1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................... 3

2 PERSPECTIVAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: EXPERIÊNCIAS

ESCOLARES .......................................................................................................... 4

2.1 A experiência de Reggio Emilia .................................................... 4

2.2 Histórico da Construção da Linguagem No Brasil ......................... 9

2.3 Espaço da educação infantil: ambiente de aprendizagem e cultura

......................................................................................................18

2.4 O papel do professor na construção da linguagem, da escrita e da

cultura....................... ......................................................................................... 27

3 CARATERÍSTICAS DE UM ESPAÇO COMO ARTE: O ATELIER EM

CRIATIVIDADE, LIBERDADE E EXPRESSÃO..................................................... 34

4 REFERÊNCIAS ................................................................................. 41

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 PERSPECTIVAS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: EXPERIÊNCIAS
ESCOLARES

As práticas pedagógicas não diretivas colocam o aluno no centro do processo

de aprendizagem. Para que isso seja possível, a ação docente parte do respeito à
individualidade de cada estudante. A Escola da Ponte, em Portugal, e as escolas
Reggio Emilia e Summerhill, respectivamente na Itália e na Inglaterra, desenvolvem
práticas não diretivas bem-sucedidas (CORRÊA, 2019).

2.1 A experiência de Reggio Emilia

A integração entre a arquitetura e a educação sintetiza a experiência de

Reggio Emilia. Com origem na cidade de mesmo nome, ao norte da Itália, as escolas
baseadas nessa experiência educativa são resultado de um pacto pela educação
realizado entre famílias, educadores e educandos após a Segunda Guerra Mundial.
Tal pacto tinha como objetivo formar cidadãos críticos, autônomos e reflexivos, que
pudessem resistir ao fascismo (movimento político ditatorial que, na Itália, esteve
associado à figura de Benito Mussolini).
Idealizadas pelo educador italiano Loris Malaguzzi (1920–1994), as escolas
Reggio Emilia têm como fundamento teórico e metodológico a pedagogia da escuta
(ou “pedagogia dos sentidos”). Influenciada pelas teorias pedagógicas progressistas
que estavam em evidência na década de 1950, a pedagogia da escuta é um
arquétipo educacional que se volta ao desenvolvimento intelectual, emocional e
moral das crianças, colocando-as como protagonistas do processo educativo. A
partir dos achados de Piaget, Vygotsky, Dewey e Montessori, Malaguzzi defende o
respeito à criança e às suas inúmeras possibilidades de ver o mundo.

4
 Saiba mais!

As teorias pedagógicas progressistas partem da análise crítica das realidades

sociais e as consideram no processo educativo das crianças (LIBÂNEO, 1990).
Para saber mais, leia a obra Fundamentos da educação infantil: ensinando
crianças em uma sociedade diversificada, de Gonzalez-Mena (2015).

A pedagogia da escuta vê a criança como sujeito criativo e com inúmeros

potenciais. É o que você pode constatar neste trecho:

...] as crianças nascem com muitos recursos e potenciais extraordinários,

que nunca deixam de nos impressionar. Elas têm capacidades autônomas
para construir seus próprios pensamentos, perguntas e tentativas de
respostas. Portanto, as escolas têm uma nova tarefa: em vez de “cuidar de
crianças”, elas têm de se abrir à observação, à pesquisa e à
experimentação por parte de professores que, juntamente com as próprias
crianças, participam da construção de uma nova cultura de educação
(Comunicação pessoal apud GANDINI, 2019, documento on-line).

Ao compreender os potenciais das crianças, a pedagogia da escuta respeita

as diferentes formas de elas pensarem, se relacionarem e se expressarem,
valorizando as suas individualidades. Aos educadores, cabe viabilizar a
experimentação por meio de entrevistas, pesquisas, observação e discussão,
priorizando a linguagem gráfica como ferramenta de aprendizagem. Martins (2016)
entende os educadores como mediadores e interlocutores. Eles são os
responsáveis por criar situações de aprendizagem em que as crianças se
posicionem ativamente, por meio de metodologias que estimulem a investigação,
as experiências e as descobertas (Figura 1).

5
 A arte é um componente de destaque na experiência de Reggio Emilia. A
linguagem gráfica é encarada como um dos principais meios de oportunizar a
experimentação, estimulando as descobertas sensoriais e levando as crianças a
construir o seu conhecimento. A arte também é valorizada por viabilizar que as
crianças se expressem por meio de diferentes linguagens: pictóricas, gráficas, de
manipulação e corporais (CORRÊA, 2019).
Para tanto, as escolas que seguem a pedagogia da escuta contam com uma
espécie de laboratório laboral, que na experiência de Reggio Emilia recebe o nome
de “ateliê”. Assim, além dos educadores, as escolas contam com um atelierista,
profissional que tem o papel de instigar a competência estética das
crianças(CORRÊA, 2019). Veja:

A opção de Loris Malaguzzi, no final da década de 1960, por introduzir um

ateliê em cada pré-escola e, posteriormente, em todas as creches,
coordenado por uma pessoa com formação em artes, foi e continua a ser
mais revolucionária do que parece, visto que trouxe uma nova maneira de
enxergar escolas e processos de aprendizagem, em comparação com os

6
 hábitos da tradição pedagógica exigidos das escolas e da própria
pedagogia (VECCHI, 2019, documento on-line).

