.
No final do século XVIII ocorreu, na Europa, a Revolução Industrial que consoli-

dou o capitalismo: tecnologia, indústria, ciência, trabalho assalariado, urbanização. E
todas essas mudanças trouxeram uma necessidade: a criança precisava ser cuidada,
escolarizada. Então, na metade do século XIX, surgem em diversos países as institui-
ções educacionais para crianças de 0 a 6 anos de idade.
No Brasil, as creches ou asilos da infância surgiram como forma de solucionar o pro-
blema das mães que precisavam trabalhar e aos poucos começa a se difundir a ideia de
que a educação inicial seria uma boa alternativa para o desenvolvimento da criança e a
formação de bons hábitos.
A premissa social da época é de que as instituições de Educação Infantil deveriam
estar pautadas em um ambiente predominantemente feminino, já que as mulheres,
enquanto mães, poderiam utilizar seu referencial como modelo de atuação. Com rela-
ção ao brincar, as meninas eram incentivadas a brincar com bonecas e isso era conside-
rado uma forma de instrução para que posteriormente pudessem atuar como mães ou
professoras.
Uma marca essencial desse período é a divisão de gêneros com relação ao brin-
car, ou seja, de quais seriam os brinquedos adequados para meninos e meninas.
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Quando uma criança brinca de “faz de conta” desempenha papéis e funções de-
correntes de situações vivenciadas na vida real. Esse exercício permite que possam
compreender o outro, experimentar situações que não seriam possíveis na vida real.
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O brincar tem sido objeto de estudo, especialmente da área da psicologia, que
destacou mais a articulação do brincar com o desenvolvimento infantil e a aprendiza-
gem do que os aspectos culturais e o impacto desse ato no cotidiano das crianças. Os
estudiosos que se debruçaram sobre essa temática destacaram as potencialidades de-
correntes do brincar, a importância do brincar na infância e a inserção da brincadeira
nas instituições educacionais.
Atualmente, compreende-se que a forma de brincar varia conforme as idades das
crianças, que esse ato auxilia na constituição da identidade, na forma como as crianças
compreendem e se relacionam com o mundo. Do mesmo modo, considera-se que as
brincadeiras são o resultado das experiências culturais que as crianças realizam e, por-
tanto, não se resumem a ações isoladas, mas refletem características do meio social
no qual as crianças estão inseridas.
Nas brincadeiras, as crianças têm a oportunidade de refletir, de organizar experiên-
cias, de expressar vivências. Por meio das brincadeiras encontram formas de manifestar
fantasias, sentimentos, desejos e de expressar os conhecimentos aprendidos.
Na pedagogia tradicional o professor é o centro do processo educacional. O conhecimento é

tido como uma verdade absoluta transmitida pelo professor para os alunos, que tem a função
de absorver e memorizar ao máximo esses conhecimentos.
Como vimos em nossos estudos, ao longo da história as concepções de criança e

a ênfase sobre o brincar assumiram contornos variáveis, que englobaram desde o des-
caso até a valorização desse ato, fundamental para o desenvolvimento infantil. Mas
mesmo em períodos históricos nos quais o brincar assumia um espaço de menor im-
portância tivemos grandes educadores que visualizavam questões para além do que
estava posto no contexto social da época em que viveram.
Entre eles:
Jan Amós Comenius (1592-1670)

Autor de diversos manuais que discorrem sobre a educação, Comenius criou os princípios didá-
ticos que revolucionaram o século XVII. Defendia sua pedagogia com a máxima “Ensinar tudo a
todos”.
Em seus princípios pedagógicos, Comenius destacou a utilização de jogos na escola, defenden-
do que estes seriam benéficos à saúde, na medida em que proporcionam o prazer e a diver-
são. Além do entretenimento, o autor defendeu o uso dos jogos enquanto potencializadores
da aprendizagem.
Ovide Decroly (1871-1932)

Decroly dedicou-se às especificidades da educação especial. Sua principal defesa reside em um mo-
delo educativo voltado para os interesses e necessidades das crianças. Seu método é organizado a
partir de atividades individuais e em grupos. Criou os “centros de interesses”, cujo objetivo é partir
de temas que interessem as crianças. A proposição dos centros de interesse respeitavam três eta-
pas: a observação, a associação e a expressão. A observação tem por finalidade contribuir para que
as crianças desenvolvam a consciência do universo que as cercam; a associação possibilita a arti-
culação dos conhecimentos para a construção de conceitos e ideias; e, por fim, a expressão pode
ocorrer por meio de atividades concretas ou abstratas.
Dessa forma, Decroly defende que a criança aprende com mais facilidade quando tem acesso a jo-
gos e propostas lúdicas.
Ele valorizava os jogos educativos, que julgava essenciais para promover o desenvolvimento infantil.
Célestin Freinet (1896-1966)

Na pedagogia de Freinet, a educação de crianças deveria ser organizada a partir de atividades
espontâneas, que poderiam ser estruturadas em grupos.
Freinet defendia o protagonismo infantil e a necessidade que fossem levados em consideração
os experimentos realizados pelas crianças. Para ele, as atividades intelectuais e manuais pos-
suem a mesma importância e ambas devem ser organizadas tendo como princípio essencial o
prazer.
Em sua pedagogia, trabalhos em grupo, articulação com a comunidade e atividades que de-
mandem a cooperação e participação ganham destaque.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Jean-Jacques Rousseau, filósofo franco-suíço, trouxe como principal contribuição o fato de
considerar as especificidades da infância. Defendeu a ideia de que as crianças possuem carac-
terísticas próprias e que suas necessidades e interesses deveriam ser levados em consideração
pelos adultos. Também questionou o modelo educacional rígido e destacou a necessidade de
mudanças no relacionamento entre adultos e crianças.
Rousseau questionou a ideia de que a educação é um processo pelo qual a criança passa a ad-
quirir conhecimentos, hábitos e atitudes, sem que exerça influências ou provoque modifica-
ções nesse processo e defendeu a inserção do brincar na escola.
Para ele, em cada fase de vida há especificidades e necessidades próprias, que precisam ser
consideradas na educação. Sua principal defesa é a necessidade de preservar a pureza e a ino-
cência inerentes à infância, o que seria possível por meio da convivência estreita com o meio
natural.
Rousseau tinha seus princípios educacionais pautados em ideais românticos, nos quais enal-
tecia a criança e sua bondade natural. Segundo esse autor, a criança, conduzida por seu
preceptor, deveria ser incentivada em atividades que a aproximassem da natureza e, conse-
quentemente, que fossem afastadas do convívio social.
Por intermédio do contato da natureza as crianças aprenderiam a agir a partir dos princípios
naturais (que estariam estruturados em ideias de bondade) e não nas regras exteriores (artifi-
cializadas e pautadas no egoísmo humano).
Rousseau destacou ainda que a educação das crianças deveria priorizar a compreensão e não
a mera obediência. A curiosidade e o interesse pela aprendizagem seriam movidos pelas expe-
riências sensoriais e o professor teria o papel de organizar essas experiências, visto que, para
esse autor, a aprendizagem se daria de forma natural.
John Dewey (1859-1952)

Grande defensor dos princípios da Escola Nova, Dewey defendeu os jogos enquanto forma de
aproximação da criança com o ambiente natural.
Para esse autor, a educação da criança teria como finalidade essencial promover a satisfação
das necessidades físicas e intelectuais infantis e, portanto, a escola deveria organizar-se a par-
tir dos interesses das crianças.
Destacou a importância de romper com a utilização de atividades cansativas para a criança,
pautadas na memorização e no exercício repetitivo e defendeu a utilização de propostas que
pudessem favorecer o desenvolvimento intelectual, físico, criativo e emocional das crianças.
Jean Piaget (1896-1980)

Estudioso do desenvolvimento cognitivo, Piaget criou um referencial teórico que revolucionou
o olhar da humanidade sobre a inteligência infantil.
Para Piaget, a atividade lúdica e o jogo simbólico (faz de conta) são atividades essenciais para
o desenvolvimento infantil. Com isso, a educação teria um papel primordial na formação de
homens criativos e inovadores, tendo como instrumento essencial para isso o brincar.
Os estudos do Piaget consideraram o brincar a partir de estudo de outras questões, tais como
o tempo e o espaço e, com isso, analisou o ato de brincar a partir da análise do desenvolvimen-
to infantil nas diversas faixas etárias.
No brincar, Piaget destacou o comportamento imitativo da criança, que para esse autor se da-
ria logo nos primeiros dias de vida. A imitação teria um propósito lúdico, movido pelo prazer e
pela busca de interação com o outro.
Da imitação mais elementar o desenvolvimento da inteligência possibilitaria formas mais refi-
nadas de imitação com o jogo simbólico, no qual as crianças imitariam situações do cotidiano,
o que lhes auxiliaria na compreensão do mundo ao seu redor. Além de compreender o mundo
e o outro, o brincar seria um instrumento importante no processo de construção da identidade
pela criança.
Maria Montessori (1870-1952)

Defendeu a reorganização da escola tendo como princípio básico a adequação da educação
para a criança pequena. Para tanto, propôs a adequação de métodos, como na estruturação do
espaço com mobiliário adequado para as crianças. Montessori pregou a utilização de métodos
de ensino que favoreçam o pensamento e a criatividade da criança e não a mera memorização,
como ocorria na pedagogia tradicional.
A avaliação na pedagogia tradicional é organizada a partir de uma perspectiva classificató-
ria, na qual os alunos precisam demonstrar que apreenderam ao máximo os conteúdos ensina-
dos pelo professor. Para saber mais: SAVIANI, D. Escola e Democracia. 34. ed. rev. Campinas:
Autores Associados, 2001 e LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública: A Pedagogia
crítico-social dos conteúdos. 19. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2005.
Em seu método, criou grande variedade de jogos e materiais para apoiar a educação das crian-
ças pequenas. Esses materiais tinham por finalidade favorecer o desenvolvimento de aspectos
sensoriais, intelectuais e morais.
Friedrich Froebel (1782-1852)

A partir de uma concepção de criança enquanto sujeito livre e ativo, Froebel defendeu o va-
lor educativo dos brinquedos, enquanto instrumento auxiliar nas primeiras representações do
mundo pela criança.
Fundador dos jardins de infância, comparava as crianças com plantinhas de um jardim e o pro-
fessor à figura do jardineiro. Dessa forma, assim como as plantas denotam cuidados essenciais
para que possam crescer de maneira viçosa, as crianças precisam de atenção e cuidados para
que possam se desenvolver explorando ao máximo suas potencialidades.
Froebel inseriu o jogo no cotidiano da educação infantil, destacando a atividade lúdica como
elemento essencial para o desenvolvimento das crianças, especialmente da criatividade. Para
ele, a criança se expressaria por meio da linguagem e do brinquedo.
Froebel não foi o protagonista na defesa da importância do jogo, mas foi o primeiro a inserir
jogos e brinquedos como instrumentos essenciais no componente curricular dos jardins de in-
fância. No brincar proposto por Froebel, apareciam os jogos livres e orientados; e a oferta de
materiais como as bolas, cilindros e os cubos.
Rudolf Steiner (1861-1925)

Fundador da Antroposofia, corrente filosófica cujo nome provém do grego “Antropo”, que sig-
nifica ser humano e “Sofia” que significa conhecimento. Ou seja, refere-se ao “conhecimento
do ser humano“. Essa corrente filosófica constitui-se em um método de conhecimento da na-
tureza do ser humano e do universo.
A partir da observação sensorial e suprassensível da entidade humana, Steiner descreve sua
natureza sob vários ângulos complementares. Steiner destaca o papel do brincar livre, criativo,
que parte da imaginação.
Insere em sua proposta os princípios que fundamentam a pedagogia Waldorf, que prega o uso
de brinquedos construídos e a inserção de elementos naturais na educação, tais como o algo-
dão e a madeira.
A partir do contato com a síntese das ideias de tantos pensadores que se debruçaram sobre o
estudo do brincar na infância, podemos dizer que “a educação lúdica esteve presente em todas
as épocas e povos [...] formando hoje uma vasta rede de conhecimento [...]” (ALMEIDA, 2003,
p. 31). O brincar atravessou o tempo e a história da humanidade e sofreu as modificações so-
ciais ao longo da história. Afetado pelas concepções de criança, inovações tecnológicas e de-
finição de papéis sociais é um importante universo para a análise e compreensão do papel do
homem na história da humanidade.
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)

Autor influenciado pelo materialismo histórico dialético, Vygotsky considera o desenvolvimen-
to enquanto processo histórico. Destacou o papel da linguagem no processo de aprendizagem,
o jogo simbólico, a inserção e produção cultural por meio do brincar.
Materialismo: doutrina filosófica organizada a partir da premissa de que toda existên-

cia real é essencialmente algo material. Dialética: habilidade de questionar, argumen-
tar. O materialismo histórico dialético está pautado nos ideais do marxismo e busca
explicações para fenômenos reais, a partir do conceito de modo de produção.
Para Vygotsky, o lúdico é uma atividade essencial, que estabelece relações com a atividade so-
cial. Com isso, o brincar é influenciado e assume diferentes contornos decorrentes do contexto
em que a criança está inserida.
Para ele, o brincar se dá de forma diferente em três fases: na primeira fase a criança está mais
aberta para o estabelecimento de outras interações sociais, que no primeiro momento é muito
fixado na relação com a mãe. Na segunda fase ocorre a repetição, ou seja, a criança repete, co-
pia as ações e atitudes dos adultos. E, na terceira fase, é capaz de estabelecer acordos, apoia-
da nas regras e princípios.
Nos estudos de Vygotsky as relações interpessoais, ou seja, a interação da criança com o ou-
tro teria um papel fundamental em seu desenvolvimento e no processo de produção cultural.
Com isso, o desenvolvimento não seria para esse autor um processo interno ou meramente in-
dividual, mas o resultado de aspectos biológicos e sociais, tendo a inserção social um papel
fundamental.
O professor, para Vygotsky, deveria exercer o papel de mediação entre a criança e os objetos
de conhecimento. Com relação ao brincar teria a função de ampliar o repertório de brincadei-
ras das crianças e o de enriquecer essas atividades, o que se daria a partir da observação cuida-
dosa das crianças e do universo cultural no qual estão inseridas.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Entre seus ideais, Pestalozzi defendeu o jogo enquanto instrumento auxiliar no desenvolvi-
mento da responsabilidade, da interiorização de normas sociais e de apoio no desenvolvimen-
to da cooperação.
O método educacional proposto por Pestalozzi está estruturado a partir da máxima “aprender
fazendo”, o que traz consigo a orientação de que o professor deveria partir do conhecido para
o novo e do concreto para o abstrato, tendo como apoio a ação e a percepção a partir do con-
tato com os objetos.
Jerome Bruner (1915)

Bruner compreende o aprendizado como um processo ativo, no qual os indivíduos constroem
ideias e conceitos a partir de conhecimentos passados e atuais. Nesse processo, o indivíduo se-
leciona e transforma informações, toma decisões, elabora hipóteses pautado em sua estrutura
cognitiva.
A estrutura cognitiva, para o autor, é composta por modelos e esquemas mentais que lhe per-
mitem lidar com a informação dada.
Bruner utilizou muito a observação de crianças no contexto de sala de aula e se pautou em teo-
rias do desenvolvimento infantil, especialmente as contribuições de Piaget.
Para Bruner, o brincar é um instrumento de pensamento e ação, que favorece o desenvolvi-
mento cognitivo e especialmente a linguagem.
Edòuard Claparède (1873-1940)

Claparède, cientista suíço, dedicou-se ao estudo do funcionamento da mente infantil. Em
seus estudos, defendeu a importância de considerarmos a criança enquanto sujeito ativo na
aprendizagem.
Destacou o brincar enquanto atividade inerente à criança e a utilização do jogo como instru-
mento favorável para o desenvolvimento físico e mental na infância. E defendeu ainda que
qualquer atividade proposta em sala de aula deveria ser iniciada a partir de um jogo.
Defendia que todos os jogos são por si só educativos, mas há os jogos que possuem a finalida-
de de introduzir um conteúdo e os jogos livres, nos quais, para esse autor, o professor não deve
intervir. Ao mesmo tempo em que considerava o caráter educativo do jogo, considerava o prin-
cípio recreacionista e a finalidade de desenvolvimento físico da criança.
Sugestão de leitura
AMARAL, M. N. de C. P. Dewey: jogo e filosofia da experiência democrática. In: KISHIMOTO, T.
M. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Cengage Learning, 2011.
ARAÚJO, J. M. de; ARAÚJO, A. F. Maria Montessori: infância, educação e paz. In: FORMOSINHO,
J. O.; KISHIMOTO, J. et al. Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado, construindo o
futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007. p. 115-144.
ARCE, A. A Pedagogia na “Era das Revoluções”. Uma análise do pensamento de Pestalozzi e
Froebel. São Paulo: Autores Associados, 2001.
CABRAL, M. I. C. De Rousseau a Freinet, ou da Teoria à Prática: uma nova pedagogia. São Paulo:
Hemus, 1978.
CERIZARA, A. B. Rousseau: a educação na infância. São Paulo: Scipione, 1990.
CLAPARÈDE, E. A Escola Sob Medida. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1951.
______. A Educação Funcional. São Paulo: Cia Editora Nacional, 1958.
COMÊNIO, J. A. Didactica Magna. Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. 3. ed.
Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1966.
INCONTRI, D. Pestalozzi: educação e ética. Pensamento e Ação no Magistério. São Paulo:
Scipione, 1997.
KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. Froebel: uma pedagogia do brincar para a infância.
Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed,
2007. p. 37-63.
PENNA, J. B. D. et al. Grandes Educadores. Rio de Janeiro: Globo, 1949.
PILETTI, C.; PILETTI, N. Filosofia e História da Educação. São Paulo: Ática, 1988.
VIEIRA, F.; LINO, D. As contribuições da teoria de Piaget para a pedagogia da infância. In:
KISHIMOTO, J. et al. Pedagogia(s) da Infância: dialogando com o passado, construindo o futuro.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
1.2 A história do brincar no Brasil
Ilustração: Juliano Henrique

Estamos aportando agora em uma ilha.
Sob a brisa suave descansam uma mãe com seu bebê no colo. Adultos e crianças
admiram o mais novo guerreiro que vem compor a tribo.
O pequeno indiozinho se diverte com o chocalho que acabara de receber, construí-
do com cascas e sementes, que para seus ancestrais é muito mais do que um brinquedo:
é um poderoso amuleto capaz de afastar maus espíritos.
Conforme nosso indiozinho vai crescendo seu repertório vai sendo ampliado: os-
sos, pedras, gravetos, penas de animais, sementes, barro e tantos outros elementos es-
tão logo ali, na espera para tornarem-se brinquedos. Surgem bonecas, jogos, miniaturas
de animais.
Os brinquedos divertem nosso menino, mas não são a única fonte de diversão: há o
mundo ao seu redor, pronto para ser explorado... Ele pode ter quantos bichos de estima-
ção quiser: papagaios, pássaros, lagartos e macacos...
Também começa a praticar a caça e a pesca, que se tornam mais do que uma tare-
fa, mas consistem em pura diversão para nosso indiozinho.
Na tribo papai e mamãe possuem as tarefas bem definidas. Enquanto papai caça,
mamãe cuida das plantações, da casa e dos irmãos, também faz a farinha de mandioca.
Nas brincadeiras com as outras crianças da tribo torna-se divertido imitar essas
tarefas.
Ao fim do dia todos se reúnem para cantar, dançar, ouvir histórias. Nesses encon-
tros as brincadeiras continuam.
Misturado com os adultos, nosso indiozinho cresce participando de tudo o que
acontece na tribo: as danças, os cantos, as imitações de animais e até mesmo o traba-
lho é feito por todos. Na tribo gente grande também brinca: a peteca, os jogos e imita-
ções de animais são apreciados por todos.
Dependendo das cerimônias são utilizadas máscaras, ocorre a imitação de sons de
animais, há gestos e movimentos específicos. Algumas cerimônias deixam nosso peque-
no indiozinho com medo, outras trazem alegria e satisfação.
Em 1549, aparecem na tribo os tais jesuítas, que ensinam novas músicas e ora-
ções. Nosso personagem aprende muitas novidades, mas sofre julgamentos e críticas
de suas vivências. Nascia assim um forte intercâmbio cultural, decisivo para a constru-
ção do brincar no Brasil.
Com a convivência entre índios e crianças portuguesas, muitas delas órfãs vindas de
Lisboa, a vida nos colégios jesuítas promove o encontro das raças e com ele o intercâm-
bio das tradições e das brincadeiras. O bodoque, a gaita de canudo de mamão, o pião, o
papagaio, a bola, as danças, as superstições, os contos, os jogos de origem indígena ou
portuguesa são atividades comuns e o amálgama das relações infantis nos pátios dos co-
légios. As tradições são transmitidas, modificadas, perpetuadas, numa complexidade so-
ciocultural. O folclore é um pouco da terra que se deixou e os recém-chegados procuram
recriar o que ficou para trás, transplantando árvores frutíferas, flores, resgatando os jo-
gos folclóricos da infância. (ALTMAN apud PRIORI, 2008, p. 242)
Assim nascia um processo importante de miscigenação de culturas. É de Portugal

que provém muitos jogos, brinquedos e brincadeiras que influenciaram e tantas que per-
manecem até os dias de hoje nos espaços de brincar de nosso país.
Kishimoto (1999) explica que muitos jogos tradicionais, tais como a amarelinha,
as bolinhas de gude, o pião e os jogos com botões chegaram ao Brasil por intermé-
dio dos portugueses. Mas não seria apenas pelas mãos dos portugueses que se daria
a miscigenação cultural em nosso país, um fato marcante viria coroar o processo de
construção histórico do Brasil: a chegada dos escravos africanos em Portugal nos sécu-
los XV e XVI.
As lendas, superstições, músicas e linguagem dos escravos passa a misturar-se
com o repertório cultural dos brancos e dos indígenas e a compor a história do brin-
car em nosso país. “As lendas das cucas, bichos-papões e bruxas, divulgadas pelas avós
portuguesas aos seus netinhos e pelas negras, amas de sinhozinhos, acompanhavam a

infância brasileira e penetraram em seus jogos” (KISHIMOTO, 1999, p. 20).
Os relatos descritos pelo historiador Altman (apud PRIORI, 2008) retratam o cenário
em que ocorria a infância dos meninos e meninas no Brasil:
Ao crescer, o menino branco recebe como companheiro de brincadeiras um curumim indígena

e depois um moleque negro que para tudo serve: de amigo, de cavalo de montaria, de burro de
leiteira, de carro de cavalo em que um barbante serve de rédea e um galho de goiabeira, de chi-
cote. Eram os “mané-gostoso”, os “leva- pancadas”. (ALTMAN apud PRIORI, 2008, p. 243)
Além das brincadeiras, outros personagens e lendas vinham compor o imaginário

das crianças, apareciam nas histórias contadas pelas avós e pelas amas negras em causos
cuidadosamente contados à luz de lampiões. Esses personagens ganhavam vida, povoa-
vam brincadeiras, transmitiam uma pitada de medo.
As brincadeiras auxiliavam também para que as crianças pudessem compreender
os mecanismos sociais da época, as funções de cada um dentro do contexto social e até
as relações de dominação entre os brancos e os escravizados. Nesse sentido, Kishimoto
(1999, p. 46) destaca que:
o jogo simbólico favorecia a compreensão do funcionamento social, das relações de poder e de

dominação estabelecidas na época, na qual alguns estavam marcados para liderar e outros para
obedecer. (...) A menina escrava, desde pequena, em seu papel de servir à senhora branca, obede-
cer-lhe: e a menina branca, em seu posto de mando, de administradora de negras escravas.
A essas brincadeiras vão se incorporando as brincadeiras de roda, jogos e danças.

