SUMÁRIO

1 A RELAÇÃO DA PSICOLOGIA COM A EDUCAÇÃO ................................ 3

1.1 A psicologia como área do conhecimento ............................................ 3

1.2 Psicologia e ciência .............................................................................. 4

1.3 Psicologia e senso comum ................................................................... 6

1.4 As grandes polêmicas da psicologia .................................................... 7

1.5 Psicologia e Educação ....................................................................... 12

2 A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM. ..... 14

2.1 A relação entre desenvolvimento e aprendizagem ............................. 14

2.2 Diferentes concepções de desenvolvimento e de aprendizagem ....... 15

3 A NOÇÃO DE ESTAGIO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO .. 19

4 A PSICANÁLISE DE FREUD .................................................................... 21

5 A TEORIA DE PIAGET ............................................................................. 23

6 A TEORIA DE WALLON ........................................................................... 24

6.1 Período da vida intrauterina ............................................................... 25

6.2 Estágio impulsivo ............................................................................... 25

6.3 Estágio emocional .............................................................................. 26

6.4 Estágio sensório-motor....................................................................... 27

6.5 Período do personalismo.................................................................... 27

6.6 Período da puberdade e adolescência ............................................... 28

6.7 Período da fase adulta ....................................................................... 28

6.8 Papel do educador na formação da personalidade do aluno ............. 29

6.9 A formação pessoal do educador ....................................................... 32

7 CONTEXTO SOCIAL ................................................................................ 35

7.1 Papel da mídia na escola ................................................................... 35

1
 7.2 Educação inclusiva ............................................................................. 38

7.3 Relações interpessoais e gestão democrática ................................... 42

8 PSICOLOGIA APLICADA À SAÚDE ........................................................ 45

8.1 História Da Psicologia ........................................................................ 45

9 PRIMEIRAS ESCOLAS DA PSICOLOGIA ............................................... 47

10 PRIMEIRAS TEORIAS DO SÉCULO 20 ............................................... 47

11 PSICOLOGIA DO SENSO COMUM ...................................................... 49

12 RELAÇÃO DA PSICOLOGIA COM A ENFERMAGEM. ........................ 51

13 APARELHO PSÍQUICO ......................................................................... 52

14 A DESCOBERTA DA SEXUALIDADE INFANTIL .................................. 54

15 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE ............ 54

16 TEMPERAMENTO, CARÁTER E PERSONALIDADE ........................... 56

17 A PSICOLOGIA E A ESCOLA ............................................................... 58

18 POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DA(O) PSICÓLOGA(O) NA

EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................................ 67

18.1 A(o) psicóloga(o) e o projeto político-pedagógico ........................... 69

18.2 A intervenção da (o) psicóloga (o) no processo de ensino

aprendizagem ........................................................................................................ 70

18.3 O trabalho na formação de Educadores ......................................... 71

18.4 O trabalho da (o) psicóloga (o) e a educação inclusiva .................. 72

18.5 O trabalho da (o) psicóloga (o) com grupos de alunos ................... 75

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 81

2
1 A RELAÇÃO DA PSICOLOGIA COM A EDUCAÇÃO

1.1 A psicologia como área do conhecimento

Com certeza você já ouviu o termo psicologia em diversas situações. Todas as

pessoas em geral utilizam “uma psicologia” no seu cotidiano. Na educação dos filhos,
em uma conversa com um amigo, quando queremos convencer alguém de alguma
coisa. Enfim, todos nós utilizamos o conhecimento acumulado pela psicologia que
passou a ser chamado de senso comum.
Esse conhecimento é muito importante, entretanto nesta unidade serão
apresentadas algumas questões da psicologia estudada pelos psicólogos: sua
história, seus problemas, seus desafios e suas contribuições principalmente para nós
educadores.
A psicologia passou a ser considerada como ciência em 1879. Costuma-se
atribuir essa data como o seu início, pois foi quando se começou a desenvolver os
primeiros laboratórios experimentais de pesquisa em psicologia na Europa,
principalmente na Alemanha. Assim, encontramos nos livros de psicologia essa data
como referência ao surgimento dessa ciência.
Isso não significa que antes não houvesse estudos de psicologia. Até então,
ela era considerada um ramo da filosofia. Isto é, o conhecimento sobre o psiquismo
humano era construído por meio das ideias de alguns pensadores.
No entanto, as descobertas revolucionárias daquela época, sob a influência do
pensamento científico e o surgimento de outras ciências como a sociologia, a
antropologia e a fisiologia, criaram a necessidade de se pensar a mente humana de
outra forma. A forma experimental a partir do método científico.
Vamos pensar um pouco sobre o conhecimento humano. Mesmo sem ter
estudado psicologia, com certeza você já deu respostas para muitas questões
formuladas para entender e explicar o que se passa ao seu redor e com você mesmo.
Vários são os caminhos e tentativas para as indagações acerca do começo do mundo,
da nossa origem, de onde viemos e para onde vamos.

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 Quando estou em sala de aula com meus alunos, costumo perguntar o que eles
entendem por psicologia e as respostas que aparecem são as mais diversas. As mais
frequentes são:
• Estudo da mente;
• Análise do comportamento;
• Guia para o autoconhecimento humano;
• Tratamento de enfermidades psicológicas;
• Estudo da alma;
• Estudo do homem;
• Trabalho profundo com pessoas.
Poderia ainda citar muitas outras e com certeza você pode ter pensado em
muitas coisas ou mesmo ter concordado com algumas dessas respostas. Compare
suas respostas.
Não é fácil definir o que é psicologia. Alguns autores preferem falar em
psicologias, no plural, dada as diferentes concepções de mundo e do homem. O
importante antes de apresentarmos uma definição é refletir um pouco sobre a história
dessa ciência e entender como ela influencia o nosso dia-a-dia.
O processo histórico da construção do conhecimento acontece ao mesmo
tempo em que as novas formas de organização da sociedade vão se concretizando.
Se olharmos, por exemplo, o surgimento da escravatura, com homens se apropriando
de outros, podemos verificar também que em relação ao conhecimento acontece a
mesma divisão de papéis na sociedade.
Enquanto temos homens e mulheres que se dedicam exclusivamente a
trabalhar manualmente, criam-se condições para que outro grupo de homens (e nem
sempre de mulheres) possa só trabalhar pensando.

1.2 Psicologia e ciência

A ciência como é entendida por muitos, e eu concordo com eles, é um produto

social e cultural, e a psicologia, assim como a ciência, se constitui sob a influência dos
momentos históricos. Portanto, a psicologia também foi influenciada por todo o
processo de mudanças da sociedade.

4
 Em cada época da nossa história, cada sociedade enfrentou seus problemas
com novas ideias em busca de respostas, a partir dos seus próprios recursos e de seu
modo próprio de ver as coisas.
Houve um tempo em que tudo podia ser explicado pelos deuses que conviviam
com homens: o deus do fogo era o fogo; o deus do milho era o milho. Fenômenos
naturais, o sol, a lua eram adorados como deuses, e porque a proximidade homem-
natureza era total, as explicações eram naturais.
Com a criação de novos instrumentos e da tecnologia, os deuses foram
perdendo a função de explicar o mundo e surgiram as explicações ditas científicas,
que buscavam as verdades em experimentos que podiam ser verificados a partir da
manipulação de variáveis.
Para o filósofo Sócrates, por exemplo, as perguntas estavam centradas no valor
que as coisas tinham, se eram boas ou más. Já com o aparecimento do cristianismo
as interpretações de doutrinas e de mandamentos fizeram-se cada vez mais urgentes
e surge a adoração a um único Deus, situado fora deste mundo.
Por muito tempo as respostas às diferentes indagações do homem foram dadas
por meio de mitos. Depois, podemos dizer que a religião e a filosofia se encarregaram
de responder a essas perguntas.
Com a construção de novos conhecimentos surge uma nova maneira de se dar
soluções para os diferentes problemas enfrentados pelos homens. Aparece a ideia da
separação de toda realidade em experiência interna e externa.
Com essa ideia constrói-se um novo pensamento de forma bastante ativa e
dominante, a ciência, e dela surge a tecnologia. E assim, temos a ciência moderna
que é considerada advinda dos fatos vistos como algo que todos nós podemos
observar, identificar e ter em comum. É a busca de uma verdade absoluta, não mais
em um Deus, mas em uma verdade que seja única, universal, inquestionável e neutra.
Assim, a ciência professa olhar exclusivamente para o mundo visível.
Acreditava-se que o mundo era um sistema mecânico possível de ser descrito
objetivamente, sem menção alguma ao observador humano.
Com o passar dos tempos a ciência cria sua própria ideologia, apresentando
várias características de uma “nova religião”. Muitas vezes, hoje, mesmo nas

5
universidades, ela é ensinada de forma dogmática, como uma verdade revelada,
possuindo uma linguagem própria, incompreensível e inatingível.
No entanto, muitos são os críticos dessa visão de ciência. Concordo com eles
e acredito que o mito dessa verdade absoluta somente será contestado quando
houver a conscientização de que a realidade não é uma natureza virgem em que o
homem é o desbravador, mas sim que ela é um produto da história dos homens. A
ciência constitui-se e afirma-se de uma prática social, ideologicamente marcada.

1.3 Psicologia e senso comum

O senso comum, ao lado do saber religioso, da arte e do saber científico,

participa da construção da nossa concepção do mundo. São saberes diferentes, mas
são todos construídos em um determinado tempo, em uma determinada cultura.
Nesse contexto, a psicologia também procurou o modelo de cientificidade
criado nas ciências como a matemática e a física. O homem passou a ser visto como
um fenômeno igual a 20 outro qualquer, sem ser levada em consideração a cultura na
qual está inserido.
Os cientistas da época estavam muito preocupados em medir e quantificar. A
psicologia teve inicialmente como objeto de estudo os problemas relacionados à
sensação e à percepção que podiam ser medidos e quantificados.
Ao mesmo tempo em que a psicologia se desenvolvia na Alemanha, em outros
países como a Inglaterra e a França também eram realizados estudos com interesse
pela medida, principalmente em relação às diferenças individuais. Esse interesse fazia
parte de um projeto de melhor adaptar os mais capazes às necessidades da nova
sociedade.
A psicologia nasce, portanto, com uma demanda de prover conceitos e
instrumentos “científicos” de medida, que possibilitassem a adaptação dos indivíduos
às novas condições de trabalho geradas pela sociedade industrial capitalista.
É nesse contexto que surgem os primeiros estudos com finalidade de
orientação e seleção escolar e profissional, por meio da medida das faculdades
mentais.

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 Uma das principais atividades dos psicólogos no início do século passado era
exatamente a utilização da escala métrica para classificar indivíduos. A mais
conhecida foi criada na França para medir a inteligência infantil e é conhecida como
Teste de QI.
Nas escolas, portanto, a primeira função desempenhada pelos psicólogos foi a
mensuração das habilidades e a classificação das crianças quanto à capacidade de
aprender e de progredir nos estudos.
O que podemos concluir é que a psicologia, muitas vezes por pretender tornar-
se uma ciência, praticamente deixa de ser humana. E palavras como subjetividade,
inconsciente, emoção e afeto são recusadas pela psicologia científica que diz ser
apenas o comportamento observável o seu objeto de estudo.
A concepção de homem que o teórico traz consigo influencia na sua definição
do objeto de estudo da psicologia.
A partir de vários estudiosos da psicologia, quero propor a seguinte definição:
a psicologia é a ciência que estuda o ser humano concreto em todas as suas
expressões como comportamento e sentimentos construídos a partir das relações
sociais, das vivências individuais e da constituição biológica.
Entendemos que a concepção do que é o ser humano não é dado desde o
nascimento, ou seja, não é inato ao indivíduo. Ele constrói o seu ser aos poucos,
apropriando-se do material do mundo social e cultural, ao mesmo tempo em que atua
sobre este mundo, ou seja, é ativo na sua construção e modificação.

1.4 As grandes polêmicas da psicologia

Podemos dizer que uma das grandes polêmicas da psicologia é tentar defini-
la. A forma de abordar o objeto da psicologia depende da concepção de homem
adotada por cada estudioso da psicologia.
Podemos dizer também que atualmente existem diferentes escolas
psicológicas que acabam formulando um conhecimento fragmentado de uma única e
mesma totalidade que é o ser humano.
Isso ocorre tanto no que diz respeito aos seus aspectos internos, como aos
sentimentos e desejos, quanto às suas manifestações comportamentais.

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 A superação desse problema da fragmentação está na busca de uma visão
crítica de ciência que leve a uma psicologia que conceba o homem como ser concreto
e multideterminado.
Algumas dessas escolas consideram a psicologia pertencente ao campo das
ciências do comportamento, outras das ciências sociais e, ainda, outras das ciências
biológicas.
Essas diferenças entre as escolas nos remetem ao problema da relação entre
o biológico e o social no ser humano, que é um reflexo da concepção dualista do
homem.
O homem é visto na sua formação puramente biológica ou na sua formação
social. A dificuldade está em concebermos as coisas na sua unidade. Existe uma
lógica que nos é ensinada de que as coisas são ou não são.
Mas existe uma outra maneira de entendermos o mundo que é vendo-o como
sendo e não sendo ao mesmo tempo. Essa outra forma de entender o mundo é
chamada de dialética, a qual permite a construção de um conhecimento que dê conta
da realidade em toda a sua complexidade, com seus elementos contraditórios e em
suas permanentes transformações.
Sendo assim, o mundo é visto sempre em movimento e em constante mudança.
O que também é válido para entendermos o homem que é visto como um ser ao
mesmo tempo, biológico e social; um ser ao mesmo tempo individual e cultural; um
ser ao mesmo tempo racional e emocional. E deve ser entendido em suas condições
concretas, que são, ao mesmo tempo, subjetivas e objetivas.
Quando separamos, dividimos o homem, chega-se, em muitos casos, a
tentativas de interpretações biológicas de fenômenos sociais, sem levar em
consideração que esses fenômenos têm uma história antiga e pode-se chegar a
conclusões sociais e políticas de caráter reacionário.
O organismo humano nasce, forma-se e desenvolve-se segundo leis biológicas
socialmente modificadas. Portanto, o homem deve ser estudado de forma mais
abrangente tendo-se em vista todos os campos do conhecimento, por exemplo: a
história, a antropologia, a economia, etc.
Devemos, então, ficar atentos aos diferentes saberes para podermos entender
nosso objeto de estudo, o homem, que como toda realidade está em permanente

8
movimento e em transformação. E sempre novas perguntas surgirão a cada dia,
colocando novos desafios para a psicologia. E como diz o ditado: “mente é como
paraquedas: melhor aberta”.
Desde seu nascimento como ciência, a psicologia sofre a influência de
diferentes campos do conhecimento. As três mais importantes tendências teóricas
consideradas por muitos autores, na psicologia, são: o Behaviorismo
(comportamentalismo), às vezes conhecida como a psicologia “dos ratinhos” por
causa dos estudos feitos em laboratórios com esses animais; a Gestalt que nasce
com a preocupação de se compreender o homem como uma totalidade; e a
Psicanálise, talvez a mais difundida no senso comum por causa das ideias de
Sigmund Freud, principalmente às relacionadas à teoria da sexualidade infantil.
Essas são as teorias mais reconhecidas no Ocidente. Mas nos anos de 1920,
sob o regime da ex-União Soviética, nos países do leste europeu, nascia também uma
psicologia que buscava compreender o homem na sua totalidade que ficou conhecida
como teoria sócio histórica. Essa teoria, fundamentada no marxismo, só ganhou
importância no Ocidente nos anos 1970 e no Brasil apenas nos anos 1980.

Marxismo é o conjunto das ideias filosóficas, econômicas, políticas e sociais que Karl Marx e
Friedrich Engels elaboraram, que interpreta a vida social conforme a dinâmica da luta de classes e
prevê a transformação das sociedades de acordo com as leis do desenvolvimento histórico de seu
sistema produtivo.

O principal representante dessa teoria foi o russo Lev Vygotsky que buscou
estudar o homem e seu mundo psíquico como uma construção histórica e social da
humanidade.

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 Lev Vygotsky

Lev Vygotsky (1896-1934) cursou medicina e também se formou em direito, história e filosofia.
Seu principal interesse na psicologia foi o estudo das funções psicológicas, ditas superiores que
surgem, no homem, a partir da linguagem. Suas obras influenciaram vários teóricos de áreas como a
educação, a neurociência, a linguística, entre outras.

Para ele, o mundo psíquico que temos hoje não foi nem será sempre assim,
pois sua caracterização está diretamente ligada ao mundo material e às formas de
vida que os homens vão construindo no decorrer da história da humanidade.
Além de Vygotsky, outros psicólogos também se valeram das ideias de Marx
para pensar a psicologia. Um deles foi o francês Henri Wallon que por defender essas
mesmas ideias foi pouco difundido aqui no Brasil.

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 Henri Wallon

Henri Wallon (1879- 1962) nasceu e viveu em Paris. Teve uma formação em filosofia, medicina
e psiquiatria, antes de se voltar para os estudos de psicologia. Sua grande contribuição para a
psicologia é a sua concepção da emoção como sendo o motor inicial do desenvolvimento da pessoa.
Sua preocupação com a educação está presente em todas as suas obras e defendia a interligação da
psicologia com a pedagogia.

Nesse curso, iremos trabalhar principalmente com as teorias de Vygotsky e de

Wallon por considerarmos os mais importantes entre os que marcaram as origens da
psicologia moderna.
A grande contribuição deles está no fato de terem fundado uma psicologia
científica, assegurando uma conexão com outras disciplinas, em um contexto de
interdisciplinaridade.
Suas teorias permitem que o homem moderno possa compreender a si mesmo,
a partir da imagem de sua própria infância, pois suas concepções teóricas levam ao
conhecimento da criança e do adulto, sendo o conhecimento do segundo adquirido
por meio do conhecimento da criança.
Com essas teorias podemos concluir que:
• As relações entre o homem e o meio em que ele vive estão sempre se
enriquecendo pelo fato de o meio não ser constante.

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 • Ao transformar suas condições de vida, o homem transforma-se a si
próprio.
• A saída para o impasse da dualidade entre o ser biológico e o social é o
método materialista dialético.
• O homem é um ser biológico, psicológico e social que se desenvolve na
natureza.
• A dialética dá à psicologia o seu equilíbrio e a sua significação ao mostrar
simultaneamente ser uma ciência da natureza e uma ciência do homem.

1.5 Psicologia e Educação

Depois de todas essas considerações, vamos falar agora da relação da

psicologia com a educação. A psicologia é solicitada a intervir na solução de
problemas bastante variados. Mesmo que esteja sempre encontrando resistências e
oposições, ela tem contribuído em diferentes domínios, sendo o da educação um
deles.
Voltamos a destacar a importância da escola. É preciso entendê-la como um
meio transformador e questionador da sociedade e reconhecer sua dimensão
progressista. E também é fundamental vê-la como sendo um meio constituidor para o
aluno onde todo o seu cotidiano gira em função dela.
Sendo assim, devemos destacar a responsabilidade da escola para com o
aluno, ressaltando a necessidade do interesse que o educador deve ter pela vida do
aluno como um todo, fazendo com que a escola passe a ter sentido na vida dele.
Desenvolvimento e educação são complementares e a atividade exercida por
todos educadores é de extrema importância. A escola tem de se dirigir ao aluno de
maneira que possa atingir toda sua personalidade, respeitando e estimulando sua
espontaneidade total de ação e de assimilação.
Para tal, é necessário ter uma formação também psicológica, a fim de melhor
compreender a natureza e o desenvolvimento dos alunos de suas escolas e poder
agir verdadeiramente como educador.