Com a incorporação do ateliê na concepção da escola e de seu projeto

pedagógico, foi possível observar as diferentes formas de expressão que as
crianças utilizam. A partir disso, Malaguzzi concebeu o que ele denominou “as cem
linguagens”. Tais linguagens de expressão mobilizam sete ações principais, que
são sintetizadas por Filippini e Vecchi (1987 apud GANDINI, 2019) da seguinte
forma:

1. reconhecer que a espécie humana pode se expressar por meio de uma

pluralidade de linguagens, além da falada;
2. compreender que todas as linguagens têm o direito de se realizar
plenamente e que, no processo, tornam-se parte de outras linguagens, que também
as enriquecem;
3. entender que todas as linguagens expressivas, cognitivas e comunicativas
que se formam por reciprocidade nascem e se desenvolvem por meio da
experiência;
4. reconhecer que uma criança é construtora e coautora dessas linguagens
e participa de suas variações históricas e culturais;
5. entender que todas as linguagens que já coexistem na mente e na
atividade da criança têm a capacidade de ser generativas em relação a outras
linguagens, outras ações e outros potenciais, que, por sua vez, são generativos;
6. apoiar as crianças, reconhecendo que todas essas linguagens precisam
ser consideradas igualmente dignas e valiosas;
7. questionar que tipo de apoio e entendimento essas proposições podem
receber na abordagem cultural e educacional em relação à aprendizagem das
crianças.

Saiba mais!

7
 No livro O papel do ateliê na educação infantil: a inspiração de Reggio
Emilia, de Gandini et al. (2019), você encontra uma conversa entre educadores,
artistas, crianças, famílias e suas comunidades sobre a inclusão do ateliê na
concepção pedagógica das escolas

Além da valorização da arte, a experiência de Reggio Emilia tem outras

características principais. A seguir, veja quais são elas.

 Desenvolvimento integral: as crianças são compreendidas em sua

integralidade, de forma que a visão adulta de mundo não é imposta a elas.
Os educadores instigam as crianças a realizar diferentes tarefas e projetos
(que são escolhidos coletivamente) e as incentivam a atuar de forma
participativa nas pesquisas e debates.
 Importância dos pais: os pais participam ativamente da experiência de
Reggio Emilia, seja nas reuniões pedagógicas — nas quais são
apresentados os relatos do desenvolvimento das crianças —, seja na
apresentação e no desenvolvimento dos projetos. Sua tarefa é também de
escuta e reconhecimento das potencialidades das crianças.
 Espaços adaptados: são pensados de forma a proporcionar o
compartilhamento e a convivência. As salas são amplas e interligadas entre
si, além de possuírem áreas externas verdes. O mobiliário é projetado na
altura das crianças para desenvolver a sua autonomia. Os espaços são
conectados entre si por paredes de vidro, e não de alvenaria. Os materiais
são dispostos de forma acessível para instigar a curiosidade e a criatividade,
bem como para garantir a liberdade de manifestação.
 Documentação educativa: os docentes documentam todo o processo de
aprendizagem das crianças por meio de registros fotográficos, filmagens,
áudios e anotações. Esses documentos, além de embasar as reuniões com
os pais, servem para a discussão permanente a respeito da prática
pedagógica, tanto para a reflexão sobre a ação docente quanto para o
planejamento de novas atividades (CORRÊA, 2019).

8
2.2 Histórico da Construção da Linguagem No Brasil

A criança também precisa ser considerada como um indivíduo histórico e

social que está incluso em uma situação familiar e em uma sociedade, assim sendo,
participante de cultura e profundamente influenciada pelo ambiente (sendo por ele
produzido, por meio das interações que constitui com outros sujeitos e pela troca
entre seus pares).

https://www.radiouniversitariafm.com.br

Ao decorrer dos anos, a compreensão de ensino para as crianças é alvo de

numerosos debates e estudos são produzidos em relação ao seu processo de
desenvolvimento. Por tanto tempo o sentimento de infância não era entendido na
sociedade e a criança era estimada como um adulto inacabado. Em torno do século
VII, na Idade Média, a mesma ainda era vista pela população sem qualquer função
para sociedade antes do trabalho. Portanto, as crianças pobres, conforme
desenvolviam, eram destinadas para o trabalho, sem distinção entre maior ou menor

9
idade e apenas nobres recebiam instruções e ensinamentos para sua vida adulta.
No século XII, não sentiam a necessidade de uma instituição de ensino para
proporcionar instrução a crianças e adolescentes, um lugar responsável para instruir
saberes e conhecimentos. Apenas no Renascimento Italiano, no século XV,
acontece o primeiro incentivo para infância, identificando a criança como, segundo
Passetti,

[...] um ser inacabado, vista como um corpo que precisa de outros corpos
para sobreviver, desde a satisfação de suas necessidades mais
elementares, como alimentar-se. Os primeiros anos de vida são para ela,
o tempo das aprendizagens do meio que a cerca. Brinca com outras
crianças da sua mesma idade e até maiores do que ela; arrisca-se em
busca de saberes que lhe poderão ser úteis para viver em comunidade
(S/a. p. 1-2).

