A PRXIS PEDAGGICA COMO INSTRUMENTO DE TRANSFORMAO DA PRTICA DOCENTE FRANCO, Maria Amlia Santoro UNISANTOS GT: Didtica / n.

.04 Agncia Financiadora: No contou com financiamento Introduo

H anos venho pesquisando o campo conceitual da Pedagogia e a tenho visualizado como a necessria e a possvel cincia da educao. Aprofundar meu olhar de pesquisadora na prxis de coordenadores pedaggicos de uma rede municipal de ensino, foi um momento de muita aprendizagem, mas tambm de muita angstia frente a constataes das dificuldades da Pedagogia, enquanto cincia, subsidiar a prtica educativa nas escolas. A anlise contextual e crtica das necessidades sentidas pelos coordenadores indicaram, entre outros aspectos, a necessria compreenso do papel profissional desses educadores, que premidos pelas urgncias da prtica e oprimidos pelas carncias de sua formao inicial, encontram-se dilacerados frente aos imediatos afazeres de uma escola que, na maioria das vezes caminha sem projetos, sem estrutura, apenas improvisando solues a curto prazo, de forma a sobreviver frente s demandas burocrticas. Esse quadro de perplexidade e angstia que identifiquei no grupo de coordenadores sinalizava para a necessria ressignificao e reconstruo do papel identitrio destes profissionais, na perspectiva de que o desenvolvimento profissional deveria emergir de processos de reflexo crtica dos sujeitos como pessoas historicamente inseridas num contexto poltico-institucional prprio. Comecei a focar os sentidos desse trabalho no cotidiano e a seguir foi inevitvel adentrar nos no-sentidos desse cotidiano. No escopo deste artigo focalizarei um dos aspectos que mais me chamou a ateno no cotidiano desses profissionais: as dissonncias e as contradies que os coordenadores encontram entre as requisies dos afazeres da prtica e as precrias possibilidades de suas realizaes; dissonncias entre seu papel profissional e as urgncias das solues cotidianas de problemas; suas angstias entre querer transformar o ambiente de trabalho e as resistncias decorrentes das faltas de condies para tal; enfim, entre o querer fazer e o no saber como fazer. Com este foco vou analisar a dificuldade para a compreenso dos processos de formao da identidade profissional

2 dos coordenadores pedaggicos e das difceis possibilidades de ressignificao desses processos sem antes haver uma reconsiderao daquilo que se coordena. O que afinal, ns coordenadores pedaggicos, coordenamos? Onde est o pedaggico da escola? Acredito que somente aps a clara compreenso dessas questes que se poder iniciar um trabalho de construo social da identidade dos coordenadores pedaggicos.

Contextualizando a problemtica: Considero que um dos grandes problemas que pode estar dificultando aos coordenadores pedaggicos perceberem-se capazes da construo de um trabalho eficiente e produtivo na escola seja a falta de sua formao inicial para o exerccio desta atuao. Os atuais coordenadores desta rede de ensino, com raras excees, no foram formados para tal. Formaram-se professores em diversas reas do conhecimento, participaram de processo seletivo na sua delegacia de ensino e encontram-se nas escolas premidos pelas urgncias do cotidiano, envolvidos em alguns projetos pedaggicos especficos ou atendendo a requisies pontuais da direo da escola. Esta situao por certo decorre das concepes epistemolgicas que consideram que no h especificidade no trabalho pedaggico, fruto talvez dos pressupostos decorrentes da racionalidade tcnica que desconsidera a complexidade dos fenmenos da prxis educativa. Isso como hoje j se sabe um equvoco, bastante enfatizado por Prez-Gomes (1992:100) quando afirma que os problemas da prtica no podem ser reduzidos a problemas meramente instrumentais, que transformam a tarefa profissional a uma simplria escolha e aplicao de meios e procedimentos. Um profissional para trabalhar com a dinmica dos processos de coordenao pedaggica na escola precisa antes de tudo ter a convico de que qualquer situao educativa complexa, permeada por conflitos de valores e perspectivas, carregando um forte componente axiolgico e tico, o que demanda um trabalho integrado, integrador, com clareza de objetivos e propsitos e com um espao construdo de autonomia profissional. Acredito que seja fundamental ao profissional da coordenao pedaggica, perceber-se como aquele educador que precisa, no exerccio de sua funo, produzir a articulao crtica entre professores e seu contexto; entre teoria educacional e prtica educativa; entre o ser e o fazer educativo, num processo que seja ao mesmo tempo formativo e emancipador; crtico e compromissado.

