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O "contar histrias" da formao: o narrador na perspectiva de Walter Benjamin Joo Luis Pereira Ourique1 UFMS Resumo: Com o objetivo

de apresentar algumas consideraes sobre a arte de contar histrias, que est em vias de extino em uma sociedade cada vez mais voltada tcnica instrumental e utilitria, tomamos como pressuposto a palavra como elemento imprescindvel da condio humana. Essa perspectiva acerca da palavra como constituinte de uma experincia se ampara na abordagem de Walter Benjamin, em uma interpretao que busca o momento histrico vivido, refletindo sobre as contradies e paradoxos do homem e da cultura. A perda da habilidade de narrar, de transmitir a experincia atravs da palavra, reflete um dos problemas que o desenvolvimento cientfico e tecnolgico desligado da condio humana acarretou. Ainda que existam problemas em exaltar o modelo narrativo, tendo em vista o seu aspecto conservador, inegvel a troca de experincias e o papel de interao entre os indivduos oportunizados por ele. Dessa forma, vemos a escola, nos seus primeiros anos, principalmente como um espao para que a arte de contar histrias enriquea o carter formativo do ambiente escolar, oportunizando a imaginao, o vocabulrio e o possvel despertar da curiosidade, entre outras possibilidades. Palavras-chave: histrias, culturas, educao, experincia.

1. Um narrar empobrecido

(...) hoje em dia uma prova de honradez confessar nossa pobreza. (BENJAMIN, 1986, p. 115) A percepo de que vida de algumas pessoas em sociedade se tornou efmera e corriqueira pode ser relacionada com o consumismo, com o acmulo de bens materiais e, consequentemente, de trabalho e de informao. Nesse contexto, as histrias a serem
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Dr. em Letras. Prof. Adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS

trocadas como experincias concretas de vida e de questionamento acerca da realidade esto cada vez mais empobrecidas. Tomamos, nessa perspectiva, o conceito de experincia no sentido benjaminiano. Tal abordagem sustenta a experincia como sendo o processo de construo de uma conscincia histrica. Partindo de um ensaio de Freud, Alm do princpio do prazer, Benjamin (1989) estabelece uma correlao entre a memria (mmoire involontaire) e o consciente. Nesse sentido, o pensador ressalta que os resduos mnemnicos seriam mais intensos e duradouros, diferentemente do consciente. Com isso, a funo da memria seria a de proteo das impresses, ao passo que a da lembrana seria a da desagregao, visto que: [s] pode se tornar componente da mmoire involontaire aquilo que no foi expressa e conscientemente vivenciado, aquilo que no sucedeu ao sujeito como vivncia (BENJAMIN, 1989, p. 108) Erlebnis, vocbulo que ele ope Erfahrung, experincia2. Ignorar que a identidade particular do Ser Humano se d atravs da construo, convivncia e influncia dos outros, tambm negar que somos constitudos da pluralidade dos indivduos que nos cercam, por meio das trocas, sensaes, emoes. Os indivduos diferem entre si, desenvolvem, portanto, fazeres e conhecimentos diferentes. E para esta constituio do homem ser o mais plena possvel, nada melhor que compreender o outro e resgatar suas experincias de vida atravs de conversas. Esta falta de comunicabilidade continua se prolongando por outro fator, a tcnica, esta que aos poucos poder substituir a experincia dos homens. Ela faz com que grande parte das coisas j esteja pronta e revelada, restando, em muitos casos, apenas a escolha do caminho da reproduo desses saberes. A sociedade organizada com base em um modelo consumista e autoritrio nos priva de narrar experincias, ela nos deixa pobres e vazios na arte de contar histrias. Ao observar a sociedade percebemos a falta de sentido e sentimentos que ela nos transmite perante a vida. A prpria falta de tempo afasta, por exemplo, pais e filhos de