Tudo sugere que a ótica em relação a criança estava fundamenta na forma

de viver do adulto e o sentimento de um ser desprotegido e frágil não era verificado:
apenas o fato de serem menores distinguia ambos. A visão da sociedade sobre a
criança como um ser incompleto foi sendo incorporada à medida em que o vínculo
afetivo do adulto passa a limitar critérios pertinentes sobre o conceito infantil. A
natureza da infância foi se revigorando de maneira histórica dentro de muitas
mudanças advindas no âmbito familiar e social. No entanto, o começo dessas
mudanças no Brasil vem de forma vagarosa.
A idealização do conceito de criança como um ser inacabado e indefeso foi
desenvolvida gradualmente, colocando-a na condição de imatura, distinto do
homem totalmente desenvolvido. A configuração do modelo vigente de educação
para infância é algo bem contemporânea e a escola atual surge com uma identidade
assistencialista e protetora, sendo avaliada responsável por educar e cuidar de
crianças. O modelo presente na educação para infância é o que conduz diversos
saberes sem conexão com sua cultura e/ou realidade, dando-se como um ambiente
formal para as práticas instrutivas e conteudistas.

10
 A criança é marcada por auxílios e contradições que extrapolam a área legal
das tradições culturais, embora a infância seja um campo abrangente para
indagações e estudos.

Os autores Sarmento & Pinto (1997, p.11), ao debaterem as compreensões

de infância e criança, afirmam que

as crianças existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, e a

infância como construção social – a propósito da qual se construiu um
conjunto de representações sociais e de crenças e para qual se
estruturaram dispositivos de socialização e controle que a instituíram como
categoria social própria – existe desde os séculos XVII e XVIII [...]

As compreensões edificadas historicamente sobre a infância eram

fundamentadas na perspectiva do adulto, camuflando a realidade cultura e social
das crianças. O interesse histórico pela infância foi surgindo socialmente. A criança
veio a ser estimada como um ser frágil, que precisava de cuidados e necessitava
ser instruído e ensinado. Competia as famílias o compromisso para a sua
socialização e treino para vida adulta.
Ao decorrer da história aconteceram amplas modificações no modo de vida
e a criança passou a ser centro de interesse.

Conforme afirma Vygotsky (1991, p.101),

A história do desenvolvimento do indivíduo nasce, do entrelaçamento das

linhas das funções psicológicas elementares, de origem biológica e das
funções psicológicas superiores, que são geneticamente socioistóricas. A
aprendizagem tem a função de impulsionar os “vários processos internos
de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a
criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação
com seus companheiros.

11
 O sentimento de infância procura dar significado aos processos de ensino –
aprendizagem da criança. Teve mudanças na área da educação, inserção no
contexto social.
Segundo Rinaldi (2012, p.25) “a criança é reconhecida como um ser potente,
capaz, construtor de perguntas, significados e teorias, sendo protagonista da
construção do conhecimento e do processo educativo”. Nesse sentido, pensar a
educação para a infância exige uma abertura à complexidade.
O descobrimento da infância vem acompanhado dos primeiros passos de
uma sociedade que estaria peregrinando para se tornar tutora de uma criança que,
agora, era entendida como frágil, porque seus valores permaneceriam relacionados
com sua evolução intelectual.
No transcorrer dos séculos ocorre o despertar sobre a criança, que advém a
ser vista como um ser humano incompleto. Nas condições da época, a educação
escolar era somente de técnicas para aprender como fazer e ainda nesse tempo,
observava-se a necessidade de um espaço para ensino, uma educação formal, para
instrução de conhecimentos, como dispomos atualmente nas escolas.
As modificações sociais e históricas compostas pelas variações presentes
em nossa sociedade aflora a imagem de infância seguida do capitalismo urbano e
industrial, à medida que mudam o modo de vida e o papel social da criança vai
adquirindo espaço, tornando-se objeto de interesse no interior dos processos e
modificações vigentes, no qual o pensamento de pequenez vai tornando-se alvo .As
primeiras instituições destinadas à educação calham a existir como os primeiros
espaços de ensino, objetivando a transmissão de conhecimentos julgados precisos
para formação do sujeito como preparo para o trabalho. Conforme apontam Moreira
e Vasconcelos (2003, p.171),” [...] a escola tornou-se uma instituição básica na
sociedade, quando a infância passou a ser vista como fase dotada de diferença, a
ser institucionalizada, separada do restante da sociedade e submetida a um regime
disciplinar cada vez mais severo”.
A cidade de Reggio Emilia, situada no norte da Itália, na Década de 1990,
torna-se conhecida mundialmente quando observadores norte-americanos
propagam a abordagem italiana como padrão em educação para a primeira infância.