As imigrações possibilitam a inserção de elementos culturais de outros países somadas às
brincadeiras tradicionais. Esse fato é elucidado por Cascudo (2001), que destaca que mui-
tas práticas lúdicas da infância brasileira, tais como adivinhas, parlendas, cantigas de roda,
histórias e brinquedos foram trazidas pelos portugueses e fazem parte da cultura europeia.
Nas viagens para a Europa, famí-
lias de maior poder aquisitivo traziam
brinquedos e miniaturas que ainda não
faziam parte de nosso contexto. Até en-
tão esses objetos eram restritos a uma
pequena parcela da população, fato que
começa a modificar-se no final do sé-
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culo XIX, quando algumas indústrias

de pequeno porte iniciam a produção
de brinquedos no Brasil. A aparência,
o desempenho dos brinquedos industrializados passa a despertar o desejo de posse

nas crianças, o brincar passa a ser relacionado gradativamente ao objeto: o brinquedo.
“(...) Surgem os carrinhos de madeira, as bonecas de materiais cada vez mais sofistica-
dos, os trenzinhos de metal, objetos de consumo que despertam na criança o sentimen-
to de posse, o desejo de ter, dificultando o prazer de inventar, construir”. (ALTMAN apud
PRIORI, 2008, p. 253-254).
Mas essa é outra história: a relação do brincar com o consumo será nosso objeto de
estudo em um momento posterior. O que importa analisarmos nesse momento é o fato
de que o ato de brincar está relacionado ao processo histórico e social e, com isso, sofre
modificações ao longo da história decorrentes das próprias mudanças sociais.
O brincar possui uma estreita ligação e é um elemento importante e revelador da
cultura de um povo. Podemos dizer com isso que as brincadeiras provenientes da cultu-
ra popular revelam a produção cultural de um grupo social em uma determinada época.
Esse repertório é transmitido de forma oral pelas diferentes gerações e sofrem transfor-
mações ao longo da história. Assim, as brincadeiras populares assumem importância es-
sencial enquanto manifestações da cultura, enquanto forma de compartilhar e perpetuar
a cultura lúdica infantil e modos de vida de um grupo social.
A criança é um sujeito social e histórico, ou seja, faz parte de uma determinada so-
ciedade em um momento histórico específico. Essa criança é influenciada por aspectos
culturais e sociais, provenientes de sua família e demais relações sociais que vivencia, nas
quais é marcada por hábitos, tradições e valores.
Quando um bebê nasce, cada família tem uma forma específica de cuidar de seu novo
membro: há rituais envolvidos na forma de vesti-lo, de niná-lo, de banhá-lo, entre outros.
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As cantigas de ninar, por exemplo, consis-

tem em um rico repertório cultural sob o qual
os bebês adormecem. Além disso, passam a ter
contato com brinquedos, que expressam uma
parcela da cultura de um povo: móbiles, choca-
lhos, pequenas bonecas tornam-se parceiros in-
separáveis das crianças.

A questão é: as crianças nascem saben-
do brincar ou o brincar é uma prática aprendida?
Para responder a essa questão, precisamos pen-
sar em primeiro lugar que a brincadeira ocorre
em um determinado contexto social e que nes-
se contexto encontram-se elementos próprios da
cultura de um grupo.
Visto que a brincadeira ocorre a partir da re-
lação do sujeito com o meio, podemos dizer que
esse ato está permeado por relações com o outro

e impregnado de conteúdo cultural.
Vamos pensar na relação de um adulto com
um bebê: essa relação está organizada a partir de
comportamentos específicos, de regras de con-
duta, de modos específicos de se relacionar. A
forma com que nos comunicamos e que brinca-
mos com um bebê, por exemplo, é diferente da
forma com que nos relacionamos e brincamos
com uma criança maior. Assim, adaptamos o
modo de brincar ao desenvolvimento e às capaci-

dades das crianças em cada faixa etária.
A brincadeira, então, não ocorre de uma
forma natural, mas é permeada por códigos e
regras que resultam na construção da ideia de
que brincar nesse grupo social ocorre de deter-
minada maneira. A brincadeira pressupõe uma
aprendizagem social: aprende-se a brincar. Esse
fato é destacado por Brougère, que afirma que
“(...) a brincadeira não é inata (no sentido de que
a criança já nasce com esse potencial de brin-

car). A criança pequena é iniciada na brincadei-
ra por pessoas que cuidam dela.” (BROUGÈRE,
2001, p. 97-98).
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Desde que a criança nasce, está em contato com diferentes símbolos, objetos, pes-
soas e busca compreender o meio em que vive. E assim, ao brincar apropria-se da cul-
tura, faz de conta, ultrapassa seus limites, conhece e aprende sobre o mundo. Sendo
assim, o brincar consiste em uma forma de diálogo da criança com o mundo que a cerca
(VYGOTSKY, 1994).
Brincando a criança expressa sentimentos e reelabora percepções do mundo e se
apropria do código cultural da sociedade em que vive. Sendo assim, o brincar é algo cul-
tural, que se aprende socialmente.
A relação entre o brincar e a aprendizagem e a interface entre brincadeira e cul-
tura também é reforçado por Kishimoto que destaca a importância de que as crianças
tenham a oportunidade de brincar com adultos e com outras crianças. Para a autora,
ao brincar as crianças aprendem sobre a utilização de objetos, regras e funcionamento
social.
Nas brincadeiras que ocorrem no contexto escola, Kishimoto atribui ao professor
as funções de ensino das brincadeiras e suas regras, a observação das relações entre as
crianças. Nesse processo, as crianças não exercem um papel passivo, pois podem repro-
duzir as brincadeiras que aprenderam, mas também podem criar novas brincadeiras ou
modificar regras de brincadeiras conhecidas. O ato de brincar para essa autora possui
um papel essencial na circulação e na preservação da cultura lúdica (KISHIMOTO, 1995).
Dessa forma, constroem-se singularidades. A cultura contribui para a humaniza-

ção dos sujeitos. Nesse sentido, destacam-se algumas ideias:
1. No primeiro momento, a criança assume o papel

do expectador diante das brincadeiras propos-
tas pelos adultos, até mesmo o corpo do adul-
to constitui-se em um brinquedo para a criança.
Quando passa a assumir a autonomia e autoria
sobre as brincadeiras, a criança começa a produ-
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zir cultura e, assim, em pouco tempo, a criança

assume o protagonismo e torna-se parceira dos
adultos nas brincadeiras.
2. Em cada grupo social há formas específicas de

brincar, que são referendadas por determinado
contexto. Assim, o que é considerado uma brin-
cadeira em um grupo não é validado necessaria-
mente como brincadeira por outro grupo social.
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3. A cultura lúdica não se refere meramente a um

produto, mas diz respeito também a um processo.
Ao brincar em seu grupo social a criança precisa
dominar algumas habilidades: regras, movimen-
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tos, músicas fazem parte desse processo.

4. Além disso, etnias, classes sociais e gênero exercem influência sobre qual seria o
comportamento esperado para o brincar em determinado grupo social. Ao mes-
mo tempo em que o brincar é global, pois nos mais diversos espaços normalmen-
te vemos crianças brincando, mas as formas de brincar variam nesses diferentes
contextos.
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Nesse sentido, Corsaro (2002) explica que a criança vive em uma sociedade que
produz culturas. As culturas provenientes do grupo social em que a criança está inserida
dialogam e interagem com a produção cultural do contexto global.
Nos grupos culturais há singularidades, elementos que são exclusivos de um deter-
minado grupo social.
Por exemplo, temos as bonecas baianas em Salvador, as bonecas de palha de mi-
lho de Minas Gerais, as bonecas de barro do Piauí, as bonecas de pano produzidas pelas
mãos de talentosos artesãos. Por outro lado, temos as bonecas industrializadas: Barbie,
Monster High, Little Mommy, Baby Alive etc. Vemos que as crianças muitas vezes mal
conseguem pronunciar esses nomes, mas têm essas bonecas como objeto de desejo.
Vemos, nas lojas de brinquedos, o quanto a globalização se faz presente, pois po-
demos encontrar, com certa facilidade, brinquedos importados que, há pouco tempo,
eram acessíveis apenas às classes sociais mais abastadas que costumavam trazer esses
objetos do exterior.
O brinquedo consiste em um artefato próprio de um determinado grupo cultural. Sua função

não se encerra por si só, mas assume inúmeras possibilidades decorrentes da curiosidade e
criatividade das crianças. Para Benjamin (1984), o brinquedo “é o instrumento do brincar”.
(...) as crianças não constituem nenhuma comunidade isolada, mas sim uma parte do
povo e da classe de que provém. Da mesma forma seus brinquedos não dão testemunho
de uma vida autônoma e especial; são, isso sim, um mudo diálogo simbólico entre ela e o
povo. (BENJAMIN, 1984, p. 70).
No cotidiano, as crianças interagem com a cultura produzida pelos adultos, rece-

bem brinquedos, aprendem brincadeiras e jogos, memorizam canções. Mas nessas re-
lações as crianças não ocupam um lugar passivo, pois também produzem cultura, uma
cultura própria, com elementos específicos da infância. Ou seja, ao mesmo tempo em
que as crianças são produtos de uma cultura, também produzem cultura.
De acordo com Kramer (2007), as crianças imprimem marcas na forma de pensar,
simbolizar e representar o mundo ao seu redor. Para exemplificar essa articulação po-
demos refletir sobre as brincadeiras infantis transmitidas oralmente dentro de um de-
terminado grupo social, ao brincar as crianças vivenciam a situação lúdica proposta,
reproduzem e recriam regras, disseminam a cultura oral de seu grupo social.
Quando falamos sobre cultura, alguns autores defendem
a ideia de que existem culturas infantis. Para Sarmento e
Cerisara (2003, p. 21), as culturas infantis consistem em
“um conjunto de formas, significados, objetos, artefa-
tos que conferem modos de compreensão simbólica
às crianças sobre o mundo”. Dessa forma, as cultu-
ras infantis, que podem ser expressas por meio dos
brinquedos, das brincadeiras, das músicas e das
histórias infantis têm uma importante fun-
ção de diferenciar o que é um produto
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para as crianças ou o que é produzido

pelas crianças do que é destinado ao
público adulto.
A palavra cultura provém do latim colere e significa cultivar. O termo cultivo é designado para
toda atividade humana de cultura, ou seja, de “cultivo” do ser em seu processo de humaniza-
ção. Visto que a produção cultural responde aos anseios e necessidades das comunidades.
COUTINHO, A. Infância e Diversidade: as culturas infantis. Disponível em: <www.ced.ufsc.

br/~nee0a6/pangela.PDF>. Acesso em: 23/04/2013.
SANTOS, J. L. dos. O que é cultura. São Paulo: Brasiliense, 2006.
Muito além da questão da relação de consumo esse fato traduz o olhar para a in-
fância enquanto uma etapa específica de vida do ser humano, que possui características
e necessidades próprias. Quando afirmamos que as crianças produzem culturas estamos
reconhecendo a potencialidade e afirmando a importância que as crianças ocupam em
nosso contexto social.
De acordo com Wajskop (1998, p. 28):
A brincadeira, na perspectiva sócio-histórica e antropológica, é um tipo de atividade cuja

base genética é comum à da arte, ou seja, trata-se de uma atividade social, humana, que
supõe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criança recria a realidade a partir
da utilização de sistemas simbólicos próprios. Ao mesmo tempo, é uma atividade especí-
fica da infância, considerando que, historicamente esta foi ocupando um lugar diferencia-
do na sociedade (...).
Sarmento (1997) entende que há quatro eixos estruturadores das culturas da infância:
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1. Interatividade
A interatividade está articulada com as condições sociais, ou seja, em que meio as
crianças vivem e com quem interagem.
2. Ludicidade
A ludicidade está relacionada com o brincar e à cultura infantil.
3. Fantasia do real
A fantasia do real refere-se ao poder de imaginação.
4. Reiteração
A reiteração diz respeito à articulação social.
1.3 Os brinquedos e a representação do real

Durante as brincadeiras percebemos
que o corpo das crianças e os objetos ga-
nham vida.
O impossível se faz real no momento
das brincadeiras. As crianças representam
papéis, vivenciam situações, adequam
comportamentos tendo em vista a vivên-
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cia de uma situação de faz de conta.
Kishimoto (1999) explica que o brin-
quedo favorece a representação, a expres-
são de imagens que se articulam com a realidade. Quando uma criança interage com um
brinquedo precisa utilizar certas habilidades, bem como inserir-se nas regras para utiliza-
ção de um objeto.
Vamos pensar em um exemplo prático: quando vemos uma menina jogando sua bo-
neca no chão prontamente intervimos, chamando a atenção para o fato de que a boneca
representa um bebê e que um bebê deve ser acariciado e não jogado no chão.
Um brinquedo não consiste em uma mera cópia do real, mas em uma representa-
ção do real e traz em sua essência não apenas um objeto, mas um contexto social. Para
Kishimoto (1999, p. 21):
(...) A imagem representada não é uma cópia idêntica da realidade existente, uma vez que os
brinquedos incorporam características como tamanho, formas delicadas e simples, estilizadas
ou, ainda, antropomórficas, relacionadas à idade e ao gênero do público ao qual é destinado.
No entanto, isso não significa que um brinquedo seja determinante para as ações
da criança, para Brougère (1994, p. 9) o brinquedo “não condiciona a ação da criança:
ele lhe oferece um suporte determinado, mas que ganhará novos significados através
da brincadeira”.
Nas brincadeiras a criança expressa sua fantasia, exercita e compreende os papéis
sociais, constrói sentidos para as experiências vivenciadas, faz negociações, enfim, de-
sempenha uma série de experiências essenciais para seu desenvolvimento.
Ao observarmos atentamente crianças brincando nos depararemos com cenas
que traduzem comportamentos vivenciados, reflexos de uma realidade social mais am-
pla. Ao brincar, as crianças acessam o repertório cultural proveniente de seu grupo so-
cial e nesse acesso dão vida a uma construção histórica e cultural mais ampla.
Enquanto sujeitos pensantes e extremamente criativos, não se contentam em
manipular e traduzir comportamentos e experiências sugeridas pelo brinquedo, não há
limites, os objetos se transformam e traduzem inúmeras possibilidades nas mãozinhas
que dão movimento a cenas criadas em um imaginário fervilhante.
Para Kishimoto, 1999, o brincar consiste em uma ação intencional e não natural por parte da
criança. O brincar ocorre na medida em que a criança se sente motivada e, portanto, o am-
biente físico, social e cultural são essenciais.
Por tantas vezes os adultos rompem e

desvalorizam esses momentos de criação e
de envolvimento tão íntimo. Na cabeça dos
adultos muitas vezes o brincar reduz-se ao
mero gasto de energia, algo sem significado.
Quem dera soubessem uma pequena parte de
quão importante é o ato de brincar para uma
criança e é por esse motivo que essa temática
torna-se tão relevante enquanto objeto de es-
tudo para educadores, psicólogos, pediatras,
assistentes sociais e demais profissionais que
atuam com a infância.
Nas brincadeiras as crianças expres-
sam suas necessidades. Portanto, no espa-
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ço institucional o educador exerce um papel

fundamental pautado na organização do es-
paço físico, social e cultural, que favoreçam o
brincar. Isso é possível quando a criança tem elementos que lhes permitam vivenciar
situações imaginárias, recriar vivências. Por sua importância, o brincar favorece o de-
senvolvimento infantil (KISHIMOTO, 1999).
Na sua brincadeira, a criança não se contenta em desenvolver comportamentos, mas ma-

nipula as imagens, as significações simbólicas que constituem uma parte da impregnação
cultural à qual está submetida. Como consequência, ela tem acesso a um repertório cultu-
ral próprio de uma parcela da civilização. Contudo, o brinquedo deve ser considerado na
sua especificidade: a criança, na maior parte das vezes, não se contenta em contemplar
ou registrar as imagens: ela as manipula na brincadeira e, ao fazê-lo, transforma-as e lhes
dá novas significações (...). (BROUGÈRE, 2008, p. 47).
Quando as crianças brincam, garantem a preservação e a disseminação da cultu-

ra lúdica, que é carregada de significados, tradições, valores e outros elementos pró-
prios de um determinado grupo social. E, dessa maneira, desde bebês acumulam um
conjunto de experiências lúdicas, decorrentes da interação com o meio e com adultos
e outras crianças, que vão constituir sua cultura lúdica.
Borba (2005) defende a ideia de que a ludicidade tem sido atribuída como um ato
específico das crianças, no entanto a autora destaca que precisamos considerar que
esse processo é mais abrangente do que parece. O brincar está subordinado antes de
tudo à humanidade, as brincadeiras traduzem o repertório cultural de um grupo social
mais amplo. Obviamente por sua importância enquanto elemento estruturante na in-
fância tem sido atribuído como sinônimo da infância, mas está presente de forma mais
abrangente na dimensão humana.
Por esse motivo, o brinquedo é um produto social, um objeto que revela uma cultura, que tem
uma função em determinada organização social. Por sua vez, essa organização social produz,
distribui e atribui sentido ao brinquedo. (BROUGÈRE, 1998).
Outro aspecto essencial na discussão da abrangência do brincar se dá na articula-