3 Na pesquisa que realizamos com os coordenadores consideramos como suporte terico os estudos e pesquisas que focalizam o papel da reflexo como instncia fundamental para a construo da profissionalidade do educador. Esses estudos focam com mais vigor a questo da reflexo na prtica docente, mas identificamos que a prtica docente uma especificidade da prtica pedaggica e assim, nos utilizamos, no processo de pesquisa/formao com os coordenadores, a mesma perspectiva na direo do trabalho dos coordenadores pedaggicos.1 Realo que a funo pedaggica, neste trabalho, ser entendida como a ao que evidencia o esclarecimento reflexivo e transformador da prxis docente. O trabalho do coordenador pedaggico uma atividade voltada essencialmente organizao, compreenso e transformao da prxis docente, para fins coletivamente organizados e eticamente justificveis. Assim caber coordenao pedaggica organizar espaos, tempos e processos que considerem: Que as prticas educativas e pedaggicas s podero ser transformadas, a partir da compreenso dos pressupostos tericos que as organizam e das condies dadas historicamente; Que a prtica, como atividade sociohistrica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social crtica; Caber tarefa pedaggica na escola funcionar como a interlocutora interpretativa das teorias implcitas na prxis, e a mediadora de sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios. Para a organizao deste espao profissional na escola os coordenadores precisam estar conscientes de seu papel, construindo, cotidianamente, suas possibilidades pessoais e profissionais. Acredito que o processo crtico-coletivoreflexivo poder ajudar na construo e na ressignificao dos processos identitrios e profissionais desses educadores. Parece ponto pacfico, entre educadores, que a formao contnua do professor haver que ser feita buscando-se o papel ativo do educador, que atravs da reflexo adquirir conhecimento crtico de sua ao pedaggica, podendo a partir da reconstruir
1 . A esse respeito, consultar: Nvoa, 1992; Prez-Gomz, 1992; Zeichner, 1993; Contreras, 2002; Cunha, 1999; Garcia, 1992; Sacristn e Gmez, 1998; 1999, Corinta, 1998; Mizukami, 2002; Pimenta e Ghedin, 2002; Rosa, 2003.

4 os condicionantes de sua existncia, os pressupostos de suas escolhas cotidianas, bem como se reconstruir como pessoa, como identidade. Historicamente a classe profissional dos professores e pedagogos, tem sofrido com o desprestgio social da profisso, com a descaracterizao da identidade coletiva da classe, com as dificuldades inerentes ao prprio processo de ensino frente s sofisticadas demandas sociais. H que se entender que o educador, nesse caminhar, encontra-se em profundas dissonncias com a construo de seu papel social, de sua identidade profissional, de sua identidade como pessoa. Faz-lo refletir sobre sua prtica, ser por certo encaminh-lo a analisar a construo/desconstruo/reconstruo de sua identidade profissional. Proporcionar ao coordenador pedaggico as condies para confrontar-se com a construo de sua identidade uma maneira de aprofundar as reflexes sobre sua formao como educador; captar em sua histria de vida os anseios produzidos; os projetos pressentidos; os saberes elaborados. focar no apenas o coordenador e seu discurso, mas sua realidade interpretada. Na busca de trabalhar significativamente com o cotidiano de trinta coordenadores pedaggicos, empreendi um processo de investigao-formao, sob forma de encontro pedaggico, permeado por oficinas reflexivas, que buscavam interpretar as dificuldades cotidianas destes educadores, e que foram possibilitando um olhar cada vez mais crtico sobre a prtica que exerciam. Neste contato prolongado com os sujeitos foi possvel, coloc-los numa relao indagadora com seu cotidiano, com suas representaes de identidade e com suas perspectivas de atuao coletiva, base importante para reverem seus papis profissionais e a identidade profissional em construo.