Este ensaio de Benjamin se baseia na oposio entre Erfahrung e Erlebnis, traduzidas respectivamente como experincia (real ou acumulada, sem interveno da conscincia) e vivncia (experincia vivida, evento assistido pela conscincia). Erfahrung seria o conhecimento obtido atravs de uma experincia que se acumula, que se prolonga, que se desdobra, como numa viagem; o sujeito integrado numa comunidade dispe de critrios que lhe permitem ir sedimentando as coisas com o tempo. Erlebnis a vivncia do indivduo privado, isolado, a impresso forte, que precisa ser assimilada s pressas, que produz efeitos imediatos.

manterem dilogo, conversas e trocas de experincias, pois grande parte destes pais est dando lugar ao comodismo e ao conformismo. Walter Benjamin, nas teses sobre o conceito de histria, afirma que no encontro da histria e da cultura que as relaes se estabelecem, formando a tradio, deixando rastros e registros, como um acervo cultural, fixando uma imagem do passado, como ela se apresenta, no momento do perigo, ao sujeito histrico, sem que ele tenha conscincia disso (1986c, p. 224). O conceito de histria para o autor vem no sentido de que somos marcados pela poca de nossa existncia, e no s pelo tempo, mas tambm pelo contexto, onde esto inseridos nossas tradies e costumes. A histria aos poucos nos foi sendo revelada como forma de experincia narrada por outros. O passado se tornou uma vaga lembrana, por isso deve ser relembrado por e para todos com algum significado. Essa relao pode fazer com que nos conformemos com o contexto no qual estamos inseridos e, desse modo, no paremos para pensar em outras formas e prticas de (con)vivncia. Nesse sentido, as histrias de vida narradas por pais, avs, entre outros, so to importantes quanto as histrias livrescas. Tais narrativas pessoais podem escovar a histria a contrapelo, como afirma Benjamin (1986c), para, assim, descobrirmos no apenas o que houve, mas tambm o que h e haver, tornando a experincia viva por meio das histrias a serem descobertas e narradas. Para alm do treinamento e da educao, entendemos esse ato de narrar como uma formao (Bildung), capaz de ligar os diversos campos da cultura (msica, literatura e artes plsticas, por exemplo) num jogo de imagens em que a formao se d por mimesis ou imitao transfigurada. Assim, a Bildung designa uma das figuras histricas determinantes - talvez a ltima, sublima Berman - do que ainda hoje entendemos como cultura, ao lado de (paidia), eruditio e Aufklrung (SUAREZ, 2005, p. 192). Na educao, o compromisso com a formao no passa por optar entre a cultura erudita com sua carga histrica e a cultura popular, acessada por todos. De outro modo, o esforo pelo entendimento das questes subjacentes a estas narrativas e pelo estabelecimento de relaes de significado a atitude que corrobora na formao humana. A partir destes relatos, por exemplo, podemos questionar sobre o papel do

erudito, bem como sua legitimao; sobre os critrios usados para dizer se uma produo popular ou no e mesmo a importncia desta classificao. Em A Filosofia e os professores, Theodor Adorno analisa as respostas dos candidatos docncia em cincias nas escolas superiores do estado de Hessen, Alemanha, tendo em vista a funo formativa que o professor exerce. Um dos candidatos, por exemplo, ao ser perguntado sobre Descartes, discorreu extensivamente sobre sua filosofia, sem, no entanto, dar-se conta da transformao histrica de seu pensamento. esta falta de reelaborao dos conceitos, num processo auto-reflexivo, que favorece a construo de jarges, a naturalizao dos fenmenos ou a mitificao das aes sociais: A colcha de retalhos formada de declarao ideolgica e de fatos que foram apropriados, isto , na maior parte das vezes decorados, revela que foi rompido o nexo entre objeto e reflexo. A constatao disso nos exames recorrente, levando imediatamente a concluir pela ausncia da formao cultural (Bildung) necessria a quem pretende ser um formador (ADORNO, 2003, p. 63). Na educao, esta falha torna-se visvel quando, por exemplo, se deposita toda a esperana em reverter um quadro de violncia, pobreza e ausncia de autonomia na escola e se esquece que ela no possui instrumentos suficientes para isto. O homem se educa na participao nas diversas instncias sociais, pelo contato com diferentes experincias e vises de uma realidade. Neste sentido, importante discutir a respeito de uma poltica cultural mais ampla, numa sociedade em que todos se comprometam com a cultura, retirando dos professores ou da escola o peso de abarcar o patrimnio cultural e expandi-lo sociedade em geral. Juntamente com este comprometimento coletivo, preciso redefinir alguns papis e concepes sobre educao, escola, professor e pedagogia do ponto de vista cultural para no recair o peso das reivindicaes da sociedade nos ombros da educao: Certamente que no h grandes naes sem boas escolas, mas o mesmo deve dizer-se de sua poltica, da sua economia, da sua justia, da sua sade e de mil coisas mais (NVOA, 1998, p. 20). Esta percepo vem da esttica, presente na cultura como a dimenso que relaciona de forma diversa as manifestaes humanas, atribuindo sentido, mas tambm instigando a formao de novos significados. A linearidade moderna mostrou ser capaz