ção entre a cultura lúdica e a cultura geral de cada grupo social, pois o repertório lúdi-
co será construído a partir das experiências mais abrangentes com o ambiente, com os
objetos e com os materiais.
Nesse sentido, Brougère (1998, p. 51) defende que a cultura lúdica permeia ele-
mentos externos que interferem significativamente na organização da brincadeira, es-
pecialmente as atitudes, os papéis sociais. O mesmo pode ser aplicado para a relação
das crianças com os brinquedos, que se constituem para o autor em objetos de apro-
priação de conceitos e ideias provenientes do contexto social mais amplo.
O brinquedo está associado a uma determinada concepção de criança. Com isso,

além do aspecto cultural, assume características de um dado momento histórico. A
imagem de brinquedo reflete a representação social da criança e auxilia a compreen-
são do funcionamento de determinada sociedade.
Além desses aspectos, o brinquedo está relacionado com o elemento simbólico,
já que a criança não apenas recebe o brinquedo, mas lhe atribui sentido decorrente
de seu aporte de vivências. Sendo assim, o brinquedo sugere para a criança uma de-
terminada brincadeira, o que não se encerra nesse momento, pois a criança lhe atri-
bui inúmeros significados. De acordo com Brougère (2008, p. 9) “(...) O brinquedo não
condiciona a ação da criança: ele lhe oferece um suporte determinado, mas que ganha-
rá novos significados através da brincadeira”.
Com isso, o brinquedo é um objeto portador de significados, que remete a ele-
mentos do mundo real ou do imaginário das crianças. Nesse sentido, o brinquedo é do-
tado de um forte valor cultural, pois permite conhecer uma determinada sociedade e
cultura (BROUGÈRE, 2008, p. 8).
Os brinquedos são objetos culturais e sociais, possuem significados atribuídos por
determinada sociedade. Com isso, não se trata meramente de manipular um objeto,
mas de uma espécie de imersão cultural, já que nesse processo a criança lida com sig-
nificados culturais de uma sociedade.
Cascudo (1958 apud KISHIMOTO, 1994) afirma que existem brinquedos univer-
sais, que estão presentes nas diversas culturas, como, por exemplo, as bolas, as peque-
nas armas, pequenos bonecos que reproduzem a imagem de animais, danças de roda,
lutas e saltos. Esse autor explica que esses brinquedos estão presentes em “tempos
imemoriáveis em todos os países” (p. 27). E também existem brinquedos exclusivos,
que são típicos de um determinado grupo social e é essa riqueza de experiências e pos-
sibilidades de criação que demarcam o fascínio do ser humano.
O ato de brincar e o acesso a brincadeiras tradicionais de nossa cultura consistem
no objeto de estudo de Fortuna (2002) que explica que “o acesso a jogos, brinquedos
e brincadeiras tradicionais possibilitam o exercício do senso de pertencimento e de per-
manência, (...) mergulhando-nos na história e reportando-nos aos nossos antepassa-
dos e sua cultura.” (2002, p. 10).
E assim se constrói nossa experiência com o brincar que “(...) cruza diferentes
tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo
pela continuidade e pela mudança” (BORBA, 2007, p. 33-34). Enquanto profissionais
da educação temos um papel essencial no sentido de proporcionar experiências sig-
nificativas no brincar de nossas crianças, promovendo a articulação do passado com o
futuro, favorecendo o potencial criativo, valorizando a produção cultural e compreen-
dendo as nossas crianças como atores sociais que não apenas disseminam, mas que
produzem cultura.
Embora a brincadeira seja comum entre crianças em diversos lugares do mundo, as

concepções de brincar, as formas como as crianças brincam e os brinquedos sofrem modifi-
cações no decorrer do tempo e do espaço. Esse processo é dinâmico: algumas brincadeiras
são transmitidas entre gerações, outras são esquecidas e novas brincadeiras são criadas e
esse aspecto pode ser observado se olharmos para a obra Jogos infantis de Pieter Brueghel
(século XVI), que retrata muitas brincadeiras que nem chegamos a conhecer, outras que
eram vivenciadas há alguns anos e que não fazem mais parte do cotidiano das crianças e al-
gumas que, embora antigas, permanecem no repertório atual.
Sobre as brincadeiras tradicionais e os brinquedos antigos acesse o site do Museu dos Brinquedos.
O fato de possuirmos um repertório de

brincadeiras transmitidas por nossos ancestrais
é explicitado por Fortuna (2002, p. 10), que
destaca que:
experimentamos jogos, brinquedos e brin-

cadeiras tradicionais e/ou antigas porque
isto nos dá um senso de continuidade, per-
manência e pertencimento, mergulhando-
nos na História e reportando-nos aos nossos
antepassados e sua cultura. (...) O jogo e a
criança caminham juntos desde o momen-
to em que se fixa a imagem da criança como
um ser que brinca. Portadora de uma espe-
cificidade que se expressa pelo ato lúdico, a
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infância carrega consigo as brincadeiras que
se perpetuam e se renovam a cada geração.
(KISHIMOTO, 1994, p. 12).
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2 A indissociabilidade entre o brincar e o aprender
Você já deve ter ouvido algumas das frases abaixo:
Chega
Chega dede brincar,
brincar, HojeHoje eu não
eu não
agora
agora é hora
é hora dede estou
estou parapara
aprender!
aprender! brincadeiras...
brincadeiras...
brincar, Hoje eu não

hora de estou para Eu Eu
nãonão
sousou
maismais
der! brincadeiras... criança
criança parapara
queque

você
você fique
fique
brincando
brincandocomigo!
comigo!
Eu não sou mais

criançaEssas
parafrases
que são comuns e traduzem a desvalorização do aprendizado decorren-
tevocê
do brincar.
fique Elas inferiorizam a brincadeira, relacionando-a ao gasto de energia ou
algo sem muito significado para o desenvolvimento humano. Historicamente, o brin-
brincando comigo!
car foi considerado como antônimo do trabalhar, associado à ociosidade e até mesmo
ao pecado.
A desvalorização do brincar e o rompimento com a ludicidade vão sendo gradati-
vamente superados graças às contribuições de educadores como Comenius, Pestalozzi,
Froebel e Montessori. Tais estudiosos ressaltavam a importância do brincar. Suas lutas
foram árduas e somente no período entre 1930 e 1970 que essa atividade passou a ser
vista como importante para o desenvolvimento social e intelectual da criança.
Engana-se, porém, quem pensa que o brincar, na atualidade, recebe sua devi-
da importância. No decorrer do crescimento humano, o brincar vai perdendo espa-
ço nos currículos escolares com o avanço da escolarização. Fortuna (2000) denuncia
que, em seus discursos, normalmente os educadores defendem o brincar, mas que em
sua atuação costumam firmar sua identidade na oposição entre o brincar e o estudar,
baseados no argumento de que os professores de crianças menores brincam com sua

turma e na medida em que ocorre o avanço na escolarização os professores ensinam. E
assim, o espaço escolar vai transformando-se em função da desvalorização do brincar:
Os pátios, áridos, resumem o último baluarte da atividade lúdica na escola, ainda que
desprovidos de brinquedos atraentes, ou mesmo sem brinquedo algum, sob o pretexto
de “proteger os alunos” ou alegando que “estragam”. Nos raros momentos em que são
propostos, são separados rigidamente das atividades escolares, como o “canto” dos brin-
quedos ou o “dia do brinquedo” – e, assim mesmo, apenas nas escolas infantis, pois nas
classes de ensino fundamental estas alternativas são abominadas, já que os alunos estão
ali para “aprender, não para brincar”. (FORTUNA, 2000, p. 3).
Para aprofundar seus estudos sobre a história do brincar leia: ARIÈS, P. História Social da
Criança e da Família. Rio de Janeiro:LTC, 1981 e KISHIMOTO, T. M. Jogos Infantis: o jogo a
criança e a educação. Petrópolis: Vozes, 1993.
Por que isso ocorre? A importância do brincar restringe-se aos primeiros anos de
vida? O homem estaria fadado a perder sua perspectiva lúdica no decorrer de sua vi-
vência? Em que consiste efetivamente o brincar?
Neste capítulo, discutiremos a articulação do brincar com o desenvolvimento hu-
mano, buscando entender de que forma a ludicidade está relacionada com as aprendi-
zagens e a cultura. Veremos de que maneira essa questão está inserida nos principais
documentos norteadores da Educação Infantil, bem como analisaremos questões refe-
rentes aos tempos e espaços proporcionados para o brincar, nessa etapa da Educação
Básica.
2.1 Brincar é aprender

O que se quer que se diga sobre o brincar de crianças aplica-se também aos adultos. O
brincar tem “um lugar e um tempo” e “brincar é fazer” é no brincar, e talvez apenas no
brincar que a criança ou o adulto fruem sua liberdade de criação.
D. W. Winnicott
Quem nunca deu gargalhadas em uma brincadeira? Quem não se diverte ao brin-
car na companhia de uma criança? Se acessarmos nossas memórias e analisarmos
nossos comportamentos e sentimentos, lembraremos o quanto o brincar pode consti-
tuir-se em uma atividade prazerosa e gratificante tanto para as crianças como para os
adultos.
Brock et al. (2011) defendem que o brincar não

seja limitado à infância, mas que tenha espaço no de-
correr da vida humana. Apesar de apontarem inú-
meras aprendizagens decorrentes do brincar, os
autores destacam que esse ato possui finalida-
de e importância próprios, o que coloca o brin-
car como excelência para o desenvolvimento
humano.
Atualmente, os avanços da Medicina e da
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tecnologia permitem-nos visualizar o desenvolvi-
mento e o comportamento dos bebês em tempo
real já dentro do útero. As ecografias tridimensio-
nais permitem que possamos visualizar o rostinho e
acompanhar os mais incríveis movimentos de um bebê.
Constatamos que ele já apresenta comportamentos lúdicos como se movimentar,
brincar com as mãozinhas, chupar o dedo, chacoalhar o cordão umbilical.
Assim que nasce, o bebê está disposto a estabelecer relações, “as capacidades
perceptivas muito desenvolvidas do recém-nascido o predestinam a ser parceiro na in-
teração” (SCHÄPPI apud BRAZELTON et al., 1987, p. 127). Há experiências com bebês
que comprovam que nos primeiros minutos de vida, eles já realizam imitações.
O corpo da mãe, mais do que promover o sustento, constitui-se gradativamen-
te em um brinquedo para o bebê: os cabelos e o rosto da mãe tornam-se objetos lúdi-
cos para o pequenino. Aos poucos, ele descobre seu próprio corpo: passa boa parte do
tempo brincando de mover as mãozinhas e pezinhos, começa a brincar com entona-
ções da própria voz, descobre os objetos. Até mesmo o ato de fechar e abrir os olhos
transforma-se em uma atividade lúdica que permite experimentar a luz e a escuridão.
Quando começa a brincar com seu próprio

corpo, explorando as mãozinhas e pezinhos,
o bebê experimenta a sensação de prazer e
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satisfação (OLIVEIRA, 2000).

Na relação com o cuidador, espera-se que a

criança seja estimulada e que, além da sa-
tisfação de suas necessidades básicas de
higiene e alimentação, ela tenha carinho e
incentivo para se comunicar. Assim, ini-
ciam-se as primeiras experiências lúdicas da
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criança (OLIVEIRA, 2000).
Quando o bebê brinca com um adulto ou

com uma criança, a princípio, exerce o pa-
pel de expectador ativo e posteriormente
ocupa a posição de parceiro nas brincadeiras
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(KISHIMOTO, 2012).
Inicialmente, quando colocado para brincar com outro bebê ocorrem as brincadei-
ras paralelas, ou seja, os pequenos brincam lado a lado, mas ainda não brincam juntos.
Aos poucos, as possibilidades de interação tornam--se mais aprimoradas e acabam sendo
acompanhadas de disputas por brinquedos e objetos. Como a linguagem ainda não está
bem desenvolvida, a disputa é permeada por mordidas, puxões de cabelo e empurrões.
Durante muito tempo, os bebês eram considerados passivos, e suas habilidades não
eram reconhecidas. Mas os avanços na ciência destacaram que os bebês possuem habili-
dade para estabelecer relações (físicas, sociais, intelectuais, emocionais e linguísticas).
Portanto, o profissional da educação precisa estar em constante atualização para que pos-
sa entender a complexidade que permeia o trabalho com os bebês e a importância dos pri-
meiros anos de vida.
Para saber mais, leia GOLSHMIED, E.; JACKSON, S. Educação de 0 a 3 Anos: o atendimen-
to em creche. Porto Alegre: Artmed, 2006; BEE, H. A Criança em Desenvolvimento. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
Por volta do segundo ano de vida, surgem as brincadeiras simbólicas, ou seja, as

brincadeiras de faz de conta. Elas consistem em um refinamento do brincar que vem
como consequência do próprio desenvolvimento mental da criança.
A princípio, a criança realiza imitações. Como ainda não consegue imaginar, só con-
segue imitar o que presencia. Quando desenvolve a função simbólica, consegue imaginar
e, com isso, imitar cenas e personagens ausentes.
A primeira forma de imitação é realizada consigo mesma: imita como se estivesse
dormindo ou se alimentando. Mais tarde, consegue realizar essas ações com o outro e
com os objetos: “alimenta” seu ursinho e nina sua boneca para fazê-la “dormir”.
Aproximadamente no terceiro ano de vida, os jogos simbólicos assumem maior
complexidade, com riqueza de detalhes e de personagens. Nessas brincadeiras, as crian-
ças assumem papéis, respeitam regras, organizam cenários.
Craid e Kaercher (2001) explicam que, nas brincadeiras simbólicas, as crianças rea-
lizam uma espécie de compensação. Pois na vida real, há uma série de atividades rea-
lizadas exclusivamente pelos adultos, que geram curiosidade nas crianças. Situações
cotidianas, tais como: lavar roupa, cozinhar, dirigir são realizadas pelas crianças nas brin-
cadeiras de faz de conta.
É importante que os professores tenham a consciência de que as crianças precisam
realizar experimentações e que, portanto, não cabem preconceitos de ordem de gênero
ou de papéis sexuais.
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Ilustração: Thiago Sihvenger

Brincar de faz de conta é uma atividade complexa, pois pressupõe que a criança
que tenha realizado algumas vivências no contexto social consiga armazenar em sua
memória essas experiências e colocá-las em prática de forma ressignificada. As crian-
ças utilizam, nessas brincadeiras, a linguagem, a abstração, a memorização, ou seja,
funções mentais complexas, exclusivas dos seres humanos.
De modo geral, o pertencimento social e as experiências afetivas das crianças servem

como matéria-prima na construção das formas lúdicas diante das quais as relações sociais
das crianças entre si surgem. Por isso é tão comum as crianças inventarem brincadeiras
de acordo com motivações específicas de cada situação em que se envolvem, assumindo
personagens diversos e submetendo o conceito original dos objetos e lugares às suas ne-
cessidades de brincar. (SPREA, 2010, p. 36).
Vilella (2010) defende que o brincar é fundamental, pois permite conhecer o mun-
do em que se vive. Ao brincar, a criança imita o adulto e, nessas imitações, exterioriza
tudo o que aprendeu nas suas vivências, representa papéis, e se coloca no lugar do ou-
tro. Ainda experimenta o exercício de planejar, de propor soluções para problemas e
consegue até mesmo avaliar como foi a brincadeira.
A autora ainda explica que o ato de brincar favorece a socialização, pois na brin-
cadeira ocorre a interação, a relação com as regras e o convívio com o outro. O ato de
assumir papéis consiste em uma espécie de treino para a vida adulta, é uma maneira
de a criança entender como o mundo funciona. Ela pode brincar sozinha e com os ou-
tros (VILELLA, 2010, p. 11-12).
Podemos visualizar em filhotes de animais algumas atividades lúdicas que são
norteadas por comportamentos específicos e algumas regras, mas elas têm uma mo-
tivação instintiva e nunca atingirão a complexidade do brincar humano. Para Lima
(2005, p. 159):
A espécie humana, diferentemente de outras espécies, não fixa biologicamente as aqui-

sições sociais historicamente construídas, nem consegue transmiti-las por herança ge-
nética; depende de mediação que se dá, principalmente, pela transmissão da produção
cultural alcançada e realizada pela geração mais antiga à geração mais nova. O homem
não nasce com suas capacidades humanas, mas as adquire no interior das práticas sociais,
em estreita relação e comunicação com as outras pessoas (processo interpsíquico) o que
permite a internalização na produção cultural e social para o processo individual (proces-
so intrapsíquico). As interferências adequadas, significativas e diversificadas produzem a
aprendizagem, ampliam os conhecimentos e desenvolvem capacidades, que possibilitam
à criança a tomada de consciência de si, dos outros e do mundo.
“(...) O lúdico não está nas coisas, nos brinquedos ou nas técnicas, como no computador, mas
nas crianças, ou, melhor dizendo, no homem, que as imagina, organiza e constrói” (OLIVEIRA,
2000, p. 9).
Oliveira (2000) explica que as brincadeiras favorecem o desenvolvimento cerebral,

pois envolvem várias áreas cognitivas, ativando os sistemas límbico, motor e neocortical.
As brincadeiras despertam aspectos emocionais – ativamos o sistema límbico –, pressu-
põem uma ação – sistema motor e tocam no aspecto intelectual – sistema neocortical.
O lúdico não se refere meramente a um processo de preparação para o mundo
adulto. Mais do que isso, trata-se de um aspecto essencial para a vida, que se prolonga
e se aperfeiçoa ao longo da vida do indivíduo de acordo com seu desenvolvimento.
Mas em que consiste o brincar?
Para Garvey (1977, p. 10 apud BROCK), há critérios que definem a brincadeira: ela
é agradável, tem por objetivo a busca pela diversão, é espontânea e envolve o com-
prometimento daquele que brinca. O constructo do autor vem ao encontro de uma
concepção de brincadeira enquanto atividade livre, capaz de gerar prazer e que pos-
sui finalidade em si mesma. Muitos autores que se dedicaram ao estudo dessa temá-
tica, tais como: Bomtempo et al. (1986), Friedmann (1996), Negrine (1994), Kishimoto
(1999), Alves (2001), Dohme (2002) compactuam com essa concepção.
A brincadeira é entendida, segundo Bomtempo et al. (1986) e Friedmann (1996),
como atividade espontânea e não estruturada, que contribui para o crescimento sau-
dável das crianças. Assim, elas têm a possibilidade de experimentar a interação com
flexibilidade e a expressão de novas ideias e de comportamentos (KISHIMOTO, 1999).
Tal experienciação gera a busca de novos desafios firmados pela vontade pessoal, o
que traz ao brincar uma finalidade própria (ALVES, 2001).
E qual a relação entre o brincar e o brinquedo?

O conceito de brinquedo também é abordado por esses autores. Para Kishimoto
(1994), o brinquedo consiste no suporte para a brincadeira, Brougère e Wajskop (1997)
definem o brinquedo como um objeto cultural, carregado de significados e representa-
ções sociais.
No livro a seguir, o autor conta passagens deliciosas de sua infância:

QUEIROZ, B. C. de. Ler, Escrever e Fazer Contas de Cabeça. Belo Horizonte: Miguilim, 1997.
As pesquisas na área afirmam que, apesar de os estudos destacarem o valor da

brincadeira, sua importância vai sendo substituída gradativamente por atividades que
os professores consideram mais voltadas para princípios pedagógicos. Revela-se, por-
tanto, o desconhecimento do aprendizado decorrente do brincar.
É preciso romper com a ideia de que a atividade lúdica é sinônimo de passatem-
po, ócio ou algo sem significado e isso só é possível por meio do estudo e da sensibili-
zação do professor. Para Almeida (2003, p. 14):
Educar ludicamente tem um significado muito mais profundo e está presente em todos os
segmentos da vida. Por exemplo, uma criança que joga bolinha de gude ou brinca de bo-
neca com seus companheiros não está simplesmente brincando e se divertindo; está se
desenvolvendo e operando inúmeras funções cognitivas e sociais; ocorre o mesmo com
uma mãe que acaricia e se entretém com uma criança. Com um professor que se relacio-
na bem com seus alunos ou mesmo um cientista que prepara prazerosamente uma tese
ou teoria. Eles educam-se ludicamente, pois combinam e integram a mobilização das re-
lações funcionais ao prazer de interiorizar o conhecimento e a expressão de felicidade que
se manifesta na interação com seus semelhantes.
Compreender a importância do brincar e perceber a seriedade com que essa te-

mática precisa ser discutida no contexto educacional é essencial, especialmente quan-
do nos referimos à Educação Infantil e aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Para
tanto, precisamos que os adultos (professores, pedagogos, demais membros da comu-
nidade escolar e familiares) compreendam a importância dessa atividade na constitui-
ção do ser humano:
O que a maioria dos adultos deixa de reconhecer é exatamente o quanto eles próprios
brincam em sua vida adulta, e a menos e até que possam aceitar esse brincar e valorizá-lo
em suas muitas formas, será difícil para alguém valorizar o brincar das crianças como algo
além de uma atividade ociosa. (MOYLES, 2002, p. 10).
PINO, A. As Marcas do Humano: às origens da constituição cultural da criança na perspectiva

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SIFUENTES, T. R.; DESSEN, M. A.; OLIVEIRA, M. C. S. L. de. Desenvolvimento Humano: desa-
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O brincar possui caráter essencial na humanização dos sujeitos. Além de propiciar

o desenvolvimento, o ato de brincar possui relação com as experiências sociais que a
criança estabelece, carregando de significados históricos e sociais suas vivências. “(...)
Dessa forma, a brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzi-
das, constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experiência sociocultural dos
adultos” (WAJSKOP, 2009, p. 25). Mas em que consiste o brincar?
Portanto, na perspectiva socioantropológica, a brincadeira é entendida enquanto
um fato social, que favorece a interação e contribui significativamente para a consti-
tuição do sujeito. Podemos inferir com isso, que o brincar não é inato e nem um ele-
mento subjacente ao sujeito, mas uma atividade significada socialmente. Desse modo,
um movimento que precisa ser aprendido (BROUGÈRE apud KISHIMOTO, 1998, p. 20).
A perspectiva socioantropológica en-
tende o homem como ser biológico, social
e cultural. De acordo com essa vertente,
a necessidade de brincar é universal, mas
a forma como as crianças brincam sofre
variações decorrentes dos contextos social,
cultural e histórico.
Os diversos momentos históricos
são estruturados a partir de uma determi-
nada organização social. As relações dessa
organização são norteadas por valores
estruturados culturalmente que exercem
influência no modo de ser criança, de
viver na infância e, consequentemente, de
brincar.
No filme Babies (FRANÇA, 2001),
pode-se visualizar o desenvolvimento do
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primeiro ano de vida de bebês de diferentes

lugares do mundo e, entre outros aspectos,
as diferenças no brincar.
Nesse sentido, podemos afirmar que

o que é considerado brincadeira em uma
comunidade pode não ser reconhecido
como tal em outra, visto que a legitimi-
dade da brincadeira em um contexto so-
cial decorre da concepção de infância, dos
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desafios delegados às crianças, do con-

texto e do ambiente (BROCK et al., 2011).
Kishimoto (1994) exemplifica as variações
nos comportamentos lúdicos em determi-
nadas culturas com a seguinte situação: a boneca para a criança europeia está relacio-
nada a um brinquedo e para algumas populações indígenas é um símbolo religioso.
Outro exemplo dessa situação é encontrado em nosso contexto social. Muitos
adultos afirmam que as crianças, atualmente, não brincam ou costumam brincar pou-
co; há queixas de que elas passam a maior parte do tempo imersas no universo dos
jogos eletrônicos. Isso porque esses adultos não reconhecem que os jogos eletrônicos
constituem-se em brinquedos. Eles veem esses objetos como artefatos tecnológicos e
não conseguem vislumbrar outras formas de brincar diferentes das que exerciam em
sua infância.
FORTUNA, T. R. O que Quer uma Criança: apontamentos sobre a infância contemporânea. In:
SARMENTO. M. J.; GOUVEA. M. C. S. (Orgs.). Estudos da Infância: educação e práticas so-
ciais. Petrópolis: Vozes, 2008.
As brincadeiras têm estreita relação com o desenvolvimento global da criança,

pois por meio das atividades lúdicas, a criança raciocina, descobre, aprende. Nesse
sentido, brincar é uma necessidade biológica, psicológica e social, que propicia um
bem-estar e um desenvolvimento saudável para o indivíduo e sua comunidade (BROCK
et al., 2011). Assim, as atividades lúdicas que contemplam os jogos, os brinquedos e as
brincadeiras assumem destaque no desenvolvimento das crianças e não se limitam a
elementos que preenchem seu cotidiano simplesmente (KISHIMOTO, 2003).
Em cada etapa do desenvolvimento da criança, as atividades lúdicas favorecem
a aprendizagem e contribuem para que a criança conheça a si própria e aos outros.
Quando participa de um jogo, por exemplo, o participante aprende a esperar sua vez,
a prestar atenção nas ações do outro, experimenta a alegria de ganhar ou a frustração
de perder.
De acordo com Brock et al. (2011), ao brincar, as crianças compreendem o mundo

ao seu redor, expressam-se e se relacionam e, por isso, constroem conhecimentos que
serão fundamentais para aprendizados futuros. Por isso, o brincar não pode limitar-
se apenas à Educação Infantil, o lúdico é uma importante estratégia de aprendizagem
ao longo da existência humana. Ele auxilia na formação de habilidades importantes
para a vida, tais como a criatividade, liderança, trabalho em equipe e a resolução de
problemas.
Para aprofundar seus estudos, sugere-se a leitura de HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo
como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 2005.