Metodologia de Pesquisa: Realo aqui a questo da metodologia pois ela pretendeu ser tambm parte do processo formativo dos coordenadores. A pesquisa organizou-se em torno de atividades de formao continuada, oferecendo-se aos participantes as possibilidades de se transformarem tambm em pesquisadores da prpria prtica. Os pressupostos que fundamentam a metodologia de pesquisa escolhida partem da considerao de que pesquisa e ao podem e devem caminhar juntas e que pesquisa e formao podem ser processos que se integram quando se tm como

5 perspectiva de intencionalidade a fomentao de processos crtico-emancipatrios nos sujeitos da prxis. Desta forma optamos por trabalhar dentro de uma das mltiplas abordagens da pesquisa-ao que denominamos pesquisa-ao crtica. A condio para ser pesquisa ao crtica o mergulho na prxis do grupo social em estudo, de onde se extraem as perspectivas latentes, o oculto, o no familiar que sustentam as prticas, e as mudanas sero negociadas e geridas no coletivo. Nesta direo, as pesquisas-ao colaborativas, na maioria das vezes, assumem tambm o carter de criticidade. A pesquisa ao crtica deve gerar um processo de reflexo-ao coletiva, onde h uma imprevisibilidade nas estratgias a serem utilizadas. Uma pesquisa-ao dentro dos pressupostos positivistas extremamente contraditria com a pesquisa ao crtica. Dentro dessa perspectiva metodolgica fomos construindo coletivamente:

Encontros de conhecimento com os coordenadores pedaggicos, sujeitos da pesquisa, para compreenso de suas perspectivas de ao, dificuldades e levantamento das necessidades especficas de formao;

Encontros pedaggicos, sob forma de oficinas de reflexo da prtica atravs das quais realizava-se, no coletivo, a anlise e a cientificizao das situaes cotidianas da prtica; nesses encontros eram dadas orientaes, discusses de leituras e revises dos suportes tericos da prtica;

Escolha de procedimentos e processos de transformao de situaes cotidianas da prtica; propostas de interveno para serem realizadas nos prprios espaos de trabalho; acompanhamento e avaliao.

Organizao coletiva dos conhecimentos que foram emergindo do trabalho de pesquisa e das situaes reelaboradas na prtica.

6 O que coordenamos? Concordo com Mrcio2 ao afirmar que ele tenta coordenar o caos, ou a desorganizao da escola; ou mesmo com Slvia ao afirmar que tenta coordenar e dar conta das contnuas requisies dirias da direo da escola, que so as mais variadas possveis, desde abrir os portes da escola, at auxiliar no servio de merenda. De um modo geral as escolas so percebidas pelos coordenadores como espaos de pouco planejamento e muita improvisao e as atividades cotidianas so conduzidas por aes espontaneistas, emergenciais, superficiais, baseadas no bom senso. Os coordenadores percebem-se muito aflitos, exaustos, angustiados, pois trabalham muito (em mdia, segundo seus relatos, doze horas ao dia) e no percebem mudanas significativas na estrutura da escola, que possam corresponder como produtos de seu trabalho. A maioria considera que gasta seu tempo prioritariamente em tarefas burocrticas, preenchendo planilhas, organizando relatrios, fazendo levantamentos, respondendo s requisies da delegacia de ensino, atendendo pais e gastam tambm muito tempo organizando eventos, festas, atividades e/ou projetos especficos solicitados pela direo e/ou delegacia. Esto freqentemente aturdidos com as questes de indisciplina dos alunos e a falta dos professores, problemas que se potencializam mutuamente, uma vez que, quando o professor falta h que se arrumar esquemas para a permanncia dos alunos, pois quase nunca esto nas escolas, professores eventuais. De um modo geral possuem a clara dimenso de que deveriam trabalhar com os professores. Consideram que o especfico de seu trabalho seria a coordenao dos professores, a organizao de processos de formao continuada. No entanto, essa tarefa realizada de forma pontual e sem muitos fundamentos tericos. Dizem que gostariam de saber ensinar aos professores mtodos e tcnicas de ensino, bastante variadas, para permitir aos docentes a possibilidade de se tornarem profissionais que ensinam. Organizar processos de formao continuada, no ambiente escolar, uma tarefa relevante, necessria, no entanto muito complexa. Como podem os coordenadores assumir tal tarefa se no foram formados para tal? Perguntei-lhes o que tinham lido
2 Nome fictcio de um dos coordenadores pesquisados. Os demais nomes a serem utilizados sero todos fictcios.