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Sugerem experiências significativas e simbólicas tanto para quem dirige o
conhecimento quanto para quem o recebe. As crianças pequenas ocorrem a ser
ouvidas e podem se explorar e expressar seus desejos, sentimentos,
entendimentos e desapontamentos verbalmente, visualmente e pela encenação
dramática, como também a encorajar a fazer isso.
A abordagem procura dar significado a uma prática de aprendizagem
significativa, e essa compreensão é bem atual e tem sido discutida por muitos
educadores com posicionamentos divergentes a esta ação educativa. Esse novo
conceito de ensinamento e aprendizagem foi intitulado de Pedagogia da Escuta,
que focaliza na escuta da criança pequena, buscando compreender a criança em
sua totalidade. Aprecia a direção para explorar as múltiplas maneiras de ouvi-las,
usando mecanismos externos e internos, e as complicações, tanto igualitárias
quanto político. Tal metodologia apresenta um entrosamento mais profundo sobre
a escuta como uma cultura e como uma abordagem.
Influenciado pelo trabalho desenvolvido por Malaguzzi, nasce um novo
modelo de espaço escolar para crianças pequenas, sem quaisquer sentimentos
discriminatórios e assistencialistas, em que foi possível observar a descoberta de
uma identidade cultural da criança desde a tenra idade. Este modelo de ensino se
emprega na infância com princípios de respeito, compromisso e atuação da
comunidade escolar tornando-se um modelo enriquecedor para muitos profissionais
de educação no Brasil e no mundo.
A exploração e a descoberta em um ambiente enriquecedor e seguro estão
entre as colunas do programa educacional, que privilegia o desenvolvimento da
criatividade e é pautado pelo respeito na relação com a criança pequena. As escolas
em Reggio não têm um currículo descrito. A cada ano são definidos projetos a curto
e longo prazo que servem para composição do trabalho, mas que podem ser
modificados conforme a necessidade tanto pelos professores como pelas crianças.
Os docentes precisam sempre estar prevenidos às crianças, como bons
analisadores e pesquisadores, admitindo que façam suas alternativas e, a partir
delas, sentarem ligados para refletir e discuti. O educador aprende a escutar a
criança não somente o que ela diz com a boca, mas o que é expresso por meio de

13
suas distintas linguagens. Como assinalam Barbosa e Horn (2008, p.118) é
necessário “Escutar por meio da observação, da sensibilidade, da atenção, das
distintas linguagens”.
Observar a abordagem de aprendizagem da Pedagogia da Escuta passa a
ser essencial ao processo, sendo visível uma distorção muito grande da situação.
Para tal abordagem, sugerida por Malaguzzi, se propõem a sensitividade à criança,
o ouvir ao que ela tem a falar, sendo a mesma vista como produtora da sua própria
cultura, dentro e fora do âmbito escolar. Mas a realidade social não colabora para
este modelo, que é antagônico a atual circunstância da educação no país. Embora
tenha evoluído em métodos e técnicas, ainda existem dificuldades de progredir em
termos científicos e tecnológico.
A medida em que amplos progressos chegaram em nosso território,
entretanto o ingresso a uma educação de qualidade está restrito a uma pequena
parcela da população. A educação, atualmente, atende uma minoria. A maior parte
da população que é pobre tem pouquíssimas ocasiões para modificar sua realidade
contemporânea e essa desigualdade cultural e social, coopera para o aumento da
diversidade social.
No Brasil ainda se tem um extenso obstáculo a ser corrido pela grande
diversidade social e pelas influências culturais de outros povos. Contudo, os
educadores necessitam procurar melhorar a ação pedagógica para que este fator
não seja impedimento para o formador de cidadãos pensantes. Tal tarefa não é
simples: a passagem, sem dúvida, é dura, muito trabalhosa, contudo é necessário
desprender dos velhos conceitos.
A criação de novos padrões para a prática didática, com uma visão atenciosa
para o desenvolvimento da criança em sua totalidade e para seus múltiplos talentos,
mostra a infância como código infantil cheio de expressões. As linguagens da
infância estão conexas com os distintos modos de aprendizagem da criança e
descrevem as várias formas de interpretar o mundo infantil, no qual a criança utiliza
as linguagens como dados para comunicar e expressar seu pensamento.
Precisa ter a finalidade de entender as linguagens da infância e as condições
que influenciam a educação no território brasileiro além de a necessidade de

14
abarcar as capacidades do desenvolvimento da criança em distintos ambientes,
para melhor compreensão da trajetória infantil e das diversas linguagens.
Educadores e pesquisadores de diversas partes do mundo, procurando
aperfeiçoamento da prática educativa de maneira consciente e democrática, geram
ações edificadas coletivamente. Os mesmos sugerem experiências ao redor do
mundo que dialogam com a experiência de Reggio, que entusiasmou intensamente
a ideia de cultura da infância em diversos países.
O direito de brincar da criança é constituído em diversos documentos, como
Declaração Universal dos Direitos Humanos, Declaração dos Direitos da Criança,
Estatuto da Criança e do Adolescente, na Convenção sobre os Direitos da Criança
e no Marco Legal da Primeira Infância (Lei 13.257).