de organizar uma histria universal, ainda que para isto tenha desconsiderado algumas expresses humanas. Ao reconsiderar a esttica como integrante da racionalidade humana, possvel criar mecanismos de percepo das diferentes formas de expressar as mltiplas dimenses humanas. Tal possibilidade no pode nos cegar diante de que, infelizmente, a grande maioria das pessoas confia e tem f na poltica, acredita na estrutura do poder como sendo uma extenso da sua prpria vontade, sem perceber que, no raras vezes, est subordinada a todo um processo ideolgico de manipulao da opinio pblica. No podemos esquecer que a tomada de conscincia, por si s, no faz com que as pessoas rompam com esse processo, visto que elas tambm colaboram conscientemente para a manuteno do status quo. A observao dessa realidade aponta o preo que se paga pelo comodismo e costume (hbitos) quando nos afastamos de uma concepo de histria que recusa toda cumplicidade para nos aliarmos quela que colabora com essa poltica. Dessa forma, ficamos presos a um passado, ou melhor, a uma noo de passado que embaa nossa viso sobre o processo histrico. A experincia a continuidade da conscincia em que perdura o ainda no existente e em que o exerccio e a associao fundamentam uma tradio no indivduo fica substituda por um estado informativo pontual, desconectado, intercambivel e efmero, e que se sabe que ficar borrado no prximo instante por outras informaes. (ADORNO, 1996, p. 405). Theodor Adorno aponta para uma recusa a essa fcil conscincia, enfatizando que necessitamos construir a realizao da experincia atravs de pequenas (e difceis) expectativas nas quais os perigos e obstculos no se constituem em uma salvao da histria, mas uma rememorao dos encontros com os outros e com o novo. Tal situao evidencia que se hoje somos o que nos constituiu o passado, importante voltar sobre aquilo que foi realizado e vivido. Reviver as marcas que formaram o nosso modo de pensar, olhar, sentir, agir e expressar. Entrecruzar o atual e antigo uma forma de enfrentarmos as dificuldades do presente. com a arte de narrar os fatos que construmos nossa histria. Benjamin (1986b) destaca que para narrar temos de observar... Observar o mundo nos seus mais brilhantes momentos, mas, principalmente, construirmos uma