7 sobre as teorias pedaggicas que pudessem estar subsidiando aes nesta direo. Muitos nada haviam lido, como livro, mas haviam lido alguns textos, em algumas capacitaes dadas aos docentes nas delegacias. O livro mais citado por todos o de Emlia Ferreiro sobre alfabetizao, seguido do xerox das Dez Competncias de Perrenoud3, alguns ainda citam Paulo Freire, especificamente a Pedagogia da Autonomia e muitos citam Iami Tiba. Apenas dois dos participantes citam livros consistentes e atuais sobre formao de professor crtico-reflexivo, citando Selma Pimenta, Antnio Nvoa; Carlos Marcelo Garcia. Esses dois pesquisados esto realizando o mestrado em Educao. Alm da dificuldade referente formao terica os professores queixam-se de no dominar os contedos das diferentes reas do saber e que isto os impede de trabalhar mais profundamente com os docentes. Queixam-se tambm da falta de liderana que possuem no ambiente escolar, pois no se consideram valorizados na escola para tal fim e nem se sentem percebidos pelo grupo como algum com capacidade para tal tarefa. Esse sentimento de inadequao e incapacidade permeia todo o grupo. Sabem e reconhecem que um trabalho de capacitao docente deve ser planejado, gradual, contnuo e persistente. Mas sabem que no possuem condies nem pessoais, nem profissionais e nem administrativas para tal fim. Da sentem-se vulnerveis no trabalho com os docentes e acabam priorizando aquilo que de alguma forma sabem fazer. Uma frase bem contundente de um dos participantes: o que amplia meu cansao a variedade de afazeres, que no so de minha competncia e, alm disso, saber que no prximo dia estarei relutando com a concentrao de poder e resistncia de alguns professores. Quando cheguei a buscar o sentido de pedaggico que permeava a representao de Pedagogia, dentre os participantes, fiquei intrigada, pois havia muita convergncia nos sentidos de inovao, transformao. Associam a Pedagogia, inicialmente como formas de ensino e a seguir como algo que transforma. Praticamente todos os entrevistados dizem que a funo prioritria do coordenador organizar o pedaggico na escola, estruturar o trabalho coletivo dos docentes, organizar as mudanas para que a escola ensine melhor. No entanto no sabem como caminhar nessa direo. Reconhecem que as HTPCs (horas de trabalho coletivo na escola) so o principal espao para tal fim. Mas admitem que, quando chegam as reunies h tanto
3 Perrenoud, P. Dez competncias para ensinar Porto Alegre. Artmed.1999.

8 assunto extra a comentar, h tantos avisos a serem dados, h tantas orientaes legais para se passar que no sobra tempo para reverem e discutirem o projeto pedaggico da escola. Discutimos muito sobre as dificuldades de mudanas na prtica docente, realando que as prticas no mudam por decreto, as prticas s podem comear a mudar quando os prticos constroem uma nova concepo dos prprios processos de aprender e ensinar, reconhecendo os prprios limites e as prprias deficincias. Isso significa que mudar a prtica um processo de mudana pessoal, de mudana de perspectiva frente ao mundo e acima de tudo, mudar implica no reconhecimento de que necessrio mudar, reconhecimento esse que vai dar origem ao desejo de mudar, que vai desembocar na busca de condies para se poder mudar. Essa busca s se d no coletivo, portanto as mudanas s podem ocorrer quando o grupo de docentes passa a se constituir em um coletivo de docentes, com compromissos com a mudana. Discutimos a partir de um texto as condies, para a emergncia da prtica reflexiva docente, sob os seguintes pontos de vista : a) A prtica reflexiva, como uma proposta poltica pedaggica, necessita para se efetivar, de uma cultura que assuma a dialeticidade como forma de construo da realidade histrica; como princpio na formao e desenvolvimento do ser humano; como lgica na compreenso e interpretao dos fatos educativos; como estratgia para construo de consensos coletivos. b) A prtica reflexiva, para se exercer em sua integralidade, necessita de espaos institucionais, no excessivamente burocratizados, nem de excessivo controle, mas ao contrrio, onde exista uma cultura do dilogo, da intercomunicao, onde se valorize os comportamentos colaborativos, solidrios, crticos, intersubjetivos. c) A prtica reflexiva, para produzir as transformaes decorrentes de seu exerccio cotidiano, precisa se consolidar no sentido de no aceitao de verdades prontas, de solues definitivas; h que se trabalhar na construo constante das snteses provisrias; revendo continuamente as bases da intencionalidade da educao, elaborando vnculos processuais entre valor/ao/novas valoraes, na construo daquilo que tenho chamado de construo contnua de novos crculos compreensivos. d) A prtica reflexiva uma capacidade histrica e, portanto, deve ser desenvolvida e atualizada, necessitando para isto de parceiros com diferentes olhares. Os professores no podem descobrir o caminho deste processo sozinhos, pois correm o risco de no elaborarem um desenvolvimento espiral e permanecerem,