Jerome Brunner desenvolve pesquisas sobre a articulação entre o brincar e o desenvolvi-

mento da linguagem oral de crianças. Para saber mais, leia: BRUNNER, J. Como as Crianças
Aprendem a Falar. São Paulo: Instituto Piaget, 2007.
Entre as capacidades desenvolvidas por meio das brincadeiras estão a desen-

voltura linguística, a apropriação de regras e a criatividade. Nas brincadeiras, as crian-
ças podem realizar tentativas, cometer erros e pensar em soluções. Suas dificuldades
ou limitações, nessas situações, são abordadas de maneira tranquila, pois não se exige
um produto final ou um resultado imediato.
Talvez um dos maiores atributos do brincar seja a oportunidade que ele possibilita de
aprendermos a viver com o não saber, pois todos conhecemos prontamente que aprende-
mos mais efetivamente pela tentativa e erro e que o brincar é uma maneira não ameaça-
dora de manejarmos novas aprendizagens mantendo, ao mesmo tempo nossa autoestima
e auto-imagem. (MOYLES, 2006, p. 16).
O brincar é essencial para a aprendizagem. Ele possibilita o enriquecimento dos

conhecimentos que a criança já possui e auxilia na aquisição de novos conhecimentos,
além de favorecer a curiosidade e as descobertas. Graças à brincadeira, experiências
pessoais são vivenciadas, o que leva à formação de conceitos e à realização de expe-
riências que contribuirão significativamente para o desenvolvimento integral das
crianças. Por esse motivo, Brock (2011) enfatiza a importância de que tanto os profes-
sores da Educação Infantil como os do Ensino Fundamental compreendam o valor da
brincadeira e favoreçam as oportunidades de brincar para as crianças. A autora des-
taca, ainda, a necessidade de os professores pontuarem os aprendizados decorrentes
do brincar e que, a partir disso, possam organizar ambientes adequados que favore-
çam os diversos tipos de brincadeiras: a espontânea, a estruturada, a imaginativa e
a criativa. Dessa maneira, os contextos educativos poderão favorecer uma apren-
dizagem motivadora e significativa, que beneficie o desenvolvimento de todas as
potencialidades das crianças.
2.2 Brincar em casa versus brincar na escola

Para que possamos refletir sobre essas questões precisamos pensar incialmente
nos contextos que estamos analisando. O primeiro ponto essencial é o de que a escola
consiste em um espaço no qual ocorre o cuidado e a educação em uma perspectiva ins-
titucionalizada e coletiva, que tem uma finalidade educacional.
Na escola, cuja finalidade é educativa, e seu direcionamento se dá por princípios
e metodologia específica, os brinquedos são escolhidos, selecionados e adquiridos por
uma mantenedora. Os profissionais que atuam na escola possuem um compromisso
firmado com os familiares e com as crianças e, portanto, precisam considerar uma sé-
rie de questões que permeiam o brincar, o que inclui a articulação com o planejamen-
to, com a organização dos espaços e tempos e com a avaliação.
Sugestões de jogos e brincadeiras: FRIEDMANN, A.. A Arte de Brincar: brincadeiras e jogos

tradicionais. Petrópolis: Vozes, 2004. Para saber mais sobre as diferentes linguagens das crian-
ças, consulte: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As Cem Linguagens das Crianças.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
De acordo com Wajskop (1995)
Considerar desta forma a brincadeira e o brinquedo na sua relação com a educação infan-
til impõe a reflexão sobre as atitudes e práticas educativas normalmente assumidas pelos
profissionais em contato com as crianças. Implica, ademais, a elaboração de um progra-
ma claro e organizado da rotina diária, do espaço, do tempo, das atividades, dos materiais
e dos brinquedos que são propostos nas creches e pré-escolas. (WAJSKOP, 1995, p. 67).
Sugere-se a leitura de FARIA, A. L. G. de. Educação Pré-Escolar e Cultura: para uma pedago-
gia da educação infantil. Campinas: Unicamp, São Paulo: Cortez, 1999.
Partindo do pressuposto de que o brincar consiste em uma das linguagens da

criança, entende-se que ele é um instrumento essencial para a aprendizagem e para as
experiências sociais. A brincadeira proporciona o desenvolvimento dos aspectos cogni-
tivos e emocionais e amplia o conhecimento e a compreensão do mundo.
O brincar na escola precisa ser organizado, tendo como centro a criança no pro-
cesso educacional. É a partir das observações de sua turma, do diálogo e das contri-
buições das crianças que o professor organizará o contexto educativo que enriqueça
o brincar. Para isso, faz-se necessário refletir e organizar os espaços e os tempos le-
vando em conta a qualidade da brincadeira.
2.3 O que dizem os documentos norteadores

da Educação Infantil sobre o brincar
No Brasil, a preocupação com o brincar foi elucidada nos principais documentos
oficiais que resguardam a infância: na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da
Criança e do Adolescente de 1990, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
de 1996 (Lei n. 9.394/1996), no Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (1988), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Res.
CEB01, de 7 de abril de 1999 e Parecer CNE/CEB n. 12/2010, aprovado em 8 de julho de
2010) e nos Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil (2009).
Esses documentos asseguram o brincar como um direito da criança, como eixo
norteador da Educação Infantil e como uma linguagem da criança que favorece a ar-
ticulação entre o simbólico e a realidade. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 abordam uma concepção de criança
cidadã, portadora de direitos, entre eles o direito à educação, ao afeto e ao brincar.
O direito de brincar está exposto na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do

Adolescente e na Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança. Na convenção,
há representantes de 200 países, entre eles o Brasil. Todos reconhecem o direito do brincar a
todas as crianças.
Outras publicações oficiais do Ministério da Educação e da Cultura vêm refor-

çar a importância do brincar na infância, entre eles, o documento Critérios para um
Atendimento em Creche e Pré-Escola que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças
(BRASIL, 1997), o qual coloca o direito à brincadeira como um dos doze critérios essen-
ciais para o respeito às crianças. Esses documentos estão disponíveis no site do MEC.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2009) de-
marcam o caráter lúdico dessa etapa da Educação Básica:
Art. 3º São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:

1- As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem respeitar os se-
guintes fundamentos norteadores:
(...) c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e de manifes-
tações artísticas e culturais.
O brincar é destacado como o eixo norteador da Educação Infantil. Ele ressalta

a importância das interações e da observação dessas brincadeiras, bem como seu re-
gistro e avaliação. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998) define o brincar como uma linguagem das crianças, destaca o caráter de processo
e não de produto e a construção de experiências e conhecimentos por meio do brincar.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressiva-

mente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de
determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significa-
ções atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infan-
til. (BRASIL, 1998, p. 27).
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (BRASIL, 2006)

vêm ao encontro da valorização do brincar mencionada nos documentos oficiais ante-
riores. Além disso, destaca a importância de que as crianças sejam apoiadas e incen-
tivadas a brincar, a movimentarem-se, a expressarem sentimentos e pensamentos, a
desenvolverem a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão e a amplia-
rem seus conhecimentos de mundo.
Com as modificações na estrutura de ensino e a organização do Ensino
Fundamental de 9 anos, as crianças de 6 anos que, até então, estavam matriculadas
na Educação Infantil, passaram a frequentar o Ensino Fundamental. Tal mudança pro-
vocou a produção de documentos pelo Ministério da Educação e da Cultura, a fim de
organizar os currículos e a estrutura escolar ao modelo de ensino de 9 anos. Nesses
documentos, destacam-se a preocupação para que os sistemas escolares reorganizem
currículos, espaços e propostas pedagógicas a fim de acolher e respeitar as especifici-
dades da criança de 6 anos e se destaca para tanto, o brincar.
Pensar sobre a infância na escola e na sala de aula é um grande desafio para o ensino fun-
damental que, ao longo de sua história, não tem considerado o corpo, o universo lúdico,
os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianças chegam a
essa etapa de ensino, é comum ouvir a frase “Agora a brincadeira acabou!”. Nosso convi-
te, e desafio, é aprender sobre e com as crianças por meio de suas diferentes linguagens.
Nesse sentido, a brincadeira torna-se essencial, pois nela estão presentes as múltiplas
formas de ver e interpretar o mundo. A brincadeira é responsável por muitas aprendiza-
gens. (BRASIL, 2007, p. 30).
Ainda reforçando a preocupação com o brincar, a publicação do documen-

to Brinquedos e Brincadeiras de Creche: manual de orientações pedagógicas (BRASIL,
2012) é lançado com o objetivo de orientar a seleção e o uso de brinquedos para crian-
ças de 0 a 3 anos e 11 meses. A opção pelo segmento Creche justifica-se pela escassez
de material para essa faixa etária.
O documento destaca as seguintes ações sobre o brincar: a organização prévia
da atividade, o brincar como um direito da criança, a criação de ambientes planejados
e organizados que favoreçam a brincadeira qualitativamente e o desenvolvimento da

dimensão lúdica da professora. Partindo do pressuposto de que o brincar consiste na
atividade principal da criança, o documento é apoiado em uma perspectiva de criança
cidadã capaz de tomar decisões, fazer escolhas e compreender o mundo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394/96, no Art. 29, define a
Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, ofertada em creches para crianças
de 0 a 3 anos de idade e pré-escolas para crianças de 4 a 5 anos.
A organização do espaço físico e as ações intencionais do professor são enfatiza-

das com a finalidade de favorecer a brincadeira e perpassam pelas concepções, pelo
planejamento de espaços, tempos e materiais, pela liberdade de ação da criança e in-
termediação do adulto. Enfim, destaca-se a articulação da qualidade da Educação
Infantil com a qualidade das condições para o brincar, ofertada nas instituições
educacionais.
2.4 Por quanto tempo? Em que lugares?

A organização do brincar na escola
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A criança é um sujeito de direitos, que possui uma forma própria de ser e de se

relacionar com o mundo que a cerca. Em relação ao brincar, pode-se afirmar que essa
atividade ocupa uma função essencial para o desenvolvimento das funções cognitivas
e emocionais e que possui relação direta com a cultura, constituindo-se em elemento
para a inserção e produção cultural.
Refletimos sobre a fragmentação entre o brincar e o aprender e sobre a rela-
ção do brincar, nos documentos oficiais norteadores da infância e da educação. Tendo
compreendido a importância do brincar, cabe-nos, agora, pensar em como articulá-lo
no espaço escolar, a fim de assegurarmos que as atividades lúdicas tenham espaço na
rotina das instituições educacionais.
A escola constitui-se em um espaço privilegiado, onde não se encontram apenas

professores e crianças, mas um espaço em que se articulam sujeitos. Para que esses
sujeitos sejam considerados em toda sua plenitude, é preciso ocorrer o diálogo entre
conhecimentos, culturas e subjetividades.
No universo da cultura global, está inserida a cultura lúdica. Desde que a criança
nasce, está em contato com diferentes símbolos, objetos, pessoas e busca compreen-
der o meio em que vive. E assim, ao brincar apropria-se da cultura, faz de conta, ultra-
passa seus limites, conhece e aprende sobre o mundo. Sendo assim, o brincar consiste
em uma forma de diálogo da criança com o mundo que a cerca (VYGOTSKY, 1994).
O brincar modifica-se de acordo com a cultura de um povo e tanto a cultura glo-
bal como a local influenciam nessa atividade. Segundo Brougère (2001, p. 97), “não
existe na criança uma brincadeira natural, a brincadeira é um processo de relações
interindividuais, portanto de cultura”. Dessa forma, o brincar é um dos principais ins-
trumentos de apropriação e produção da cultura pela criança.
BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. São Paulo: Cortez, 1995; SARMENTO, M. J.; CERISARA, A.
B. Crianças e Miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e educação. Porto: ASA, 2004.
Brougère (1998) ressalta que o brincar não é inato, já que as crianças não nascem
sabendo brincar, esse é um elemento que é aprendido. Brincando, a criança expressa
sentimentos e reelabora percepções do mundo e se apropria do código cultural da so-
ciedade em que vive. O brincar é algo cultural, que se aprende socialmente.
A relação entre o brincar e a aprendizagem e a interface entre brincadeira e cultu-
ra também é reforçada por Kishimoto (1995). Ele explica que a criança aprende a brin-
car nas interações que estabelece com outros indivíduos e, nesse sentido, descobre as
funções, usos e formas dos brinquedos. Nessas interações, há a apropriação de regras
pela criança, a reprodução ou criação da cultura lúdica. (KISHIMOTO, 1995, p. 1).
2.4.1 Brincar nas instituições de Educação Infantil

As interações que as crianças estabelecem com outras pessoas favorecem o de-
senvolvimento de sua identidade e visão de mundo. Principalmente na faixa etária da
Educação Infantil, a criança está em uma fase de constantes descobertas, por isso a
necessidade de experimentar. E o adulto contribuirá muito para seu desenvolvimento à
medida que auxiliar nessa descoberta do mundo, propiciando diferentes experiências,
entre a criança e outras pessoas, objetos e meio que a cercam. Muitas das experiências
em diferentes situações são presenciadas pela criança durante a brincadeira.
Atualmente, quando observamos famílias e instituições de Educação Infantil, per-

cebemos que, muitas vezes, a brincadeira não é valorizada como deveria. Na realidade
atual, em um mundo competitivo, o brincar acaba sendo deixado de lado, e a criança
vê-se “atarefada”, tendo que realizar muitas atividades e se tornar “produtiva”.
Os adultos não brincam mais com as crianças, em casa. Nas creches e pré-esco-
las, o que se vê é que alguns educadores consideram a brincadeira como perda de tem-
po ou enfatizam somente os propósitos educativos do brincar, visando às concepções
de escolarização tão presentes nas instituições. Tal posicionamento relega a brincadei-
ra ao segundo plano (BROCK, 2011; KISHIMOTO, 2011; FORTUNA,2002).
Para Moyles (2000), apesar de tantos estudos demonstrarem a importância do
brincar, nas escolas, essa atividade não tem ocupado um lugar de destaque, frequente-
mente sendo desfrutada após a realização dos “trabalhos escolares”. O autor defende
que o brincar é importante em todas as idades e que, além do prazer e diversão, pro-
porciona importantes aprendizados. Ele se apoia em Piers e Landau (1980, p.43), os
quais apontam como benefícios do brincar o desenvolvimento da criatividade, do in-
telecto, da estabilidade emocional, da alegria e do prazer. Moyles (2000) sugere, ain-
da, que o brincar favorece a estimulação, o interesse, a concentração e, portanto, não
pode ser considerado meramente como uma atividade supérflua, utilizada para preen-
cher o “tempo livre”.
Para refletir sobre essa temática, sugere-se a leitura do livro MOYLES, J. R. Só Brincar? O pa-
pel do brincar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
As aprendizagens decorrentes do brincar na criança em seus primeiros anos de

vida foram elucidadas por Piaget (1994). O autor destacou que, até a faixa etária dos 2
anos de idade, a criança está interessada em aprender como
as coisas de seu mundo funcionam, a conhecer as proprie-
dades dos objetos, suas funções, bem como as reações de
outros diante de suas ações.
De acordo com Piaget, a criança dessa faixa etária

encontra-se no estágio sensório-motor, ou seja, as sensações
e o movimento dão origem às primeiras formas de interagir
da criança. Esse período é anterior à aquisição da linguagem
oral e à função simbólica, assim, as “construções efe-
tuam-se exclusivamente apoiadas em percepções
e movimentos, ou seja, através de uma
coordenação sensório-motora das ações”
(PIAGET, 1994, p. 12).
A criança está em pleno processo de descoberta do funcionamento do seu pró-

prio corpo, dos objetos e das pessoas. O chocalho, por exemplo, possibilita que a
criança desenvolva sua percepção auditiva ao ouvir diferentes sons e localizá-los; a
percepção visual, ao olhar e perceber diferentes cores e a percepção tátil.
Por meio do contato com objetos e brinquedos, a criança aprende a coordenar os
movimentos, o equilíbrio do corpo, como também aprende a se localizar no espaço.
Na manipulação de jogos de encaixe, por exemplo, cria diferentes objetos, constrói
torres, classifica objetos por formas e tamanhos.
Como o brincar é aprendido, faz-se necessário que o adulto brinque com as crian-
ças, pois, nesse momento, o adulto exerce o papel de modelo de ação. Assim, a crian-
ça não fará somente uma “exploração do brinquedo”, mas criará todo um contexto
para a brincadeira.
Esse processo de aprendizagem das ações com os objetos desenvolve--se apenas
em atividades conjuntas com os adultos ou com parceiros mais experientes. Eles ensi-
nam o processo de execução do ato, até que a criança tenha autonomia para realizá-lo
“sozinha” (KLISYS, 2007, p. 2).
No estabelecimento das interações, o adulto apresenta à criança o universo cul-
tural e simbólico, em uma relação carregada de afeto e conhecimento. Durante o brin-
car, a criança busca o estímulo, a atenção e o elogio do adulto. Ela não busca apenas
o resultado material, mas, essencialmente, quer manter relações com o adulto, perce-
bendo como este a olha, como investe nessa relação, que vínculos estabelece, pois isso
está forjando sua identidade.
Nesse sentido, é fundamental que pais e educadores brinquem com suas crian-
ças, investindo tempo de qualidade, dando atenção à criança, sabendo interpretar seus
gestos, oferecendo espaços seguros, acolhedores e desafiadores, variando a oferta
dos brinquedos, materiais, cores, formatos, que compõem esses brinquedos. Na ins-
tituição de Educação Infantil, é necessário, ainda, promover situações em que crianças
maiores brinquem com as crianças menores, visto que a imitação assume um papel im-
portante para a aprendizagem infantil. Ao se relacionar com crianças mais experien-
tes, a criança estará ampliando suas capacidades, exercitando a linguagem com um
parceiro linguístico mais experiente, colaborando e aprendendo com o outro. No caso
das crianças mais velhas, a interação possibilita aprender a cuidar do outro, a proteger,
a colaborar, aprendizagens essenciais para a vida em sociedade.
O adulto apresenta à criança o universo

cultural e simbólico.
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A criança busca o estímulo e

incentivo do adulto.
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Na interação entre crianças maiores e menores,
todos são beneficiados.
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Na brincadeira, a criança pode ultrapassar limites, testar possibilidades, expe-

rimentar papéis, compreender o lugar que ocupa no mundo e, por outro lado, viven-
ciar como é ocupar o lugar do outro. Esse exercício é fundamental para a constituição
de sua identidade, personalidade e desenvolvimento emocional e é elucidado por
Brougère (2008, p. 78):
Efetivamente a brincadeira aparece como um meio de escapar da vida limitada da crian-