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 Não quero dizer que sabendo psicologia vamos entender e resolver tudo em
nossa volta. Mas, pode ajudar a compreender melhor algumas atitudes dos alunos ou
mesmo de um colega de trabalho.
Com certeza, você já entendeu o porquê de uma briga entre dois alunos na fila
para pegar a merenda. E outras vezes, talvez, achou que os empurrões no recreio
são por falta de educação.
As relações entre a psicologia e a educação, apesar de parecerem óbvias, são
complexas e envolvem vários aspectos, tanto concordantes como de oposição. Tendo
como alvo comum a criança, a psicologia e a educação têm discutido desde há muito
tempo os processos de desenvolvimento e os de aprendizagem.
Assim, a influência da psicologia sobre a educação é reconhecida. No entanto,
a posição da psicologia na relação com a pedagogia tem sido muitas vezes de
autoridade, ultrapassando os limites da competência.
Por outro lado, percebe-se a grande procura de respostas, por parte da
educação, em diversas áreas, para dar conta da complexidade do fenômeno
educativo. Por exemplo, em relação ao comportamento dos alunos em sala de aula,
os sérios problemas relacionados à violência e à falta de motivação.
Não é função da psicologia ditar normas para a educação, como também não
é a educação uma aplicação da psicologia. O que se faz necessário, no entanto, é um
maior conhecimento do desenvolvimento da pessoa do aluno na instituição escolar.
O importante é considerar a relação entre a psicologia e a educação como
sendo de complementaridade, de construção, para avançar no entendimento desses
dois campos do conhecimento.
Com isso, podemos buscar soluções mais produtivas para essas questões e
tantas outras, que você conhece tão bem no seu contato diário com os alunos no
ambiente escolar.
O objetivo é proporcionar a você uma visão do desenvolvimento da pessoa a
partir de algumas concepções teóricas, e que você possa levar em conta tudo isso
quando estiver no seu trabalho.
Procure ler muitas outras fontes além do que se propõe neste curso. Uma
revista em quadrinhos, um romance, um livro infantil, uma poesia ou apreciar um livro
de pinturas ou contemplar a natureza. Tudo isso enriquece nosso conhecimento e

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desenvolve a nossa sensibilidade. Você pode verificar na biblioteca da sua escola
quais os livros do seu interesse. Um educador com diferentes conhecimentos sente-
se mais preparado e seguro na sua tarefa de educar os alunos.

2 A PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM.

2.1 A relação entre desenvolvimento e aprendizagem

Ao desenvolver um trabalho com 68 professoras do ensino fundamental,

perguntei como elas viam a relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Obtive
muitas respostas diferentes e interessantes e vou fazer a mesma pergunta a você.
Veja o que aquelas professoras responderam e compare com suas respostas.
O próximo passo é descobrir o que os teóricos da psicologia dizem.
Para a maioria, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem é de
dependência, as duas caminham juntas; é uma relação de reciprocidade; o aluno só
se desenvolve quando aprende.
Algumas professoras apresentaram a opinião de que o desenvolvimento ocorre
primeiro, sendo condição necessária para que haja aprendizado. Ou seja, primeiro a
pessoa se desenvolve para depois aprender.
Outras professoras responderam dizendo que as crianças “têm muito a
aprender e a ensinar, e a relação deve ser de cumplicidade, ajuda e humildade”.
Também apareceram respostas que diziam “que é por meio da aprendizagem que o
ser humano desenvolve suas aptidões”.
Outras duas respostas remeteram à ação do professor: “se dá principalmente
por meio de experiências e das oportunidades que o professor procura apresentar aos
alunos e vice-versa; a valorização das experiências da professora e principalmente
dos alunos”.

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2.2 Diferentes concepções de desenvolvimento e de aprendizagem

Na psicologia vamos encontrar diferentes concepções sobre a relação entre

desenvolvimento e aprendizagem. Vygotsky nos apresenta as concepções mais
importantes agrupadas em três grandes posições teóricas.
A primeira postula que os processos de desenvolvimento da criança são
independentes do aprendizado. Isto porque o aprendizado é visto como um processo
externo que segue o caminho do desenvolvimento, ou seja, o aprendizado se vale dos
avanços do desenvolvimento sem fornecer um impulso para modificá-lo.
Só pode haver aprendizado quando o desenvolvimento chega ao ponto mínimo,
o qual torna possível o aprendizado, isto é, o desenvolvimento precede o aprendizado.
Em outras palavras, para aprender alguma coisa, a pessoa tem de ter desenvolvido
algumas condições anteriormente.
A segunda posição parte do princípio de que aprendizado é desenvolvimento.
O processo de aprendizado é reduzido à formação de hábitos, identificando-o com o
do desenvolvimento. O princípio fundamental é a simultaneidade entre os dois
processos, ou seja, desenvolver é aprender novos comportamentos, isto é, aprender
é aumentar o repertório comportamental.
A terceira concepção teórica apresentada por Vygotsky é a que tenta superar
os extremos das outras duas a partir da combinação dos seus pontos de vista. Embora
os dois processos sejam vistos como relacionados, eles são diferentes e cada um
influencia o outro.
Podemos representar essa concepção dizendo que o desenvolvimento é
sempre um conjunto maior que o aprendizado, não havendo, portanto, coincidência
entre os dois conceitos.
Vygotsky rejeita essas três concepções teóricas e propõe uma outra solução
para essa relação. Para ele, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criança, portanto, muito antes de ela frequentar a
escola.
O aprendizado escolar, no entanto, produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criança. Ele propõe que se veja o desenvolvimento em dois níveis
diferentes.

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 O primeiro é o nível de desenvolvimento real, ou seja, o que a pessoa já é capaz
de realizar sozinha e o segundo é o nível de desenvolvimento potencial que é
determinado pela realização de qualquer tarefa com a ajuda de uma outra pessoa.
A distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento
potencial foi chamada por Vygotsky como sendo Zona de desenvolvimento proximal.
Com certeza vou criar uma situação difícil para você. Pois é isso mesmo. A
nossa criança de oito meses ainda não anda sozinha, mas com ajuda ela anda. E
mais ainda, ela já pode ficar em pé sozinha ou com apoio.
Ficar em pé com apoio é, neste caso, o nível de desenvolvimento real. Andar
com ajuda é o nível de desenvolvimento potencial. Isso acontece também com a
gente, os adultos, pois estamos sempre em desenvolvimento porque aprendemos
constantemente.
O que Vygotsky propõe, então, é que vejamos o desenvolvimento como um
potencial e que a ajuda de um outro, leva ao desenvolvimento da pessoa. Ou seja, o
aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que operam
quando a pessoa interage com outras pessoas do seu ambiente e com a ajuda de
seus companheiros.
Nessa posição teórica, aprendizado não é desenvolvimento. O
desenvolvimento vem de forma mais lenta, após o aprendizado. Podemos dizer,
então, que é o aprendizado que puxa o desenvolvimento.
O que achou dessas posições teóricas? E agora, como você acha que se dá
realmente o desenvolvimento e a aprendizagem? Não se esqueça de anotar suas
respostas no memorial.
Você percebeu que há na psicologia diferentes maneiras de entender esses
processos de desenvolvimento e aprendizagem. Particularmente, considero que a
visão de Vygotsky explicita de forma mais completa e complexa os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem, de constituição do indivíduo e da construção do
conhecimento.
Sua grande contribuição é mostrar que aprendemos e nós desenvolvemos
sempre em relação com as pessoas em nossa volta. Daí a importância do educador
interagir sempre com o outro, ou seja, para ensinar alguma coisa é preciso estar junto
com o outro, ajudando-o.

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 O que Vygotsky propõe, então, é que o educador busque atuar na zona
proximal do desenvolvimento, ou seja, a educação tem de partir daquilo que o aluno
já atingiu (o desenvolvimento real) buscando concretizar aquilo que ele apresenta
como potencial (o desenvolvimento potencial). Muitas vezes, o que fazemos é ensinar
aquilo que o aluno já sabe ou ainda está longe de poder aprender.
É sempre bom lembrar de anotar no seu memorial, pois é importante fazer o
registro das informações que pensamos e depois, ao ler novamente, podemos
resignificá-las. Discussões na psicologia do desenvolvimento:
• Corpo/Mente
• Inato/Aprendido
• Indivíduo/Social

A psicologia do desenvolvimento estuda diferentes aspectos da evolução do

ser humano. Os psicólogos do desenvolvimento interessam-se pelo crescimento da
estrutura física, do comportamento e do funcionamento da mente.
Influenciados pela busca da medida, os psicólogos consideram o crescimento
do corpo e da mente muitas vezes apenas como um contínuo progresso puramente
quantitativo. Ou seja, da mesma forma que a criança adiciona centímetros na sua
altura, ela também adiciona quantidade equivalente de inteligência. Daí se fala em
idade intelectual. Provavelmente você já ouviu alguém dizer que uma criança de dez
anos tem “problemas mentais” porque a idade intelectual dela é de cinco, por exemplo.
Essa visão parte do princípio de que o desenvolvimento é um processo contínuo e
ordenado.
Dessa forma, o ser humano se desenvolve segundo uma sequência regular e
constante, de maneira que a etapa que vem antes influencia a que vem depois sem
possibilidade de mudanças nessa sequência. E mesmo admitindo-se que cada
indivíduo tenha seu próprio ritmo de desenvolvimento, esse ritmo é concebido como
sendo constante. Ou seja, com essa concepção é negada ao indivíduo a possibilidade
de mudança na maneira de ser.
O que estamos propondo neste curso é uma visão do desenvolvimento que
parte do princípio de que o desenvolvimento é um processo descontínuo,

17
desordenado e acontece em saltos. Isso significa que o indivíduo não está
programado desde a sua concepção para ser de uma determinada maneira.
Além das diferenças de cada um, é preciso entender que o que consideramos
hoje como infância, adolescência e velhice são “invenções” socioculturais
relativamente recentes.
Durante séculos, as crianças foram consideradas como adultos em miniaturas.
Na Idade Média, a partir dos sete anos as crianças começavam a aprender um ofício
sob a tutela de um adulto, passando a ter responsabilidades próximas às dos adultos.
Além das responsabilidades, elas participavam de todas as atividades do adulto como,
trabalho, lazer, festas etc.
Tempos depois, movimentos culturais e religiosos deram lugar ao
descobrimento da infância como uma etapa diferente da idade adulta e o tratamento
tornou-se diferenciado. Isso significou que a criança deixou de ser vista como um
adulto incompleto guardando em si tudo aquilo que ela seria na fase adulta. Deixa de
ser vista como um adulto em miniatura.
A partir do século XIX começa a luta pela liberação das crianças da realização
de trabalhos pesados. Existem descrições dramáticas das condições de vida das
crianças inglesas, nos anos de 1800, que tinham jornadas de trabalho de doze horas,
realizando duros trabalhos em fábricas e minas.
E por aqui no Brasil, século XXI, como estão nossas crianças? Será que elas
estão liberadas dos trabalhos pesados? Você conhece alguma criança que tenha de
trabalhar e não possa ir à escola ou brincar?
Em relação ao conceito de adolescência, esse só aparece no século XX quando
a criança não passa a ser um adulto de forma direta. A passagem à condição de adulto
vai acontecendo progressivamente e o nascimento da adolescência surge como uma
época diferenciada tanto da infância como da idade adulta. Resumindo, podemos
dizer que:
• Os processos de desenvolvimento e de 35 aprendizagem estão
relacionados;
• A relação entre esses processos é explicada de forma diferente pelas
teorias psicológicas;

18
 • A definição de desenvolvimento que enfatizamos aqui é a de que o
desenvolvimento é um processo descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas.

3 A NOÇÃO DE ESTAGIO EM PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Ciclo da vida: infância, adolescência, adultos e velhice como construções

culturais.
O conceito de estágio ou etapa tem as suas origens nas noções de idade, de
era, de época, de período que são usadas pela humanidade há muitos anos e se
conservam até hoje.
Encontramos essas divisões quando falamos da formação do universo ou
simplesmente quando dividimos o tempo em dias, meses, estações do ano, anos,
séculos, etc., ou mesmo quando nos referimos ao tempo de plantio, de colheita. Todas
essas classificações são criadas pela constância observada nas mudanças e na
evolução dos seres e das coisas.
Só bem mais tarde é que aparece a aplicação da noção de idade aos diferentes
momentos da vida de um indivíduo e está ligada aos domínios da educação, da
transmissão das técnicas e da cultura social para as novas gerações.
É fácil constatarmos que cada homem nasce, se desenvolve durante um certo
tempo, estabiliza e depois declina e morre. Da mesma maneira, verificamos isso no
nascimento e na morte de outros seres vivos e sobre todo tipo de transformações na
natureza, por exemplo, as plantas. No entanto, esse ciclo de vida no homem, como
visto anteriormente, não se dá numa mesma forma linear e contínua.
A divisão em etapas diferentes está certamente ligada às necessidades
educativas daquilo que devemos aprender para melhor nos adaptarmos à vida.
Também encontramos divisões de etapas na história, na geologia e na sociologia, por
exemplo.
Temos com Karl Marx a descrição dos estágios da evolução da sociedade,
cujas formas sucessivas são caracterizadas cada uma por um modo específico de
produção: modo antigo, modo escravagista, modo feudal, modo capitalista e modo
socialista.
19
 A noção de estágio ou de etapa apresenta uma utilização muito ampla,
aplicando-se a domínios numerosos e diferentes. O que da Sociologia. Existe de
comum entre eles é que todos representam os fenômenos que mudam, que se
transformam e que se desenvolvem. A noção de estágio está ligada à do “devir”, ou
seja, ao que vai vir a ser.
A psicologia da criança, que se desenvolveu sob a influência das ideias da
evolução, não escapou dos debates entre a continuidade ou descontinuidade do
desenvolvimento e também divide esse desenvolvimento em estágios como vamos
ver mais adiante.
Como vimos anteriormente, a aprendizagem é um processo que está
interligado com o de desenvolvimento da pessoa. Sendo assim, a educação na escola
deve proporcionar ao aluno experiências pessoais que promovam o seu
desenvolvimento intelectual.
A tarefa do educador é, pois, de orientar, de regular e de organizar o meio social
educativo, ou seja, ele deve atuar em todos os ambientes da escola como um
facilitador da sua própria interação com os alunos e das relações que se estabelecem
entre eles. Com certeza você já faz isso no seu dia-a-dia quando busca conhecer um
aluno e o ajuda no espaço da escola.
Após conversar com os dois, e cada um dizia que era culpa do outro, D. Joana,
tranquilamente apenas disse que não queria saber de quem era a culpa. Se os dois
estavam brigando, então os dois tinham de parar. Os meninos pararam e cada um foi
para o seu lado.
Vamos pensar um pouco sobre o que aconteceu. O que D. Joana fez foi criar
um espaço de conversa, tranquilo sem provocar mais ainda o conflito entre os meninos
de modo que eles pudessem se acalmar e ver que os dois tinham de parar de brigar,
sem culpar nenhum dos dois.
Talvez você já tenha passado muitas vezes por uma situação como essa e
resolveu a situação mesmo sem ter tido antes nenhum conhecimento de alguma teoria
de psicologia.
Poderíamos dizer que D. Joana fez o que algumas teorias propõem que é
resolver os conflitos a partir do diálogo, nesse caso, mesmo sem conhecer a teoria.

20
 O importante é poder contar com um conhecimento a mais para refletirmos a
nossa prática e buscar fazer dessa prática uma ação que seja educativa, que leve o
outro, no caso o aluno, ao seu desenvolvimento intelectual e pessoal.
Muito tem sido exigido dos educadores e poucos têm sido os recursos
fornecidos para que possam, efetivamente, desenvolver tudo que é pedido. Muitas
vezes, espera-se que os funcionários cumpram com todos os seus serviços da melhor
maneira possível sem serem dadas as condições necessárias para tal.
Sendo assim, espero que o que estamos dizendo aqui, possa, entre outras
coisas, possibilitar um conhecimento sobre como se dá o processo de
desenvolvimento humano para que você possa se relacionar melhor com os alunos e
com os colegas de trabalho.
Como vimos antes, existem várias teorias do desenvolvimento na psicologia.
Possivelmente, você já ouviu falar de Freud e Piaget. Esses, sem dúvida, são os
teóricos mais conhecidos da psicologia do desenvolvimento.

4 A PSICANÁLISE DE FREUD

Sigmund Freud é mais conhecido pela sua teoria do desenvolvimento da

sexualidade. Muitas são as pessoas que dizem que para ele tudo “é sexo”. Mas, não
é isso. A sua grande contribuição é mostrar que o homem tem um desenvolvimento
sexual ao longo da sua vida que é determinado pela cultura em que está inserido.
Para Freud, a sexualidade no homem não é apenas dada pelo desenvolvimento
biológico, mas é formada, principalmente, por uma energia que ele chamou de libido,
que é motor de busca de satisfação de nossos desejos.

21
 Sigmund Freud

Sigmund Freud (18561939) nasceu na Áustria. Formou-se em medicina em Viena e logo depois
foi para Paris para estudar neurologia. Mais tarde, Freud criou seu método, chamado Psicanálise que
é composto de três técnicas: associação livre, análise dos sonhos e análise dos atos falhos. Freud
pedia a seus pacientes que, durante a análise, se deitassem num divã e relaxassem e falassem tudo
que passasse na cabeça. Enquanto o paciente falava, ele permanecia sentado atrás do divã, em
silêncio, fazendo anotações de modo a deixar o paciente livre para expor seus pensamentos. A sua
tarefa, e a dos psicanalistas hoje, era ajudar o paciente a compreender quantos fatores do passado
têm estado regulando seu comportamento presente. Os escritos de Freud demonstraram a importância
dos impulsos sexual e agressivo. Sua teoria difundiu-se por todo o mundo, mesmo antes de sua morte
em Londres, onde havia se refugiado por causa da invasão dos nazistas na Áustria. A influência de
Freud tem sido notável, não só na medicina e na psicologia, mas também na educação e em outros
setores da atividade humana.

O que foi bastante revolucionário na sua teoria, foi o fato de ter mostrado que
o impulso sexual já se manifesta no bebê e tende a uma definição de escolha da
atividade sexual no adulto. Em um dos seus escritos mais importante, Três ensaios
sobre a sexualidade (1905), Freud descreveu a sequência típica das manifestações
do impulso sexual, distinguindo cinco fases do seu desenvolvimento: oral, anal, fálica,
latência e genital.
Poderíamos apontar muitas outras contribuições da psicanálise, mas talvez o
que nos interessa no momento é sabermos que não temos conhecimento total da

22
nossa consciência, pois ela se encontra dividida em: consciente, pré-consciente e
inconsciente.
Isso significa que todos nossos atos, mesmo aqueles aparentemente
praticados por acaso, estão relacionados a uma série de causas, das quais nem
sempre temos consciência. Foi Freud que tentou explicar porque dizemos coisas que
não queríamos dizer.

5 A TEORIA DE PIAGET

Jean Piaget é outro dos teóricos de muita relevância no cenário da psicologia

do desenvolvimento. Seus trabalhos são reconhecidos no mundo todo e sua
contribuição para educação é considerada como essencial.

Jean Piaget (1896-1980) nasceu na suíça, formou-se em ciências naturais e tinha muito
conhecimento em sociologia, religião e filosofia. Interessou-se pelo estudo de como o conhecimento é
obtido (epistemologia) e depois entrou no campo da psicologia. Trabalhou em Paris no laboratório de
Binet que foi quem desenvolveu os primeiros testes de inteligência. Publicou vários livros e artigos
sobre o desenvolvimento cognitivo da criança. Para Piaget, a habilidade de pensar resulta de uma base
fisiológica e da interação com o meio social. A ação do sujeito na busca da adaptação, ou seja, na
busca de solucionar desafios, possibilitam a construção do conhecimento e o desenvolvimento mental.