9 corporativamente, reforando e justificando as prprias referncias. Uma proposta interessante e necessria a presena contnua, crtica e construtiva do coordenador pedaggico, fertilizando, referenciando e aprendendo com a prtica docente. e) Enfim a considerao de que todos os envolvidos na prtica reflexiva precisam constituir-se em investigadores no contexto da prtica. Como investigadores aprendero e desenvolvero habilidades no sentido de estranhar o que to familiar nas prticas cotidianas e aprenderem a se familiarizar com o novo, que procura espao para se organizar. Aps a discusso da complexidade da tarefa surgem novas expectativas sobre as possibilidades de operar mudanas na realidade de cada contexto. Isso se torna uma tarefa penosa uma vez que os atuais coordenadores no encontram na escola espao qualificado de se apresentarem como aqueles que iro produzir mudanas. So atropelados pelas exigncias pontuais da direo e no possuem, na perspectiva dos docentes das escolas, representatividade para tal. Alm disso, sentem-se incapazes de empreenderem tais aes; sentem-se vulnerveis, pois apenas exercem uma funo, no possuem o cargo de coordenadores. Perceberam no decorrer do processo que precisam trabalhar no coletivo, que precisam priorizar a organizao de um trabalho planejado, para evitarem se perderem no casual, nas aes no planejadas e espontanestas. Perceberam que precisam empreender esforos para continuarem sua formao, que precisam se qualificar para o exerccio desta tarefa. Compreenderam a complexidade da tarefa que se dispuseram a realizar; perceberam tambm que no basta boa vontade para se mudar uma escola, peceberam ainda que precisam lutar por melhores condies de trabalho e sabem que essa luta precisa de um coletivo, precisa de coordenadores enquanto grupo crtico e reflexivo, que funcionar como base para um processo na direo da ressignificao de sua profissionalidade. Coordenar o pedaggico: Estive at agora refletindo sobre a perplexidade dos coordenadores pedaggicos frente tarefa de coordenar o pedaggico. Quero realar que essa perplexidade no s dos coordenadores, ela est presente em todos aqueles que trabalham com a educao. Onde se encontra o pedaggico? Como o pedaggico permeia as aes escolares? H o pedaggico dos docentes, no espao de sala de aula;