narrativa que estabelea uma relao conosco mesmos. Tal narrativa que j era rara parece cada vez mais diluda em um processo formativo subordinado informao e velocidade. Destacamos, conforme Carlos Fuentes (1993), que essa informao no pode ser confundida com conhecimento, apontando a importncia, cada vez maior, daquilo que a sociedade atual mais carece: Tiempo. Tiempo y deseo. Pausa para transformar la informacin en experiencia y la experiencia en conocimiento. Tiempo para reparar el dano de la ambicin, el uso cotidiano del poder, el olvido, el desdn. Tiempo para la imaginacin. Tiempo para la vida y para la muerte. Antgona est sola, recuerda su hermana, Maria Zambrano. Necesita tiempo para vivir su muerte. Necesita tiempo para morir su vida. (p. 13). As informaes no fazem - por si s - que pensemos. As notcias chegam prontas e s tem valor enquanto novidade, evitando reflexes mais profundas, o que contraria o conceito benjaminiano de narrativa. O narrador, ao interpretar a histria, d sentido a ela e, com isso, o episdio narrado atinge uma amplitude que no existe na informao, como a criao, inveno e a novidade. A narrativa se constri minimamente, ela no est interessada em transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em seguida retir-la dele. (BENJAMIN, 1986b, p. 205). um ato de transformao, esse processo entra em ns, ele fica em ns, para depois retir-lo no sentido de narrar para os outros as histrias e experincias vividas em nosso dia a dia. Alguns homens hoje no cultivam o que no pode ser abreviado. Esto perdendo o gosto de contar histrias no sentido de resgatar essa troca de dilogo, perdendo a capacidade de enraizar-se e conhecer seu povo. Comum a todos os grandes narradores a facilidade que se movem para cima e para baixo nos degraus de sua experincia, como uma escada (BENJAMIN, 1986b, p.215). 2) O brincar de contar histrias: experienciando a vida (...) devem os homens ser dissuadidos de, carentes de reflexo sobre si mesmos, atacarem os outros. (ADORNO, 1986, p. 35)

No contexto escolar, ainda comum encontrarmos a viso de que o sujeito como um tcnico que visa apenas uma utilidade prtica e imediata. A educao, num processo formativo mais amplo, evidencia que pensar no s raciocinar, calcular ou argumentar, tambm na verdade dar sentido ao que somos e ao que nos acontece no dia-a-dia. E damos sentidos ao nosso pensamento atravs das palavras, pois so elas que produzem sentidos, criam realidades e mecanismos de sujeio. O fato de a experincia ter grandes limitaes para ser comunicvel atualmente, de acordo com Bonda (2002), se deve, especialmente, a quatro aspectos: primeiramente o autor aponta o excesso de informao. Na escola nos passam informaes sobre os contedos, eles no nos tocam, falta sentido para a coisa. Aprendemos muito em pouco tempo, no experienciamos os conhecimentos da escola. Conhecimento no deveria ser dado em forma de informao, aprender no adquirir e processar informaes como a escola faz. O segundo ponto levantado pelo autor o excesso de opinio. A opinio prpria e particular de cada sujeito. O ser humano opina sobre tudo aquilo que lhe informado, conferindo sentido a algo. Depois da informao vem a opinio, o excesso dela faz com que no haja a experincia. O par informao/opinio muito geral e permeia tambm, por exemplo, nossa idia de aprendizagem, inclusive do que os pedagogos e psicopedagogos chamam de aprendizagem significativa. Desde pequenos at a universidade, ao largo de toda nossa travessia pelos aparatos educacionais, estamos submetidos a um dispositivo que funciona da seguinte maneira: primeiro preciso informar-se e, depois, h de opinar, h que dar uma opinio obviamente prpria, crtica e pessoal sobre o que quer que seja. (BONDA, 2002, p. 23). A comunicao de massas destri a experincia, conforma nossas conscincias, assim a escola faz com que seguimos a seguinte lgica; informao e logo aps a reproduo e a opinio do aluno. Em terceiro lugar a falta de tempo tambm um empecilho para a experincia. Tudo fugaz, instantneo e efmero. Os acontecimentos nos passam rapidamente, a velocidade e a obsesso pelo veloz nos impede de criar conexo dos acontecimentos de funcionar com a memria.