23
Embora não tenha deixado um método pedagógico, a teoria de Piaget tem sido referência para a prática
didática dos educadores, principalmente na elaboração dos conteúdos programáticos

A partir dos estudos com crianças, principalmente observando

sistematicamente o comportamento dos seus filhos, ele elaborou uma teoria que
revolucionou a compreensão do desenvolvimento intelectual. Sua teoria explica o
desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e
da afetividade.
Na sua proposta teórica, o desenvolvimento cognitivo é explicado numa
sucessão dos seguintes estágios: sensório motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6
anos); operações concretas (7 a 11 anos); operações formais (12 anos em diante).
Essas idades atribuídas aos estágios não são rígidas, podendo haver grande variação
individual.
Piaget também contribuiu com uma sistematização do desenvolvimento da
moral e sua busca pelo entendimento do porque as pessoas davam respostas
“aparentemente erradas”, levou-o a questionar os testes de inteligência que eram
aplicados na época.
A partir desses questionamentos concluiu que as crianças não pensam de
modo algum como os adultos. Seu método de investigação era a entrevista em forma
de perguntas do tipo: Por que chove? O que faz o sol brilhar? Quando alguém chuta
uma bola, a bola sente dor? Depois, ele analisava as respostas das crianças, não para
avaliar se estavam certas, mas para entender como elas encontravam soluções para
as perguntas.

6 A TEORIA DE WALLON

Além de Freud e Piaget, Wallon apresenta uma visão do desenvolvimento que

é muito importante para a compreensão do ser humano. Nós vamos estudá-la mais
detalhadamente para entendermos o processo de formação da pessoa por achar que
ele nos proporciona uma visão do ser humano mais completa, que abrange os
aspectos cognitivos, afetivos e sócio históricos da constituição do indivíduo.

24
 Segundo Wallon, a criança e o adulto formam uma unidade indissolúvel. Isso
porque o desenvolvimento da criança se dá em direção à vida adulta. É preciso ver a
pessoa em uma perspectiva que contemple o passado, o presente e o futuro.
O que somos é uma unidade do que fomos que se atualiza a cada momento,
delineando o que vamos ser. É quase dizer que o futuro é hoje, pois ele está sempre
sendo e deixando de ser. Pode parecer jogo de palavras, mas não é.
O problema é que nos acostumamos a pensar as coisas como se elas fossem
pré-determinadas e que não mudassem. “Pau que nasce torto, morre torto”. Se
aceitarmos esse dito, não deveríamos nem falar em educação, pois não levaria a nada
educar alguém. Não é mesmo? Eu acredito na possibilidade da mudança mesmo que
ela seja muito difícil de conquistar.
Wallon nos mostra a necessidade de concebermos o desenvolvimento como
um processo de evolução dinâmica, sempre em movimento e sofrendo mudanças não
só quantitativas, mas, qualitativas a partir de uma base material, ou seja, do orgânico.
Esse desenvolvimento se dá em etapas cada qual com suas características
específicas.

6.1 Período da vida intrauterina

Wallon começa a descrever as etapas do desenvolvimento mostrando a

importância do período da vida intrauterina. Nesse período, a criança encontra-se em
uma total dependência biológica do organismo materno, mas já se faz presente no
meio social por meio dos seus movimentos. Você que já teve neném, que já
acompanhou a gravidez de alguém, com certeza já curtiu sentir “as mexidas” da
barriga da mulher grávida.

6.2 Estágio impulsivo

E o que ocorre depois do nascimento? Com o nascimento, surge uma nova

fase, na qual a criança já depende de si própria em relação à respiração e à
capacidade de auto regulação da temperatura do seu organismo. No restante, sua
dependência com o meio, especialmente com a mãe, é de total exigência de atenção.

25
 A importância dessa atenção se refere tanto ao desenvolvimento psíquico como
físico. A sua falta pode acarretar danos às funções orgânicas, podendo mesmo chegar
a definhar fisicamente.
O bebê humano necessita de um outro até para mudar de posição. Às vezes,
ele chora porque está muito tempo em uma mesma posição, podendo ter câimbra. É
por isso que Wallon diz que o ser humano é desde sempre social, pois sem um outro
que o alimente e o embale, ele não sobrevive.
É o período das necessidades alimentares e posturais, da mudança de posição
e de ser transportada ou embalada. Muitas vezes a criança precisa apenas de estar
no colo para sentir a presença do outro e se acalmar.
Nessa fase, a satisfação das suas necessidades não é automática, o que faz
com que a criança comece a conhecer os sofrimentos da espera ou da privação,
levando-a a ter reações de espasmos e gritos, com gestos explosivos de simples
descargas musculares.
As reações do recém-nascido geram interpretações dos adultos, na tentativa
de decifrar suas necessidades expressas em cada tipo de grito. Os primeiros gestos
são manifestações da emoção e constituem-se na primeira linguagem do homem. O
adulto à sua volta tenta decifrar as expressões do bebê e estabelece uma
comunicação que permite o início nos significados do adulto. É só lembrar de uma
criança com fome. Ela grita e esperneia sem que ninguém consiga fazê-la parar de
berrar.

6.3 Estágio emocional

Por volta dos seis meses, a criança já é capaz de manifestar uma grande
quantidade de expressões emocionais, tais como a raiva, a dor, a tristeza e a alegria.
Durante esses dois estágios, a criança depende muito dos outros em sua volta. Não
apenas para alimentá-la, mas para desenvolvê-la emocionalmente. Daí a importância
de começar desde o nascimento a conversar com a criança, pois é por meio da
linguagem que ela vai se apropriando da cultura em que está inserida.

26
6.4 Estágio sensório-motor

Do primeiro ano de vida ao começo do segundo, a criança procura explorar o

mundo a seu redor. Agora as atividades dominantes são a marcha e a fala, que
libertam a criança de numerosas dependências ou limitações.
A partir daí começam os conflitos entre os adultos e as crianças. Elas não têm
ideia dos perigos, mas precisam explorar e conhecer o que está em sua volta. É o
princípio da aprendizagem e do desenvolvimento das capacidades intelectuais. É
preciso permitir à criança que ela vá descobrindo por ela mesma as coisas ao seu
redor.

6.5 Período do personalismo

Por volta dos três anos, surge a etapa em que a criança passa a ser o foco
principal. É como se ela se voltasse para o seu interior e começasse a tomar
consciência de si mesma. A criança demonstra a necessidade de se afirmar, de
conquistar a autonomia, o que leva ao surgimento de muitos conflitos com ela mesma
e com os adultos que cuidam dela.
Ela se confronta e se opõe às pessoas sem motivo aparente, mas com o
propósito de provar sua independência e existência.
É o famoso período em que a criança diz “não” para tudo, mudando de opinião
sem explicação. É um período difícil que é sucedido por um outro mais positivo, de
encanto. É a idade da graça, mas também de muita timidez e inibição; é quando a
criança tem prazer em se exibir diante dos adultos, mas é tomada repentinamente por
uma vergonha que a imobiliza.
O conflito às vezes acaba por imobilizar a criança, então o único recurso que
resta é chorar.
Por fim, apresenta-se um novo confronto com as outras pessoas, com uma
nova forma de participação e de oposição. Já não se trata apenas de reivindicação de
ser diferente, mas sim de um esforço de substituição pessoal por imitação de um
papel, de uma personagem, ou de alguém preferido ou invejado.
A imitação permite a identificação de um modelo e não significa que a criança
já esteja fazendo escolhas para sua vida adulta. É importante que o adulto possibilite
27
essa identificação que muitas vezes aparece como um jogo simbólico. É quando a
criança se veste com uma fantasia de super-herói e se acha o mais valente de todos.
Parece até que a brincadeira preferida é a de “agora eu sou...” em que tudo é possível!
Mesmo lutando pela sua independência, a criança continua ainda nesse
período, numa profunda dependência do seu meio familiar, mantendo-se assim até a
idade de entrar na escola, no ensino fundamental.

6.6 Período da puberdade e adolescência

Neste período que vai dos seis aos doze anos, a criança se volta outra vez para
as coisas em volta dela. A escola, nesse período, desempenha um importante papel
na vida psíquica da criança, alargando suas relações pessoais e sua capacidade
intelectual.
No entanto, isso se dá de forma lenta e difícil. Diante de tarefas propostas pelo
professor, na maioria dos casos, impostas, sem utilidade aparente, a criança reage
chegando às vezes a uma “verdadeira sonolência intelectual” demonstrando um falso
desinteresse pelas coisas.
Por isso é importante o adulto tentar conhecer como a criança pensa e que
relações ela faz ao pensar em determinado assunto, para fazer com que ela se
interesse pela tarefa da escola.
O equilíbrio é rompido nessa fase de maneira mais ou menos repentina e
violenta, a pessoa encontra-se em uma crise que pode ser comparada à dos três anos.
A diferença é que, nesse momento, as outras pessoas são menos importantes
para o adolescente e as exigências de sua personalidade, agora em primeiro plano,
entram em conflito com os costumes, hábitos de vida e relações da sociedade. O
retorno da atenção sobre ele próprio causa, no adolescente, as mesmas alternâncias
de graça e de embaraço dos três anos.

6.7 Período da fase adulta

Finalmente surge a fase adulta em que aparentemente a pessoa atinge um

equilíbrio entre as alternâncias de se voltar para o seu interior e o interesse pelo

28
intelectual. Nesse momento, o adulto continua se desenvolvendo emocional e
intelectualmente.

Veja a seguir os estágios de desenvolvimento

Período da vida intrauterina – total dependência fisiológica, marcada por reações motoras.
Período impulsivo e emocional – depois do nascimento. Abrange o primeiro ano de vida; as
emoções prevalecem e permitem as primeiras interações da criança com seu meio.
Período sensório-motor – por volta dos dois anos. Predomínio da exploração do mundo físico
e caracterizado pela aquisição da marcha e da palavra.
Período do personalismo – entre três e cinco anos. Período dos confrontos e de formação da
autonomia.
Período da puberdade e da adolescência – antes da idade adulta. Crise comparada à dos três
anos com o retorno da atenção sobre sua própria pessoa.
Período da fase adulta – a pessoa atinge um certo equilíbrio entre o desenvolvimento emocional
e o intelectual.

6.8 Papel do educador na formação da personalidade do aluno

A idade de entrada na escola, em quase todos os países, é dos seis a sete

anos, quando a criança, de acordo com as etapas do desenvolvimento, torna-se capaz
de reconhecer uma letra que combinando com outras, pode formar sílabas e palavras.
Da mesma forma, também é capaz de compreender operações da matemática.
Em termos sociais, ela agora deixa de ser função unicamente do grupo familiar
e passa a ser uma unidade em condições de entrar em diferentes grupos. Essa fase
é, portanto de extrema importância para o desenvolvimento intelectual e social, mas
é preciso ressaltar a ligação existente desses aspectos, com o desenvolvimento da
personalidade.
Assim, podemos dizer que o aprendizado escolar da criança poderia ser
favorecido se todos os educadores envolvidos no processo desenvolvessem, ao
mesmo tempo o intelectual e as aptidões sociais.
A escola passa a se constituir como um grande grupo que abriga diversos
grupos menores.

29
 O grupo é indispensável à criança não só para a sua aprendizagem social, mas para o
desenvolvimento da sua personalidade.
(Wallon).

Sendo o grupo tão fundamental para o desenvolvimento da criança, é preciso

que você, como educador e participante do grupo, possa intervir favorecendo essa
forma de socialização, incentivando a cooperação, o espírito de solidariedade e de
mútua interação, em lugar de desenvolver o espírito de concorrência e de conflito
coletivo.
A convivência com o grupo é, pois, muito importante para o desenvolvimento
da personalidade. Então, estamos falando em desenvolvimento da personalidade.
Mas e você, o que acha disso? O aluno quando chega à escola já tem uma
personalidade formada? O que você pensa sobre personalidade? Aprender alguma
coisa na escola contribui para a formação da personalidade?
Não se esqueça de anotar no seu memorial as respostas que você vai
encontrando ao ler essas perguntas. Anote sempre o que vier de imediato a sua
cabeça, depois releia e se for o caso escreva de novo.
Algumas teorias na psicologia entendem que ao aprender os conteúdos formais
das disciplinas, a pessoa vai se constituindo na sua personalidade também. Para
essas teorias, a personalidade significa a maneira habitual ou constante de reagir, de
cada indivíduo que se constrói progressivamente segundo um ciclo de alternância de
duas funções principais: a afetiva e a inteligência.
A personalidade representa a integração de um componente afetivo, o caráter,
e de um componente cognitivo, a inteligência. A cada etapa do seu desenvolvimento,
a pessoa reage às situações de acordo com suas condições emocionais e suas
possibilidades intelectuais. A aprendizagem de coisas diferentes faz surgir nos alunos
necessidades novas e outras atitudes.
Sendo assim, é importante reconhecermos no aluno a possibilidade de
mudança da sua maneira de ser, a partir do seu aprendizado escolar. Portanto, a
escola é vista, por essas teorias, como sendo um espaço de construção da
personalidade:

30
 O desenvolvimento da inteligência está ligado ao desenvolvimento de sua personalidade.
(Wallon)

Podemos fazer uma reflexão sobre isso se pensarmos, por exemplo, como
agíamos de modo diferente quando éramos pequenos e passamos a ver as coisas de
outra maneira ao aprendermos como os fatos acontecem.
Antes de aprender a falar, a comunicação se dá pelo choro ou pelo riso. Depois
que aprendemos a usar a linguagem, passamos a comunicar sentimentos, desejos e
a transmitir informações por meio da fala.
Quando somos pequenos temos alguns medos que nos imobilizam. À medida
que adquirimos conhecimento, passamos a entender o porquê de alguns
acontecimentos e deixamos de ter medo. Às vezes, utilizamos histórias de “bicho
papão” para amedrontar as crianças e depois quando elas aprendem que os “bichos
papões” são nossas invenções, elas riem dessas histórias.
Na escola, muitas vezes, os educadores querem impor o respeito pelo medo.
Isso pode funcionar com as crianças pequenas, mas à medida que elas crescem e
aprendem a relacionar-se de outra maneira, isso não funciona mais. É justamente por
isso que é preciso que nós educadores utilizemos o espaço da escola para a formação
da personalidade dos nossos alunos.
Para tal, é preciso que as relações entre todos sejam de diálogo e que permitam
o entendimento da necessidade de haver respeito e façam sentido no dia-a-dia de
todos os envolvidos.
A relação entre o educador e o aluno deve ser de interação. O educador não
deve estar ausente do processo de desenvolvimento do aluno, nem se impor de forma
autoritária. Ele é o responsável pela organização da relação com os educandos,
cuidando para preservar sua espontaneidade. A ele compete ajudar o aluno a se livrar
da dispersão que o contato com as coisas provoca em seus interesses ou em sua
atividade.
Uma das dificuldades da escola é fazer que o aluno tenha interesse nas
atividades propostas pelos professores, pois que, muitas vezes, elas não fazem
sentido de imediato. Pedir atenção dos alunos para as tarefas da escola é exigir um
esforço abstrato que os fatiga excessivamente.

31
 Os educadores, portanto, devem procurar descobrir atividades e situações que
toquem de perto o aluno, promovendo seu interesse, que é a grande força da atenção.
Um outro aspecto de controvérsia em relação ao ensino e aos interesses, às
curiosidades e às iniciativas dos alunos, diz respeito à disciplina. Tradicionalmente,
disciplina significa obter a tranquilidade, o silêncio e a passividade dos alunos, para
que eles não se distraiam dos exercícios e das regras propostos pela escola. Mais
adiante trataremos especificamente dessa questão.

6.9 A formação pessoal do educador

Nosso objetivo nesta seção é refletir a formação do educador no que diz

respeito à sua pessoa. Então vamos conversar um pouco antes de começarmos.
Você certamente irá concordar comigo que o que você é hoje, com a sua idade
e tudo que faz é bem diferente de quando tinha mais ou menos dois anos de idade,
certo? Naturalmente que você se desenvolveu e aprendeu muito nos anos que
passaram, até os dias de hoje. Você mudou, não é mesmo?
Pois bem, todos nós somos o que fomos e o que ainda vamos ser, sabendo o
que somos agora. Se concordarmos com isso, podemos acreditar que somos seres
em constante processo de mudança. Às vezes não é fácil admitirmos que estamos
sempre mudando, mas se fizermos um esforço e pensarmos no que éramos há uns
cinco anos, poderemos ver que algo em nós mudou.
O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não estão sempre
iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. (Guimarães
Rosa).
Este curso tem exatamente como meta permitir a formação de um novo
educador, portanto provocar mudanças. Estamos pensando a pessoa do educador
em processo de formação, pois entendemos que além das exigências de
conhecimento da psicologia, é importante uma formação psicológica no que se refere
à pessoa do educador. Isso significa a necessidade de discutirmos como se dá esse
processo, principalmente em relação ao desenvolvimento da sua personalidade.
A natureza do homem não existe “pronta e definida”. Ela consiste na sua
atividade vital, no seu trabalho. A natureza psicológica da pessoa é o conjunto das

32
relações sociais que se tornam funções da personalidade e das formas da sua
estrutura criadas no coletivo. A personalidade é algo mutável e deve ser considerada
no seu devir e no seu desenvolvimento, como um processo de transformações.
A personalidade é uma categoria que, como muitas outras, revela as
contradições dentro do campo da psicologia. A ideia de pessoa, de um “eu”, para a
história da humanidade é considerada recente.
Na antiguidade, por exemplo, os escravos não tinham direitos, pois eram vistos
como seres que não tinham personalidade, nem corpo, nem antepassados, nem
nome, nem bens próprios.
Os livros de psicologia sobre personalidade trazem diferentes abordagens
sobre o tema e mostram não haver uma definição de consenso entre todos os
psicólogos. Há cerca de cinquenta definições de personalidade. Às vezes, ela é
definida pela sua importância social e em outras pela impressão positiva ou negativa
que o indivíduo causa em outras pessoas: personalidade agressiva, passiva, tímida,
etc.
Nas duas apresentações, encontramos um elemento de valoração da
personalidade como boa ou má. Diz-se até que uma pessoa tem ou não
personalidade. Em algumas ocasiões, chegamos a dizer que um aluno apresenta
problemas de personalidade, indicando com isso que ele não consegue manter
relações satisfatórias com seus colegas e professores.
A maioria das teorias atribui uma importância muito grande aos fatores
hereditários. Daí, o famoso dito: “Filho de peixe, peixinho 53 é”. O biológico predomina
nas teorias e a ênfase é dada aos fatores ocorridos nas fases da infância do
desenvolvimento.
O desenvolvimento da personalidade do adulto não foi destaque na psicologia
por várias décadas. A concepção dominante, nas teorias e no senso comum, é a de
que após o período de turbulência da adolescência, nada de novo acontece no
desenvolvimento do adulto.
Com o fim da escolarização, com a entrada no mercado de trabalho e a
constituição de uma nova família, só resta ao adulto esperar o inevitável fim da vida
com a morte.

33
 A ideia aqui apresentada de personalidade leva em consideração um sujeito
ativo em suas ações que se apoia em sua personalidade para exercer essas ações,
ao mesmo tempo em que a partir da própria ação transforma sua personalidade.

A personalidade é vista como um processo que se constitui e se desenvolve

ao longo de toda a vida do homem. Não se reduz, portanto, à infância e nem
à adolescência. O indivíduo se desenvolve constantemente na medida em
que acumula experiência individual e coletiva. O grande desafio é o de
conceber o adulto em processo de desenvolvimento e de mudança.