10 h o pedaggico nas aes de gesto da escola; h o pedaggico presente nas polticas pblicas. De que pedaggico falamos? Vamos nos reportar inicialmente a Durkheim (1985:51) que identifica trs sentidos noo de pedagogia: a) a pedagogia como a arte do educador; b) a pedagogia como reflexo sobre a ao educativa e c) a pedagogia como doutrina educacional. Para o autor a segunda concepo a que mais esclarece o sentido da pedagogia que consiste, segundo o mesmo, em uma certa maneira de refletir sobre as coisas da educao. Considero que o objeto da Pedagogia, como cincia da educao, ser o esclarecimento reflexivo e transformador da prxis educativa. Durkheim prope a reflexo sobre as coisas da educao; eu amplio a intencionalidade dessa reflexo: refletir para transformar; refletir para compreender, para conhecer e assim construir possibilidades de mudana das prxis. Essa mudana que estabeleo em relao definio de Durkheim se justifica uma vez que os estudos contemporneos sobre a formao de professores 4 demonstram que a prtica docente uma prtica sociohistrica que se organiza e se desenvolve atravs de saberes prprios que a qualificam como uma capacidade que pode ser cientificamente desenvolvida e transformada. A docncia passa a ser vista para alm da arte. No entanto a transformao das prticas s poder ocorrer historicamente; tambm necessrio considerar a partir da compreenso dos pressupostos tericos que as organizam e das condies dadas que a prtica, como atividade sociohistrica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social crtica. Caber atividade de coordenao pedaggica, nos diferentes nveis de atuao, ser a interlocutora interpretativa das teorias implcitas na prxis, e ser tambm a mediadora de sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios. Para tanto caber tarefa pedaggica considerar que h arte na prtica docente, mas ser preciso transformar o artstico, o artesanal, o bom senso cotidiano, em atos cientficos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social. H de se realar que a realidade da prtica educativa se faz atravs de aes artesanais, espontneas, intuitivas, criativas, que vo se amalgamando,
4 Conforme nota de rodap 2.

11 em cada momento de deciso, em aes refletidas, apoiadas em teorias, organizadas atravs de crticas, autocrticas, de expectativas de papel. Neste sentido, no exerccio da prtica educativa, convivem dimenses artsticas e cientficas, expressas pela dinmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar. Desta forma resgatar-se- ao pedaggica, no apenas seu espao de autonomia, mas e principalmente seu carter essencial de ao crtico-reflexiva, que, considero, foi-lhe tirado quando da emergncia da cientificidade moderna, que impregnou o fazer educativo-pedaggico com estratgias que visavam um modo correto de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competncia tcnica, distanciando dela sua possibilidade de produzir um processo contnuo de reflexo transformadora. Acredito que uma decorrncia tambm importante desta considerao do pedaggico como instncia de reflexo e de transformao das prticas escolares ser a de retomar aos professores, educadores, o carter da responsabilidade social da prtica. Toda prtica carrega uma intencionalidade, uma concepo de homem, de sociedade, de fins, e estes, precisam estar claros para os que exercem a prtica educativo-pedaggica, e tambm aos que so a ela submetidos, dentro de uma postura tica, essencial ao ato educativo. Esse movimento de reapropriao da responsabilidade social docente, do compromisso poltico da profisso, produzir, um processo crescente de conscientizao dos professores, e dos gestores da prtica pedaggica, em relao responsabilidade social e poltica da prtica exercida cotidianamente. Schmied-Kowarzik (1983) analisa a dialtica da experincia da situao educacional como diretriz para a ao educativa. Ele diz que todo educador precisa reconhecer e dominar educacionalmente as situaes educativas e suas exigncias e que capacitar o educador neste sentido a tarefa primeira das aes pedaggicas. Dominar as situaes educativas no significa que o professor deva ser, apenas, treinado em habilidades e competncias, como poderia pressupor a pedagogia cientfica clssica. Dominar suas exigncias no significa submeter-se s exigncias das circunstncias, mas estar preparado para perceb-las e agir a partir delas. Dominar as situaes educativas significa que o professor e o gestor pedaggico precisam estar criticamente avaliando e transformando os movimentos dialticos da prxis. Mais adiante, seguindo o texto de Durkheim, verificamos sua afirmao de que os pedagogos so espritos revolucionrios, insurgidos contra os usos de seus