ça, de se projetar num universo alternativo excitante, onde a iniciativa é possível, onde a
ação escapa das obrigações do cotidiano. É o universo alternativo que projeta a criança
num mundo adulto, mas num mundo adulto mais apaixonante do que aquele que a cerca.
Este pode ser o universo da aventura, da exploração.
Por meio da brincadeira e da manipulação dos brinquedos, a criança desenvolve

muitas habilidades: compara, analisa, nomeia, mede, associa, classifica, cria. Além dis-
so, gradativamente, a criança aprende a compartilhar e dividir os brinquedos, envolve-
se nas atividades respeitando as regras estabelecidas pelo grupo. As interações que a
brincadeira oportuniza “favorecem a superação do egocentrismo, desenvolvendo a so-
lidariedade e a empatia e introduzem, especialmente no compartilhamento de jogos e
brinquedos, novos sentidos para a posse e o consumo.” (FORTUNA, 2002, p. 10).
O brincar também tem suas etapas de desenvol-
vimento. A criança começa a brincar sozinha, ma-
nipulando objetos. Posteriormente, procurará
companheiros para as brincadeiras paralelas (cada
um com seu brinquedo), o que acontece, aproxi-
madamente, entre 1 a 2 anos. A partir daí, de-
senvolverá o conceito de grupo e descobrirá
os prazeres e frustrações de brincar com
os outros. E essas brincadeiras em grupo
acontecerão principalmente nas situações
de faz de conta.
Para Piaget (1994), ao final do perío-
do sensório-motor, entre 1 ano e meio a 2 anos,
surge uma função fundamental para a evolução das condutas infantis: é poder repre-
sentar algo, um significado (um objeto, um acontecimento), por meio de um significante,
ou seja, uma palavra, um desenho, um gesto, uma imagem mental. A isso, Piaget chama
de função semiótica ou simbólica. O jogo simbólico é um importante processo nessa fase.
Consiste em a criança representar algo que não está acontecendo ou representar um obje-
to ausente: por exemplo, finge que está dormindo, ou finge que está dando mamadeira ao
seu ursinho de pelúcia, ou finge que sua mãozinha fechada é uma caneca de café e toma.
O jogo simbólico expressa-se no faz de conta ou na ficção e é característico da
fase do aparecimento da linguagem, até por volta dos 6 ou 7 anos de idade. A criança
apropria-se de gestos, de condutas dos adultos e as imita, reproduz, modifica em suas
brincadeiras.
Brougère (2010, p. 32) afirma que a primeira característica básica da brincadeira é
o faz de conta, o que ele chama de segundo grau:
Toda brincadeira começa com uma referência a algo que existe de verdade. Depois, essa
realidade é transformada para ganhar outro significado. A criança assume um papel num
mundo alternativo, onde as coisas não são de verdade, pois existe um acordo que diz
“não estamos brigando, mas fazendo de conta que estamos lutando”.
Brougère (2010) ressalta ainda a im-

portância da decisão no faz de conta, as
regras e formas de organização desse
jogo e as incertezas que regem a brinca-
deira. Desse modo, ninguém sabe como
vai acabar a atividade. Para ele, quando a
criança age no faz de conta, traz elemen-
tos da realidade e estabelece relações en-
tre a brincadeira e a cultura local. Depois,
as crianças desenvolvem uma cultura lúdi-
ca “que inclui os jeitos de fazer, as regras
e os hábitos para construir a brincadeira”
(BROUGÈRE, 2010, p. 34).
Corsaro (apud MONTANDON, 2001,
p. 43), em suas pesquisas, mostrou que
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quando as crianças interagem represen-

tando papéis, deixando à solta sua ima-
ginação, por um lado tentam adquirir um
maior controle sobre suas vidas e, por ou-
tro, compartilham esse controle entre si.
Dessa forma, não ocorre, na brincadeira, uma simples adaptação ou interiorização de
regras e normas, mas através da socialização das crianças, dá-se um processo de apro-
priação, de inovação e de reprodução.
Quando brinca, a criança entra em um mundo próprio de fantasia, descobertas e
construção de conhecimento sobre si mesma e sobre o mundo. Cabe a ela resolver ques-
tões que aparecem nas brincadeiras, de uma forma individual ou coletiva.
O papel do brincar simbólico nas instituições de Educação Infantil é reforçado pelo
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 27), cuja afirmação está
pautada na ideia de que:
o principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto

brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de
maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e carac-
terísticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
Para saber mais, leia: SARMENTO, M. J. As Culturas da Infância nas Encruzilhadas da 2.ª
Modernidade. In: SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B. Crianças e Miúdos: perspectivas so-
ciopedagógicas da infância e educação. Porto: Edições ASA, 2003.
A brincadeira, portanto, contribui imensamente para o desenvol-vimento da cul-

tura infantil.
Sarmento (2002, p. 3-4) define cultura da infância como “a capacidade das crian-
ças em construírem de forma sistematizada modos de significação do mundo e de
ação intencional, que são distintos dos modos adultos de significação e ação”. A cultu-
ra da infância é composta por brincadeiras, gestos, palavras, rituais. Sua manifestação
dá-se pelo modo como as crianças expressam-se, a forma como conhecem o mundo, o
modo como estabelecem relações, como aprendem.
É necessário, ainda, citar que nem todas as crianças brincarão de maneira igual
em determinado tempo histórico ou mesmo em uma determinada região. Há varia-
ções, por exemplo, na cultura infantil entre meninos e meninas, entre diferentes clas-
ses sociais, entre o contexto, variações decorrentes de hábitos e interesses.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 27)
ainda afirma que o brincar perpassa tanto o conhecimento de mundo como a forma-
ção pessoal e social:
se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação, isto implica que aque-
le que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver
consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata de tal forma
a atribuir-lhe novos significados.
Com isso, o brincar possibilita que a criança possa atribuir novos significados à
realidade, possa também aprender e se desenvolver. Assim, favorece-se o desenvolvi-
mento integral da criança, pois fornece subsídios para o aspecto físico, social, motor,
cognitivo e afetivo. As discussões atuais relacionam até mesmo a articulação do brin-
car com o desenvolvimento da metacognição (BROCK, 2011, p. 122).
SARMENTO, M. J.; CERISARA, A. B.. Crianças e Miúdos: perspectivas sociopedagógicas da

infância e educação. Porto: ASA, 2004; MEIRELLES, R. Giramundo e Outros Brinquedos e
Brincadeiras dos Meninos do Brasil. São Paulo: Terceiro Nome, 2007.
Mas, na instituição de Educação Infantil, onde brincar? O que oferecer para as

crianças? Quando brincar? Como brincar?
Tanto no brincar como no desenvolvimento de outras atividades, é extrema-
mente necessário considerar o espaço no qual a criança estará inserida e quais obje-
tos, materiais, brinquedos estarão compondo esse espaço. Tal espaço deve sempre
ser pensado com três características: precisa ser seguro, aconchegante e desafiador.
Desse modo, ao mesmo tempo em que deve oferecer conforto para as crianças, não
pode oferecer risco e nem menosprezar ou superestimar o desenvolvimento infantil,
mas, sim, provocar a criança com vistas a novas explorações e descobertas.
Metacognição consiste em ir além da cognição, compreende o próprio ato de conhecer, analisar

e avaliar como se conhece. Para saber mais, leia: RIBEIRO, C. Metacognição: um apoio ao pro-
cesso de aprendizagem. Revista Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 16, n. 1, p. 109-116, 2003.
Para que o professor reflita se o espaço que oferece à criança está adequado, po-
de-se refletir sobre as seguintes questões:

Com relação ao “quando” brincar na creche e na pré-esco-

la, é necessário gerenciar o tempo de sala de aula de maneira
a equilibrar o trabalho com conteúdos das diferentes áreas do
conhecimento. É importante também atentar para o tem-
po reservado para atividades livres e atividades
orientadas. As brincadeiras livres são fun-
damentais: no parque de areia, quando a
criança manipula elementos da nature-
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za e, por meio deles, cria cenários, ou então

no espaço externo, onde arcos, bolas, cordas
são oferecidos às crianças e elas criam uma
brincadeira diferente da atividade dirigida do
educador.
Em uma instituição de Educação
Infantil, em todos os momentos, há
que se considerar o brincar como o
fio condutor no processo de aprendizagem, ou seja, nas atividades livres ou orienta-
das deve ser observada a ludicidade. Se os professores tiverem o hábito constante de
observar as brincadeiras, terão a oportunidade de perceber o quanto elas favorecem
o desenvolvimento do vocabulário, a organização e a ampliação do pensamento das
crianças, o diálogo e estabelecimento de relações com seus pares. Do mesmo modo, a
ludicidade poderá permear as atividades orientadas, de modo que as crianças tenham
a oportunidade de aprender de maneira mais significativa e prazerosa. (MOYLES,
2000, p. 54).
E na questão do “como” brincar, há muitas maneiras. Antes de falarmos direta-
mente sobre o assunto, é preciso reforçar que a brincadeira deve ser entendida e valo-
rizada pelos professores da instituição e pelas famílias. Para brincar, a criança precisa
de companheiros de brincadeiras, sejam esses adultos ou não. Ela também precisa de
oportunidades para brincar sozinha, em pares, em grupos. É fundamental considerar
os diferentes espaços e materiais disponíveis. Não se pode esquecer de pensar em ex-
periências que ampliem os conhecimentos e habilidades já adquiridos. Resumindo, é
necessário alimentar o brincar, enriquecê-lo.
Uma das formas de se garantir o brincar nas instituições de Educação Infantil é
por meio dos cantos de atividades diversificadas:
Cantos de atividades diversificadas são espaços de brincar organizados, previamente, por

adultos ou por adultos e crianças, de modo que estas tenham várias possibilidades de
atividades simultaneamente. É um momento de livre escolha das crianças, ou seja, elas
decidem onde querem estar ou o que fazer. (CURITIBA, 2010, p. 9).
A criança tem disponível um espaço enriquecido com materiais e brinquedos e

pode escolher com quem quer brincar e do que irá brincar.
Nesse sentido, é fundamental que o educador escute as crianças. Mesmo nas
turmas menores, a observação constante das interações entre criança-criança e en-
tre criança-brinquedo é muito importante. Dessa forma, as preferências infantis serão
melhor percebidas e o espaço poderá ser organizado adequadamente.
Assim, variar as propostas é essencial: cantos de faz de conta (escolinha, salão
de beleza, supermercado, confeitaria, escritório), cantos de jogos (memória, quebra-
cabeça, dominó, jogos de encaixe), cantos de arte (por meio dos quais a criança pos-
sa brincar com papéis, canetinhas, tintas, pincéis, giz de cera), cantos de descobertas
(com os quais a criança possa realizar experiências), cantos de produção pela criança
(por intermédio de materiais alternativos, a criança cria carros, robôs, bonecos), can-
to da leitura (repleto de livros de diferentes autores, materiais e conteúdos, em que a
criança lê os livros de sua preferência).

Em todos esses espaços, o contexto deve estar muito claro, ou seja, ter mate-
riais em quantidade e qualidade suficientes para que a brincadeira seja enriquecida.
Dependendo da faixa etária, muitos jogos podem ser confeccionados pelas próprias
crianças em momentos de atividades dirigidas, como os jogos de percurso. O mesmo
pode ser aplicado aos móveis dos cantos de faz de conta, que podem ser confecciona-
dos com caixas de papelão e pintados pelas crianças.
Dessa forma, a brincadeira acaba realçando outros momentos da rotina na insti-
tuição, trazendo significado a muitas pesquisas e produções infantis. Por exemplo, se
no canto da cozinha quisermos colocar um micro-ondas, será necessário primeiro co-
nhecê-lo: como ele funciona, o que dá para cozinhar nele, qual seu formato. Nesse sen-
tido, com crianças de 3 a 5 anos, é possível fazer receitas, pesquisar e depois deixá-las
curtir o novo móvel no canto da cozinha.
Além de haver muito tempo para brincar, é necessário ainda reservar um tempo
para que se conte sobre seu brincar: o que fez, com o que ou com quem brincou, do
que mais gostou, como era essa brincadeira.
Para o professor, essa escuta, e posterior reflexão, faz-se necessária como con-
dição para a compreensão infantil e previsão de possíveis intervenções. Esse proces-
so será essencial para o entendimento de que o brincar consiste em um processo e não
em um produto final. O professor, então, poderá lembrar-se do quanto a organização
da brincadeira é capaz de entusiasmar as crianças e despertar os interesses da turma,
fato esse que pode aprimorar o processo.
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3 Brincar: um direito de todas as crianças
3.1 A organização social atual e o brincar
O brincar é um ato social, diretamente influenciado pelo contexto histórico-social.
É uma forma de inserção e produção cultural que ocupa espaço privilegiado na infância.
O brincar é atividade própria da criança, sua forma de estar diante do mundo social e físico
e interagir com ele, a porta pela qual entra em contato com outras pessoas e com as coisas,
o instrumento para a construção coletiva do conhecimento. (BENJAMIN, 2002, p. 79).
Para que possamos entender qual abrangência o brincar ocupa em nosso contexto
social e sua articulação com a infância, precisamos refletir acerca de algumas questões:

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A fim de compreendermos a complexidade dessas questões, vamos acessar al-

guns dados que contextualizam a realidade de nosso país, para que possamos enten-
der se os direitos de nossas crianças têm sido efetivamente assegurados. O art. 227 da
Constituição Federal afirma que é dever da família, da sociedade e do Estado assegu-
rar à criança e ao adolescente, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivên-
cia familiar e comunitária.
Atualmente, o Brasil possui uma população de 190 milhões de pessoas, dos quais
60 milhões têm menos de 18 anos de idade, portanto, aproximadamente um terço de
nossa população é composto de crianças e adolescentes. A situação de vida de grande
parte de nossas crianças merece cuidados: 29% da população vive em situação de po-
breza, mas, se analisarmos esse contexto tomando por base a quantidade de crianças,
esse número chega a 45,6%.
Se esse contingente já lhe causou espanto, se olharmos de maneira ainda mais
minuciosa para as crianças que vivem em situação de pobreza, 70% delas são afrodes-
cendentes. Nossas crianças pobres têm 50% mais chances de morrer na infância. A aces-
sibilidade da Educação Infantil ainda é um grande desafio a ser superado, a cada quatro
crianças entre 4 e 6 anos, uma está fora da escola e a situação de nossos bebês até seu
primeiro ano de vida é ainda mais preocupante, pois temos 60.000 desnutridos.
Muitas de nossas crianças são expostas a diversas formas de
agressão e violência. A cada dia, são registrados 129 ca-

sos de violência psicológica e física. Entre esses casos,
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encontramos também violência sexual e episódios de

negligência. É importante levarmos em conta que
esses números são baseados somente em dados
oficiais, segundo informações do Unicef.
A invisibilidade da infância é denunciada por
Tomás e Soares (2004, p. 2), que destacam a exclu-
são das crianças na sociedade:
Quando tentamos compreender e situar a infân-

cia no contexto da globalização neoliberal, a ima-
gem mais determinante que daí resulta, é a ideia
da dupla exclusão das crianças: uma exclusão jus-
tificada pelos indicadores de pobreza, marginali-
zação e exclusão, que indesmentivelmente afeta
este grupo social: uma exclusão justificada tam-
bém pela invisibilidade e ausência das crianças
nos “centros” de decisão.
Estudar a infância é uma tarefa complexa, pois pressupõe pensar não em um mo-
delo homogêneo ou em uma faixa etária determinada biologicamente. Mais do que
isso, pressupõe compreender uma trama de significados que resultam na forma de ser
criança e viver a infância. Dentre os aspectos a serem analisados, podemos destacar o
gênero, a raça, a faixa etária, a etnia, a religião e a cultura.
Há que se considerar também a dimensão histórica. Não podemos olhar, por
exemplo, os dados da vulnerabilidade das crianças afrodescendentes e pensarmos no
contexto atual. Precisamos refletir sobre as marcas de exclusão que a nossa história
carrega e quais suas consequências para a atualidade.
A Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança, fundada em 1990, visa contribuir para melhorar
a qualidade de vida das crianças e jovens brasileiros. Desenvolve projetos e atividades, entre
eles: Programa Empresa Amiga da Criança, Programa Crer para Ver, Prefeito Criança, Projeto
Nossas Crianças.
A noção de infância, portanto, não é uma categoria natural pautada no aspecto

biológico, mas abrange também as dimensões histórica e cultural. Portanto, entende-
se que a noção de infância não é universal, pois, se assim pensarmos, desconsideramos
o contexto histórico e sociocultural em que a criança está inserida.
O olhar sobre a infância precisa traduzir, com isso, as pluralidades de existências
e as singularidades dos sujeitos. Cada contexto sócio-histórico-cultural possui formas
específicas de ver a criança e de viver a infância.
Para Sirota (2001, p. 51), pesquisadores como James e Prout têm proposto um
novo olhar para os estudos da infância, tendo como pressuposto a ideia de infância
enquanto construção social. De acordo com esses autores, a noção de infância é va-
riável e está articulada a elementos como a classe social e o sexo. Portanto, devemos
considerar as relações sociais das crianças e suas culturas. As crianças são vistas como
atores sociais, que influenciam a construção da própria vida social e daqueles que as
rodeiam.
Falar de uma infância universal como unidade pode ser um equívoco ou até um modo de en-
cobrir uma realidade. Todavia, uma certa universalização é necessária para que se possa en-
frentar a questão e refletir sobre ela, sendo importante ter sempre presente que a infância
não é singular, nem é única. A infância é plural: infâncias. (BARBOSA, 2000, p. 84).
Portanto, podemos dizer que não existe infância, mas coexistem, em um mesmo
período histórico, diversas infâncias. A ideia de pluralidade também é reforçada por
autores como Sarmento e Pinto (2004).
Voltar a atenção para as especificidades da infância e lutar pelos direitos da crian-

ça não são condutas recentes, pelo contrário, elas têm acompanhado a história das so-
ciedades. Em sua obra História Social da Criança e da Família, Ariès (1978) dedica-se a
uma pesquisa iconográfica no intuito de revelar as percepções de infância no decorrer
da história.
Rousseau sistematizou os ideais que serviriam de base para a construção de uma nova con-
cepção de educação, a Escola Nova. Para saber mais, leia: SANTOS, A. P. dos. O Pensamento
Pedagógico de Rousseau e a Educação na Infância. Disponível em: <www.pesquisa.unc-
net.br/pdf/educacaoInfantil/PENSAMENTO_PEDAGOGICO_ROUSSEAU_EDUCACAO_%20
INFANCIA.pdf> Acesso em: 19/07/2013.
Os dados obtidos pelo autor revelam mudanças significativas. Ariès retrata que,
na sociedade medieval, não havia o que denominou de sentimento de infância. Alguns
interpretam de forma equivocada o sentimento de infância relacionando-o à afeição,
mas o que se revela é que não havia uma caracterização específica para esse período
da vida. Dessa forma, até o século XVI, a criança era vista como um adulto em miniatu-
ra, sem que essa etapa necessitasse de algum cuidado específico.
Na sociedade medieval, que tomamos como ponto de partida, o sentimento de infância

não existia, o que não significa dizer que as crianças fossem negligenciadas, abandonadas
ou desprezadas. O sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crian-
ças; corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que dis-
tingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem. Essa consciência não existia.
Por essa razão, assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude de sua mãe
ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes.
(ARIÈS, 1978, p. 99).
A partir do século XVII, ocorre a diferenciação entre a criança e o adulto. Teóricos

como Rousseau defendem as particularidades da infância e a necessidade de uma edu-
cação específica para essa faixa etária. O autor não via as crianças como adultos em
miniatura ou como seres incompletos. Acreditava, porém, em todas as potencialidades
da criança e no protagonismo infantil, cujo pressuposto era o de que a criança ocupe o
lugar central no processo de ensino-aprendizagem.
Para refletir:
Será que todas as crianças ocupam o protagonismo na sociedade atual? A infância é
a mesma para todas as crianças?
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© Miredi / / Fotolia
Vimos que a infância não é uma categoria uniforme, homogênea e, portanto,
se pararmos para pensar na infância atual, veremos que as crianças ocupam posições
antagônicas.
Quem quer que se ocupe com a análise das concepções de criança que subjazem quer ao
discurso comum quer à produção científica centrada no mundo infantil, rapidamente se
dará conta de uma grande disparidade de posições. Uns valorizam aquilo que a criança já
é e que a faz ser, de fato, uma criança; outros, pelo contrário, enfatizam o que lhe falta e
o que ela poderá (ou deverá) vir a ser. Uns insistem na importância da iniciação ao mundo
adulto; outros defendem a necessidade da proteção em face desse mundo. Uns encaram
a criança como um agente dotado de competências e capacidades; outros realçam aquilo
de que ela carece. (PINTO, 1997, p. 33).
No entanto, para chegarmos até esse conceito, vivenciamos momentos históricos

permeados de muita luta, que tiveram como pano de fundo a busca por uma sociedade
democrática e pela afirmação dos direitos humanos. A concepção de infância contemporâ-
nea, pautada na ideia de infância cidadã, tem como base a Convenção sobre os Direitos da
Criança, adotada em 1989 pela Assembleia Geral das Nações Unidas. Essa Convenção de-
marca a infância como categoria distinta da vida adulta, que possui especificidades e destaca
o respeito ao ritmo de desenvolvimento das crianças (UNICEF, 2004).
O Unicef atua em parceria com os governos municipais, estaduais e federais, com a ONU, com
a sociedade civil e o setor privado na efetivação de projetos e apoio a políticas públicas que de-
fendam e promovam os direitos das crianças e adolescentes.
O desenvolvimento é definido por Bassedas, Huget e Solé (1999, p. 23) como:
(...) o resultado da interação entre o programa de maturação e a estimulação social e pes-

soal que a criança recebe das pessoas que a cuidam (...). Os aspectos psicológicos do de-
senvolvimento não estão predeterminados, mas são adquiridos mediante a interação com
o meio físico e social que envolve as crianças desde o nascimento.
Desse modo, não podemos entender o desenvolvimento como um mero processo

biológico, mas como uma dinâmica complexa que articula relações sociais, históricas e
que fazem de cada criança um sujeito único. O processo de desenvolvimento tem por
característica essencial a complexidade, que é descrita pelas mesmas autoras:
A complexidade é constitucional ao processo de desenvolvimento dos seres humanos.

Esse desenvolvimento é caracterizado pelo seu caráter único com relação às outras es-
pécies vivas: o ser humano é o único ser vivo que pode planejar sua ação, pôr em an-
damento uma atividade psíquica que lhe permita realizar ações criadoras. Também é
necessário destacar que a diversidade é uma característica do ser humano, pois todas as
pessoas são diferentes em suas particularidades físicas e psíquicas: cada uma recebe, por
meio de herança, determinadas características físicas e determinadas potencialidades,
que se desenvolvem em determinado ambiente. Tudo isso exige-nos a necessidade de
falar simultaneamente das características da unicidade e da diversidade do ser humano.
(BASSEDAS; HUGET; SOLÉ, 1999, p. 21).
Tendo em vista que as concepções de criança e as relações estabelecidas en-

tre os adultos e os pequenos exercem influência sobre o desenvolvimento infantil, há
uma discussão que pode ser descrita minimamente como inquietante. A concepção
de criança no período medieval estava pautada em uma perspectiva de criança como
miniadulto, o que, teoricamente, estaria superado no momento atual. No entanto,
Postman (1999, p. 142) chama atenção para o fato de que “os valores e os estilos da
criança e dos adultos tendem a se fundir”. Ele denomina esse processo de “adultifica-
ção” das crianças.
Para esse autor, essa tendência pode ser visualizada nos programas da TV, nas
vestimentas, nos hábitos alimentares, no fim das brincadeiras infantis, nas atitudes
emocionais, na violência, na erotização precoce.
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Atualmente, as crianças passam por um Os valores e estilos infantis e adultos
processo de “adultificação”. tendem a se fundir.
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A adultificação pode ser percebida no Vivemos um período de

comportamento das crianças. desaparecimento da infância.
Para Postman (1999), vivemos, atualmente, o desaparecimento da infância. Fato que
é revelado pelo rompimento da linha divisória entre a infância e a idade adulta. O autor jus-
tifica sua tese baseado na ideia de que vivemos em um tempo em que há crianças adultas
e adultos infantis. Essa característica é apontada pelo autor através da demarcação de dois
extremos: a primeira infância e a senectude, que é o mesmo que velhice, senilidade.
As reflexões de Postman (1999) e as contribuições de Sarmento de que “a infância
está em processo de mudança, mas se mantém como categoria social, com característi-
cas próprias” (SARMENTO, 2004, p. 10) permitem-nos pensar que surge uma nova ideia de
criança na contemporaneidade.
Além disso, autores revelam outras contradições: historicamente, a infância carregou

certo estigma expresso pelas habilidades que ainda não teria desenvolvido. Ao invés de se
olhar para as aprendizagens e potencialidades, focava-se na incompletude, no vir a ser, no
vir a desenvolver, porém, essa visão desqualificava a criança.
A Aliança pela Infância promove pesquisas, reflexões e discussão dos problemas atuais na bus-
ca por soluções, parcerias e ações que promovam o cumprimento dos direitos das crianças.
Atualmente, considera-se a criança enquanto portadora de uma história, sujei-

to de direitos, que vive em um período específico e fundamental da existência huma-
na. Um marco dessa concepção aconteceu no ano de 1948, quando a Organização das
Nações Unidas (ONU) aprovou a Declaração Universal dos Direitos Humanos e prevê,
no art. 25, que a criança tem direito a cuidados e assistência especiais.
3.2 O tempo de viver a infância: faz de conta que...