Assim, o educador em sua formação, como profissional de educação, deve

passar por experiências que faça sentido e que aumente seus recursos de
personalidade para exercer suas funções, comprometendo-se a desenvolver
características de personalidade para o desempenho da profissão.
As relações interpessoais na escola são bastante complexas e muitas vezes a
rotina das tarefas ali executadas não permitem uma reflexão das nossas ações. Sendo
assim, em várias ocasiões não aproveitamos os recursos que temos para educarmos
os nossos alunos e agimos de maneira impensada, cansando mais do que o
necessário.
O que é preciso para a prática de uma educação com respeito mútuo entre
todos os envolvidos no espaço escolar? Acreditamos que uma condição básica para
isso é a de que o educador tenha conhecimento de suas próprias formas de pensar e
agir, nas diferentes situações em que se encontra.
É preciso levar em consideração o desenvolvimento da sensibilidade frente aos
educandos para poder compreender a complexidade das relações estabelecidas e,
portanto, entender que não são passíveis de total controle.
Assim, é importante que o educador esteja seguro da sua prática e de si
mesmo, como profissional e adultos, para que, ao se sentir ameaçado, não ameace.
Só assim, poderá ser respeitado naquilo que faz e ser reconhecido pelos outros.
Acreditamos que devemos estar prontos para aprender sempre e poder ser
ouvidos em relação as nossas dificuldades, desejos e expectativas no nosso
cotidiano, para que a aprendizagem contínua constitua-se como instrumento
constante de inovação e de melhoria da situação pessoal e coletiva dos educadores.

34
7 CONTEXTO SOCIAL

7.1 Papel da mídia na escola

Nesta unidade, vamos conversar sobre o contexto social em que estamos

inseridos, nós e a escola. Sendo assim, quero propor uma reflexão sobre alguns
pontos muito presentes no nosso dia-a-dia que se relacionam diretamente com o
cotidiano escolar.
Um deles é o papel da mídia nas nossas vidas. Você pode estar se
perguntando: mas, afinal o que o papel da mídia na escola tem a ver com o nosso
curso? Eu responderia que tem muito a ver, pois acho importante abordar a questão
da mídia na escola por entender que todos os meios de comunicação exercem
influência marcante na nossa formação de educadores e na formação dos educandos
também.
Defendemos neste curso que o espaço educativo vai além da sala de aula, e a
mídia (rádio, televisão, jornal e cinema) exerce um papel de fundamental importância
na educação escolar.
Vale ressaltar que a aprendizagem de vida se dá em diferentes contextos como
o trabalho, a igreja, o grupo de amigos, os locais de diversão e a própria escola. Isso
tudo mostra a necessidade de estarmos abrindo o espaço escolar a outros espaços e
sempre considerarmos o aprendizado que temos na “vida” como importante.
Vamos falar da televisão. Esse veículo de comunicação que é um dos produtos
da indústria cultural que mais provoca discussões sobre suas consequências na vida
dos cidadãos, seja de informação ou de alienação, vai ser tratado aqui sob a
perspectiva de educadores.
Independente das nossas opiniões sobre a televisão, o fato é que ela faz parte
da escola porque somos todos, educadores e educandos, telespectadores. Portanto,
escola e televisão cruzam-se e sobrepõem-se nos sujeitos sócio históricos que
compõem o grupo escolar.
Somos, então, telespectadores de muitas horas diárias e os alunos, com
certeza dedicam mais horas em frente à TV do que às tarefas da escola. Dessa
maneira, proponho pensarmos o papel do meio de comunicação como espaço de

35
discussão crítica-construtiva no processo de ensino-aprendizagem. Você conhece
alguém que não assista a algum programa de televisão? Eu conheci muitas famílias
que não tinham geladeira, mas tinham televisão em casa.
Proponho pensarmos o papel desse meio de comunicação como um espaço
de discussão crítica construtiva no processo de ensino aprendizagem.
Uma primeira consideração sobre esse tema diz respeito ao fato de que hoje
em dia nós somos mais ligados aos programas de televisão do que aos outros meios
de comunicação como a rádio e o jornal. Há mesmo aqueles que temem que a
televisão venha a suprimir estes outros veículos de comunicação. Eu acho que cada
um tem seu valor e sua importância. No entanto, o que acontece é que a televisão tem
atingindo muito mais a população como um todo.
Devemos, portanto, destacar sua importância e podemos verificar que, como
concorrente da escola, a televisão está em vantagem pelo uso de alta tecnologia para
alcançar o interesse de entretenimento das pessoas.
No entanto, ela não está apenas a serviço do entretenimento, ela também
ensina. E é aí que leva vantagem sobre a escola, pois aparentemente não pretende
ensinar, mas ensina. Enquanto que a escola, aparentemente pretendendo ensinar,
muitas vezes não atinge seu objetivo.
Com a TV aprendemos modos de falar, padrões de comportamento, modos de
julgamento, informações sobre diversos assuntos, etc. Na escola, podemos dizer que
aprendemos o mesmo.
A diferença principal é que na escola a linguagem escrita é a privilegiada,
enquanto na TV a linguagem privilegiada é a oral. Esse é um ponto importante que
devemos pensar, a linguagem na escola está muitas vezes destituída de significado
para aqueles aos quais se destinam e o resultado pode ser observado no imenso
número de desistência da escola.
Vamos pensar um pouco sobre tudo isso? Qual o papel da mídia nas nossas
vidas? Dentre televisão, rádio e jornal, qual o meio de comunicação que você faz mais
uso? Escreva suas respostas no seu memorial.
Pela divulgação de várias pesquisas, sabemos que a televisão é o meio de
comunicação mais utilizado na nossa sociedade e se inseriu entre nós de maneira tão
definitiva que pode ser considerada um padrão universal de nossa cultura. Por que

36
será? Acho que a TV, além de seduzir o telespectador e por seu fácil acesso,
possibilita uma cobertura de informações sobre os diferentes acontecimentos da
nossa sociedade assim como de outras que, só temos contato via “telinha”.
A TV é organizada e planejada segundo um modelo industrial de produção que
difunde e produz conhecimentos divertindo os telespectadores. A influência televisiva
é muito marcante em toda a população.
As novelas, por exemplo, ditam a moda desde o corte do cabelo até o jeito de
se vestir e de falar. Mas não são apenas as novelas que influenciam. A estrutura
comercial da TV, por meio de uma propaganda elevada à categoria de espetáculo,
lança apelos, os mais diversos, no sentido de fazer de nós telespectadores eficientes
e assíduos consumidores.
Além de roupas, de alimentos e de cigarros, consumimos, consequentemente,
modos de vida, concepção política e visão mundo. Podemos facilmente observar
como as crianças desde muito cedo dançam ao som dos ritmos modernos mais
tocados nos programas da TV.
Portanto, acredito ser de extrema importância pensar o seu papel na escola
como possibilidade de instrumento que possa contribuir para uma consciência crítica
do processo educativo.
A imagem deve ser utilizada como forma de desenvolver o diálogo e o
questionamento para desenvolver a consciência do aluno. O uso da imagem, além do
caráter didático nos aproxima do mundo de imagens utilizadas no nosso cotidiano a
partir das propagandas, dos cartazes fixados nos meios de transporte coletivos, etc.
Mas nem tudo na televisão é bom. As mensagens são transmitidas de maneira
fragmentada ou segmentada. Às vezes dificultando o entendimento do telespectador.
Muitas informações são apresentadas como soltas no espaço, sem conexo com
antecedentes, nem consequentes.
Um noticiário de um dia pode não ter nenhuma ligação com o do outro dia. Você
já deve ter reparado que uma notícia, por exemplo, de um crime é dada em um dia e
depois não ficamos sabendo o que aconteceu em seguida.
A fragmentação das informações na TV extrai a lógica dos acontecimentos, as
causalidades e as consequências.

37
 A escola deve admitir que a TV está em vantagem sobre ela. Assim, o desafio
passa a ser como explorar o seu uso em benefício da aprendizagem. Deve aproveitar
a colaboração que os serviços prestados pela TV trazem à população. Várias lições
podem ser tiradas da TV, por exemplo, o prazer na aprendizagem e a forma de lazer
que pode ser esse processo.
Por se tratar de uma linguagem tão presente na nossa cultura, não é mais
possível ignorar a televisão e os demais meios de comunicação na escola.
Principalmente se a escola pretende atender um projeto democrático de sociedade,
que almejamos construir, devemos adotar os meios de comunicação como objeto das
atividades escolares.
Isso não implica, de forma alguma, menosprezar o trabalho com o texto escrito
ou com outros conhecimentos sistematizados utilizados na escola.

7.2 Educação inclusiva

“Educação para todos”

A constituição federal assegura o direito a todos os cidadãos à educação
básica. No entanto, se falamos em educação inclusiva parece que nem todos estão
realmente garantidos nesse direito. Você concorda que a educação deve realmente
ser para todos? Eu acredito que sim.
Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais ou com distúrbios de aprendizagem na rede
comum de ensino, em todos os seus graus de escolaridade.
A noção de escola inclusiva surge a partir da reunião da UNESCO em
Salamanca, na Espanha, em 1994. Desde então, as discussões sobre a inclusão
ganham espaço em todos os países. No Brasil, essa discussão toma uma dimensão
que vai além da inserção dos alunos com deficiências, pois eles não são os únicos
excluídos do processo educacional.
O sistema regular de ensino tem demonstrado uma deficiência no que diz
respeito à educação inclusiva. A escola consegue incluir apenas aqueles que se
adaptam a um sistema que atende o aluno com bom desenvolvimento psicolinguístico,

38
motivado, sem problemas de aprendizagem e oriundo de um ambiente sócio familiar
que lhe proporciona estimulação adequada.
Além disso, há um número cada vez maior de alunos que, por motivos
diversos, como problemas sociais, culturais, psicológicos e/ou de aprendizagem,
fracassam na escola.
Como vimos anteriormente, a ciência, em particular as teorias de
desenvolvimento e aprendizagem, estabelece um padrão de normalidade em que as
teorias pedagógicas se apoiam estabelecendo uma metodologia de ensino “universal”,
comum a todas as épocas e a todas as culturas.
Assim, acreditou-se por muito tempo que havia um processo de ensino-
aprendizagem “normal” e “saudável” para todos os sujeitos. Em consequência,
aqueles que por ventura apresentassem algum tipo de dificuldade, distúrbio ou
deficiência eram considerados “anormais” e denominados de “alunos especiais” e
portanto excluídos do sistema regular de ensino.
A partir dessa concepção de normalidade, passou-se a ter dois tipos de
processos de ensino-aprendizagem: o “normal” e o “especial”.
Para o primeiro caso, os educadores seriam formados para lidarem com os
alunos “normais” que seguem o padrão de aprendizagem para o qual eles foram
preparados durante o seu curso de formação.
No segundo caso, os alunos com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem,
que precisariam de um processo de ensino aprendizagem diferenciado, não têm
educadores que sejam preparados devidamente. Ou seja, a descriminação se inicia
no fato de não haver uma discussão em relação ao conhecimento dos diferentes
processos de ensino-aprendizagem na formação dos educadores.
Muitas vezes os professores são capazes de diagnosticar um problema do
aluno a partir de características gerais de determinadas deficiências, como por
exemplo, deficiências visuais, auditivas ou motoras.
No entanto, não são capazes de reconhecer as potencialidades do sujeito que
tem uma dessas deficiências. É como se o sujeito desaparecesse e ficasse apenas
frente ao educador a deficiência. Com isso o aluno deixa de ser sujeito que continua
a se desenvolver e a aprender.

39
 Além disso, o diagnóstico tem servido apenas para dizer o que o aluno não
pode fazer. Mas isso não é muito difícil. Uma pessoa que tem dificuldade de enxergar
com certeza não vai conseguir ler o que está escrito no quadro ou nos livros.
O desafio para o professor é saber como ensinar a essa pessoa que exige uma
fórmula diferenciada do aluno sem dificuldades. O diagnóstico, portanto, serve apenas
para limitar a vida do aluno na escola. Também é observado esse fato no ensino
regular quando o professor não consegue reinterpretar as dificuldades e as
necessidades do aluno no contexto escolar.
Muitas vezes, o professor envia o aluno com dificuldade de aprendizagem para
o ensino especial, onde é mantido anos a fio sem que consiga obter resultados
significativos.
O educador, no contexto de uma educação inclusiva, precisa ser preparado
para lidar com as diferenças, com a singularidade e com a diversidade de todas as
crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas.
Cabe a ele observar criteriosamente as necessidades de todos.
Essa observação deve ser feita a partir do diálogo com o aluno. Só podemos
conhecer bem o outro se estivermos o mais próximo dele para perceber a melhor
maneira de intervir. Muitas vezes ao querer ajudar, acabamos por decidir qual a sua
necessidade e o que é melhor para ele. Mas nem sempre acertamos.
Sendo assim, é importante ajustar, junto com o aluno, os processos de
aprendizagem de modo a lhe proporcionar um ganho significativo do ponto de vista
educacional, afetivo e sociocultural.
Trabalho em escolas inclusivas e me solidarizo com a angústia dos educadores
frente ao seu despreparo para lidar com os alunos com necessidades especiais.
Muitos educadores ficam imobilizados em relação a esses alunos por pena da
situação em que eles se encontram. Mas ter pena não ajuda muito, não é mesmo?
Outros acham que esses alunos já têm tantas dificuldades que o melhor seria
eles ficarem em casa ou em qualquer outro lugar que não exigisse muito esforço deles.
E você, o que acha disso tudo? Escreva sua opinião no seu memorial.
Sabemos que a segregação social e a marginalização dos indivíduos com
deficiências têm raízes históricas. Há muito tempo atrás, quem se ocupava desses
indivíduos eram as instituições religiosas com fins de caridade. Tempos depois é que

40
o Estado toma para si a responsabilidade da saúde pública. Mas, foi só depois de
muita discussão que a questão da inclusão tornou-se problema da escolarização.
Com isso, temos de entender que a inclusão não é apenas um problema de
políticas públicas. Deve-se envolver toda a sociedade principalmente nas
representações que ela tem sobre o aluno com deficiência e como elas determinam o
tipo de relação que se estabelece com o aluno.
É por meio da inclusão que devolveremos um trabalho de equiparação de
oportunidades. Isso significa preparar a sociedade para adaptar-se aos diferentes e
permitir aos sujeitos com necessidades especiais de preparar-se para assumir seus
papéis na sociedade.
Podemos concluir ressaltando a necessidade de uma formação adequada a
todos os educadores para se obter sucesso na inclusão. É preciso adotar um processo
de inserção progressiva para que educadores e alunos com necessidades especiais
encontrem a melhor maneira de superar obstáculos.
As soluções para os desafios da inclusão só vão ser encontradas se nos
depararmos com os problemas e buscar resolvê-los. É interessante pensarmos que
foi uma pessoa com deficiência visual que criou o sistema de escrita Braille ou que foi
um deficiente auditivo que inventou a linguagem de sinais.
A inclusão não consiste apenas colocar alunos com necessidades especiais
junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados. A inclusão
implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta uma mudança de
formação dos educadores e uma revisão de antigas concepções de educação.
Tudo isso pode possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social dos
alunos respeitando diferenças e atendendo às suas necessidades especiais.
A educação inclusiva, apesar de encontrar, ainda, sérias resistências
(legítimas ou preconceituosas) por parte de muitos educadores, constitui, sem dúvida,
uma proposta que busca resgatar valores sociais fundamentais, condizentes com a
igualdade de direitos e de oportunidades para todos. (GLAT; NOGUEIRA, 2002).

41
7.3 Relações interpessoais e gestão democrática

Chegamos à última seção do nosso módulo. Nela vamos conversar sobre as

relações interpessoais na escola visando à construção de uma gestão democrática.
Nossa conversa estará pautada pelas contribuições de tudo que discutimos
anteriormente sobre as relações entre a psicologia e a educação e as relações entre
todas as pessoas que fazem parte do cenário da escola. Vamos repensar essas
relações refletindo sobre as possíveis transformações na escola.
A gestão democrática parte da ideia de uma escola para todos, onde realmente
sejam possíveis o acesso e a permanência do aluno, assim como garantir a qualidade
na educação.
Para tal, é preciso a elaboração de um projeto político-pedagógico que vise à
superação das contradições existentes em nossa sociedade e que promova o
desenvolvimento de uma nova consciência social e de novas relações entre os
homens, numa perspectiva mais humanista.
Uma proposta como essa precisa da participação de todos que fazem parte do
contexto escolar. Então, você, funcionária ou funcionário da escola pública, tem um
compromisso que vai além da sua qualificação nas áreas propostas nesse curso, você
tem também o compromisso de participar das mudanças sociais para garantir uma
gestão democrática na escola.
Também temos de contar com a participação de toda a comunidade para que
se envolva conscientemente nessa construção de uma escola democrática, admitindo
que essa proposta só será viável com o empenho de cada um envolvido no processo
educacional, em especial o educador.
Para isso é necessário dar uma atenção especial à sua formação para que você
possa realmente se envolver com as mudanças necessárias para a implantação da
gestão democrática.
Quando falamos da comunidade, estamos inserindo principalmente a família
dos alunos no contexto escolar. Então vamos pensar! Você acha que os pais dos
alunos da sua escola estão satisfeitos com a articulação atualmente existente entre a
escola e eles?

42
 Para responder a essa questão, gostaria de propor que você fizesse um
levantamento sobre a participação das famílias na sua escola. Procure saber qual o
interesse dos pais em relação 81 ao que acontece no cotidiano escolar do seu filho.
Como eles acham que poderiam participar do dia-a-dia da escola? E você, o
que acha da participação dos pais na escola? O que fazer para ajudar a melhorar essa
articulação? Pense em alguma estratégia para isso. Não se esqueça de fazer suas
anotações no seu memorial!
Em relação à psicologia, penso que ela só pode contribuir com essa proposta,
se tiver o compromisso social voltado para a transformação da sociedade. Isso porque
o que queremos é uma sociedade justa e igualitária, na qual todos tenham acesso à
riqueza da produção humana, material e espiritual e onde todos possam viver com
dignidade.
A psicologia que queremos deve ser capaz de responder às demandas sociais
com esse critério de transformação social e que represente uma possibilidade para
todos de emancipação e de superação da desigualdade.
O que realmente deve alterar nessa nova proposta de gestão democrática é o
modo de legitimação do poder político, superando-se a distância existente entre
planejamento e execução das políticas educacionais.
É necessário desenvolver no contexto escolar relações interpessoais que
permitam uma integração das diversas áreas do conhecimento e das diferentes
funções de cada membro da escola, reconhecendo a necessidade de superação da
fragmentação do saber e dos fazeres, característica da escola tradicional.
A construção de uma proposta pedagógica transformadora somente será
possível a partir do questionamento da realidade existente e não apenas de sua
negação. É preciso questionar essa realidade para apontar mecanismos de superá-la
estimulando a pluralidade de experiências e de concepções pedagógicas.
O currículo, nessa visão, deve ser concebido a partir da compreensão de
educação como prática social transformadora, baseado na visão de um ser humano
ativo, cujo pensamento é construído em um ambiente histórico e social. Para tal, faz
se necessária a participação de todos na formulação dos objetivos desse currículo.
Nessa elaboração de um novo currículo, surge uma nova perspectiva de
avaliação de todas as ações, que deve ser a mais abrangente possível, levando-se

43
em consideração o conhecimento do comportamento e atitudes dos alunos também
fora da sala de aula.
Nessa elaboração de um novo currículo, surge uma nova perspectiva de
avaliação de todas as ações, que deve ser a mais abrangente possível, levando-se
em consideração o conhecimento do comportamento e atitudes dos alunos também
fora da sala de aula.
É aí que surge a necessidade de se reconhecer a todos na escola como
educadores. Muitas vezes, o secretário, a porteira ou a merendeira conhece melhor
as motivações e as dificuldades dos alunos do que os professores.
Observe os seguintes comentários de educadores da escola:
Uma secretária da escola, certa vez, disse o seguinte: o aluno quer que a gente
saiba o nome dele. Tem professor que não sabe nome de aluno. Quando o professor
está distante do aluno, ele fica apático. A aproximação é fundamental.
Em outra escola, a assistente de direção comentou: quando o professor
considera a realidade do aluno e considera ele como ‘pessoa’, com suas
particularidades, o aluno passa a ter respeito pelo profissional e a confiar nele para
ajudá-lo no seu aprendizado.
O porteiro de uma escola disse que: os alunos me procuram de vez em quando
para conversar sobre seus problemas pessoais e físicos. Acho que é porque a gente
‘é de igual para igual’. Eu coloco limites para os alunos porque ‘eles precisam, pedem
limites’.
Uma porteira contou o seguinte: eu me dou muito bem com os alunos, eles me
chamam de tia. Acho que o meu exemplo de vir trabalhar todo dia incentiva os
meninos a fazerem a mesma coisa. Eu acho errado um funcionário tratar mal um aluno
e não ter paciência com ele.
O que você achou desses relatos? Escreva um pequeno comentário sobre o
exposto no seu memorial.
Uma proposta de gestão democrática tem de levar em consideração todas
essas vivências, ela passa a ser revolucionária e não reformista na medida em que
realmente possibilitar a contribuição de todos e será dessa maneira que poderá levar
as transformações para a sociedade como um todo.