http://clinicamedkids.com.br

Hoje em dia, no Brasil, o direito de brincar, infelizmente, não tem tido

dificuldade de ser realizado de fato em diversas escolas. Desde muito pequena as
crianças têm sido colocadas no mundo adulto pelo exagero de informações e
elevado entrada e conexão com as Mídias. Por que motivo, elas têm perdido o

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direito à infância, pois a primeira fase da Educação Básica tem sido estimada um
espaço introdutório para o Ensino Fundamental, no qual várias escolas, com
intenção de garantir matrículas, promovem propagandas em massa com promessas
fraudulentas de uma educação sólida, com exagero de conteúdos incoerentes com
a cultural da criança. Além disto, buscam começar o processo de alfabetização
desde a creche, para que este aluno possa se familiarizar com os conteúdos que o
acompanharam em todo seu caminho educacional.
Várias instituições de ensino não se atentam com a promoção do ensino a
partir do que a criança já sabe, depositando numerosos conteúdos, a fim de
demonstrar qualidade de ensino. Muitos pais desconhecem as características de
um ensino de qualidade real, sendo com facilidade ludibriados pela propaganda em
massa, por anúncios em outdoor de ensino forte, formação de qualidade para um
futuro brilhante, tradição de ensino, entre outras ofertas divulgadas pela mídia e
Marketing. Apesar disso, deve ser salientado que a criança tem muita criatividade e
várias maneiras para se expressar e pensar. Malaguzzi (1999) cita que as crianças
têm 100 formas de se expressar e mais 100 maneiras de pensar, tendo potencial
único. É necessário que o adulto escute suas distintas linguagens além de
oportunizar diversas vivências sensoriais e explorativas em distintos espaços de
aprendizagem. É relevante trabalhar em equipe, em pequenos e grandes grupos,
que interatuem de modo que criem e solucionem problemas em seu dia-a-dia
escolar, produzindo suas próprias brincadeiras, manejando objetos e produzindo
suas próprias hipóteses.
Outro fator que coopera de forma direta para a qualidade da Educação
Infantil é a ação prévia do docente, no que se refere à realização das atividades, ao
tempo usado nos espaços destinados para aprendizagem espontânea, ao
gerenciamento das intervenções durante as atividades em grupo e individual. O
professor deve edificar um espaço que ao mesmo tempo abrigue e desafie as
crianças, com a proposição de atividades que gerem sua autonomia em todos os
sentidos, impregnando de todas as maneiras de expressão artística e das distintas
linguagens que possam ser promovidas junto a elas.

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 No Brasil a cultura da infância foi bem influenciada pelas ideias de Paulo
Freire (2016), que excitou de maniera vigora as compreensões de educação no
país, em busca do melhoramento da qualidade de um ensino democrático. Freire
aborda a uma nova perspectiva dialógica, para educação em casta na construção
social a partir da produção de cultura entre os sujeitos, envolvidos com seu convívio
social, por meio das relações entre si e a sociedade global. Mas as reflexões
filosóficas acerca da participação enquanto princípio e ação diária juntam a criança
como sujeito histórico, construtora e praticante de cultura.

O ato de ensinar exige diagnóstico e a aceitação da identidade cultural, em

que é possível assumir-se como um ser social e histórico, como ser
pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos e
capaz de externar diferentes sentimentos. Assumir como sujeito porque
capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não
significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do tu, que
me faz assumir a radicalidade de meu eu (FREIRE, 2016, p.42).

Embora segundo este autor, a identidade cultural é ascensão de nós por nós
próprios e as ações e relações do sujeito provocam e promovem a sua própria
cultura pelo contato social, no meio humano pela expressão da historicidade. A
criança, em tenra idade, é conduzida direção ao meio social, contando com outro
ser para entrar em seu ambiente comum. Conforme vai adquirindo independência
motora, obtém algum tipo de linguagem e vai conquistando cada vez mais outros
recursos para interagir com o mundo e a cultura que a circula. A cultura da infância
é um caminho que se começa desde o nascimento e vai sendo edificada pelo
contato com outros sujeitos e pela troca com outros parceiros mais experientes, que
seriam os agentes guias do saber, os quais fornecem deliberados signos e
significados.
Em 2006, foi fundado a RedSOLARE Brasil, uma associação latino-
americana em defesa da cultura da infância e de difusão da prática de Reggio
Emilia, mirando a constância de um fórum de diálogos, em que educadores de
diferentes partes do mundo discorrem com suas ideias e experiências, em defesa
da infância, constituindo trocas de experiências. Também dividem saberes que

17
visem a qualidade do ensino e uma prática inclusiva para todos, em que gerem atos
com extenso debate abrangendo a pedagogia da escuta.