No quintal
Folhas, terra, pedras
Alquimia, fantasia, imaginação
Tardes de magia e interpretação
Que se perderam para tantas crianças, substituídas pela televisão.
Como aprender a brincar e a criar?
Se o papel se resume passivamente a esperar?
Crianças gostam de fantasiar, bagunçar, se sujar...
E como os adultos podem ajudar?
É só evocar as lembranças do tempo de criança
Recordar histórias, ativar memórias...
Pra quê tanto compromisso, responsabilidade
Quando há tanta riqueza esquecida dentro de cada um de nós...
A vida pode ser bem mais divertida!
E então, vamos brincar?
Danielle Bonamin Flores
O poema que você acabou de

ler é um convite, que nos faz viajar
a nossa infância e nos permite pros-
seguir com nossa reflexão sobre o
brincar na infância atual. Em nossa
infância, costumávamos brincar nos
quintais de casa, em companhia dos

familiares e amigos, sob o olhar cui-
dadoso de nossas mães ou avós.
Os quintais eram espaços pri-
vilegiados, nos quais realizávamos
inúmeras experiências com os elementos naturais disponíveis, que nos possibilita-
vam experimentar inúmeras combinações: a terra, as folhas, as flores, os galhos secos
transformavam-se em tudo o que a nossa imaginação propunha. Em nossas mentes
criativas e mãozinhas habilidosas, em poucos minutos tínhamos uma confeitaria, uma
panificadora, uma cozinha, uma construtora capaz de erguer os mais belos castelos.
Para Filho (2010, p. 34):
O quintal é o território encantado da infância. É onde a criança pode experimentar o ínti-

mo com a natureza. Todo quintal tem pé de fruta, tem árvore para subir, tem pedacinho
de terra. Ali ela tem, ao mesmo tempo, a experiência de brincar sozinha, com a natureza,
e também com os amigos. Eu acho que toda criança merecia ter um quintal. Deveria ser
um direito previsto nos direitos da criança (risos). Meu trabalho, hoje, nas escolas e nas
creches, é criar esses quintais, espaços com presença de natureza. Tem escola no Brasil
que não tem nenhum sinal de natureza; é tudo cimentado. Minha proposta é repensar o
espaço para que o quintal esteja presente.
A dinâmica social sofreu consideráveis modificações: os adultos cada vez mais imersos no
contexto de trabalho, o relógio parece se mover cada vez mais depressa, travamos uma luta
constante para darmos conta de nossas atribuições, as cidades cada vez mais perigosas e os
terrenos cada vez mais caros.
O modo de brincar teve que se adaptar a tudo isso: casas de menor tamanho,
apartamentos como uma alternativa pela praticidade e segurança, compromissos e
uma agenda superlotada estendida também às crianças. Desse modo, as brincadei-
ras infantis foram sofrendo transformações, destacadas por Velasco (1996, p. 51 apud
HORN; SILVA; POTHIN, 2011):
(...) nas cidades, houve a redução do espaço físico e a falta de segurança para as crianças
brincarem. O ritmo da vida moderna fez diminuir o tempo reservado para as atividades
lúdicas. A tecnologia reduziu o estímulo à brincadeira (como, por exemplo, a televisão) e a
industrialização modificou a relação da criança com o brinquedo.
Para saber mais, leia: MEIRA, A. M. A Cultura do Brincar: a Infância contemporânea, o brin-
car e a cultura do espaço da cidade, v. 1, 181 p. Dissertação (Mestrado) Psicologia Social e
Institucional, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004.
Horn, Silva e Pothin (2011) destacam a necessidade de que haja a compreensão

de que o brincar transforma-se. É também preciso que haja cuidado no estabelecimen-
to de uma escala de valores entre o brincar do passado e o brincar atual. Ou seja, não
podemos afirmar que o brincar do passado é melhor do que o brincar na atualidade.
Precisamos pensar que a cultura infantil é construída a partir dos elementos da cultura,
que faz parte de seu universo naquele momento. Esse processo não é estático, visto
que a criança traz elementos de seu cotidiano e dialoga com brincadeiras que aprende
com seus antepassados.
As brincadeiras infantis consistem em uma forma de expressão da subjetividade
e da singularidade das crianças, pois são momentos em que as crianças reinterpretam
papéis. Apesar de se basearem nas relações estabelecidas com o outro, as crianças não
imitam de forma passiva suas vivências ou os modelos adultos, mas criam estratégias a
fim de atender seus próprios interesses. Assim, a brincadeira constitui-se em uma fer-
ramenta privilegiada para que a criança possa compreender o mundo.
O fantástico e o imaginário, expressos nas suas brincadeiras, enquanto transformam pe-

dras em carne, tábuas velhas sobre fogões em barcos, mostram uma mistura de realidade
e fantasia em que o cotidiano assume outra aparência. Assim, adquirindo um novo signi-
ficado, realidade e fantasia se misturam. No sonho, na fantasia ou na brincadeira de faz
de conta, desejos inatingíveis podem ser realizados. (HORN; SILVA; POTHIN, 2011, p. 16).
O Mapa do Brincar é um recurso disponível na internet, o qual possibilita visualizarmos as sin-

gularidades das crianças e os diversos modos de brincar por todo o Brasil.
Vygotsky (1967) enfatizou em sua teoria a importância do brincar para o desenvol-

vimento da criança. Para o autor, a brincadeira possibilita que a criança realize ações em
conjunto, com outros adultos e crianças, favorecendo, assim, a interação social, a utili-
zação da língua e outros elementos simbólicos essenciais para a vida em sociedade.
Cerisara (apud KISHIMOTO, 1998, p. 129) sistematiza as ideias do autor:
Vygotsky já havia depreendido de suas investigações que as características ou elemen-

tos fundamentais da brincadeira são: a situação imaginária a imitação e as regras.
Contrapondo-se à concepção da brincadeira como fonte de prazer para a criança ou como
instinto natural, indicava a importância de se descobrir quais as necessidades que a crian-
ça satisfaz na brincadeira, para que seja possível apreender a peculiaridade da brincadeira
como forma de atividade.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) consiste nas “funções que ainda não foram ma-
turadas” (VYGOTSKY, 1978, p. 86). Nível de Desenvolvimento Potencial refere-se a o que a
criança consegue fazer com o auxílio do outro e Nível de Desenvolvimento Atual é o que ela
consegue fazer com independência.
Outro aspecto destacado por Vygotsky (1967) é a articulação da brincadeira com

a zona de desenvolvimento proximal. Ele afirma que “na brincadeira, uma criança está
sempre acima da sua média de idade, acima do seu comportamento diário; na brinca-
deira, é como se ela fosse maior do que realmente é.” (VYGOTSKY, 1967, p. 552 apud
BROCK, 2011).
Nas brincadeiras, as crianças utilizam signos e símbolos e representam um objeto
com outro, assim, um cabo de vassoura pode transformar-se em um cavalo e um lençol
em uma capa de super-herói.
Vygotsky também destaca a importância da mediação, que auxilia a criança no
desenvolvimento das brincadeiras na medida em que “capacita o aprendiz a desenvol-
ver, praticar e refinar o uso das ferramentas psicológicas e seu domínio de novos mo-
dos de pensar.” (BROCK, 2011, p. 65).
Brock (2011, p. 65) defende a importância da mediação, conceito definido como:
A mediação é um conceito significativo, pois ela reconhece o papel ativo da criança e do

outro mais experiente dentro da ZDP. Na mediação, a aprendizagem não é algo que ape-
nas acontece com a criança, mas é também um processo que a criança negocia ativamen-
te, com o apoio de alguém que já tem maior domínio das ferramentas psicológicas e dos
processos mentais em questão.
Quando o professor assume o papel do mediador no brincar, obtém conhecimen-

tos que possibilitam compreender melhor as crianças. Com isso, ele pode estruturar in-
tervenções que favoreçam o brincar da criança. Essas intervenções podem acontecer
por meio da organização do mobiliário, da disposição dos brinquedos, da organização
de materiais, bem como da organização do tempo para brincar (MARTINS, 2009).
Leontiev (1994) coloca o brincar no status de atividade principal da criança. O au-

tor justifica essa ideia no fato de que o brincar possibilita o desenvolvimento das prin-
cipais mudanças psicológicas na criança, acarretando alterações no processo psíquico,
e se constitui na base para outras atividades em períodos subsequentes.
Alexei Nikolaevich Leontiev, psicólogo russo que trabalhou com Lev Vygotsky e teve um papel
relevante na construção de uma psicologia cultural-histórica.
Na perspectiva histórico-cultural, a brincadeira perpassa o imaginário, pois é uma

ação livre e não produtiva, ou seja, não pressupõe a necessidade de um produto final.
Nas brincadeiras, a criança pode fazer escolhas e direcionar sua atividade. O funda-
mental nas brincadeiras não é o resultado, mas o processo.
Se voltarmos a nossa infância certamente vamos nos lembrar de situações em
que passávamos um tempo considerável montando o cenário para a brincadeira. Essa
preparação incluía a organização cuidadosa do ambiente. Muitas vezes, quando a brin-
cadeira efetivamente começava, logo tinha que acabar. Essa lembrança auxilia-nos a
compreender a explicação de Luria (1994) e entender o quanto o processo é significa-
tivo. Entenda-se por processo o planejamento, a organização, a definição de papéis e
regras que ocorrem antes de acontecer a brincadeira propriamente dita, e isso pode
acontecer entre as crianças ou entre adultos e crianças.
3.3 Crianças consumidoras e oportunidades efetivas de brincar

Você já parou para observar o comportamento de crianças e seus familiares em
lojas de brinquedo?
Se ainda não fez esse exercício, de-
dique alguns minutos de seu tempo para
isso, certamente será uma experiên-
cia significativa. Perceba de que forma
os brinquedos estão organizados, qual
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a relação entre as crianças e familiares;

repare nas estratégias que as crianças
utilizam para obter o objeto de desejo e
qual a resposta dos familiares a essas so-
licitações. Além disso, observe, também, as atitudes dos vendedores e os mecanismos
utilizados para atrair a atenção das crianças. Por fim, analise a variedade de brinque-
dos e de que forma estão expostos.
Para iniciarmos nossa reflexão sobre a relação entre o consumismo e as efetivas

oportunidades de brincar, precisamos partir de alguns pressupostos que influenciam
de maneira significativa nessa relação:
• As crianças, atualmente, são consideradas consumidoras, com poder

de decisão sobre as compras.
• As indústrias e a publicidade reconhecem e investem nas crianças por
se tratarem de consumidores em potencial.
• Ter muitos brinquedos não é garantia de que a criança efetivamente
brinque bastante.
• Nossa sociedade é marcada pelo incentivo ao consumo, competitivi-
dade e individualismo. Além disso, há uma busca pelo prestígio social.
Essas questões influenciam o brincar e a aquisição de brinquedos.
• Os brinquedos são influenciados pela moda, por personagens des-
tacados pela mídia e estão articulados a outros produtos (alimentos,

vestimentas, utensílios, produtos de higiene, entre outros).
• Em alguns casos, ter um determinado brinquedo significa até ser acei-
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to por determinado grupo e fazer parte de experiências sociais especí-
ficas. Abre-se espaço, portanto, para uma situação perigosa, pois ter
significa tornar-se, ou seja, ter pressupõe ser.
Diante disso, evidencia-se o papel dos educadores, que precisam, efetivamen-

te, refletir sobre essas questões e promover estratégias para que as crianças possam
exercer a cidadania. Cerisara (1999, p. 16) destaca que:
É preciso ter claro que o trabalho junto às crianças em creches e pré-escolas não se reduz
ao ensino de conteúdos ou disciplinas, ou de conteúdos escolares que reduzem e frag-
mentam o conhecimento, mas implica trabalhar com as crianças pequenas em diferentes
contextos educativos, envolvendo todos os processos de constituição da criança em suas
dimensões intelectuais, sociais, emocionais, expressivas, culturais, interacionais.
Para saber mais, informe-se sobre o Instituto Alana, ONG criada em 1994 com o
objetivo de promover a assistência social, a educação, a cultura, a proteção e o amparo
da população, visando à valorização do homem e à melhoria da sua qualidade de vida.
Entendendo a infância como uma categoria social, que sofre influência dos even-
tos que ocorrem no contexto social mais amplo, valores e atitudes influenciam a rela-
ção da criança com o mundo, com os outros e, mais especificamente, com o brincar.
Independente da classe social a que pertença a criança, invariavelmente, sofrerá in-
fluência desses aspectos.
Para refletir sobre o consumismo no contexto social atual, leia BAUMAN, Z. Vida para
Consumo: a transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
Podemos destacar, dentre os principais problemas, que houve uma crescente es-
pecialização dos hábitos e formas mais eficazes para atingir-se o consumidor, o que se
estende para as crianças. Uma grande estratégia utilizada pelo mercado é a afetivi-
dade e o vínculo, por serem sentimentos essenciais para a infância. Vilella (2010, p. 7)
chama atenção para essa questão quando afirma que “o apelo emocional do consumo
atinge todo mundo”.
Tendo em vista que o bombardeio da mídia e o apelo emocional atingem a todos,
por que, então, a preocupação com a infância?
Como a criança encontra-se em processo de desenvolvimento, há habilidades
emocionais que precisam ser aprimoradas, uma vez que ela não possui maturidade
e nem racionalidade para lidar com algumas questões. Se é difícil para nós, adultos,
mantermos o controle diante das vitrines encantadoras dos shopping centers, imagine
para a criança que, verdadeiramente, desenvolveu um vínculo afetivo com determina-
do personagem e visualiza tantos produtos com seu personagem de apego.
Sobre o assunto, leia: Consumismo Infantil: na contramão da sustentabilidade. Esse é um tra-

balho elaborado em conjunto pelo Instituto Alana, o Ministério do Meio Ambiente e o Governo
Federal. Ele faz parte da série Cadernos de Consumo Sustentável e pode facilmente ser encon-
trado na internet.
O fato é que precisamos incentivar as crianças desde cedo a pensar sobre o mun-
do, a desenvolver a criticidade, a argumentação questionamento e a exposição de seu
ponto de vista. De acordo com Linn (2010, p. 42), “Se queremos que as crianças se tor-
nem adultos ativos, curiosos e criativos, é preciso proporcionar a elas desde cedo um
contato ativo com o mundo, em que reaja ao que é apresentado a elas”.
Do mesmo modo, precisamos considerar que não nascemos consumistas, mas nos
tornamos consumistas. Há estudos que mostram que nossas crianças são bombardea-
das, constantemente, por informações que incentivam o consumo desenfreado. Entre
as consequências desse comportamento estão o aumento exagerado para o consumo, o
aumento de resíduos, a obesidade infantil, o consumo precoce por álcool e tabaco, a di-
minuição das brincadeiras infantis, o estresse familiar e a violência.
Há três elementos-chave que contribuem para um trabalho consciente da escola:
as discussões sobre a sustentabilidade, a articulação com as famílias e a real valoriza-
ção do brincar (e não meramente do possuir brinquedos).
3.4 A palavra chave é: sustentabilidade

A sustentabilidade costuma estar presente nos discursos de políticos, sociólogos
e educadores, mas poucos exercem a sustentabilidade em seu cotidiano. Sua base está
estruturada na capacidade de uma nação promover o bem-estar desta e das futuras
gerações. Para que isso seja possível, é necessário que haja consumo responsável de
recursos naturais.
Em uma sociedade na qual o consumismo é muito forte, o descarte de objetos é
constante, e, por consequência, a produção de lixo é alarmante e a utilização de recur-
sos naturais desenfreada. Vemos, portanto, que não há preocupação com o impacto
social na produção dos materiais.
Olhando para esses problemas sob o prisma do cotidiano escolar, veremos que a
maioria dos brinquedos ofertados para as crianças são de materiais industrializados,
especialmente confeccionados de plástico. As crianças parecem se cansar rapidamente
dos brinquedos ofertados, inclusive demonstrando falta de cuidado com eles, pois sa-
bem que estes serão rapidamente substituídos. Embora estejam cercados de brinque-
dos constantemente, recorrem ao adulto com a típica pergunta “do que posso brincar
agora?”. Comumente recebem a seguinte resposta “como você não sabe do que brin-
car, está cheio de brinquedos ao seu redor”.
Assim como o consumismo, a sustentabilidade também é aprendida e isso se faz
nas ações cotidianas. Há diversas formas de construir, reciclar, reutilizar e transformar
brinquedos.
Por sua função educativa, cabe à escola o ensino da sustentabilidade. Porém não
basta simplesmente dar aulas sobre o tema. A primeira aprendizagem essencial que
as crianças precisam alcançar é a de que cada um de nós exerce impacto no coletivo.
Por esse motivo, elas precisam aprender que vivemos em um contexto social e não
em uma organização individual e, nesse sentido, precisam aprender valores essenciais
para a vida em sociedade, tais como: solidariedade, responsabilidade e respeito.
As datas comemorativas podem

ser aproveitadas para promover ações
nesse sentido. Em vez de a escola in-
centivar a aquisição de objetos, pode
promover formas mais criativas e ver-
dadeiras de presentear. Podem, ainda,

serem promovidos bazares para a troca
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de brinquedos, livros e roupas. É pos-
sível também incentivar ações sociais
de doação de objetos para instituições
que atendam comunidades carentes.
A confecção de brinquedos pelas crianças é muito interessante, pois as faz compreen-
der que produzir pressupõe um processo. Habilidades como a cooperação, organização
e partilha são desenvolvidas nesses momentos. Entender que objetos simples podem ser
transformados em brinquedos, como materiais reciclados, é um excelente exercício que leva
à discussão da produção excessiva de lixo e do descarte de objetos que ainda podem ser
utilizados.
Na tentativa de valorizar o brincar, muitas instituições costumam instituir o “dia
do brinquedo de casa”. Diversas vezes, essa proposta acaba perdendo o sentido, pois
em vez de aprender a partilhar, as crianças brincam isoladamente. Elas deixam de
aprender a conhecer melhor o outro (os gostos do colega, os brinquedos preferidos) e
passam a se preocupar mais em cuidar de seus próprios objetos. Assim, o que poderia
ser uma forma de compartilhar experiências (ampliando o repertório de brinquedos)
acaba se tornando uma oportunidade para exibir brinquedos.
Sendo assim, o problema não está no “dia do brinquedo”, mas no modo comum
como essa dinâmica tem sido conduzida pela escola e pelos familiares. Para que cum-
pra sua finalidade, essa atividade precisa ser planejada pelo professor, discutida com
as famílias e com as crianças. Pode-se criar alternativas criativas que proporcionem a
articulação entre as crianças e entre a escola e as famílias, tais como: o dia do brinque-
do artesanal, o dia do brinquedo que as crianças construíram com seus familiares, o dia
do brinquedo ou da brincadeira antiga, entre outros.
Construir brinquedos com os familiares pode ser uma experiência muito inte-
ressante para as crianças, que pode incluir não apenas os pais, mas os avós e bisavós.
Pode-se lançar a proposta de confeccionar brinquedos antigos, tais como pipas, bone-
cas de pano, bonecos de argila. Além disso, é interessante promover o resgate de jo-
gos tradicionais.
Jogos tradicionais são definidos por Kishimoto (1994, p. 13) como:
(...) parte da cultura popular, o jogo tradicional guarda a produção espiritual de um povo
em certo período histórico. Essa cultura não oficial, desenvolvida, sobretudo, pela orali-
dade, não fica cristalizada. Está sempre em transformação, incorporando criações anôni-
mas das gerações que vão se sucedendo.
3.5 A articulação com as famílias e comunidade em defesa

do brincar
Acredito que à escola cabe proporcionar um ambiente que estimule o olhar curioso da
criança, desenvolva um real interesse por tudo, ensinando-lhe a explorar e experimentar
novas formas de agir. Tudo isso, vivido no seu cotidiano, proporcionando-lhe o cultivo dos
valores de respeito pelo outro e pelas coisas que a cercam (...). Se o brincar alcançasse um
maior espaço na rotina escolar ou se a rotina se apoiasse no brincar livremente, não seria
necessária uma preocupação tão exaustiva do professor no desenvolvimento da parte in-
telectiva. O brincar seria pano de fundo dessa rotina e isto seria suficiente e satisfatório
para o desenvolvimento de qualquer atividade. (HORN; SILVA; POTHIN, 2011, p. 17).
Vimos, no decorrer de nossos estudos, que, brincando, as crianças desenvolvem

sua criatividade e imaginação, experimentam papéis que lhes permitem entender os
comportamentos dos adultos. Vimos também que o brincar possui forte influência no
desenvolvimento emocional, pois permite que as crianças elaborem conflitos e refli-
tam de maneira lúdica sobre situações vivenciadas. Refletimos o quanto o brincar fa-
vorece o desenvolvimento das noções fundamentais para a vida em sociedade, tais
como a solidariedade, o respeito, a partilha e a empatia.
Em contrapartida, sendo um fenômeno social, o brincar sofre a influência das
contradições sociais e, com isso, esse direito das crianças acaba sofrendo o impacto
do consumismo e das desigualdades sociais. Ressaltamos o papel da escola em favore-
cer a reflexão, a criticidade e ampliar as possibilidades das crianças, tendo em vista a
sustentabilidade.
Para Henriques (2010, p. 5), levar o brincar a sério é o melhor caminho para a
construção de uma sociedade mais justa e mais humana e, para tanto, é imprescindível
que haja a articulação entre escola e famílias.
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A escola possui um papel social privilegiado e entre suas tarefas está o explicar,
o dialogar e o ensinar. Esse diálogo precisa incluir as crianças e também os familiares.
Para Almeida (2003, p. 23):
(...) a escola é uma verdadeira sociedade, na qual o senso de responsabilidade e as normas