44
 A intenção é construir uma escola mais humanizada, onde alunos, professores,
funcionários e direção, cientes de suas capacidades e criatividade, sintam-se
participantes e responsáveis pela coisa pública e pela construção de uma nova
sociedade. Para tal, é preciso trabalhar com o coletivo.
Nessa proposta, as atividades valorizadas são as de cooperação em vez da
competição. A busca está sempre em criar espaços de debate, de diálogo fundado na
reflexão coletiva. O projeto político-pedagógico deve ter como objetivo a organização
do trabalho educacional na sua globalidade.
Isso significa resgatar a escola como espaço público, como lugar de debate, de
diálogo fundado na reflexão crítica coletiva. Uma luta pela participação de todos frente
aos desafios das mais diversas ordens sociais, políticas e econômicas, preconizando
um futuro que, ao invés de pré-concebido, pré-determinado, está sempre em
construção.
Como dissemos anteriormente, a participação da comunidade deve acontecer
de forma efetiva, por meio de atividades que levem pais, alunos, professores e
funcionários a perceberem que podem vir à escola para falar, expressar, opinar e não
apenas para ouvir e perguntar.
Assim sua participação fica cada vez maior e mais expressiva na comunidade
em relação ao projeto da escola. Também é importante que se dê espaço para as
atividades lúdicas, já que a brincadeira é uma atividade que faz parte do ser humano.

8 PSICOLOGIA APLICADA À SAÚDE

8.1 História Da Psicologia

Toda e qualquer produção humana — uma cadeira, uma religião, um

computador, uma obra de arte, uma teoria científica — tem por trás de si a contribuição
de inúmeros homens, que, num tempo anterior ao presente, fizeram indagações,
realizaram descobertas, inventaram técnicas e desenvolveram ideias, isto é, por trás
de qualquer produção material ou espiritual, existe a História.
A história da psicologia está ligada, em cada momento histórico, às exigências
de conhecimento da humanidade, às demais áreas do conhecimento humano e aos

45
novos desafios colocados pela realidade econômica e social e pela insaciável
necessidade do homem de compreender a si mesmo.
Os Gregos eram os povos mais evoluídos na época da antiguidade.
Construíram cidades, acumularem riquezas, conquistaram territórios e com isso,
crescimento populacional. Desse modo, surgir à necessidade de soluções práticas
para a arquitetura, agricultura e organização social. Dando origem aos estudos da
geografia, física e políticas. Tais avanços permitiram que o cidadão se ocupasse das
coisas do espírito, como a Filosofia e a arte.
A primeira ciência que se conhece desde as épocas mais remotas é a filosofia.
Esta ciência tem por objetivo a reflexão, o questionamento, a crítica, a fim de obter da
inteligência a sabedoria. A psicologia é uma ciência comprovada que tem suas origens
na filosofia.
No século XIX, com o desenvolvimento do capitalismo, destaca-se o papel da
ciência, e seu avanço torna-se necessário para dar respostas e soluções práticas no
campo da técnica industrial. O sol passou a ser visto como sendo o centro do universo.
O homem deixou de ser o centro do universo, passando a ser livre e construir do seu
futuro.
O conhecimento torna-se independente da fé, a racionalidade do homem
aparece. A noção da verdade passa a contar com o aval da ciência. Os problemas e
temas da psicologia passam a serem investigados pela fisiologia e neurofisiologia,
pois era necessário compreender o funcionamento da máquina de pensar humana: o
cérebro.
A partir daí, a psicologia passa a definir seus objetos de estudo, delimitar seu
campo, formular métodos e teorias. Seu status de ciência é obtido à medida que se
“liberta” da Filosofia, que marcou sua história até aqui, e atrai novos estudiosos e
pesquisadores.
Embora a Psicologia científica tenha nascido na Alemanha, é nos Estados
Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento, resultado do grande
avanço econômico que colocou os Estados Unidos na vanguarda do sistema
capitalista. É ali que surgem as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia, as
quais deram origem às inúmeras teorias que existem atualmente.

46
 O próprio termo PSICOLOGIA vem do grego psyché, que significa alma, e de
logos, que significa razão. Portanto, etimologicamente, psicologia significa “estudo da
mente e da alma”. Hoje, a psicologia é geralmente definida como a ciência que se
concentra no comportamento e nos processos mentais – de todos os animais.

9 PRIMEIRAS ESCOLAS DA PSICOLOGIA

Fundamentalismo - William James (1842-1910): procura compreender como

funciona a consciência através do seu modo de adaptar-se ao meio. Importa
responder “o que fazem os homens” e “por que o fazem”.

Estruturalismo - Edward Titchner (1867-1927): procura entender a

consciência através do sistema nervoso central. Os conhecimentos psicológicos
produzidos são eminentemente experimentais, isto é, produzidos a partir do
laboratórios.

Associacionismo - Edward L. Thorndike (1874-1949): O termo

associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um
processo de associação das ideias — das mais simples às mais complexas. Formulou
a Lei do Efeito, que seria de grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista.
De acordo com essa lei, todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um
pombo, um rato etc.) tende a se repetir, se nós recompensarmos (efeito) o organismo
assim que este emitir o comportamento. Por outro lado, o comportamento tenderá a
não acontecer, se o organismo for castigado (efeito) após sua ocorrência.

10 PRIMEIRAS TEORIAS DO SÉCULO 20

Behaviorismo: dedica-se ao estudo das interações entre o indivíduo e o

ambiente, entre as ações do indivíduo (suas respostas) e o ambiente (as
estimulações). Afirma que a única fonte de dados sobre o ser humano era o seu
comportamento, o que as pessoas faziam e o que diziam.

47
 O comportamento deveria ser estudado como função de certas variáveis do
meio. Certos estímulos levam o organismo a dar determinadas respostas e isso ocorre
porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio de equipamentos
hereditários e pela formação de hábitos.
Uma área de aplicação dos conceitos apresentados tem sido a Educação. São
conhecidos os métodos de ensino programado, o controle e a organização das
situações de aprendizagem, bem como a elaboração de uma tecnologia de ensino.
Entretanto, outras áreas também têm recebido a contribuição das técnicas e conceitos
desenvolvidos pelo Behaviorismo, como a de treinamento de empresas, a clínica
psicológica, o trabalho educativo de crianças excepcionais, a publicidade e outras
mais. No Brasil, talvez a área clínica seja, hoje, a que mais utiliza os conhecimentos
do Behaviorismo.
Gestalt: Eles iniciaram seus estudos pela percepção e sensação do
movimento. Os gestaltistas estavam preocupados em compreender quais os
processos psicológicos envolvidos na ilusão de ótica, quando o estímulo físico é
percebido pelo sujeito como uma forma diferente da que ele tem na realidade.
A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais dessa
teoria. Entre o estímulo que o meio fornece e a resposta do indivíduo, encontra-se o
processo de percepção. O que o indivíduo percebe e como percebe são dados
importantes para a compreensão do comportamento humano.
Na visão dos gestaltistas, o comportamento deveria ser estudado nos seus
aspectos mais globais, levando em consideração as condições que alteram a
percepção do estímulo. Para justificar essa postura, eles se baseavam na teoria do
isomorfismo, que supunha uma unidade no universo, onde a parte está sempre
relacionada ao todo. Quando eu vejo uma parte de um objeto, ocorre uma tendência
à restauração do equilíbrio da forma, garantindo o entendimento do que estou
percebendo. Esse fenômeno da percepção é norteado pela busca de fechamento,
simetria e regularidade dos pontos que compõem uma figura (objeto).

Psicanálise: É a linha mais conhecida pelo público. Fundada pelo médico

Sigmund Freud (1881) era especialista no tratamento de problemas do sistema
nervoso e tinha interesse especial nas chamadas desordens neuróticas. Seu principal

48
instrumento de trabalho na eliminação dos sintomas dos distúrbios nervosos passou
a ser a sugestão hipnótica. Com o tempo acabou percebendo que esse método era
insatisfatório, pois nem todos os pacientes atingiam um estado de transe, e a hipnose
resultava em curas apenas temporárias. Daí surgir um novo método, a associação
livre, os pacientes relaxaram em um divã e eram estimulados a dizer qualquer coisa
que viesse a mente. O médico realizava a análise do material adquirido, a procura de
desejos, medos, conflitos, impulsos e memórias que estavam além da consciência do
paciente.
A teoria psicanalítica revolucionou a concepção e o tratamento de problemas
emocionais. Além disso, despertou interesse em áreas anteriormente negligenciadas:
motivação inconsciente, personalidade, comportamento anormal e desenvolvimento
infantil. Esta abordagem explicou o comportamento humano de forma radicalmente
diversa das demais. Pela ausência de experimentação, costumam ser rejeitadas pelos
cientistas de laboratório, mas o clinico tende a apoiá-la.

Humanismo: É um movimento mais recente em psicologia. Enfatiza a

necessidade de estudar o homem e não os animais, os indivíduos normais
psicologicamente e não os perturbados. Está relacionada com os diferentes fatores
de natureza política, social, cultural e científica, pois para compreender o ser humano
é necessário conhecer o meio em que ele está inserido, sua problemática, valores,
tradições e história. Não devemos esquecer o fato de que o ser humano está em
permanente movimento e transformação.
A psicologia está inserida nas mais diferentes áreas do saber como a médica,
a educacional, a social, lazer, segurança, trabalho, justiça, comunidade, comunicação,
ambiente, etc. têm por objetivo conhecer o ser humano individualmente e em grupo
visando encontrar meios para ele viver de forma equilibrada nas mais diversas
situações, desenvolver seus potenciais, prevenir possíveis problemas e auxiliando o
relacionamento humano.

11 PSICOLOGIA DO SENSO COMUM

Quantas vezes, no nosso dia-a-dia, ouvimos o termo psicologia?

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 Qualquer um entende um pouco dela. Usamos o termo psicologia, no nosso
cotidiano, com vários sentidos. Será essa a psicologia dos psicólogos? Certamente
não. Essa psicologia, usada no cotidiano pelas pessoas em geral, é denominada de
psicologia do senso comum. Mas nem por isso deixa de ser uma psicologia. O que
estamos querendo dizer é que as pessoas, normalmente, têm um domínio, mesmo
que pequeno e superficial, do conhecimento acumulado pela Psicologia científica, o
que lhes permite sentidos explicar ou compreender seus problemas cotidianos de um
ponto de vista psicológico.
Existe um domínio da vida que pode ser entendido como vida por excelência:
é a vida do cotidiano. É no cotidiano que tudo flui, que as coisas acontecem, que nos
sentimos vivos, que sentimos a realidade.
O fato é que quando alguém em casa reclama de dores no fígado, ela faz um
chá de boldo, que é uma planta medicinal já usada pelos avós de nossos avós, sem,
no entanto, conhecer o princípio ativo de suas folhas nas doenças hepáticas e sem
nenhum estudo farmacológico.
O que estamos querendo mostrar a você é que o senso comum integra, de um
modo precário (mas é esse o seu modo), o conhecimento humano. É claro que isto
não ocorre muito rapidamente. Leva um certo tempo para que o conhecimento mais
sofisticado e especializado seja absorvido pelo senso comum, e nunca o é totalmente.
Quando utilizamos termos como “rapaz complexado”, “menina histérica”, “ficar
neurótico”, estamos usando termos definidos pela Psicologia científica. Não nos
preocupamos em definir as palavras usadas e nem por isso deixamos de ser
entendidos pelo outro. Podemos até estar muito próximos do conceito científico mas,
na maioria das vezes, nem o sabemos. Esses são exemplos da apropriação que o
senso comum faz da ciência.
As pessoas de alguma forma utilizam a psicologia em seu cotidiano, ou seja, é
uma disciplina que pertence a humanidade, portanto denomina-se psicologia do senso
comum, que é o conhecimento acumulado em nosso dia-a-dia. Ex. o poder de
persuasão do vendedor, a jovem que usa seu poder de sedução para atrair o rapaz,
quando procuramos aquele amigo que está sempre disposto a nos orientar. Esta
pessoa tem o conhecimento acumulado que lhes permite explicar e entender

50
problema ou nos ouvir de um ponto de vista psicológico. Contudo, o conhecimento
herdado, tradicional não é científico nem filosófico, nem possui rigor cientifico.

12 RELAÇÃO DA PSICOLOGIA COM A ENFERMAGEM.

Há muito tempo a enfermagem traz a marca da psicologia, pelo fato de ser uma
área que visa essencialmente o cuidado, do ser humano, em condições mais frágeis
de sua vida. A simples execução de técnicas como: banho, curativos, alimentação,
trocar, entre outras ações não teriam o mesmo resultado se não houvesse o tocar,
ouvir, sorrir, aconselhar, orientar e esclarecer quanto necessário, entre outros.
Os profissionais da saúde, principalmente o técnico em enfermagem, deveram
ter uma relação de respeito e confiança, o que facilitará o seu trabalho e,
consequentemente, produzirá uma recuperação mais satisfatória para o doente.
Poderemos então afirmar que o bom técnico em enfermagem é aquele que sabe
cultiva o relacionamento com o paciente por meio de troca de experiência, humor,
amizade e confiança.
Uma pessoa não pode ou não deve perder sua dignidade e direito como pessoa
porque está doente. É preciso considerar a pessoa e seu ambiente como uma unidade
composta de fatores interdependentes; é preciso compreender a maneira de pensar,
sentir e fazer que o próprio homem desenvolveu como parte de seu ambiente e ainda
ter consciência de que p bem-estar sé é alcançado quando as necessidades estão
sendo supridas satisfatoriamente.
A base da profissão de um profissional da saúde deve ser a crença no valor da
pessoa através do respeito ao atendimento das necessidades básicas do paciente e,
para tanto, é imprescindível identificar seus problemas tendo amplas e atualizados
conhecimentos fisiopatológicos e psicossociais, sem os quais sua atuação será
desnecessária e muitas vezes, prejudicada.
Há duas correntes na área da saúde que se deve conhecer: a primeira que trata
o doente como um paciente passivo e vê a doença como um fator único que pode ser
retirada com medicamentos e procedimentos e a segunda corrente que percebe que
além de apresentar sintomas da doença, o paciente possui problemas sociais,
econômicos, pessoais, psicológicos que se influenciam e que contribui para o

51
surgimento de novas doenças. Para melhor compreender a forma de agir, pensar e
sentir humano o aparelho psíquico foi dividido por Freud em sistemas e o conteúdo
mental em níveis de consciência, assim como procurou entender o papel dos sonhos
em nossas vidas.

13 APARELHO PSÍQUICO

Primeira Estrutura Do Aparelho Psíquico

Em 1900, Freud apresenta a primeira concepção sobre a estrutura e o
funcionamento da personalidade. Essa teoria refere-se à existência de três sistemas
ou instâncias psíquicas: inconsciente, pré-consciente e consciente.

Inconsciente exprime o “conjunto dos conteúdos não presentes no campo

atual da consciência”. É constituído por conteúdos reprimidos, que não têm acesso
aos sistemas pré-consciente/consciente, pela ação de censuras internas. Estes
conteúdos podem ter sido conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto
é, “foram” para o inconsciente, ou podem ser genuinamente inconscientes. Será
inacessíveis a consciência e que podem vir à tona num sonho, num ato falho. O tempo
não altera tudo o que está guardado no inconsciente.
Pré-consciência (Ou Subconsciente): se constitui nas memórias que podem
se tornar acessíveis a qualquer momento para o perfeito funcionamento da mente. É
aquilo que não está na consciência, neste momento, e no momento seguinte pode
estar.

Consciente: é o sistema do aparelho psíquico que recebe ao mesmo tempo as

informações do mundo exterior e as do mundo interior. Na consciência, destaca-se o
fenômeno da percepção, principalmente a percepção do mundo exterior, a atenção, o
raciocínio. Diz respeito à capacidade de ter percepção dos sentimentos,
pensamentos, lembranças e fantasias do momento;

Segunda Teoria Do Aparelho Psíquico

52
 Em 1920 a 1923, Freud remodela a teoria do aparelho psíquico e introduz os
conceitos de id, ego e superego para referir-se aos três sistemas da personalidade.

ID – É de origem orgânica e hereditária. Apresenta a forma de instintos

inconscientes que impulsionam o organismo. Há duas formas de instintos: o da vida,
tais como fome, sede, sexo, etc.; e os da morte, que representam a forma de
agressão. Regido pelo princípio do prazer, o id exige satisfação imediata desses
impulsos, sem levar em conta a possibilidade de consequências indesejáveis.

EGO – O ego opera pelo princípio da realidade, isto é pelo que a nossa
realidade considera correta. Para satisfazer o id, o ego pensa, percebe, planeja,
decidi. É um regulador, na medida em que altera o princípio do prazer para buscar a
satisfação considerando as condições objetivas da realidade. Neste sentido, a busca
do prazer pode ser substituída por evitar o desprazer. Desejos inadequados não são
satisfeitos, mas reprimidos.

SUPEREGO: origina-se com o complexo de Édipo, a partir da internalização

das proibições, dos limites e da autoridade. A moral e os ideais são funções do
superego. O conteúdo do superego refere-se a exigências sociais e culturais.

Para compreender a constituição desta instância — o superego — é necessário

introduzir a ideia de sentimento de culpa. Neste estado, o indivíduo sente-se culpado
por alguma coisa errada que fez — o que parece óbvio — ou que não fez e desejou
ter feito, alguma coisa considerada má pelo ego mas não, necessariamente, perigosa
ou prejudicial; pode, pelo contrário, ter sido muito desejada. Por que, então, é
considerada má? Porque alguém importante para ele, como o pai, por exemplo, pode
puni-lo por isso. E a principal punição é a perda do amor e do cuidado desta figura de
autoridade.
Portanto, por medo dessa perda, deve-se evitar fazer ou desejar fazer a coisa
má; mas, o desejo continua e, por isso, existe a culpa. Uma mudança importante
acontece quando esta autoridade externa é internalizada pelo indivíduo. Ninguém
mais precisa lhe dizer “não”. É como se ele “ouvisse” esta proibição dentro de si.

53
Agora, não importa mais a ação para sentir-se culpado: o pensamento, o desejo de
fazer algo mau se encarregam disso. E não há como esconder de si mesmo esse
desejo pelo proibido. Com isso, o mal-estar instala-se definitivamente no interior do
indivíduo. A função de autoridade sobre o indivíduo será realizada permanentemente
pelo superego. É importante lembrar aqui que, para a Psicanálise, o sentimento de
culpa origina-se na passagem pelo Complexo de Édipo.