2.3 Espaço da educação infantil: ambiente de aprendizagem e cultura

Desde seu nascimento a criança, vai se estabelecendo em circunstâncias

nas quais constrói e desconstrói conjunturas do dia a dia a que pertence, criando e
recriando as relações com a sua própria lógica e percepção. A partir desta conduta
é notório que a mesma é influenciada pelo meio social e pelas circunstâncias reais
nas quais está conectada. Horn (2004), assegura ser fundamental lhe ser
proporcionado um ambiente cheio de dados com os quais possa imaginar, inventar,
preparar e, em especial, brincar, sendo disponibilizado respeitando a sua faixa
etária. O espaço de aprendizagem não é algo dado, natural, mas sim edificado.
Podemos, de tal modo, dizer que o espaço escolar é um construtor social de
estreitas relações e atividades desenvolvidas por todos na instituição. Enquanto a
criança brinca interpreta papéis do mundo adulto e vai se apropriando da cultura,
onde também causa seu próprio conhecimento sobre o diferente e de si mesma.
Aprende enquanto se relaciona com as outras, desconstruindo e reformulando sua
genuína hipótese.
A cultura como um processo de desenvolvimento infantil foi inaugurada por
Vygotsky, que desvelou a influência da cultura e das relações sociais para a
aprendizagem que acontece em distintos estágios do desenvolvimento da criança.
Além de investigar os meios biológicos que geram a conduta, constatam também
como transformam as funções psíquicas que compõem o comportamento humano
no seu desenvolvimento. Vygotsky (1995) postula que o desenvolvimento infantil
constitui uma unidade dialética entre duas linhas genéticas – o desenvolvimento
cultura e biológico. Trata-se, assim sendo, de um processo único de formação
biológico-social da personalidade da criança, mas não de uma simples “mistura”
entre o plano biológico e o social. No homem, o desenvolvimento cultural se

18
sobrepõe aos processos de crescimento e maturação orgânica, pois na medida em
que o desenvolvimento orgânico se produz em um meio cultural, ele converte-se em
um processo biológico sócio historicamente condicionado.
A palavra cultura, na proposição vygotskyana, refere-se o contexto das
produções humanas, isto é, a tudo aquilo que se contrapõe ao que é dado pela
natureza, que procede da ação criadora e transformadora do homem sobre a
natureza. A transformação da natureza e do ser humano insinua também na
alteração de sua própria natureza, nascendo, de tal modo, historicamente, a partir
da sua ação social humana, novas maneiras de comportamento e novos processos
psicológicos especificamente culturais. Essa não é uma capacidade biologicamente
determinada, mas uma conquista cultural e histórica da espécie humana, que
precisa ser adequada pelos indivíduos em seu processo de vida. Dessa maneira, a
criança acomoda-se do patrimônio cultural, que se oferece exatamente por meio da
atuação da criança: ela deve reportar a ação apropriada aos objetos da cultura
(material e não material). A mediação do adulto se mostra ativa nesse processo,
tendo em vista que a atividade adequada não se forma espontaneamente na
criança, mas pelo contato direto e imediato com os objetos da cultura.
Para apropriação do processo cultural e histórico do ser humano, a criança
deve estar em convívio com o meio cultural a que compete, por meio de outros
adultos, em condições proporcionadas para promover a apropriação dos signos
culturais. Apesar de em tais objetos estejam encarnadas as maneiras de ação e as
faculdades humanas historicamente elaboradas, é preciso a mediação de outros
homens para que se concretize o processo de apropriação.

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não

são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura
material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se
apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, “os órgãos
da sua individualidade”, a criança, o ser humano, deve entrar em relação
com os fenômenos do mundo circundante através de outros homens, isto
é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a
atividade adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um
processo de educação. (LEONTIEV, 1978, p.272)

19
 No entanto, o grande desafio dos dias atuais é justamente garantir que a
criança, enquanto sujeito produtor de cultura, seja autor do seu próprio
conhecimento. Para tal é preciso que os educadores, na qualidade de formadores,
propiciem um ambiente de ensino que torne visível a aprendizagem por meio da
cultura, para que cada sujeito se torne coautor e produtor de conhecimento a partir
do que já sabe, potencializando o desenvolvimento autônomo por meio de saberes
precisos para sua formação. Tais fatores são relevantes para o espaço escolar que
elege a espontaneidade para construção do saber.

O espaço não é algo que emoldure, não é simplesmente físico, mas

atravessa as relações, ou melhor, é parte delas. E é sobre relações que se
fala quando o assunto é educação. O professor é um mediador de
diferentes relações: entre as crianças e o saber, entre as crianças e o
mundo que as cerca, entre elas mesmas, entre elas e o mundo imediato
etc. A noção de mediação não é simples. Não significa que o professor
está “no meio de todas relações”, ou que elas não ocorram sem ele, mas
que ele intervém e organiza o ambiente para que as relações e as
aprendizagens possam ser otimizadas (HORN, 2004, p.9)

Pesquisas atuais evidenciaram que a organização do espaço escolar

antecipadamente pensado e planejado impacta profundamente a aprendizagem: as
cores, os sons, os sabores e aromas, como também, acomodação confortável e a
organização do mobiliário e, de maneira especial, o que permite interação entre os
pares, são aspectos decisórios para o processo de desenvolvimento e
aprendizagem infantil. Pensar na estrutura deste ambiente é refletir como este meio
poderá influenciar na construção do saber. De acordo com Rinaldi (op. cit, p.77)

[...] O ambiente escolar deve ser um lugar que acolha o indivíduo e o grupo,
que propicie a ação e a reflexão. Uma escola ou uma creche é antes de
tudo, um sistema de relações em que as crianças e os adultos não são
apenas formalmente apresentados a organizações, que são uma forma da
nossa cultura, mas também a possibilidade de criar uma cultura. [...] É
essencial criar uma escola ou creche em que todos os integrantes se
sintam acolhidos, um lugar que abra espaço às relações.