de cooperação são suficientes para educar as crianças, e o jogo é um fator decisivo que
enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas de cooperação.
Mas, na prática, a maioria das instituições educacionais está distante de propor-

cionar a valorização e oportunidades efetivas para o brincar de nossas crianças. Nesse
sentido, Queiroz (2009) ressalta que, apesar dos avanços teóricos, há muito que avan-
çar nas instituições de Educação Infantil:
Inexiste, ainda hoje, no contexto dessas instituições uma proposta pedagógica que incor-
pore o lúdico como eixo de trabalho tampouco um espaço físico para o desenvolvimento
de tal atividade. São poucas, ainda, as escolas que investem neste aprendizado. A visão
de que a escola não é local de brincadeira permeia a compreensão de muitos pais e pro-
fessores acerca do ensino destinado à criança. As situações permeadas de ludicidade não
soam como produtivas nem como ferramenta de preparação de seus filhos. Assim, o brin-
car é compreendido como perda de tempo. (QUEIROZ, 2009, p. 46).
Na realidade, nas instituições educacionais ainda temos muitos professores que

apresentam uma visão deturpada do brincar, que encaram os jogos e brincadeiras
como passatempo. Para Kishimoto (2008, p. 134):
O brinquedo, o jogo, o aspecto lúdico e prazeroso que existem no processo de ensinar e

aprender não se encaixam nas concepções tradicionalistas de educação que priorizam a
aquisição de conhecimentos, a disciplina e a ordem como valores primordiais a serem cul-
tivados nas escolas.
Essa situação só poderá ser superada com um processo efetivo de formação con-
tinuada, e também com reflexões sobre o planejamento, os currículos e a estrutura fí-
sica da escola.
Formação continuada, para Cunha (2003, p. 368), são iniciativas de formação que acompa-
nham a vida profissional dos sujeitos. Apresentam forma e duração variáveis e são entendidas
como processo.
Normalmente, os brinquedos são escolhidos pelos gestores da escola e, em raras

exceções, as crianças são consultadas nesse processo. Perdemos, com isso, uma exce-
lente oportunidade de dialogar com as crianças, de perguntar do que gostam de brin-
car ou que espécies de brinquedos gostariam de ter disponíveis na escola.
Para essa ponderação, podemos partir das seguintes reflexões:
• Estamos oferecendo reais oportunida-
des para a brincadeira?
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• Como estão sendo organizados
e propostos os brinquedos e as
brincadeiras?
• Estamos tendo um olhar atento e uma
escuta atenciosa para nossas crianças?
• Elas têm oportunidade de escolha?
• Estamos oferendo brinquedos que va-
lorizem a cultura e a variedade de experiências?
Por intermédio da discussão com as famílias, devemos refletir sobre quais valores
queremos que nossas crianças desenvolvam, quais experiências nossas crianças estão
deixando de experimentar no modo de vida moderno, bem como quais formas criati-
vas de brincar podemos auxiliar as crianças a desenvolver.
Para Filho (2010, p. 31):
A cultura das cidades tem distanciado as crianças da cultura da natureza. Mas qualquer
chance que as crianças têm de voltar para a natureza elas aproveitam. O adulto precisa
guiá-las para a natureza porque, cada vez mais, cria-se o hábito de ficar muito tempo sen-
tado. Na minha comunidade, elas brincam com areia, árvores, pedras, água, sementes...
A natureza e a criança são uma coisa só.
E então, não há outra forma: para que tenhamos familiares que, efetivamente,
valorizem o brincar e a ludicidade como estratégia metodológica, por esse motivo pre-
cisamos envolvê-los e conscientizá-los da importância do brincar. Moyles (2002) aler-
ta para o fato de que os adultos possuem dificuldade para reconhecer a importância da
brincadeira em suas próprias vidas e, com essa atitude, fica difícil considerar o brincar
das crianças como uma atividade que vai além da ociosidade.
Para superar essa concepção, é preciso que os pais compreendam o lúdico como
elemento essencial para crianças e adultos. Entendam também que a ludicidade é uma
estratégia essencial que precisa, necessariamente, permear a escola. Sobre essa temá-
tica, esclarece-nos Queiroz (2009, p. 39):
O lúdico é, portanto, uma das maneiras mais eficazes para envolver as crianças nas ativi-
dades de construção do conhecimento, contribuindo para a formação do cidadão, e são
várias as suas manifestações: jogar, brincar, recrear, lazer. Enquanto se divertem, as crian-
ças se conhecem, aprendem e descobrem o mundo.
Quando a escola abre espaços para a participação familiar, abre, com isso, a pos-
sibilidade de conhecer melhor a criança, sua cultura, modo de vida, gostos e preferên-
cias. A criança e as famílias sentindo-se acolhidas sentem-se também valorizadas e
passam a contribuir e se sentir, efetivamente, integrantes do contexto educacional.
Para saber mais, leia MOYLES, J. Só brincar? Porto Alegre: Artmed, 2002.
Há que se destacar, ainda, que a participação das famílias está assegurada na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA). Esses documentos apontam como obrigação das escolas e direito das famílias o
acesso à proposta pedagógica, e a participação dos familiares na definição das propos-
tas educacionais.
Entendemos que as brincadeiras ocupam um papel essencial na aprendizagem e
desenvolvimento infantil, e, igualmente, encontram na escola e no ambiente familiar
espaços privilegiados para sua ocorrência. Enquanto brincam, as crianças constroem
conexões entre o real e o imaginário, e esses momentos são alimentados pelas rela-
ções que a criança estabelece em contextos sociais significativos, entre eles o espaço
escolar e familiar.
Embora o direito à brincadeira e ao lazer esteja previsto no artigo 227 da
Constituição Nacional e no Estatuto da Criança e do Adolescente, os desafios e a or-
ganização da vida moderna têm colocado barreiras para que esse objetivo seja
concretizado. A desigualdade social e a situação de pobreza impõem deveres e res-
ponsabilidades da vida adulta que impedem as crianças de exercer seus direitos da
infância. A rotina de trabalho das famílias restringe o tempo de convivência com os fi-
lhos, assim como a competitividade e exigências sociais determinam aprendizagens e
domínio de habilidades cada vez mais precoces às crianças. Além de tudo isso, a vio-
lência acaba restringindo os espaços para o brincar, o que auxilia no consumismo, bem
como no descarte e acúmulo de bens materiais.
Pais e professores, por vezes, possuem percepções diferentes sobre a impor-
tância do brincar. O professor, por sua vez, compreende e valoriza a brincadeira,
mas é questionado e cobrado pelos pais por atividades de viés tradicional, com ênfa-
se na aquisição da escrita e conhecimento matemático. Tendo em vista esse impasse,
Moyles (2002) destaca que há percepções compartilhadas que podem ser um excelen-
te caminho para as discussões sobre a importância do brincar com as famílias.
Dentre elas, o autor aponta que:
As crianças são Adultos também

motivadas pelo brincar aprendem melhor
nos diferentes contextos, Brincar permite de forma lúdica Brincar ocupa uma
por exemplo, em casa, reconhecer o que se em algumas posição recreativa,
na escola, no shopping, sabe, o que se precisa circunstâncias. tanto em adultos
O brincar saber e como conseguir como em crianças.
no parque. permite errar e o que se deseja.
não sentir culpa.
Brincar ajuda
a elaborar
e resolver
problemas.
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Há outras estratégias, por exemplo, criar oportunidades para que os pais brin-
quem entre si ou em companhia dos filhos. É possível também exibir gravações de ví-
deo que retratem momentos de brincadeira aos pais, os quais podem ter acesso às
falas de seus filhos nos momentos das brincadeiras. Essas estratégias podem vir acom-
panhadas do relato da professora sobre a importância do brincar e sobre aprendiza-
gens que as crianças realizam nas brincadeiras.
Dessa forma, os pais, gradativamente, estarão compreendendo a importância do
brincar para o desenvolvimento integral de seu filho e se constituirão em importantes
parceiros na busca por um brincar de qualidade para nossas crianças.
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4 O professor diante do brincar
4.1 Professor também ensina a brincar
Que a escola tem como principal objeto o ensino, ninguém discute. Mas esse
ensino normalmente está associado a conteúdos. Quando falamos que a escola de
Educação Infantil tem a importante tarefa de ensinar as crianças a brincar, essa afir-
mação, normalmente, vem acompanhada de dúvidas e desconfianças.

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Valorizar as brincadeiras das crianças e contribuir para que elas sejam significati-
vas, explorando todas as possibilidades decorrentes do brincar é um desafio cotidiano
para os professores. Apesar de, nos relatos, eles afirmarem que reconhecem a impor-
tância do brincar, em muitos momentos, eles se deparam com desafios quando obser-
vam os conflitos e as dificuldades na interação entre as crianças. A primeira questão
que precisa estruturar as demais reflexões acerca do brincar é a de que as crianças não
nascem sabendo, mas aprendem a brincar.
Essa perspectiva é defendida por Gilles Brougère (2006), o qual se dedica ao es-
tudo do brincar e questiona a ideia de que a brincadeira seja natural ou inata, o que
considera um mito. O autor salienta que a criança está imersa em um contexto so-
cial desde seu nascimento, nesse contexto, estabelece relações que influenciam seu
comportamento. Destaca a articulação entre a brincadeira e a cultura e ressalta que a
criança é iniciada nas brincadeiras por seus familiares, especialmente na relação entre
a mãe e o bebê, e questiona a hipótese de que um bebê recém-nascido possa brincar
por iniciativa própria.
Corroborando o pressuposto de que brincar é aprendido, Moyles (2002, p. 100)
ressalta que a brincadeira proporciona a aprendizagem e resulta em comportamentos
lúdicos e, com isso, explica que “encorajar o brincar como um meio de aprendizagem e
manter a motivação e o interesse, por meio do brincar, são estratégias equivalentes à
instrução direta”, reafirmando, portanto, a ideia de que é papel do professor ensinar a
brincar.
Quando o brincar é entendido com essa seriedade e

relacionado ao propósito de ensino, há preocupação com
as aprendizagens das crianças, com as atitudes do profes-
sor, inclusive com a organização do espaço, com a obser-
vação, o registro e a avaliação. Assim, o brincar deixa de
ocupar um espaço secundário para assumir o protagonis-
mo no cotidiano das instituições de Educação Infantil.
A autora ainda afirma que as crianças “exibem traços
sobre o brincar”, mas que o professor precisa criar opor-
tunidades lúdicas de aprendizagem, as quais assegurem o
brincar efetivo. Para tanto, precisam de:
• companheiros de brincadeiras, espaços ou áreas
para brincar, materiais para brincar, e que o brincar
seja valorizado pelas pessoas que as cercam;
• oportunidades para brincar em pares, em peque-
nos grupos, sozinhas, perto de outras pessoas,
com adultos;
• tempo para explorar, através da linguagem, aqui-
lo que fizeram e como elas podem descrever a
experiência;
• tempo para continuar o que iniciaram (uma vez
que muitos trabalhos valiosos não são concluídos);
• experiências para ampliar e aprofundar aquilo que
já sabem e aquilo que já podem fazer;
• estímulo e encorajamento para fazer e aprender
mais;
• oportunidades lúdicas planejadas e espontâneas.
(MOYLES, 2002, p. 106)

De acordo com Paulo Tatit, músico e cofundador do Grupo Palavra Cantada, cujas
canções infantis ressaltam a poética, as brincadeiras cantadas e canções de ninar, “é im-
portante que a criança seja impregnada com o que há de melhor da sua cultura” (TATIT,
2010, p. 58). Entende-se, com isso, que as brincadeiras e os brinquedos são elaborados
e vivenciados pelas crianças ao longo da história da humanidade e, portanto, consistem
em produções culturais.
Quando pensamos na articulação entre as brincadeiras e a cultura, além dos brin-
quedos produzidos de modo artesanal, logo nos lembramos das brincadeiras tradicio-
nais, aquelas que aprendemos com nossos pais e avós e que fizeram parte de nossa
infância. Kishimoto (1993 apud SPREA, 2010, p. 38) explica o conceito e ressalta a im-
portância das brincadeiras tradicionais:
As brincadeiras tradicionais podem ser entendidas como bens culturais que compõem o
patrimônio cultural da humanidade, pois, mesmo diante de fortes aspectos regionais e
contemporâneos que as constituem, mantêm certa universalidade, sendo transmitidas,
principalmente, pela oralidade e adquirindo com o tempo sua marca de anonimato.
Então, como pudemos perceber, as brincadeiras tradicionais são parte integrante

da cultura de um determinado povo e transmitidas por meio da oralidade, assim, sofrem
transformações e assumem caráter dinâmico. Corroborando essa ideia, Kishimoto (1999)
advoga que elas assumem a importante função de perpetuar a cultura infantil e desen-
volver a convivência social.
Você poderá obter sugestões sobre brincadeiras e jogos tradicionais no seguinte livro:
FRIEDMANN, A. A Arte de Brincar. São Paulo: Vozes, 2004.
Com base nisso, enquanto brinca, o ser humano processa e realiza a cultura, pon-
do em movimento seus elementos constitutivos, dinamizando relações e reformulando
saberes (SPREA, 2010, p. 33).
4.2 A seleção de brinquedos instigantes e que favoreçam o brincar

Diante da grande quantidade de ofertas de brinquedos, os gestores e familiares
normalmente questionam: o que é um bom brinquedo para a criança, já que há tanta
variedade de brinquedos ?
Cunha (1994) responde a essa questão de modo simples e muito eficaz. Para ele, um
bom brinquedo é aquele que atende às necessidades das crianças. Portanto, para que isso
ocorra, Almeida (2005) sugere que precisamos analisar alguns fatores, tais como:
• Interesse: há brinquedos desafiadores, que exercitam a imaginação, favorecem

experiências e descobertas. Por esse motivo, é necessário considerar a faixa etá-
ria, para que os desafios do brinquedo estejam em consonância com as possibili-
dades das crianças.
• Adequação: o brinquedo precisa estar adequado à etapa de desenvolvimento
em que a criança se encontra e às suas necessidades emocionais, socioculturais,
físicas ou intelectuais.
• Apelo à imaginação: o brinquedo deve estimular a criatividade e proporcionar a
participação criativa.
• Versatilidade: há brinquedos que podem ser utilizados de várias maneiras, pro-
porcionando a exploração e a criatividade. Para isso, Klissys (2007) destaca o
conceito de objetos de largo alcance. São materiais que podem se transformar
em várias possibilidades no decorrer da brincadeira. Para saber mais, leia: “Faz
de Conta: a invenção do possível”, publicado na Revista Criança (MEC, n. 43).
• Composição: há brinquedos que permitem que a criança visualize seu conteúdo.
Ela pode montar e desmontar, sentir diferentes texturas e materiais, favorecen-
do, portanto, a diversidade de experiências para as crianças.
• Cores e formas: as experiências sensoriais são fundamentais para as aprendiza-
gens infantis; a diversidade de cores e formas consiste em um convite para a ex-
ploração e descoberta.
• Tamanho: precisa ser adequado com a motricidade da criança e com a seguran-
ça, visto que há peças pequenas que podem ser engolidas, além de haver brin-
quedos pesados que podem machucar.
• Durabilidade: existem brinquedos frágeis, alguns de baixo custo, que quebram
com facilidade e podem provocar acidentes.
• Segurança: alguns brinquedos feitos com tintas tóxicas, ou que apresentam
pontas e arestas ou pequenas peças que podem se soltar trazem riscos. Para
isso, o Inmetro – Instituto Nacional de Metrologia, Normatização e Qualidade
Industrial – após análise criteriosa, fornece um selo para os brinquedos que estão
de acordo com as normas de segurança estabelecidas por lei. O IQB (Instituto da
Qualidade do Brinquedo) também avalia e fornece um selo de garantia de que o
brinquedo atende às normas de segurança e que a empresa está atenta ao pro-
cesso de fabricação.
• Caráter educativo: deve-se considerar os estereótipos e preconceitos que mui-
tos brinquedos podem proporcionar, tais como a discriminação sexual, racial,
religiosa e social. Considere também os aspectos éticos, uma vez que existem
jogos, por exemplo, incentivadores do lucro e da violência, características essas
que precisam ser evitadas.
Gilles Brougère (2008, p. 43) explica que os brinquedos são “objetos culturais e sociais
portadores de significações” e, portanto, esses objetos carregam significados culturais típi-
cos de um determinado contexto social. Brougère (2008, p. 44-45) também sugere alguns
critérios para a análise do brinquedo, que incluem o aspecto material e as significações.
• Representação de
uma realidade;
• Material;
• Modificações
• Forma/desenho; induzidas dessa
realidade;
• Cor;
• Universo imaginário
• Aspecto tátil; representado;
• Representação isolada
• Aspecto odorífero; ou que pertence a um
universo;
• Ruído e produção
de sons. • Impacto da
dimensão

funcional.
c to
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A s p e es
r ial c a çõ
M a te Signifi
O autor chama atenção para a íntima relação entre o brinquedo e o significado que
determinado contexto social lhe atribui. Exemplifica sua teoria com o caso dos ursos que,
no contexto natural, são animais agressivos e, como brinquedos, são construídos de mate-
riais macios e com expressão amigável, transformando-se, assim, em um suporte afetivo.
Além do significado atribuído, a priori, por um grupo social, há que se considerar que
a criança exerce um papel ativo na exploração do brinquedo. Ela imagina, recria, transfor-
ma e pode até mesmo negar a função inicialmente idealizada para determinado brinque-
do. Para Brougère (2008, p. 47):
Na sua brincadeira, a criança não se contenta em desenvolver compor-tamentos, mas ma-

nipula as imagens, as significações simbólicas que constituem uma parte da impregnação
cultural à qual está submetida. Como consequência, ela tem acesso a um repertório cultu-
ral próprio de uma parcela da civilização. Contudo, o brinquedo deve ser considerado na
sua especificidade, a criança, na maior parte das vezes, não se contenta em contemplar
ou registrar as imagens: ela as manipula na brincadeira e, ao fazê-lo, transforma-as e lhes
dá novas significações.
A importância do brinquedo para o desenvolvimento psíquico da criança é abordado por

WINNICOTT, D. W. O Brincar & a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
Quando a criança brinca, produz cultura. Brougère (2008) define a cultura lúdi-
ca como um conjunto de elementos que influencia a brincadeira. Nesse sentido, estamos
falando de brinquedos, atitudes e capacidades, cultura e o meio social. A cultura lúdi-
ca possui um teor dinâmico, integra fazeres, como brinquedos e brincadeiras antigos, e
vai se modificando frente às transformações sociais, por exemplo, as inovações tecno-
lógicas. Hoje, em algumas sociedades, as crianças manipulam jogos eletrônicos, mas,
por vezes, ainda brincam de roda e esconde-esconde.
De acordo com Fortune (2002, p. 10), “experimentamos jogos, brinquedos e brin-
cadeiras tradicionais ou antigas porque isso nos dá um senso de continuidade, perma-
nência e pertencimento, mergulhando-nos na história e nos reportando aos nossos
antepassados e sua cultura.”
Para Mascioli (2011, p. 121):
O mundo da percepção infantil está marcado pelos vestígios da geração mais velha, com
os quais a criança se defronta, e isso também ocorre com suas brincadeiras. A “cultura”
do brincar é, portanto, transmitida de geração a geração, permitindo à criança vivenciar o
que aprendeu, exercitando, experimentando, descobrindo, organizando e inventando no-
vas possibilidades para a brincadeira, de acordo com suas habilidades e conhecimentos.
Para saber mais, leia: FORTUNA, T. R. Papel do Brincar: aspectos relevantes a considerar no
trabalho lúdico. In: Revista do Professor, v. 18, n 71,p.7 – 9. Porto Alegre: ANER, 2002.
A cultura lúdica precisa permear o dia a dia das instituições de Educação Infantil
e pode ser alimentada com o imaginário, com as histórias e com os elementos da fan-
tasia. Para isso, o professor conta com outros suportes, tais como os desenhos ani-
mados, as histórias, os filmes que possuem vestimentas, vocabulário e modos de vida
próprios que farão parte das brincadeiras das crianças.
Princesas e príncipes, reis e rainhas, super-heróis, bruxas e magos alimentam o
imaginário das crianças e criam diversas possibilidades de brincar. Junto com o profes-
sor, as crianças podem construir cenários, para apoiar a brincadeira da turma: o cas-
telo, a caverna, a floresta. “A criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as
substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas. Ela brinca com o que tem à
mão e o que tem na cabeça.” (BROUGÈRE, 2008, p. 105).
A cultura lúdica está integrada a outros aspectos culturais de uma determinada

sociedade e, com isso, carrega marcas específicas, tais como os valores, as condutas,
as diferenças de gênero etc. Mesmo que tomemos como base uma determinada so-
ciedade, a cultura lúdica modifica-se em diferentes espaços e a criança incorpora as
vivências de cada um desses contextos (como, por exemplo, em casa, na escola, na mí-
dia, na igreja etc.).
Uma determinada brincadeira pode ser considerada legítima em um contexto e
ser desconsiderada em outro, por exemplo, na escola, a criança pode ouvir histórias
e participar de brincadeiras incluindo a personagem bruxa, e frequentar uma igreja
que é contrária a atividades lúdicas com essa personagem. Portanto, há que se realizar
um trabalho de respeito, escuta e parceria com as famílias, buscando o respeito pelas
crenças e valores familiares.
Os brinquedos estimulam uma determinada reação. Conforme selecionamos al-
guns tipos de brinquedo, estamos estimulando certas condutas nas crianças. Brincar
permite a apropriação de códigos culturais e socialização.
Em se tratando da escolha do brinquedo, algumas esferas precisam ser levadas
em conta:

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Ao brincar, a criança pode assumir qualquer papel que sua imaginação propuser.
Ela é capaz de transformar objetos que passam a desempenhar as mais diversas fun-
ções em suas mãos.
Efetivamente, a brincadeira aparece como um meio de escapar da vida limitada da crian-