14 A DESCOBERTA DA SEXUALIDADE INFANTIL

Freud, em suas investigações na prática clínica sobre as causas e o

funcionamento das neuroses, descobriu que a maioria de pensamentos e desejos
reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de
vida dos indivíduos, isto é, que na vida infantil estavam as experiências de caráter
traumático, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas atuais, e
confirmava-se, desta forma, que as ocorrências deste período da vida deixam marcas
profundas na estruturação da pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no
centro da vida psíquica, e é postulada a existência da sexualidade infantil.
Os principais aspectos destas descobertas são:
• A função sexual existe desde o princípio da vida, logo após o nascimento, e
não só a partir da puberdade como afirmavam as ideias dominantes.
• O período de desenvolvimento da sexualidade é longo e complexo até chegar
à sexualidade adulta, onde as funções de reprodução e de obtenção do prazer podem
estar associadas, tanto no homem como na mulher. Esta afirmação contrariava as
ideias predominantes de que o sexo estava associado, exclusivamente, à reprodução.
• A libido, nas palavras de Freud, é “a energia dos instintos sexuais e só deles”

15 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE

1º estágio oral: vai desde o nascimento aos 12/18 meses de idade e as fontes
de prazer são os lábios, a boca e a língua. Estas se manifestam ao mamar, comer e
morder.

54
 2º estágio anal: Quanto ao estádio anal, podemos dizer que este vai dos 12/18
meses aos 3 anos de idade. As fontes de prazer são o ânus, no que diz respeito a
reter ou expulsar, a controlar e constata-se no asseio. Neste estádio o conflito pode
ser no treino e consequentemente provoca na personalidade a avareza, a obstinação,
a ordem compulsiva e a meticulosidade, isto no caso do retentivo anal, visto que, se
verificar expulsivo-anal, constata-se a crueldade, a destruição, a desordem e a
desarrumação.

3º estágio falido: No que diz respeito ao estádio fálico, que vai dos 3 aos 5/6
anos de idade, podemos referir que é muito importante, sendo que é neste estádio
que se forma o superego. As suas fontes de prazer são os órgãos genitais, sendo que
a criança explora o próprio corpo e o dos outros, tocando-os.

4º período de latência: vai dos 5/6 anos aos 12/13 anos de idade, caracteriza-
se por uma diminuição das atividades sexuais, isto é, há um “intervalo” na evolução
da sexualidade. Processam a ausência de interesses sexuais, presentes no estádio
anterior, passando a verificarem-se a curiosidade intelectual e o relacionamento social
da criança. Neste estádio, as características da personalidade consistem na
aprendizagem social e no desenvolvimento da consciência moral.

5º estágio genital: verifica-se depois da puberdade, podemos referir que

começam a existir contatos sexuais com outras pessoas, não existindo conflito, como
também acontece no estádio anterior. Objeto de erotização ou de desejo não está
mais no próprio corpo, mas era um objeto externo ao indivíduo — o outro.
O complexo de Édipo acontece entre 3 e 5 anos, durante a fase fálica. No
complexo de Édipo, a mãe é o objeto de desejo do menino, e o pai é o rival que impede
seu acesso ao objeto desejado. Ele procura então ser o pai para “ter” a mãe,
escolhendo-o como modelo de comportamento, passando a internalizar as regras e
as normas sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente,
por medo da perda do amor do pai, “desiste” da mãe, isto é, a mãe é “trocada” pela
riqueza do mundo social e cultural, e o garoto pode, então, participar do mundo social,
pois tem suas regras básicas internalizadas através da identificação com o pai. Este

55
processo também ocorre cora as meninas, sendo invertidas as figuras de desejo e de
identificação. Freud fala em Édipo feminino. Estes complexos são muito importantes
na formação da personalidade, visto que, da resolução dos mesmos, que se baseia
na independência por parte dos rapazes e das raparigas em relação aos pais; poderão
advir o orgulho ou a humildade, a sedução ou a timidez, a castidade ou a
promiscuidade.

16 TEMPERAMENTO, CARÁTER E PERSONALIDADE

Temperamento, personalidade e caráter, são palavras utilizadas com

frequência desde a antiguidade. Porém, seus significados quase sempre são confusos
e/ou utilizados de forma errônea.

Temperamento
Há cerca de 2500 anos, Hipócrates, considerado o pai da Medicina, classificou
o temperamento da espécie humana em quatro tipos básicos:
• Sanguíneo, típico de pessoas de humor variado;
• Melancólico, característico de pessoas tristes e sonhadoras;
• Colérico, peculiar de pessoas cujo humor se caracteriza por um desejo
forte e sentimentos impulsivos, com predominância da bile;
• Fleumático, encontrado em pessoas lentas e apáticas, de sangue frio.
A palavra temperamento tem sua origem do latim. Representa a peculiaridade
e intensidade individual dos afetos psíquicos e da estrutura dominante de humor e
motivação.
Atualmente, o que mais se aceita a respeito do temperamento é que certas
características são decorrentes de processos fisiológicos do sistema linfático, bem
como a ação endócrina de certos hormônios. Assim, pode-se explicar a genética e a
interferência do meio sobre o temperamento de cada pessoa. Então, poderíamos
definir temperamento como sendo uma disposição inata e particular de cada pessoa,
pronta a reagir aos estímulos ambientais; é a maneira de ser e agir da pessoa,
geneticamente determinada; é o aspecto somático da personalidade. O temperamento
pode ser transmitido de pais para filhos, porém, não é aprendido, nem pode ser
56
educado; apenas pode ser abrandado em sua maneira de ser, o que é feito pelo
caráter.

Caráter
De acordo com Reich (1995), o caráter é o conjunto de reações e hábitos de
comportamento que vão sendo adquiridos ao longo da vida e que especificam o modo
individual de cada pessoa. Portanto, o caráter é composto das atitudes habituais de
uma pessoa e de seu padrão consistente de respostas para várias situações. Incluem
aqui as atitudes e valores conscientes, o estilo de comportamento (timidez,
agressividade e assim por diante) e as atitudes físicas (postura, hábitos de
manutenção e movimentação do corpo). É a forma com que a pessoa se mostra ao
mundo, com seu temperamento e sua personalidade. É por meio do caráter que a
personalidade do indivíduo se manifesta. Portanto, conhecer o caráter de uma pessoa
significa conhecer os traços essenciais que determinam o conjunto de seus atos.
Desde o momento da fecundação, todas as informações genéticas do pai e da
mãe passam ao novo bebê, constituindo o seu temperamento. Ainda na gestação, o
bebê apreende todos os estímulos provindos do meio. Sente e sofre com qualquer
alteração sofrida pela mãe durante a gestação e gradativamente, vai incorporando
esses estímulos e organizando-os em seu mundo interno, que já estão contribuindo
para a formação de sua personalidade. Os possíveis comprometimentos que por
ventura irá ter ao longo das etapas de desenvolvimento, irão determinar as suas forma
de agir e reagir perante a vida, constituindo assim, o seu caráter. Então, cada pessoa
assumirá uma forma definida de funcionamento, padrão típico de agir frente às mais
inusitadas situações.

Personalidade
Refere-se a padrões relativamente consistentes e duradouros de percepção,
pensamento, sentimentos e comportamento que dão identidade distinta às pessoas.
A personalidade é formada durante as etapas do desenvolvimento psico-afetivo
pelas quais passa a criança desde a gestação. Para a sua formação incluem tanto os
elementos geneticamente herdados (temperamento) como também o adquirido do
meio ambiente no qual a criança está inserido.

57
 Compreender os aspectos e a dinâmica da personalidade humana também não
é tarefa simples, visto à complexidade e variedade de elementos que a circunda,
gerados por diversos fatores biológicos, psicológicos e sociais. Com relação aos
aspectos sociais, quanto mais complexas e diferenciadas for à cultura e a organização
social em que a pessoa estiver inserida, mais complexa e diferenciada ela será. Do
ponto de vista biológico, a pessoa já traz consigo, em seus genes, diferentes
tendências, interesses e aptidões que também são formados pela combinação
dinâmica entre diversos fatores hereditários e uma infinidade de influências sócio
psicológicas que ela recebe do meio ambiente.
Então, podemos dizer que a personalidade é formada por dois fatores básicos:
Hereditários: são os fatores que estão determinados desde a concepção do
bebê. É a estatura, cor dos olhos, da pele, temperamento, reflexos musculares e
vários outros. É aquilo que o bebê recebe de herança genética de seus pais.
Ambientais: São aqueles que também exercem uma grande influência porque
dizem respeito à cultura, hábitos familiares, grupos sociais, escola, responsabilidade,
moral e ética, etc.

São experiências vividas pela criança que irão lhe dar suporte e contribuir para
a formação de sua personalidade. Mesmo que alguns traços possam ser parecidos
com os de outra pessoa, a personalidade é única. Ela se apoia em uma estrutura
biopsicossocial, é dinâmica, adaptável e mutável.

17 A PSICOLOGIA E A ESCOLA

O cotidiano da escola se apresenta à (o) psicóloga (o) povoado de fatos a

serem explicados e contradições que permeiam o ensinar e aprender, interferindo na
forma como o profissional executa seu trabalho. Quase sempre escutamos que as(os)
psicólogas (os) vêm se deparando com muitos impedimentos para desenvolver ações
nas escolas, principalmente, quando se trata da rede pública de ensino por sua
amplitude e complexidade. Frente à demanda de resolução imediata de questões,
qualquer proposição de pensar o que se passa nas salas de aula, nos conselhos de
classe, nas reuniões com professores e familiares, nas atividades rotineiras

58
implicadas com a formação, pode gerar um olhar de descrédito, o que vem
fomentando nas (os) psicólogas (os) a percepção da escola como uma instituição
fechada a mudanças. Como acessar a dimensão de complexidade da escola, a qual
não se constitui somente em um edifício, mas sim em um território existencial em que
a diversidade de vínculos e de ações faz diferença facultando múltiplas
possibilidades? Como analisar as contradições presentes em uma escola que se
propõe a ensinar ao mesmo tempo que, objetivamente, nem sempre tem condições
para cumprir tal tarefa?
No período contemporâneo, as instituições sofrem mudanças e entram em crise
e a escola não está longe das tensões sociais que apontam para um mundo de fluidez,
instantaneidade e consumo. Qual a importância da escola em meio a tantas
tecnologias de informação e de comunicação? A criança quer estar na escola?
Apostamos que sim, porém é importante criar indagações que nos remetam às
polêmicas e conflitos de nossa sociedade presentes na escola.
Não é muito difícil encontrarmos certo saudosismo em relação às escolas de
meados do século passado, quer em relação à formação moral, quer à qualidade do
ensino de conteúdo, pois nelas a inquietação com o aprendizado, as mudanças
aceleradas e a indisciplina pareciam não ser alvo de grandes preocupações. Com
efeito, podemos abordar as principais questões da escola por meio da articulação de
vários aspectos, mas que trazem como eixo comum a sua contextualização, ou seja,
a escola não está isolada do momento histórico, político, social e cultural de uma
sociedade.
O primeiro aspecto a destacar é o de moralização das instituições sociais até a
década de 1960 e a militarização do cotidiano nos anos subsequentes que deram
suporte às práticas de disciplinamento de forma generalizada, não produzindo muitas
discussões no interior das escolas. Um segundo aspecto é que, nessa etapa de nossa
sociedade, encontramos ainda uma pequena heterogeneidade na população escolar,
considerando que a expansão quantitativa do ensino é bem recente entre nós, o que
veio facultar a coexistência de uma população bastante diferenciada em termos de
experiências socioculturais e o surgimento de modos mais sutis de exclusão.
Finalmente, a sociedade conta hoje com uma juventude menos temerosa de punições,
sentimento por intermédio do qual a disciplina se impunha nos momentos precedentes

59
e com instituições sociais mais fragilizadas frente às rápidas transformações que a
educação não consegue acompanhar, acrescendo-se, há certo descrédito nos meios
formais, como no caso da escola, para a ascensão social.
A escola, hoje, como um sistema aberto, se constitui em um mercado de
serviços, projetos e produtos para seus usuários. Na escola “mercado” se multiplicam
as práticas de avaliação dos produtos para o controle de qualidade e otimização dos
processos, incluindo as avaliações diagnósticas, consideradas práticas de
“segurança” que identificam os indivíduos e definem as ações do momento seguinte.
Frente a todas as incertezas produtoras de medos, indecisão e agitação, a
medicalização tem sido um procedimento generalizado funcionando como
mantenedor da ordem.
A escola é um modo de organizar a formação, de pensá-la e de fazê-la, é uma
organização possível entre outras ainda não pensadas e não realizadas. Ela se
apresenta como estrutura, previsibilidade, organograma que estabelece como deve
ser o processo de ensino. Porém, quando falamos de escola, falamos de padrões, de
hábitos e de papéis a desempenhar que não são neutros, são escolhas que, mesmo
não sendo discutidas e selecionadas com clareza reverberam as tradições e os
interesses políticos de controle, os quais se naturalizaram em uma representação e
em uma rotina institucional. Uma organização é atravessada por instituições, por
práticas e valores que servem de referência aos atos que a atualizam diariamente.
Uma escola, quando organiza seu cotidiano de trabalho, afirma referenciais de
normalidade, de certo e errado, de “quem sabe” e de “quem não sabe e deve
aprender”, de “como se deve se comportar”. Consolida valores, modos, tempos e
marca lugares, classifica e impõe certa ordem ao mesmo tempo que cria o que escapa
a esse padrão, o que é avesso, o que é desordem, seguindo preceitos de uma
ideologia proposta pelo capital. Quase nunca problematizamos isso na escola,
dificilmente se dá visibilidade às instituições que estão em jogo nas relações
escolares. As equipes da educação trabalham cada vez mais de forma acelerada,
vivendo os efeitos das práticas coletivas que tecem as tramas, que sistematizam e
naturalizam formas de agir, sem conseguir entender o que se passa e como criar
alternativas às impotências cada vez maiores para muitos professores, estudantes,
familiares e psicólogas (os).

60
 Então, quando dizemos que a (o) psicóloga (o) quer trabalhar a favor da saúde
mental, da formação e da melhoria de condições de trabalho, isso diz respeito ao
acolhimento das imprevisibilidades, às tentativas de colocar em análise coletiva o que
é produzido no cotidiano da sala de aula, da escola, favorecendo a experimentação
de outro tempo menos acelerado, mas talvez mais inventivo, para dar conta do que
não conhecemos, do que suscita problemas porque foge às expectativas e à ordem
vigente.
Se os rituais da escola se constroem a partir de modelos do bom estudante, do
ritmo adequado para a aprendizagem, do comportamento disciplinado, quando nos
deparamos com a diversidade de vidas, de modos de inserção das famílias e de seus
arranjos para sobreviver, da composição das turmas, dos diferentes estágios em que
os estudantes chegam e de seus modos de compreensão das matérias, o que fazer?
Quem é o especialista que vai fazer a mágica de transformar o diverso em
homogêneo? O múltiplo em um? De estabelecer as normas disciplinares? Caminho
contrário aos das práticas democráticas. Este é o lugar que nos aguarda quando
chegamos ao mercado de trabalho, instituições que preservam tradições verticais,
mesmo quando a legislação é mais favorecedora de processos menos centralizados.
O desafio é produzir um deslocamento do encargo médico-assistencial que
circunscreve as práticas da (o) psicóloga (o), lugar que podemos considerar
impossível de habitar, uma vez que, sem mover padrões institucionais não há como
mudar relações na formação. A perspectiva, então, é a de deslocar as demandas
existentes, ou seja, de trabalhar no sentido da produção de novas demandas, criar
novos espaços de discussão e compreensão da realidade que povoa o espaço
interescolar. Como favorecer a multiplicidade de narrativas do/no cotidiano para a
produção de outras maneiras de entender, sentir e agir na formação escolar? “Não
basta dar a palavra” diz Félix Guattari, sendo necessário criar condições para que o
exercício do pensar as práticas se instale (LOURAU, 2004).
A luta da (o) psicóloga (o) é a de sustentar um campo de indagações que dê
tempo para que os educadores possam se deslocar também dos seus lugares
marcados na dicotomia ensinar X aprender, na sensação de impotência frente às
condições, na desistência de transformações do cotidiano. Para isso é fundamental
contribuir para a produção de novas perguntas que problematizem as relações que

61
focam as explicações no indivíduo, considerado causas “em si” das questões
geradoras de sofrimento, em que não há nada a fazer. Logo, perguntar sobre as
situações, as circunstâncias, os valores, as condições histórico socais, as práticas que
constroem o dia a dia é o que movimenta o trabalho, potencializando uma rede
partilhada de ações/ reflexões. Nesse movimento, profissionais de várias áreas, com
diversos conhecimentos das ciências produzidas pelos homens são convidados a
participar dessa reflexão e elaborar medidas que contribuam para o enfrentamento
das questões postas no cotidiano da escola.
A chegada das (os) psicólogas (os) e demais especialistas na escola se dá por
uma estrutura institucional hierarquizada que distribui responsabilidades e confina
cada um num determinado lugar. Especialistas e professores nem sempre têm
conseguido produzir uma rede potente para pensar as práticas escolares, indagar
sobre a singularidade de um cotidiano nas suas ações para mudar a vida no que ela
os desafia. Professores sofrem e especialistas também, ambos encurralados na
estrutura rígida das formações bancárias, como dizia Paulo Freire (1983) na década
de 1960, e não é só na organização das escolas ou do sistema educacional que a
cristalização se dá, senão dentro de cada um, exigindo eficiência, performance e
agilidade no desempenho das prescrições de seu papel.
Nessa tradição hegemônica, o que sobra a tais parâmetros enrijecidos em nós
e entre nós? Sobra o conhecimento dito informal e impróprio para um exercício
profissional competente, sobra um “jeitinho” que o professor dá para ir em frente,
construindo arranjos entre programas oficiais e circunstâncias existenciais que não
têm visibilidade e nem consistência frente à dita “incapacidade” em fazer cumprir
regras no tempo e no espaço especificados. São esses fatores traduzidos em faltas -
falta de formação do professor, falta de interesse da família, falta de atenção do
estudante, falta de uma infraestrutura que ofereça condições para o desenvolvimento
de práticas que promovam a apropriação do conhecimento -, transformados em dados
e escores, que servem para contabilizar o fracasso escolar, ora centrado na criança,
ora na equipe educadora, incluindo os especialistas.
No entanto, o que possibilita a(o) psicóloga (o) estar na porta de uma escola
para trabalhar com os educadores não é a quantidade de respostas bem sucedidas
que ele tem para resolver problemas, mas sim o que pode contribuir para manter em

62
exercício redes de atenção à vida, redes que foquem as potencialidades dos
indivíduos. Uma luta permanente para escapar do lugar de saber hierarquizante em
relação aos professores e destes com os estudantes e familiares, que ao invés de
proporcionar conhecimento, conduzem a um descompasso entre aquele que quer
ensinar e aquele que quer aprender. Não há respostas de uma vez por todas, percurso
pronto para o outro executar, a questão é o que convida a equipe a pensar o trabalho
realizado no cotidiano.
Entrar em interlocução com aqueles com quem vamos trabalhar é um desafio
a novos arranjos, sejam eles com especialistas e professores, sejam com as crianças
e familiares, que possam movimentar a escola no sentido de promover o
desenvolvimento de todos os envolvidos no trabalho pedagógico. Se nos
aproximamos de uma escola para dar solução aos problemas, se aceitamos tal lugar,
entramos na trama que amarra o cotidiano nas questões postas. Reduzimos a
atenção, a sensibilidade e os ensaios para a criação de um campo argumentativo,
território de experimentação de outros possíveis e circulamos no estabelecido que
levou à constituição dos impasses.
Se queremos uma inserção para mudanças, é importante nos deslocarmos do
lugar da eficiência das soluções para problematizar, potencializando outras perguntas
e uma formação que deixa de ser da criança para ser de todos, inclusive da (o)
psicóloga (o). O trabalho é coletivo e toda escola tem que ser envolvida nesta busca
de alternativas, o professor tem que ser valorizado, os pais necessitam ser ouvidos
porque têm muito o que falar sobre a escola e a educação, e a equipe pedagógica se
constitui em um alicerce para uma prática pedagógica que prime pelo
desenvolvimento das potencialidades. Certamente não faremos isso se não
ampliarmos nossa cultura educacional, se não procurarmos nos inteirar das polêmicas
da formação, se ficarmos parados num certo “enquadre clínico”, que considera o
“humano” como essência. As práticas coletivas de produção de subjetividade se
apresentam para nós como estratégia de interferência no processo educativo, levando
em conta que os sujeitos, quando mobilizados, são capazes de transformar
realidades, transformando-se a si próprios nesse mesmo processo.
Do mesmo modo, podemos dimensionar o conceito de democracia
entendendo-o como política pública, ou seja, de interferência coletiva, de ação de

63
todos exercida nos movimentos sociais, nas organizações de representação de
classes e também no cotidiano de vida e no trabalho, nas instituições sociais,
possíveis campos de fermentação das lutas, como é o caso das escolas. Rocha (2001)
evidencia que a demanda por psicólogas (os) para o atendimento ou encaminhamento
massivo das crianças na escola só se dá quando prepondera a luta por mecanismos
de controle:

O especialista só entra em cena quando a escola se cristaliza em uma

pluralidade de leis e abandona o enfrentamento do coletivo nas suas
divergências, enfraquecendo a capacidade de negociação e os vínculos que
tecem a rede social. É importante perceber que tensões e conflitos estão
sempre presentes e representam o investimento dos sujeitos na vida daquela
coletividade, obrigando a lidar com as turbulências que se produzem a cada
momento. É do difícil convívio com as inquietações e com as diferenças que
a solidariedade se engendra enquanto sentido e ação comum que rompem
com o isolamento (p. 213).