12 contemporneos (1985:77) e que se esforam para anular o passado e construir o novo. Percebo que os sujeitos pesquisados tinham razo em identificar a pedagogia com o novo, com a transformao, e assim afirma o socilogo: A Pedagogia , na verdade, no estuda os sistemas de educao, mas reflete sobre eles, para fornecer atividade do educador as idias que o orientam.( 1985 :79) Durkheim (1985: 82) adianta suas reflexes colocando um bom recado aos coordenadores pedaggicos: ele afirma que a ao no espera a cincia, no entanto, enquanto aguardamos a cincia, no devemos agir de qualquer forma, diz ele: a reforma da escola no pode esperar que a cincia tenha resolvido a dificuldade . A funo da pedagogia ento se ressalta: quando a tradio no basta e a cincia ainda no compareceu ao encontro, trata-se de gerir a crise da educao com um pouco de cincia e muito de conscincia! Fabre (2002) ao analisar os posicionamentos de Durkheim, ir nos fazer caminhar um pouco mais nesta anlise. Diz esse autor que a prtica no depende da cincia, mas sim da prudncia. Diz que entre o racional e o irracional, preciso colocar, para compreender a ao, um domnio intermedirio, o do razovel . (2002:104) Esse razovel seria a prudncia, vista como a capacidade de decidir convenientemente o que bom para si mesmo e para os outros. A prudncia tem a ver com a capacidade de deliberar. Segundo Fabre, a pedagogia seria, portanto, uma reflexo prudente, no cientfica, sobre as prticas educativas, em vista de melhor-las . (2002: 105) Considero interessante essa proposta, apesar de discordar da questo da no cientificidade. No entanto, gosto da colocao de ser a pedagogia, uma ao reflexiva prudente, no sentido de produzir corretas deliberaes, sobre as prticas educativas, na direo de sua transformao. A questo da prudncia nos organiza o sentido da direo, da intencionalidade. Transformar sim, mas em que direo? Eu considero que a dimenso do coletivo das prxis, sempre o caminho para a construo de transformaes ticas, desejadas e pressentidas pelo grupo. Nesta direo me pergunto: qual o pedaggico que deve ser coordenado? Seguindo as argumentaes feitas, coordenar o pedaggico ser instaurar, incentivar, produzir constantemente um processo reflexivo, prudente, sobre todas as

13 aes da escola, com vistas produo de transformaes nas prticas cotidianas. Esse processo reflexivo dever abranger todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda equipe de gesto e se repercutir por todo ambiente escolar. Essa tarefa de coordenar o pedaggico no uma tarefa fcil. muito complexa porque envolve clareza de posicionamentos polticos, pedaggicos, pessoais e administrativos. Como toda ao pedaggica esta uma ao poltica, tica e comprometida e que somente pode frutificar em um ambiente coletivamente engajado com os pressupostos pedaggicos assumidos. Em suma, um coordenador pedaggico sozinho, por mais competente que seja, no conseguir imprimir as marcas de uma dinmica pedaggica, se a instituio e seus contornos los. Coordenar o pedaggico implica em redirecionamento e em esclarecimento coletivo do sentido da escola. Isso o coordenador no poder fazer sozinho, nem mesmo a direo da escola poder faz-lo sozinha. O pedaggico no existe em uma esfera de abstrao. Ele toma corpo, adquire concretude, apenas no coletivo esclarecido de um grupo. De nada adiantam as intenes corporificadas num projeto de escola enquanto um discurso escrito. preciso que essas intenes sejam tomadas pelo grupo todo, apropriadas pelo coletivo, num processo contnuo de busca de convergncia e negociao de projetos e aes. O coordenador pedaggico poder fazer um bom trabalho no acompanhamento, na liderana das negociaes do projeto em ao. Antes disso, sem um projeto esclarecedor de metas e anseios, ele nada poder fazer. O coordenador uma pea importante no quebra-cabea da dinmica de uma escola. Mas preciso que esse quebra-cabea esteja sempre em processo de constituio. Com peas dispersas por todo canto, peas perdidas e nem lembradas, ningum organizar o aparente caos. preciso sim, que o coordenador seja bem formado e essa uma questo que precisa ser enfrentada pelos cursos de Pedagogia. preciso tambm que diretores, administrativos/polticos, no estiverem totalmente comprometidos, envolvidos e conscientes dos princpios pedaggicos que o grupo elegeu para conduzi-