A educao tambm faz com que os contedos no se fixem nas memrias de seus alunos, pois o constante bombardeamento de informaes, o currculo escolar est cada vez mais numeroso e ao mesmo tempo cada vez com menos tempo, impedindo o aluno de experienciar os contedos. O tempo para o conhecimento se tornou mercadoria. O quarto ponto o excesso de trabalho. As pessoas tm necessidade de estar fazendo algo para existirem, para estarem vivas, no podem parar de maquinar e por isso nada lhes acontece. Esses pontos interferem diretamente no dilogo, que no flui de forma dinmica, acompanhando o pensamento da criana. Escutar, observar e se expressar so aes fundamentais para este processo. O contador de histrias encanta as crianas com suas narrativas mgicas e fantasiosas, mesmo sem nunca ter estudado para isso. Na escola e em outros lugares, a hora do conto, geralmente, para as crianas um momento de euforia e entusiasmo intenso. Segundo Leite (2004), contar histrias para as crianas pode ter uma ao educativa muito grande, a qual pode desenvolver nas crianas vrias capacidades como: a expanso da linguagem, enriquecer o vocabulrio, facilitar a expresso, articulao, espontaneidade, estimular a inteligncia, desenvolver o poder criador e observador do pensamento da criana; auxiliar na socializao (relaes sociais), revelar diferenas individuais, formar hbitos e atitudes sociais e morais (valores), cultivar a sensibilidade, emoo, imaginao, memria (dar sentido ao pensamento), ateno, lgica; aprimorar conhecimentos; ampliar as experincias das crianas; familiarizar a criana com os livros e as histrias e desenvolver o interesse nelas, com a curiosidade exposta no encantado mundo da vida. Nesta fase a criana muito imaginativa, ela vive um mundo de faz de conta, como por exemplo, a sua boneca que adquire vida e fala. E o ato de contar histrias, para as crianas, pode ajudar a abrir canais para a imaginao e a criao. Pensando no brincar e no desenhar podemos perceber que estes so uma consequncia inconsciente da arte de contar histrias, uma vez que nestas aes as crianas podem externalizar sua imaginao, se apoderando da histria narrada e assim criando imagens e significados na sua brincadeira e desenho que so somente seus.

A brincadeira uma forma de comunicao consigo mesmo e com os outros, e faz com que a criana desenvolva formas criativas e originais de socializao, tornandose, assim, uma narrativa que experiencia o mundo, essencial para a formao. Pois a brincadeira, e nada mais, que est na origem de todos os hbitos. Comer, dormir, vestir-se, lavar-se, devem ser inculcados no pequeno ser atravs de brincadeiras, acompanhados pelo ritmo de versos e canes. da brincadeira que nasce o hbito, e mesmo em sua forma mais rgida o hbito conserva at o fim alguns resduos da brincadeira. Os hbitos so formas petrificadas, irreconhecveis, de nossa primeira felicidade e de nosso primeiro terror. E mesmo o pedante mais rido brinca, sem o saber no de modo infantil, mas simplesmente pueril - , e o faz tanto mais intensamente quanto mais se comporta como um pedante. (...) Um poeta contemporneo disse que para cada homem existe uma imagem que faz o mundo inteiro desaparecer; para quantas pessoas essa imagem no surge de uma velha caixa de brinquedos? (BENJAMIN, 1986d, p. 253). Devemos, portanto, refletir sobre as possibilidades de condicionamento em uma mera aplicao nos moldes de uma pedagogia tradicionalista, limitadora das experincias infantis, para que no criemos condies implantao de brincadeiras em prol de condutas moralizantes. Esse conceito de brinquedo e brincadeira no qual a narrativa tambm se consome, deixando de ser encarada como um divertimento pela criana - faz com que ela seja forada quietao e ao silncio, submissa disseminao de um discurso discriminatrio, que por longo tempo normalizou as relaes sociais dualistas entre dominantes e dominados, patres e empregados, ricos e pobres. Restam poucos professores que preferem se apoiar em histrias que foram transmitidas de gerao a gerao, bem como utilizar livros de literatura ou fotos antigas de suas famlias para narrar e pesquisar histrias, fatos que desencadeiam questes e sensaes diversas. Na realidade, esse processo, que expulsa gradualmente a narrativa da esfera do discurso vivo e ao mesmo tempo d uma nova beleza ao que est desaparecendo, tem se desenvolvido concomitantemente com toda uma evoluo secular das formas produtivas. (BENJAMIN, 1986b, p. 201).