Durante o andamento do cotidiano o professor precisa estar atento às

interações e relações, em sala de aula, estreitando as afinidades e afetividade entre

20
ele e as crianças, precisando trabalhar para promover e expandir a formação social
da criança. Desta forma pode-se dizer que o educador deve interagir com as
crianças enquanto participam das refeições, brincadeiras, transições e trocas de
tarefas, ancorando-se nos eixos para Educação Infantil e tornando o ambiente
escolar de fato um lugar que produz conhecimento em todos os espaços.

https://totsandteens.com.br/

[...] Oferecer às crianças uma memória concreta e visível do que disseram

e fizeram, a fim como um ponto de partida para os próximos passos na
aprendizagem; [...] Oferecer aos educandos uma ferramenta para
pesquisas e uma chave para melhoria e renovação contínuas; e oferecer
aos pais e ao público informações detalhadas sobre o que ocorre nas
escolas, como um meio de obter suas reações e apoio. (EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1999, p. 25)

Pensando sobre as exposições dos autores mencionados, analisa-se hoje o

cenário no Brasil permanece desigual em muitas creches e pré-escola, ficando claro

21
que nem todos entendem a importância do meio escolar como um ambiente
fomentador do conhecimento. É possível averiguar que não existe pouca
preocupação com o acolhimento integral da criança, sendo conflitante aos eixos
norteadores para Educação Infantil, que aprecia a cultura da infância e as múltiplas
formas de expressão infantil, ficando a criança como o ponto central. Bem que nos
últimos anos o Brasil tenha diminuído investimentos em Educação Infantil, o plano
de investimento está abaixo da média. Pelo Plano Nacional de Educação (PNE), o
Brasil tem que ampliar o atendimento para 50% das crianças de até 3 anos de idade
até 2024, mas o país investe somente uma parcela do Produto Interno Bruto (PIB)
no seu gasto público total em educação.
O investimento em Educação Infantil é basicamente relevante para uma
nação. Isto implica em acréscimos e benefícios para toda a vida, uma vez que,
tornando-se um fundamento solido para aprendizagens e competências, e para o
desenvolvimento de relacionamentos e saberes, ao criar um fundamento seguro
para primeira infância, consentirá desde a tenra idade influenciar no
desenvolvimento da criança, cooperando para uma formação de uma sociedade
igualitária, proporcionando a futuros adultos mais conscientes do seu papel social,
formando-os para o exercício da cidadania.
As salas de aula precisam ter ambientes desafiadores para que as crianças
possam vivenciar e explorar distintas percepções. Devem estar disponíveis
diferentes materiais para manipulação: lápis grafite, jornais, revistas, tecidos,
fantasias, giz de cera, lápis de cor, canetinhas, papeis diversificados, tampinhas,
com cores e tamanhos distintos, pedaços de pano possuindo diferentes sensações
de texturas e tamanhos (mediano, macio, duro, liso, pequeno, áspero, grande,) e
por meio das sensações, construa e reconstrua. O espelho também é um recurso
essencial, assim como velcro, argolas, sementes, botões, colas coloridas, tintas,
elementos da natureza: terra, argila, areia, folhas, galhos, entre outros, que possam
ser disponibilizados.
Estes recursos expostos necessitam ser manipulados na presença do
educador, para que este possa mediar o melhor bom emprego destes objetos,

22
preparando a utilização dos recursos nas atividades, de acordo com a faixa etária
do grupo escolar.

Conforme consta no art.4 da Constituição Federal Brasileira, a criança

deve ser o centro do planejamento curricular, sendo visto como sujeito
histórico e de direitos que nas interações, relações e práticas cotidianas
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina,
fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e
constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura
(BRASI,1988)

O tempo no ambiente escolar necessita ser usado para o desenvolvimento

da aprendizagem, na construção do conhecimento da criança. O tempo das
atividades e de troca das mesmas deve ser bem usado para não provocar
insatisfação na criança, que necessita de condições para o seu desenvolvimento.
Para tal, é preciso modificar os lugares destinados às atividades lúdicas,
caracterizando, a relevância da ludicidade para o desenvolvimento humano. Nesse
sentido, é importante destacar o valor educativo em todos os lugares do espaço
escolar. Um exemplo é o momento do lanche, que vários educadores não
compreendem como uma oportunidade de contemplar melhor a criança, que
diversas vezes fala bem alto no período do lanche, não se concentra, não interage
com o grupo e rejeita o alimento oferecido, expressando suas frustações e
emoções, como também, demostra como andam suas relações familiares.
Ao planejar a rotina, o professor deve dar prioridade ao planejamento flexível,
que siga os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criança de maneira
acolhedora, com atos acompanhadas da organização do tempo e espaço a serem
usados, para garantia da qualidade do ensino que instigue a investigação e as
capacidades de cada criança, fazendo a se sentir integrante do ambiente. A rotina
das crianças dentro do espaço escolar ampara o desenvolvimento da
aprendizagem, por meio das circunstâncias antecipadamente constituídas para o
percurso diário. Uma rotina desafiadora é composta por situações-problema que
provocam o pensamento, desafiam novos saberes, leva a autonomia e as
habilidades por exemplos: cultural, social, afetivas e cognitivas.