ça, de se projetar num universo alternativo excitante, onde a iniciativa é possível, onde a
ação escapa das obrigações do cotidiano. É o universo alternativo que projeta a criança
num mundo adulto, mas num mundo adulto mais apaixonante do que aquele que a cerca.
Este pode ser o universo da aventura, da exploração. (BROUGÈRE, 2008, p. 78).
Há brinquedos, por exemplo, que são confeccionados com materiais que sugerem
comportamento afetivo, como as bonecas de pano e ursinhos. A boneca convida ao
exercício do cuidado, de atitudes maternais, mas, nas mãos das crianças, podem assu-
mir outra característica.
Bebês (0 a 1 ano e meio):
• Chocalhos; móbiles sonoros; sinos; brinquedos para morder; bolas 40 cm e me-
nores; blocos macios; livros e imagens coloridos; brinquedos de empilhar; en-
caixar; espelhos.
• Objetos com texturas (macio, áspero) e coloridos, que fazem som (brinquedos
musicais ou que emitem som), de movimento (carros e objetos para empurrar),
para encher e esvaziar.
• Brinquedos de parque.
• Brinquedos para bater.
• Cesto com objetos de materiais naturais, metal e de uso cotidiano.
• Colcha, rede e colchonete.
• Bichinhos de pelúcia.
• Estruturas com blocos de espuma para subir, descer, entrar em túneis.
Crianças pequenas (1 ano e meio a 3 anos e 11 meses):

• Túneis; caixas e espaços para entrar e se esconder; brinquedos para empurrar;
puxar; bolas; quebra-cabeças simples; brinquedos de bater; livros de história,
fantoches e teatro, blocos; encaixes; jogos de memória e de percurso; animais
de pelúcia e bonecos(as); massinha e tinturas de dedo.
• Bonecas(os); brinquedos; mobiliário e acessórios para faz de conta.
• Sucata doméstica e industrial e materiais da natureza. Sacolas e latas com ob-
jetos diversos de uso cotidiano para exploração.
• TV; computador; aparelho de som; CD; triciclos e carrinhos para empurrar e di-
rigir; tanques de areia, brinquedos de areia e água; estruturas para subir, descer;
balançar ou esconder.
• Bola; corda; bambolê; papagaio; perna de pau; amarelinha; materiais de artes e
construções; tecidos diversos; bandinha rítmica.
Crianças maiores pré-escolares (4 anos a 5 anos e 11 meses):

• Boliches; jogos de percurso e de memória; quebra-cabeça; dominó; blocos lógi-
cos; loto; jogos de profissões e outros temas; materiais de arte, de pintura e de
desenho; CD com músicas; danças; jogos de construção; brinquedos para faz de
conta e acessórios para brincar; teatro e fantoches; materiais e brinquedos estru-
turados e não estruturados.
• Bandinha rítmica; teatro e fantoches; brinquedos de parque; tanques de areia e
materiais diversos para brincadeiras na água e areia.
• Sucata doméstica, industrial e materiais da natureza; papéis, papelão, cartona-
dos, revistas, jornais, gibis, cartazes e folhas de propaganda.
• Bola; corda; bambolê; pião; papagaio; 5 Marias; bilboquê; perna-de-pau; amareli-
nha; varetas gigantes; triciclos; carrinhos; equipamentos de parque.
• Livros infantis; letras móveis; material dourado; globo; mapas; lupas; balança;
peneiras; copinhos e colheres de medida; gravador; TV; máquina fotográfica;
aparelho de som; computador; impressora.
Sugestões de brinquedos adequados para cada faixa etária. Fonte: KISHIMOTO, T. M.

Brinquedos e Brincadeiras na Educação Infantil. São Paulo: FE-USP, ago. 2010.
4.3 A criação de contextos lúdicos

É papel do educador proporcionar oportunidades e motivação para que as crian-
ças envolvam-se, tanto de maneira individual quanto coletivamente. A organização
dessas atividades requer planejamento, precisa favorecer a tomada de decisão pelas
crianças e deve vir acompanhada da observação e da análise reflexiva do professor.
As necessidades individuais das crianças devem ser satisfeitas para uma aprendizagem e
um desenvolvimento bem-sucedidos. As atividades e experiências fornecidas pelos edu-
cadores precisam ser estruturadas através de um ciclo de planejamento, organização,
execução e avaliação. (BROCK, 2011, p. 43).
As brincadeiras precisam estar integradas no planejamento do professor, consi-

derando o tempo, os espaços e os materiais utilizados. No planejamento e na organi-
zação, há algumas questões que podem nortear a reflexão do professor e contribuir
para o estabelecimento de ações, que aperfeiçoem uma rotina que valorize o brincar.
O professor de Educação Infantil tem o papel fundamental de desenvolver um
ambiente seguro e desafiador para as crianças. Nesse ambiente, as crianças precisam
sentir-se amadas e protegidas. Mas, ao mesmo tempo, é necessário permitir que te-
nham a oportunidade de explorar diversas possibilidades e enfrentar desafios.
As condutas lúdicas das crianças e o repertório cultural podem ser potencializa-
dos pelos professores. À medida que o brincar é compartilhado entre educador e edu-
cando, são propostas estratégias e os ambientes são organizados, a fim de favorecer a
curiosidade infantil e a qualidade das interações entre os pequenos. Organizar o brin-
car pressupõe articular o tempo e o espaço, de modo que a brincadeira seja possível.
As crianças fornecem dicas importantes para nortear o brincar. Para percebê-las,
é preciso que o professor esteja aberto às suas contribuições. Para tanto, os pequenos
podem participar das decisões sobre os temas das brincadeiras, os materiais, a organi-
zação do espaço e os cuidados com os brinquedos e com o ambiente preparado para a
brincadeira.
O contexto cultural das crianças precisa ser considerado. Pois, por meio dele, po-
de-se trazer elementos para compor os cantos de atividades diversificadas, os jogos e
as brincadeiras. Para que o professor possa conhecer melhor o contexto cultural das
crianças, é importante ouvir os familiares, pesquisar elementos da comunidade em
que as crianças estão inseridas, abrir espaços para artistas locais. Desse modo, o pro-
fessor terá elementos para enriquecer o brincar das crianças.
Há autores que defendem que o professor crie “cenários lúdicos” – espaços orga-
nizados para brincar. Esses cenários proporcionam a fantasia e a exploração do univer-
so imaginário (KYSYS; FONSECA, 2008). Eles podem ser organizados em virtude de
uma determinada temática, construída em parceria com as crianças. Podem remeter-
se a um contexto social real ou a um universo imaginário, de acordo com a fantasia das
crianças. Elas, além de auxiliarem na organização, podem também auxiliar na coleta e
ordenação dos materiais.
Castelo; nave espacial; caverna; cabana; fundo do mar; meio de transporte; ambientes
domésticos; sala de aula; fazenda; hospital; estabelecimentos comerciais...
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4.4 A observação do brincar e o registro das brincadeiras

Além da observação, é essencial que o professor dedique-se ao registro das brin-
cadeiras das crianças. Para tanto, poderá utilizar filmagens, fotografias, produções es-
critas e artísticas. Os registros das crianças podem compor o portfólio e as observações
dos momentos de brincadeiras proporcionam elementos para compor o parecer des-
critivo de cada criança.
O papel do professor é vital para a comunicação e a aprendizagem efetivas das crianças,

não porque os professores necessariamente ensinam didaticamente, mas porque eles
proporcionam a estrutura e o ambiente certos para que aconteçam o brincar e a apren-
dizagem efetivos. Os professores só saberão que isso está acontecendo e que aquilo que
está sendo oferecido é apropriado se estiverem muito atentos à observação, à avaliação e
ao registro do progresso e desenvolvimento dos alunos. (MOYLES, 2000, p. 139).
A observação atenta e a escuta atenciosa são elementos-chave para o professor

que, efetivamente, valoriza o brincar. Para Moyles (2000, p. 58) “valorizar o brincar
dessa maneira também significa estar preparado para ouvir”.
Conversar sobre suas brincadeiras com os adultos faz com que as crianças valorizem o
brincar e desenvolvam um senso de propósito, audiência e registro. Nós precisamos valo-
rizar o brincar como a cultura de uma criança, que, como qualquer cultura, possui sua pró-
pria linguagem. (BETTLEHEIM, 1981 apud MOYLES, 2000, p. 57).
O fato de os adultos proporcionarem oportunidade para que as crianças possam

conversar sobre suas aprendizagens favorece que elas desenvolvam a autoconsciên-
cia, que compreende as aprendizagens e também os gostos e preferências (MOYLES,
2000, p. 111). Esse diálogo leva as crianças a desenvolverem o cuidado com a organiza-
ção dos espaços e à possibilidade de modificá-los continuamente. Sempre levando em
conta as curiosidades, interesses e necessidades da turma.
Platão já destacava o quanto a subjetividade humana revela-se nas brincadeiras.
As afinidades, a agressividade, a competitividade, os interesses, as vivências, as histó-
rias de vida fazem-se presentes no comportamento lúdico das crianças. São, portanto,
elementos essenciais para que o professor visualize sua turma.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, por meio
das brincadeiras, os professores podem observar e construir uma visão dos processos de
desenvolvimento das crianças, tanto em relação aos aspectos sociais como aos recursos
afetivos e emocionais (BRASIL, 2001, p. 28).
Nesse sentido, Lima (2005) destaca que faz-se necessário ainda que o professor
possa enxergar o potencial de desenvolvimento, que está por trás da brincadeira. Tal
comportamento pressupõe que o profissional tenha conhecimentos sobre esse tema e
adote atitudes investigativas e reflexivas.
As atividades lúdicas vivenciadas pelas crianças precisam ser transformadas em um espa-

ço de observação atenta, no qual o educador, gradativa e progressivamente, amplia o seu
conhecimento e a sua capacidade de decifrar e distinguir as diversas contribuições pro-
porcionadas por esse tipo de atividade, na formação das capacidades humanas da criança.
(LIMA, 2005, p. 158).
Há algumas questões que podem apoiar o professor na sua observação do brincar

das crianças, tais como:
Do que as Como costumam se Que brincadeiras aparecem

crianças organizar para as com maior frequência entre
brincam? brincadeiras? as crianças?
Que relações se estabelecem

Como as crianças se O que desperta o
durante as brincadeiras? Há
comportam e agem interesse das crianças?
relações de poder?
durante as brincadeiras? Sobre o que falam?
Preconceitos? Estereótipos?

Que necessidades você
Que habilidades as Ocorre a articulação de
percebe que aparecem nas
crianças demonstram crianças de diferentes faixas
brincadeiras? Há algo que seja
enquanto brincam? Há etárias? Como as crianças se
necessário acrescentar para
dificuldades? Quais? articulam?
enriquecer a brincadeira?
Essas questões apoiam a reflexão do professor sobre como está ocorrendo, efe-
tivamente, o brincar. É preciso observar as crianças, a organização do espaço e a dis-
ponibilização dos materiais, tendo a clareza de que o fato de a instituição garantir uma
boa quantidade de brinquedos não significa que as crianças tenham boas oportuni-
dades para brincar. Por vezes, o que ocorre nas instituições limita-se à exploração de
brinquedos e não ao exercício efetivo da brincadeira.
É necessário, também, considerar que, muitas vezes, as instituições educacionais
tendem a “didatizar” o brincar. Isso ocorre quando o restringem a jogos e brincadeiras,
com a finalidade de ensinar conteúdos curriculares, especialmente relacionados à leitu-
ra, à escrita e ao conhecimento matemático. Não se trata de dizer que essa prática seja
inadequada. Ao contrário, as estratégias lúdicas são essenciais para o processo de en-
sino--aprendizagem, mas é preciso, também, o espaço para o brincar legítimo, sem o
compromisso com um produto final.
Moyles (2000) define, em linhas gerais, qual o papel do professor frente ao
brincar:
• monitorar os eventos;
• aconselhar ações ou utilização de materiais;
• auxiliar as crianças na tentativa e erro quando solicitado ou quando observa a

necessidade;
• oferecer materiais e informações necessárias para que as crianças possam
brincar;
• estimular o interesse e a motivação das crianças;
• apoiar as crianças em situações em que elas estão ansiosas;
• ouvir e responder às explicações das crianças;
• garantir o envolvimento de todas as crianças;
• elogiar e encorajar quando for necessário;
• proporcionar ambientes e recursos que favoreçam o brincar;
• preparar o material necessário para as brincadeiras;
• ouvir, questionar, sugerir;
• observar, registrar e monitorar o que as crianças fazem;
• definir metas e objetivos para as situações lúdicas;
• conhecer o potencial do brincar e incluir em seu planejamento.
Para aprofundar seus estudos, sugere-se a leitura de BORBA, A. M. O brincar como um modo
de ser e estar no mundo. In: BRASIL. Ensino Fundamental de Nove Anos: orientações para a
inclusão das crianças de seis anos de idade. Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
Brasília: Ministério da Educação, 2006.
O registro e a observação pressupõem que o professor desenvolva um bom co-

nhecimento do desenvolvimento infantil e da importância do brincar para as crianças.
Além disso, a observação, a avaliação e o registro do brincar auxiliam na compreensão
do atual estágio de desenvolvimento (MOYLES, 2000, p. 118). Esse conhecimento será
essencial para a adequação das propostas, a seleção de materiais e para a tomada de
atitudes adequadas para cada faixa etária.
É muito importante realizar o registro de dados porque, assim, voltamos o olhar
específico para cada criança e, ao mesmo tempo, construímos um panorama geral com
as características da turma. Além de estabelecer o acompanhamento das crianças, fa-
vorecemos o desenvolvimento de estratégias no planejamento, tendo em vista a ga-
rantia do brincar no cotidiano da instituição.
Quando falamos em registro, muitas vezes, os professores demonstram certo te-
mor e dúvidas. Isso porque lhes parece difícil realizar as intervenções com a turma e,
ao mesmo tempo, dedicar-se à tomada de notas. Nesse sentido, as palavras de Moyles

(2000, p. 115) são tranquilizadoras e tiram um pouco do peso que, muitas vezes, vem
articulado ao processo de produção de um texto escrito:
Todos os professores são capazes de atos espontâneos de observação, de tomar notas

mentalmente e por escrito, e de avaliar continuamente uma situação; eles fazem isso o
tempo todo, como demonstram seus constantes comentários e inclusive suas expressões
faciais e corporais em relação às crianças no contexto da sala de aula.
Para aprofundar seus estudos sugere-se a leitura de CARVALHO, S. P. de; KLISSYS, A.;
AUGUSTO, S. Bem-vindo, Mundo! Criança, cultura e formação de educadores. São Paulo:
Peirópolis, 2006.
Os registros das brincadeiras permitem visualizar as relações que as crianças es-

tabelecem. Podemos verificar quem são os companheiros preferidos das brincadei-
ras, quais os comportamentos de liderança, como as crianças resolvem os conflitos e
fazem negociações, como compartilham papéis e objetos etc. Além disso, o registro
possibilita sistematizar os diálogos, a expressão de pensamentos e os conhecimentos,
pelas crianças.
Quando o professor observa o brincar de forma sistemática e registra suas obser-
vações, ele tem subsídios para analisar o desenvolvimento das crianças, refletir sobre
sua prática pedagógica e planejar intervenções. Essas intervenções também incluem a
questão da organização dos espaços, que precisa ser flexível e favorecer a opção de es-
colha pelas crianças. Essa escolha inclui tanto os objetos como os companheiros para
brincar.
No entanto, uma dificuldade que muitos professores vivenciam está no fato de,
geralmente, trabalharem com grande quantidade de crianças e terem que lidar com a
preocupação de registrar e, ao mesmo tempo, estarem atentos à segurança da turma.
Essa preocupação é extremamente válida, pois há muitas coisas acontecendo ao mes-
mo tempo, o que faz com que haja a dificuldade de focar em um aspecto específico.
Para Bassedas, Huget e Solé (2009, p. 179):
A educadora dessa etapa, ao invés de realizar registros muito extensos, que podem ser
difíceis de interpretar, deve procurar aprender a observar, tentar manter uma atitude re-
ceptiva e aberta. Para isso, precisa recolher aquelas informações que lhe sirvam para in-
terpretar e questionar os processos de ensino-aprendizagem.
É preciso, portanto, que o professor apoie-se em instrumentos que possam faci-

litar esse exercício. Uma alternativa, nesse sentido, é a utilização das pautas de obser-
vação. Esse instrumento permite focar o olhar para um determinado aspecto que se
quer observar. É um recurso que consiste em uma espécie de tabela com os nomes das
crianças e aspectos observáveis (habilidades ou conteúdos que se pretende examinar).
O professor, então, faz os apontamentos dos aspectos que visualizou nos momentos
de observação.
A observação é o recurso principal, na educação infantil, para realizar a avaliação das

crianças em diferentes momentos. Para realizá-la e para aprender a observar, é útil dis-
por de instrumentos e de referentes que ajudem a manter claro o que se quer observar, e
serve de guia para planejar e prever situações que serão propostas. (BASSEDAS; HUGET;
SOLÉ, 2009, p. 187).
As pautas de observação são construídas pela própria professora, a partir da fai-

xa etária das crianças e das metas de aprendizagem que foram estabelecidas para elas
naquele momento. O horário e a quantidade de crianças que se pretende observar
também serão definidos de acordo com as possibilidades de cada professor.
Tendo definido os critérios prévios, o professor pode criar uma forma que facilite
anotar as habilidades e aprendizagens das crianças, como marcar com um “x” ou com
outro sinal. É necessário, também, garantir espaço para as observações específicas de
cada criança ou o registro de falas, preferências e aspectos importantes percebidos na
observação.
É preciso destacar que, de forma alguma, esse é um instrumento classificatório.
O processo de avaliação não se encerra nesse momento e é complementado por ou-
tros recursos, tais como: portfólios, diários do professor, pautas de observação em ou-
tros momentos e pareceres descritivos.
É preciso considerar que esses indicadores servem como orientação e não esgotam as di-
ferentes possibilidades de valorização das crianças (...) Quando as observações, por al-
guma razão, não forem muito positivas, devem-nos conduzir a pensar nas necessidades
educativas, com o objetivo de tentar refletir sobre que tipo de ajuda e de intervenção edu-
cativa a criança precisa para poder avançar. (BASSEDAS; HUGET; SOLÉ, 2009, p. 188).
Você poderá aprofundar seus estudos sobre a temática em: HOFFMANN, J. Um olhar Sensível
e Reflexivo sobre a Criança. Porto Alegre: Mediação, 2012; LOPES, A. C. T. Educação Infantil
e Registro de Práticas. São Paulo: Cortez, 2009.
A partir dos dados coletados, o professor terá subsídios para estimular, propor
desafios e criar estratégias, tendo em vista o desenvolvimento integral das crianças. A
articulação com as famílias e com os demais profissionais da escola é essencial, a fim
de se unirem esforços por um propósito em comum: uma educação infantil de qualida-
de, que permita que as crianças possam vivenciar, verdadeiramente, a infância e se uti-
lizar do brincar como instrumento privilegiado para conhecer e compreender o mundo.
(...) a infância não é mais apenas um investimento no futuro da criança, nem tampouco a
realização do sonho material e simbólico do adulto. As novas imagens de crianças que ela-
boram não são nem as “miniadulto”, nem as “enfant-roi”. As crianças têm-se constituído em
parceiros diversos dos adultos e portadores de singularidades, com as quais devemos e/ou
podemos negociar afetos, interações, conhecimentos e espaços sociais. A partir dessa cons-
tatação, poderemos ajudá-la a entrar no campo das interações sociais de maneira diferen-
te no presente, mediante a reivindicação do seu direito de brincar. (WAJSKOP, 1994, p. 65).
Avançamos, de maneira considerável, na compreensão das especificidades da in-

fância e de como essa etapa é essencial para a vida humana. Mas ainda temos muito a
avançar a fim de garantirmos o direito de brincar às nossas crianças e a valorização do
lúdico como componente indivisível e indissociável do ser humano.
A construção de caminhos para garantirmos a excelência do brincar perpassa, ne-
cessariamente, pela formação continuada dos profissionais da educação. Assim como
pela articulação com as famílias, por políticas públicas que garantam espaço para o
lazer e apoiem a educação. O trabalho conjunto com as universidades, na realização
de pesquisas e disseminação de conhecimentos acerca dessa temática, também é
fundamental.
A caminhada é mais árdua do que parece. Isso porque quanto mais compreen-
demos a complexidade do brincar para o ser humano, mais entendemos o quanto
precisamos avançar na estruturação de currículos, de propostas pedagógicas, de ade-
quações espaciais e de organização social. Atrelado a tudo isso, devemos ter em mente
que o brincar, além de tudo, é um direito das crianças, portanto deve ser assegurado.
Por todas essas razões, não podemos desconsiderar que, graças à brincadeira, pode-
remos garantir uma infância saudável, criativa e, assim, valorizar as produções e mani-
festações culturais decorrentes das ações lúdicas.
Você sabia que existe a Associação Internacional pelo Direito da Criança Brincar? Com uma sim-
ples busca na internet, você pode informar-se sobre o assunto.
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Decorrente dessa perspectiva, podemos di-

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Materialismo: doutrina filosófica organizada a partir da premissa de que toda existên-

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Jerome Bruner (1915)

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1.2 A história do brincar no Brasil

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Assim nascia um processo importante de miscigenação de culturas. É de Portugal

portuguesas aos seus netinhos e pelas negras, amas de sinhozinhos, acompanhavam a

Ao crescer, o menino branco recebe como companheiro de brincadeiras um curumim indígena

Além das brincadeiras, outros personagens e lendas vinham compor o imaginário

o jogo simbólico favorecia a compreensão do funcionamento social, das relações de poder e de

A essas brincadeiras vão se incorporando as brincadeiras de roda, jogos e danças.

culo XIX, quando algumas indústrias

o desempenho dos brinquedos industrializados passa a despertar o desejo de posse

As cantigas de ninar, por exemplo, consis-

separáveis das crianças.

esse ato está permeado por relações com o outro