Assim, evitando os riscos de reducionismos quando se trata das discussões

que atravessam as políticas públicas, consideramos que a formação e o exercício
profissional da (o) psicóloga (o) escolar e educacional que trabalhe a favor de uma
participação democrática junto à comunidade escolar, implicam a polêmica da questão
da diferença. E, no que tange às dimensões de análise e de luta, Veiga-Neto (2005)
introduz importantes relações:

[...] diferença não é antônimo de igualdade. Nós queremos a igualdade, mas

ao mesmo tempo nós queremos manter as diferenças. O contrário de
diferença é a mesmice, o contrário de igualdade é a desigualdade. Isso pode
ser fácil de compreender; mas não é uma coisa simples de executar (VEIGA-
NETO, 2005; p.58).

Os discursos e as ações que tendem à homogeneização vinculadas às políticas

públicas caminham no sentido de equalização do diverso, ou seja, de dar instrumentos
para que ele se aproxime do padrão, da norma, deixando as práticas e circunstâncias
escolares fora das análises. Veiga-Neto ressalta que qualidade, nessa perspectiva,
será entendida e avaliada como o esforço ou o interesse “do diferente” em atingir os
escores considerados “normais”, reafirmando o modelo.
Mas o que seria “o diferente”? A princípio podemos dizer que é “o esquisito”, “o
aluno especial”, “o que foge muito ao padrão estabelecido”. Nesse caso, denominar o
estudante de “o diferente”, dando essência a um corpo, significa que ele escapa às
expectativas. Todavia, divergindo desse olhar instituído, podemos, ao invés de falar
64
“do esquisito”, falar de esquisitices, e aí estaríamos falando de cada um de nós, de
todos nós. Quando a escola é um lugar para qualquer um? Quando a (o) psicóloga (o)
pode contribuir para a intensificação da luta diária para acolher nossas esquisitices?
Quando pode compreender a luta de classes presente na sociedade capitalista? Fazer
diferença na rotina? Tais perguntas não podem sair de cena, pois elas nos auxiliam a
sustentar polêmicas e análises sobre a prática pedagógica e também sobre as
condições sócio-histórico-institucionais que a circunscreve.
A sociedade contemporânea sofreu um encolhimento da organização pública,
passando a ser vivida na ampliação do mundo privado. Em muitas escolas, a sala de
professores virou um corredor de passagem ou mais uma sala de aula, o tempo do
recreio diminuiu, o que significa que os locais e tempos de encontro “fora de controle”
estão sendo suprimidos em função da quantidade de estudantes e de aulas, e isso
traz efeitos que não podem estar fora de foco.
O trabalho nas instituições implica atenção e cuidados, não prioritariamente aos
indivíduos, mas às redes interna e externa que os tencionam. Isso, para as (os)
psicólogas (os), implica conhecer mais sobre educação, sobre os ciclos, sobre as
histórias das lutas por mudanças e sobre os modos como essas mudanças ganham
forma de leis, as quais, muitas vezes, não são identificadas pelos educadores como
resultado de seus movimentos e reivindicações. Compreender e atuar na
complexidade do cotidiano escolar não tem sido tarefa fácil se a criança e o jovem são
vistos isoladamente, considerados na qualidade de portadores de diferentes carências
e patologias, o que se acentua, nos casos das classes populares, com as questões
sobre violência e riscos. Tem-se clareza que nem todos os indivíduos têm acesso aos
bens materiais e culturais de forma igualitária em uma sociedade capitalista.
Se vivemos mal o espaço público, as misturas, as diferenças, como trabalhar
com coletivos, acentuando o caráter público das ações? Público não é ser espectador,
mas refere-se à abertura de espaço polêmico para as práticas, o que implica outro
tempo. É tornar público o que se faz, são as trocas que fazem circular ideias e
potencializam outras práticas. Isso é uma questão para todos os implicados com a
formação. Diferenças não são características, mas efeitos de diferenciação,
envolvendo, portanto, outro modo de pensar e de fazer formação, que fale de

65
movimento, do que vai se modificando no percurso em nós e nas relações a partir de
nós (ROCHA, 2008).
Se iniciamos um trabalho atentos às pistas de escape e aos chamados do poder
paralisante, temos chances de que as lutas por aproximação e entendimento
atualizem uma formação “desejante”: uma corda bamba cujo equilíbrio requer
prudência, movimento, composição. É diferente se entramos para ensinar, para fazer
críticas, para esperar que o outro se modifique em função de um planejamento dado.
Se uma primeira questão aponta para a desconstrução dos dualismos que
aprisionam, a segunda está na criação permanente de dispositivos para um campo de
experimentação, algo que afete, que nos afete, que implique a formação de um
comum que se dá por contágio. (PELBART, 2008) Como seria um conselho de classe
vivido como uma oficina-dispositivo, um laboratório que avalia os encontros das
turmas no bimestre anterior dando as condições para o próximo bimestre? Que
circunstâncias locais são necessárias para que isso aconteça? Essa é uma boa
pergunta que nos dá o que pensar (ROCHA, 2006).
O cotidiano de trabalho envolve certo uso do tempo, o currículo, as relações e
histórias que aproximam e distanciam escola e comunidade. A construção de
narrativas abre espaço para a produção de conhecimento, aprofundamento teórico
metodológico sobre o que se vive a partir do que se faz. As narrativas podem tomar
força, deslocando dos casos problemas às histórias de vida. Porém, é a lógica médica
que nos atravessa vem delimitando papéis e funções na efetivação de medidas para
as velhas urgências e, que bloqueiam o pensamento, pois requer outro tempo de ação.
O que vemos no campo de trabalho na atualidade é que, diante das urgências e da
falta de tempo para conversar, as cenas se repetem e a rotina tem sido passar o
problema adiante (encaminhamento), culpabilizar (a si próprio, às crianças, aos
familiares, ao sistema), lamentar-se (sofrer, adoecer, licenciar-se). Quando a potência
de interferir é fragilizada traz como efeito a perda do sentido das práticas e a pouca
implicação com o processo de trabalho.
Os desafios se apresentam como algo da ordem do inusitado, constituído entre
saberes e experiências que emergem no curso da ação. A rotina dá lugar à
imprevisibilidade, acolhendo o que não está em nossas expectativas. Sem polêmica
não temos como tencionar as instituições em jogo. Somos diversos e vivemos

66
situações de forma singular. E o desafio de outro uso do tempo e do espaço que não
o da competência entendida como performance, aceleração, produtividade é um
arejamento, porque esgarça os limites dos determinismos nos situando em um campo
de experimentação entre ensinar e aprender, território fértil para a invenção de novas
ideias, de outros mundos. Os fundamentos teóricos elaborados na Psicologia,
ferramenta de trabalho do profissional, juntamente com o conhecimento da rotina da
escola, da prática exercida, entre outros fatores, servirão de base para pensar formas
de superar determinismos sociais que impedem o entendimento da complexidade que
envolve as relações estabelecidas na escola na busca de sua função, a de levar os
alunos a se apropriarem dos conhecimentos produzidos pelos homens.
Formar não é moldar o informe, é criar um território favorável à cooperação, à
curiosidade, à indagação, à provisoriedade e à permanente produção de sentidos e
apropriação de significados sociais. O que é permanente é a luta pela produção de
sentidos que nos faz coletivo e que nos ampara para suportar o provisório, as
mudanças necessárias para acolher nossas esquisitices. Desse modo, pensar em
mudar a formação não é só trazer mais um recurso tecnológico, é possibilitar a
produção de políticas públicas que ponham atenção sobre os efeitos de diferenciação.
A participação da Psicologia na discussão das contradições, conflitos e
paradoxos do sistema escolar hoje vigente é, portanto, vital no momento em que se
encontra a escola brasileira, sob o risco de continuarmos formando gerações de
excluídos, de crianças e jovens que, por não se apropriarem ativamente do
conhecimento socialmente produzido, estarão à mercê do processo de produção
capitalista. (NENEVE & SOUZA, 2006).
Esses são somente alguns pontos para refletirmos sobre o cotidiano da escola
e no próximo item proporemos algumas possibilidades de intervenção.

18 POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO DA(O) PSICÓLOGA(O) NA EDUCAÇÃO

BÁSICA

Na direção de contribuir para a melhoria da qualidade da educação em todos

os níveis, nossas ações devem pautar-se em tornar disponível um saber específico
da Psicologia para questões da Educação que envolvam prioritariamente o

67
fortalecimento de uma gestão educacional democrática que considere todos os
agentes que participam da comunidade escolar, e de formas efetivas de
acompanhamento do processo de escolarização.
Esse saber fundamenta-se no entendimento da dimensão subjetiva do
processo ensino-aprendizagem. Temáticas como: desenvolvimento, relações
afetivas, prazeres e sofrimentos, comportamentos, ideias e sentimentos, motivação e
interesse, aprendizagem, socialização, significados, sentidos e identificações
contribuem para valorizar os sujeitos envolvidos nas relações escolares.
Para uma intervenção na área, uma das primeiras questões que se põe ao
profissional é: qual a função social da escola? Entendemos que o ser humano é
constituído pela realidade histórico-social que vem sendo produzida de geração em
geração. O homem não nasce sabendo ser homem e para aprender a pensar, para
ter sentimentos, agir, avaliar, é preciso aprender, o que compete ao trabalho educativo
(SAVIANI, 2003). Nesses termos, é fundamental que a educação atue no processo de
humanização, contribuindo para a apropriação dos conhecimentos produzidos na
sociedade.
A educação, por si só, não transforma diretamente a estrutura social. Para que
isso aconteça é imprescindível a transformação das consciências dos que passam
pela escola. Para transformar essas consciências é necessário buscar uma
metodologia e uma lógica que deem conta de apreender o movimento do real com
todas as contradições presentes.
A escola tem como objetivo socializar os conteúdos e também os instrumentos
necessários para o acesso ao saber. Sua função é socializar conhecimentos e
experiências produzidos pelos homens, independentemente de classe, cultura,
religião e etnia. Dessa forma, a (o) psicóloga (o) entende que sua ação pode se
encaminhar para a transformação ou para a manutenção da sociedade, tal como está
organizada.
A (o) psicóloga (o), no contexto educativo, ao conhecer as múltiplas
determinações da atividade educacional, pode focar mais adequadamente
determinadas áreas de intervenção e desenvolver um trabalho envolvendo toda a
comunidade escolar - professores, pais, funcionários, estudantes. Qualquer trabalho

68
realizado com um desses segmentos deve ter como princípio a coletividade, visando
o bem de todos e todas.
A seguir, elencamos algumas possibilidades de intervenção.

18.1 A(o) psicóloga(o) e o projeto político-pedagógico

As escolas desenvolvem sua prática a partir de um projeto político-pedagógico.

A dimensão política do projeto pedagógico refere-se a valores e metas que permeiam
o conjunto de práticas na escola. É função da (o) psicóloga (o) participar do trabalho
de elaboração, avaliação e reformulação do projeto, destacando a dimensão
psicológica ou subjetiva da realidade escolar. Isso permite sua inserção no conjunto
das ações desenvolvidas pelos profissionais da escola e reafirma seu compromisso
com o trabalho interdisciplinar.
Ao se deparar com o contexto escolar para elaborar planos de intervenção,
levando em conta o projeto político pedagógico, é necessário compreender e
conhecer dados objetivos relativos à organização escolar. Entre eles destacamos: o
número de estudantes, de turmas, de professores, serviços prestados à comunidade,
reuniões que estão planejadas; índice de aprovação, reprovação e evasão; membros
das equipes pedagógicas, administrativas e de prestação de serviços gerais; o perfil
socioeconômico da comunidade escolar; informações sobre características do
território em que a escola está localizada, bem como sua história. É importante ainda
conhecer o corpo docente e equipe pedagógica, considerando sua formação
acadêmico-profissional, salários e condições de trabalho, carga horária; informações
sobre o trabalho pedagógico, enfocando como ocorre a prática pedagógica incluindo
a metodologia, recursos, conteúdos.
Entendemos que a (o) psicóloga (o), ao participar do cotidiano do processo
educativo, estará junto às equipes colaborando para que conhecimentos e práticas
possam resultar em experiências enriquecedoras para a formação do coletivo, no qual
ele está incluído. Esse processo permitirá o planejamento, desenvolvimento e
avaliação de diferentes possibilidades de intervenção.

69
18.2 A intervenção da (o) psicóloga (o) no processo de ensino aprendizagem

O conhecimento da psicologia na compreensão dos processos de ensino e

aprendizagem se constitui, historicamente, desde concepções higienistas até àquelas
que analisam esse processo como síntese de múltiplas determinações: pedagógicas,
institucionais, relacionais, políticas, culturais e econômicas. As práticas de
intervenção, portanto, decorrem dessas concepções.
O resultado do processo ensino e aprendizagem, em uma perspectiva crítica,
é entendido como decorrente das práticas sociais e escolares que o produzem. Nessa
perspectiva, a (o) psicóloga (o) avança na compreensão desse processo quando o
analisa a partir de condições histórico-sociais determinadas. Sua superação depende
de ação que envolva os diferentes aspectos do processo de escolarização: relações
familiares, grupos de amigos, práticas institucionais e contexto social. A complexidade
do processo de escolarização, numa sociedade marcada pela desigualdade, é
refletida nas condições de acesso e permanência nas escolas. Portanto, essa
desigualdade precisa ser considerada, não como elemento acessório da subjetividade
humana, mas sim como a base social de sua constituição (SOUZA, 2002). Dessa
forma, a análise das práticas escolares centra-se nas relações institucionais,
considerando o contexto social e histórico em que é produzido o processo de
escolarização.
No trabalho com estudantes, é fundamental resgatar a função do conhecimento
científico como instrumento que possibilita a compreensão e transformação da
realidade (VYGOTSKY, 2000). A (ao) psicóloga (o) cabe uma prática que conduza a
criança e o jovem a descobrir o seu potencial de aprendizagem, auxiliando na
utilização de mediadores culturais (música, teatro, desenho, dança, literatura, cinema,
grafite, e tantas outras formas de expressão artísticas) que possibilitam expressões
da subjetividade. No caso da avaliação das dificuldades no processo de
escolarização, é fundamental avaliar o aluno prospectivamente, naquilo que ele pode
se desenvolver, e não se restringir àquilo que o aluno não consegue realizar, ou
mesmo centrar-se somente no aluno, sem refletir sobre a produção social do fracasso
escolar.

70
 Com pais, familiares ou responsáveis, a (o) psicóloga (o) pode refletir sobre o
papel social da escola e da família, assim como sobre as problemáticas que
atravessam a vida de pais e filhos. Frente a possíveis dificuldades escolares, a
discussão coletiva pode facultar novas ideias e ações favorecedoras de uma prática
compartilhada que contribua para a qualidade do processo ensino e aprendizagem.
No diálogo com os educadores, as (os) psicólogas (os) podem desenvolver
ações que contribuam para uma compreensão dos elementos constituintes do
processo ensino e aprendizagem em suas dimensões subjetivas e objetivas, coletivas
e singulares. As (os) psicólogas (os) podem desenvolver ações que busquem o
enfrentamento de situações naturalizadas no contexto escolar, superando explicações
que culpabilizam ora estudantes, ora familiares, ora professores. Poderá contribuir,
portanto, como mediador fortalecendo o papel do professor como agente principal do
processo de ensino e aprendizagem (FACCI, 2004). O importante é estabelecer
parcerias com os professores, valorizando o trabalho docente.

18.3 O trabalho na formação de Educadores

Nem sempre educadores e psicólogas (os) têm clareza da visão de homem e

educação que permeia a sua prática profissional. A forma como a escola se organiza,
nos dias de hoje, está atrelada a circunstâncias históricas que produziram tendências
pedagógicas que ora privilegiavam o professor e o conteúdo, como era o caso da
Pedagogia Tradicional; ora privilegiavam o estudante, como é o caso da Escola Nova
e do Construtivismo, por exemplo, ou ora privilegiavam a técnica, como é o caso da
Pedagogia Tecnicista. Cada tendência pedagógica carrega uma visão acerca da
atuação dos educadores que permeará todo o trabalho pedagógico e que influenciará
a prática desenvolvida pela (o) psicóloga (o) na escola (FACCI, 2004).
De acordo com os pressupostos de uma teoria crítica da educação, cada
profissional – educador e psicóloga (o) - assumirá o compromisso de contribuir, com
seus conhecimentos e práticas, para a compreensão das questões que envolvem a
política educacional e suas implicações no trabalho docente. Esse propósito se
constitui no que entendemos seja um processo de formação continuada. Assim, os
profissionais buscarão formas que, efetivamente, propiciem o processo de

71
apropriação do conhecimento e as transformações nas relações sociais. Soma-se a
isso, a possibilidade da (o) psicóloga (o) trabalhar conteúdos sobre o desenvolvimento
e aprendizagem, assim como questões sobre relações interpessoais que permeiam o
processo educativo. A (o) psicóloga (o) em contextos educativos tem muito a contribuir
em busca de uma prática pedagógica voltada à humanização. Para tanto, é
necessário que enfatize a dimensão subjetiva das experiências educacionais. Dar
visibilidade à presença do sujeito como uma totalidade, destacando a subjetividade
que acompanha e caracteriza o processo educativo é tarefa específica das (os)
psicólogas (os). Com essas noções e conhecimentos as (os) psicólogas (os) podem
contribuir significativamente na formação de professores.
O professor, no processo ensino-aprendizagem, tem o papel de fazer a
mediação entre os conteúdos produzidos pela humanidade e o aluno. Essa mediação
é realizada a partir de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim
específico que permita, ao estudante conhecer, de forma crítica, a realidade social,
como destaca Facci (2004).
A (o) psicóloga (o) pode atuar junto aos professores por meio de formação
continuada (FACCI, 2009), trabalhando conteúdos relacionados ao desenvolvimento
e aprendizagem, tendo como norte fornecer subsídios que contribuam para o
entendimento de como o aluno aprende. O objetivo é contribuir para o
aprofundamento teórico a fim de compreender as relações existentes entre a
subjetividade humana, a formação do psiquismo e o processo educacional, formados
nas relações sociais.