14 docentes sejam bem formados. Mas mais que isso preciso: a rediscusso do sentido da escola e a certeza de que essa escola se sustentar com a qualidade do ambiente reflexivo que possuir. Um coordenador sozinho no pode mudar a escola, muito menos a concepo que se tem historicamente da escola. Como comenta Sizer (1985), uma escola no emerge como um prato pronto de comida que basta aquecer por quinze minutos, mas a partir do cozimento em fogo brando de um conjunto de ingredientes. Parafraseando o autor eu comento que, no basta incluir um novo ingrediente numa comida que est inadequada, preciso rever a receita e caprichar em todos os ingredientes. Assim no basta o esforo solitrio do coordenador, preciso rever a conjuntura da escola e assim abrir espaos para que todos possam dar o melhor de si, numa dinmica potencializadora de cada circunstncia que influi na escola. Questes que emergem: Pude evidenciar nessa pesquisa com os coordenadores pedaggicos que, antes de se pensar na ressignificao do papel profissional dos coordenadores, outras questes se colocam e se colocam prioritariamente; uma delas como j anunciamos acima a rediscusso do sentido da escola. Para enfrentar a rediscusso de sentido da escola vou aqui, neste final de artigo, trazer algumas referncias propostas por Imbert (2003:74) que redireciona essa questo a partir da discusso da prxis pedaggica como instrumento de reavivar, desnaturalizar a escola que temos. Imbert se apia em Tosquelles para afirmar a diferena entre uma escola que opera por prticas arcaicas e aquela que introduz um projeto praxista em sua dinmica. Diz o autor citado:
A prxis no uma prtica. Convm no se enganar a esse respeito. A prxis elaborao coletiva, num grupo, das prticas vividas no quotidiano. A prtica pode se situar no plano das elaboraes primrias do pensamento, a prxis no. Ela pressupe um coletivo: um coletivo articulado, nunca massificado ou aglutinado. (Tosquelles, 1984)

Imbert (2003:73) analisa que a mudana da escola e das prticas pedaggicas s poder se realizar quando se operar uma transformao no imaginrio dos educadores

15 em sua dupla dimenso; ideolgica e narcsica. Segundo o autor, a prxis visa desocultao das articulaes simblicas e imaginrias da instituio. Ela subverte o desconhecimento institudo no qual as pessoas e os coletivos perdem suas capacidades autnomas. Fica claro que a escola no se transforma por projetos inovadores, normalmente imposto s escolas por via burocrtica. A escola s mudar quando os educadores, em coletivo, perceberem que a escola pode e deve ser outra. A questo da prxis para o autor a consolidao de um projeto de autonomia. Esse projeto de autonomia implica em trabalhar o imaginrio sobre o qual a instituio se apia. Trata-se segundo ele, de re-historicizar a instituio. Segundo o autor, e eu concordo, o motor da pedagogia a prxis pedaggica, que funciona como um instrumento de produo de autonomia, na direo de produzir sujeitos que falam. Neste sentido esse autor concorda com Hameline (1977:94) ao afirmar que o objetivo da educao exatamente, e em definitivo, que o eu fale. A perspectiva da prxis a de uma ao que cria novos sentidos. Para tanto h que se partir do pressuposto de que a busca de novos sentidos, a pretenso de autonomia, prpria do ser humano como um sujeito que se incomoda com seu inacabamento, como nos falava Paulo Freire. A prxis como exerccio pedaggico permite ao sujeito, enquanto sujeito histrico e coletivo, acessar os caminhos de sua autonomia. Temos visto nas escolas um quadro de autonomia perdida, perdeu-a todos os envolvidos. A escola formada por sujeitos calados, deprimidos, que se apropriam apenas de discursos alheios, manipuladores. Somos todos cativos de um discurso que referenda o necessrio fracasso da escola. Precisamos, ns educadores, assumirmos o projeto de autonomia da escola, na busca de que nossos eus falem, nossos eus reivindiquem uma nova escola, fruto das necessidades histricas e dos anseios de todos os educadores. No podemos deixar que os coordenadores pedaggicos sejam o prximo bode expiatrio na explicao do fracasso da escola. Como todos os educadores, so eles vtimas histricas, da falta de comprometimento real, da sociedade brasileira, com as urgncias da educao.

16 Enfim, preciso tempo e prudncia para modificar as prticas pedaggicas amalgamadas historicamente; a cultura escolar pode mudar, suavemente, com persistncia e rigor poltico. Ser preciso que o coletivo articulado de educadores organize novos pressupostos para dar contornos emergncia de uma nova prxis pedaggica.

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