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Em tempos de informao e tecnologias, as crianas esto cada vez menos dialogando entre si e com seus familiares. A comunicao oral passou a ser virtual, onde o contato fsico, igualmente ao dilogo, est diminuindo continuamente. Nas escolas de Educao Infantil e Anos Iniciais se poda esta arte de narrar, dando lugar privilegiado aquisio do alfabeto e trabalhos mimeografados, nos quais o ato da oralidade entre as prprias crianas pouco visto nessas instituies. O espao restrito narrativa contribui com a construo de um sujeito carente de experincia, visto que no se expe, conforme afirma Bonda: Do ponto de vista da experincia, o importante no nem a posio (nossa maneira de pormos), nem a o-posio (nossa maneira de opormos), nem a imposio (nossa maneira de impormos), nem a proposio (nossa maneira de propormos), mas a exposio, nossa maneira de ex-pormos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e risco. Por isso incapaz e experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas no se ex-pe. incapaz de experincia aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaa, a quem nada ocorre. (BONDA, 2002, p.25). Por esse motivo as histrias que so contadas para as crianas no deveriam ser interpretadas de maneira dogmtica pelos professores, mas sim pela prpria imaginao delas. E essa forma individual de interpretao, em um primeiro momento, poder significar um espao para a criatividade. Pode se desenvolver, assim, nesses narradores, uma formao capaz de resistir aos dogmatismos e ideologias na contraposio de inmeros fatos e acontecimentos que surgem em suas memrias atravs do ato de narrar. Fotos antigas, notcias, paisagens, jornais, revistas, e, principalmente, os livros. Com estes materiais possvel desenvolver uma melhor interpretao e percepo da sociedade e do seu contexto. Essas pequenas narrativas valorizam as produes culturais e respeitam a forma de ser, pensar e agir da criana, favorecendo, dessa forma, a autonomia atravs da autoria.

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Abstract: Aiming at presenting some concerns on the ability of telling stories, which is becoming rarer and rarer in a society characterized by its instrumental and utilitarian technique, we took as presupposition the word as an indispensable element to the human condition. This perspective regarding the word as a constituent element of experience is based on Walter Benjamin's approach, in an interpretation which takes into account the lived historical moment, thinking about the contradictions and the man's and the culture's paradoxes. The loss of the narrating ability, of transmitting the experience through words, points to one of the problems that the scientific and technological development unlinked to the human condition has contemplated. Although there are problems concerning the act of exalting the narrative model, considering its conservative aspect, it is undeniable the change of experiences and the interaction among the individuals. This way, we evaluate the school, in its first years, mainly as a space where the act of telling stories can enrich the formative character of the school environment, making possible the imagination, the vocabulary and the awakening of the curiosity, among other possibilities. Keywords: stories, cultures, education, experience. Referncias Bibliogrficas ADORNO, Theodor W. Educao aps Auschwitz. In: ADORNO, Theodor W. Sociologia. So Paulo: tica, 1986. ADORNO, Theodor W. Teoria da semicultura. Revista Educao & Sociedade. Campinas: Papirus, Ano XVII, dez. 1996. ADORNO, Theodor W. A Filosofia e os Professores. In: ADORNO, Theodor W. Educao e Emancipao. 3. ed., So Paulo: Paz e Terra, 2003, p. 51-74. BENJAMIN, Walter. Experincia e pobreza. In: BENJAMIN, Walter. Magia e Tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Trad. Srgio Paulo Rouanet, 2. ed., Brasiliense, 1986a. [Obras Escolhidas. v. 1] BENJAMIN, Walter. O narrador. In: BENJAMIN, Walter. Magia e Tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura. Trad. Srgio Paulo Rouanet, 2. ed., Brasiliense, 1986b. [Obras Escolhidas. v. 1]

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