18.4 O trabalho da (o) psicóloga (o) e a educação inclusiva

O trabalho da (o) psicóloga (o) em contextos educativos, geralmente, abrange

a atenção ao estudante com deficiência, que, até a década de 1990, era excluído do
ensino regular e encaminhado para classes e escolas especiais. Diante dessa
situação questionamos: como analisar o processo de escolarização das pessoas com
deficiência que, historicamente, eram atendidas em instituições especiais com a (o)
psicóloga (o) inserida na equipe clínica, responsável pela triagem e diagnóstico da
deficiência? Como a (o) psicóloga (o) pode auxiliar no processo de inclusão escolar

72
rompendo com as práticas excludentes? Como a (o) psicóloga (o) pode orientar os
professores para desenvolverem ações planejadas que promovam a apropriação do
saber escolar e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes? Como enfrentar o
preconceito com relação àqueles com deficiência?
Um dos maiores entraves para uma atuação crítica da (o) psicóloga (o) em
contextos educacionais inclusivos ocorre em virtude de sua formação inicial que
aborda superficialmente a temática da deficiência e da inclusão escolar, além da
ênfase clínica nas disciplinas da Psicologia Escolar. A pouca informação sobre esses
assuntos faz com que a (o) psicóloga (o) encontre dificuldades para intervir no
processo de inclusão escolar de estudantes com deficiências (TADA, 2009).
Dessa forma, a prática psicológica continua a mesma de quando crianças e
jovens com deficiência eram encaminhados para as escolas especiais, consistindo na
realização de anamnese com os responsáveis e a avaliação do nível intelectual e
emocional. A partir dessas avaliações, laudos psicológicos são elaborados dizendo
apenas aquilo que as crianças e jovens não possuem em função de suas deficiências,
não constando informações que possam auxiliar os professores em sua prática
pedagógica. Dessa forma, ajudam o preconceito a se perpetuar nas relações
estabelecidas entre professores, estudantes, equipe técnica, endossando práticas de
exclusão.
Relações fundamentadas no preconceito fazem com que a pessoa com
deficiência sinta-se desvalorizada socialmente, considerando que “A deficiência em si
não decide o destino da personalidade e, sim, as consequências sociais e sua
realização sócio psicológica.” (VYGOTSKI,1997, p. 30). Nesse sentido, é importante
que a (o) psicóloga (o) inserida em contextos educativos desenvolva grupos de
trabalhos com professores, estudantes, familiares, equipe técnica, gestores e
funcionários possibilitando que a temática do preconceito seja abordada, promovendo
a reflexão coletiva sobre barreiras atitudinais e arquitetônicas presentes no cotidiano
escolar e suas formas de enfrentamento.
É importante considerar que na intervenção na escola é preciso que a(o)
psicóloga (o) identifique, primeiramente, concepções “de sociedade, de educação, de
grupo, de indivíduo, de coletividade” dos professores, estudantes e familiares, assim
como as suas próprias concepções. É preciso compreender a constituição histórica

73
do psiquismo humano e resgatar propostas de ações societárias e coletivas para uma
atuação crítica da (o) psicóloga (o) em contextos educativos buscando romper com
práticas excludentes na escola. (BARROCO, 2007, p. 179)
Destaca-se, assim, o papel primordial das relações sociais para o
desenvolvimento do psiquismo que, segundo Vygotsky (1995), ocorre a princípio em
um nível Inter psicológico para depois se tornar interno – intra psicológico, em que as
normas de comportamento, a ética, os ideais, as convicções e os interesses são
apropriados pelo indivíduo por meio do processo de mediação com o outro. Por isso,
a necessidade da (o) psicóloga (o) compreender como se constituem as relações
sociais no contexto educativo e identificar qual o lugar que ocupa a deficiência do
estudante nessa relação.
O trabalho da (o) psicóloga (o) com a temática do preconceito e a promoção de
discussões coletivas a respeito do processo de inclusão escolar, em que seja
garantido o direito de pertencimento do estudante com deficiência à escola regular,
pode promover condições para que a relação social entre o estudante com deficiência
e o ambiente escolar promovam situações desafiadoras que “empurram a criança para
a via da compensação” no sentido de desenvolver potencialidades que auxiliem na
superação da deficiência, conforme anuncia Vygotsky (1997, p.106). Dessa forma, em
seu trabalho, a (o) psicóloga (o) focalizará a força que esse estudante possui para
criar condições para o enfrentamento de sua deficiência e expansão de seus limites,
que tem como objetivo buscar uma posição social mais valorizada pela sua
comunidade.
Promovendo uma discussão sobre a inclusão e o respeito à diversidade
humana, pode-se ter uma compreensão histórico social do significado da deficiência,
do preconceito, das práticas excludentes, superando intervenções focadas na atuação
clínica, individual. A intervenção focada no grupo, na instituição, certamente
colaborará para a inclusão daqueles que estão alijados do processo de escolarização,
estudantes com ou sem deficiências.
Além do exposto, é importante destacar que o profissional pode desenvolver
ações como: acompanhamento do aluno de inclusão no contexto escolar; participação
na articulação de serviços para o atendimento do estudante com deficiência, na busca
da garantia de atendimentos em outras áreas; mobilização de encontros e

74
participação em reuniões com os profissionais que atendem esse aluno, auxiliando
assim também a compreensão dos professores acerca das necessidades especiais;
reflexão e adequação do processo de avaliação psicopedagógico; inserção de
discussão e possibilidades de atuação nos Projetos Políticos Pedagógicos,
contribuindo com a construção do plano da escola e desenvolvendo programas e
outras situações para promover a apropriação do conhecimento por todos alunos.

18.5 O trabalho da (o) psicóloga (o) com grupos de alunos

Uma outra possibilidade de atuação refere-se ao acompanhamento dos alunos

em conselhos de classe, no cotidiano da escola, nas dificuldades que surgem no
processo de escolarização. Um trabalho que geralmente obtém bons resultados é
aquele que envolve as turmas de alunos trabalhando no sentido de promover
orientação em relação a temáticas que circunscrevem o espaço escolar. Nesse
sentido, o trabalho com orientação profissional, constitui-se em um espaço muito rico
de intervenção. Bock (2003) ressalta a necessidade da compreensão da relação entre
educação e trabalho em um contexto neoliberal. Dessa forma, a discussão travada
acerca da orientação profissional pode trazer informações sobre o mundo do trabalho,
o processo de alienação, informações sobre as várias profissões existentes, sobre
instituições que oferecem cursos em nível de graduação ou mesmo cursos técnicos e
outros aspectos relativos a essa temática. Mais uma vez, ressalta-se a necessidade
de considerar que as escolhas são estabelecidas sócio culturalmente.
Propostas de trabalho abordando temas como adolescência, sexualidade,
valorização da escola, transição dos alunos do 5º. para o 6º. ano do Ensino
Fundamental, disciplina e indisciplina, violência na escola, questões de gênero, raça,
etnia, desigualdade social, direitos humanos, preconceito e discriminação, dentre
outras temáticas a serem desenvolvidas. O fundamental é realizar ações que
caminhem em colaboração com a finalidade da escola, ou seja, a socialização do
conhecimento.
Grupos de apoio psicopedagógicos com alunos que apresentam dificuldades
no processo de escolarização também pode ser uma outra atividade desenvolvida. A
(o) psicóloga (o), nesse sentido, poderá trabalhar, em parceria com pais, professores

75
e equipe pedagógicas, com atividades que colaborem para o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores, enfocando a relação entre cognição e afeto.
Apresentamos aqui algumas possibilidades de intervenção da (o) psicóloga (o)
na escola, mas gostaríamos de enfatizar a necessidade deste profissional tomar
consciência da visão de sociedade, educação, homem e processo ensino
aprendizagem que está guiando sua prática. O enriquecimento com fundamentos
teóricos consistentes de sua prática deve alimentar a elaboração de novas formas de
atuação. As ferramentas são os conhecimentos de Psicologia e de Educação que
podem ser socializados nas escolas, além de uma grande disposição de mudança
com a perspectiva de criação de espaços comuns de reflexões, que conduzam à
apropriação coletiva do conhecimento.
Podemos afirmar que é prioritária uma vinculação entre a Psicologia e a
Educação, pois a (o) psicóloga (o) quando desenvolve sua prática na escola
ultrapassa o nível da técnica, no sentido de apenas aplicar determinados
procedimentos; sua intervenção vai além e relaciona-se com encaminhamentos de
questões implicadas com a Psicologia e a Educação, pautando-se em uma análise
crítica dessa relação e dos conhecimentos produzidos nesses âmbitos. Entendemos
que o caminho em busca da construção de uma Psicologia crítica, em contextos
educativos, embora iniciado, ainda é bastante extenso, pois, na escola, são várias as
situações que exigem conhecimentos, tanto da educação em relação à sociedade,
como conhecimentos que nos levam a compreender o desenvolvimento das
subjetividades produzidas na escola entre professores, pais, estudantes e
funcionários (FACCI, 1998),
Professores e psicólogas (os) possuem histórias de vida, singularizações
produzidas nas relações com os demais e circunscritas nas instituições político-
histórica, e estão socialmente em luta pela sobrevivência frente às adversidades
cotidianas, dessa forma, cabe a nós, psicólogas (os)

[...] compreendermos como se constitui a subjetividade e trabalhar em prol do

desenvolvimento da humanidade de cada indivíduo. Esta compreensão
também demanda muito esforço, muito aprofundamento teórico e muita
sensibilidade, assim como solidariedade para se colocar no lugar do outro, e
contribuir para que ele consiga enxergar outras facetas da sua vida, de forma
que possa tomar consciência do seu lugar, nesta sociedade dividida em
classes, e possa ter o desejo e condições de transformar essa sociedade.
(FACCI, 1998, p. 235).

76
 Como podemos ver, as possibilidades constituem um desafio para a atuação,
aspecto que discutiremos no Eixo 4 - Desafios para a prática da (o) psicóloga (o).
A Psicologia no Brasil
Brozek e Massimi (1998) consideram a historiografia da Psicologia brasileira
recente, pois alguns dos estudos mais antigos têm cerca de 60 anos de existência.
Nas produções sobre história da Psicologia brasileira (Pessoti, 1988; Antunes, 2007)
observamos que o estabelecimento e desenvolvimento da Psicologia como ciência
autônoma no Brasil deram-se, principalmente, a partir do século XIX, na área
educacional e da saúde. Entretanto, a profissão foi regulamentada apenas na segunda
metade do século XX, assim como a formação de psicólogo (Lei 4119/1962).
Pessotti (1988) divide a história da Psicologia brasileira nos períodos: 1) Pré-
institucional (até 1833), 2) Institucional (1833-1934), 3) Universitário (1934-1962) e 4)
Profissional (a partir de 1962). O primeiro período corresponde aos escritos sobre o
Brasil colônia até a criação das primeiras escolas de medicina no Rio de Janeiro e na
Bahia, em 1833. O Período Universitário inicia, de acordo com Pessotti (1988), a partir
de 1934, quando a disciplina Psicologia passou a ser obrigatória nos cursos de
Filosofia, Ciências Sociais, Pedagogia, Licenciatura e opcional na Psiquiatria e
Neurologia. Em 1962 a profissão foi regulamentada, iniciando o Período Profissional.
No Período Pré-institucional, religiosos e políticos, especialmente, escreveram
sobre assuntos do saber psicológico. Entre os séculos XVII e início do século XIX, a
política cultural da metrópole proibiu a criação de universidades no Brasil colônia.
Dessa forma, jovens de famílias ricas iam estudar na Europa, especialmente em
Portugal e na França. A influência europeia no Brasil foi grande e esses jovens não
tinham, de acordo com Pessotti (1988), a intenção de melhorar a colônia com suas
obras, as quais foram publicadas principalmente na Europa. Ribeiro (1964) cita um
dos primeiros escritos sobre medicina em português, datado de 1677 e produzido por
um português que morava desde 1671 em Pernambuco. Essa obra continha um
capítulo dedicado ao delírio e outro à mania.
Religiosos da Igreja Católica estiveram presentes na colonização brasileira,
especialmente jesuítas, beneditinos e franciscanos. Nesse contexto, segundo
Massimi (1990), é revelado nas obras de jesuítas do século XVII e XVIII o interesse
pelos assuntos psicológicos nas perspectivas da Pedagogia, da catequese e da

77
Teologia Moral. Os jesuítas trouxeram ideias da Europa, onde estudaram. Eles
preocupavam-se com o conhecimento de si, com a compreensão da dinâmica interior
e resgataram ideias de Aristóteles (384 – 322 a. C.) e de São Tomás de Aquino (1225
– 1274), pois acreditavam que conhecer a si mesmo era fundamental para a
conversão religiosa e para o comportamento virtuoso (Massimi, 2005). Os religiosos
buscaram também auxilio nas teorias psicológicas para conhecerem os índios que
habitavam o Brasil.
Massimi (2005, p. 79) diz que “a demonstração da “humanidade” do índio é feita
a partir do conhecimento de suas características psicológicas” e cita o trabalho de
Nóbrega (1517 – 1570), que defendeu, com base nas “potências” atribuídas à alma
(entendimento, memória e vontade), que o índio possui alma. Vemos, portanto, que a
Psicologia utilizada nessa época faz parte da Psicologia filosófica. As diferenças
culturais dos índios parecem ter estimulado a reflexão dos padres, que organizaram
escolas de formação para crianças indígenas. Foram produzidos estudos sobre os
índios com temas diversos como: a criança na sociedade indígena, sociabilidade,
relação entre pais e filhos, a mulher na sociedade indígena e maternidade. Pessotti
(1988, p. 18) cita outros temas da Psicologia na colônia: “métodos de ensino, controle
das emoções, causas da loucura, diferenças de comportamento entre sexos e raças,
controle político, formação da juventude, persuasão dos selvagens, condições do
conhecimento, percepção, etc.”
As escolas dos jesuítas para as crianças foram fundamentais na colonização
do Brasil e geraram tratados pedagógicos advindos dessas experiências. Os jesuítas
desenvolveram um conceito de infância, com uma visão determinista e forte crença
na educação. Massimi (1990) relata que, para os padres, a evolução da personalidade
infantil e a educação são complementares, sendo mais fácil estimular a razão no
primeiro ano de vida. As ideias de que o homem pode ser moldado através da
educação eram advindas do Humanismo e do Renascimento, de acordo com Massimi
(2005). Os jesuítas defendiam a educação para as meninas, a importância do brincar
e eram contra a repetição exagerada do conteúdo escolar. Isso para que, além da
memória, o raciocínio fosse usado. Essas concepções de ensino eram diferentes do
que se via na Europa. Podemos observar, assim, que não ocorreu uma simples
repetição das ideias educativas de fora do país, pois as particularidades revelam um

78
ensino contextualizado e construído pelos educadores religiosos no contexto
brasileiro. Ao educador cabia o sucesso e o fracasso da educação. Os religiosos da
Companhia de Jesus ganharam tanto prestígio que foram expulsos da colônia, em
1759, pela Coroa Portuguesa, que temeu o poder dos jesuítas.
Bock (1999) também adotou a divisão proposta por Pessotti (1988) e demonstra
que, no Período Institucional da Psicologia brasileira, a concepção evolucionista e
ideias progressistas foram defendidas. A independência política proclamada em 1822
propiciou a criação de instituições para promoverem o desenvolvimento cultural e
“nessas instituições e em escolas de formação do magistério que se inicia a formação
de um saber psicológico brasileiro em moldes acadêmicos” (Pessotti, 1988, p. 21).
Pelo que consta, a Psicologia já estava presente no país, mas, sua aplicação era
diferente do se fazia na fase anterior. A Independência do Brasil fez com que a saúde,
a educação, a religião e a moral passassem a ser gerenciadas pelo Estado e escolas
e faculdades foram criadas pelo país com inspiração europeia, especialmente
seguindo o modelo francês. A Igreja Católica diminuiu seu poder especialmente por
perder o controle de escolas.
A criação de escolas e faculdades influenciou no desenvolvimento e a
constituição da Psicologia como ciência, que fez parte de disciplinas em diferentes
áreas do saber: Filosofia, Direito, Medicina (higiene, medicina forense e psiquiatria),
Pedagogia, Teologia Moral. A Psicologia esteve presente ainda na Arquitetura e
também no movimento cultural do Barroco, que concebia o homem como movimento,
transformação, questionando a ideia de verdade e defendendo a instabilidade da vida
(Massimi, 1999). As teorias psicológicas forneceram pressupostos da jurisprudência,
da ética natural e justificavam políticas públicas. A Psicologia respondeu a uma
funcionalidade no âmbito do projeto de formação de cidadãos e indivíduos bem
adaptados e atuantes.
Segundo Massimi (1990), houve quatro tipos de discursos psicológicos
presentes no século XIX: Psicologia filosófica, Psicologia médica, Psicologia
pedagógica e Psicologia no âmbito da Teologia Moral. Consideramos que ocorreram
combinações entre esses discursos, com fortes intercâmbios nas ações pedagógicas
propostas pela medicina, por exemplo. Como o estudo realizado focaliza o ensino de
Psicologia na Enfermagem, trataremos mais especificamente da Psicologia médica,

79
que forneceu grande influência na relação que foi estabelecida entre a Psicologia e a
Enfermagem.
Massimi (1990, p. 49) atesta que “o saber sobre a subjetividade estrutura-se,
na cultura e na sociedade do período, como parte da higiene – área da medicina que
mais claramente assume a função de prevenção e controle do bem-estar social e
individual.” Os médicos tinham função reguladora, inclusive da moral social, e grande
interesse pelo fenômeno da loucura. Os médicos se interessaram principalmente pelo
estudo do amor, da sexualidade, do ciúme, da tristeza, da melancolia e da educação,
com valorização da Psicologia Científica em detrimento da Psicologia Filosófica.
O Período Universitário iniciou-se, de acordo com Pessotti (1988), a partir de
1934, quando a disciplina Psicologia passou a ser obrigatória nos cursos de Filosofia,
Ciências Sociais, Pedagogia, Licenciatura e opcional na Psiquiatria e Neurologia.
Vemos aí a Psicologia como ciência complementar a essas áreas do
conhecimento. Para Bock (1999), o movimento escolanovista influenciou as
concepções de Psicologia ensinadas na Educação, com objetivo de adaptar o
indivíduo à sociedade.
Em 1945 criou-se a Sociedade de Psicologia de São Paulo e em 1954 a
Associação Brasileira de Psicólogos. Nesse ano foi proposto um projeto de Lei sobre
o ensino obrigatório de Psicologia nos cursos de Medicina. Além disso, o Arquivo
Brasileiro de Psicotécnica publicou um anteprojeto de Lei sobre formação e
regulamentação da profissão de psicólogo (Pessotti, 1975). A formação e profissão
foram regulamentadas quase dez anos depois, em 27 de agosto de 1962, pela Lei
4119. Nessa data foi instituído o dia do Psicólogo e iniciou-se o Período Profissional
da Psicologia. Esta dissertação não contempla o período posterior a 1962. Com o
panorama sobre a história da Enfermagem e história da Psicologia neste capítulo
buscamos tecer o cenário do que será exposto nos próximos capítulos.

80
BIBLIOGRAFIA

ABADE, Flávia Lemos. Orientação profissional no Brasil: uma revisão histórica da

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