23
 Segundo o Caderno de Planejamento na Educação Infantil (2011).

[...] A rotina envolve todas as ações de cuidar e educar e,

portanto, precisa pulsar em vários ritmos. Precisa ser espaço de alegria,
prazer, descobertas, viagens... As crianças necessitam ter espaço para
mexer-se, locomover-se, brincar, criar, falar, ouvir... A alternância entre a
vivência de atividades - calmas e ativas – e as modalidades de interação –
coletiva, em pequenos grupos ou em duplas, proporcionará uma dinâmica
de trabalho própria do grupo. Nesse sentido, também se deve considerar
a alternância entre atividades de mesa e as de chão, assim como o
trabalho em diferentes espaços da instituição – área externa, refeitório (em
momentos ociosos), sala de leitura etc. Sendo assim, o preparo das
atividades deve sempre ser pensado e aprontado para a integração das
ações do professor com os alunos e dos alunos com o professor, sendo
uma relação de troca entre todos, consiste na preparação de uma rotina
que conduza melhor a utilização do tempo das atividades e da troca entre
as mesmas, professor deve intermediar a utilização dos espaços de
aprendizagem, os momentos de transição entre as atividades, os
momentos livres para as crianças interagir entre elas. É importante
conduzir as interações e a participação de todos em brincadeiras,
proporcionando experiências centrada na criança, integrando brincadeiras
tradicionais para interação em grande grupo e pequeno grupo, ampliando
as áreas de conhecimentos infantil através de brincadeiras que podem ser
realizadas em áreas externas (pátio, quintal, quadra de esporte, etc.) como
também podem ser praticadas em sala de aula, compondo o repertório dos
campos de experiências da Base Nacional Comum Curricular, em
consonância com os eixos norteados da EI .

Ao planejar, o professor deve pensar sobre sua ação e a sua maneira de

executar a atividade profissional em sala de aula, assim como em todos os espaços
do ambiente escolar sendo importante avaliar o que foi concretizado e o que as
crianças conseguiram diariamente. Antes de determinar o que fará em seguida, nos
diversos períodos do dia, o professor deve adotar uma postura de um processo de
constante análise reflexiva sobre o proposito e a eficácia daquilo que arquitetou.
Desta forma, ele viabiliza tanto os progressos das crianças, como aperfeiçoa a sua
ação didática.
A infância é caracterizada como um momento de desenvolvimento do ser
humano, que vai do seu nascimento ao começo da adolescência. A primeira fase
da criança, que é a primeira infância, ocorre da nascença até seu quinto ano de
vida. É o nascimento a lacuna que se abre para o desenvolvimento do ser social e
para as janelas do conhecimento, das experiências e amplas descobertas que

24
formaram seus conceitos e crenças, como também influenciará seu estilo de vida e
conduta na sociedade. E a cultura exerce um papel efetivo na maneira como a
criança vê e interpreta o mundo ao seu redor. A cultura e a criança são estudadas
dentro do contexto histórico.

A cultura da infância dá-se no meio social e cultural no qual está pertence,

sendo o meio escolar o potencializador destas modificações de cultura
para infância. A infância é, simultaneamente, uma categoria social, do tipo
geracional e um grupo de sujeitos ativos, que interpretam e agem no
mundo. Nessa ação estruturam e estabelecem padrões culturais. As
culturas infantis constituem, com efeito, o mais importante aspecto na
diferenciação da infância. (SARMENTO, 2007, p. 36)

A cidade de Reggio Emilia é famosa mundialmente pelas creches e pré-

escola como um espaço de amplo interesse cultural singular para as crianças
pequenas, onde se compõem um modelo de “espaço relacional” destinado para
desenvolver expressivas aprendizagem na infância. Segundo Malaguzzi (1999) a
escola é um organismo dinâmico e inexaurível. Como tal, o espaço de
desenvolvimento infantil necessita estar vigilante às maneiras com as quais as
crianças apreendem e como se apropriam da cultura, qual a relação com o meio, a
forma que acontece as interações e troca entre seus pares e, a relação que a
brincadeira desempenha enquanto atividade culturalmente e socialmente
levantada.
A criança é um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se solidificando
com fundamento no que é capaz de fazer em cada período. Isto quer dizer que ela,
aos seis meses e aos três anos de idade, tem probabilidades distintas de expressão,
comunicação e relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra
inserida.
No decorrer do seu desenvolvimento as crianças vão construindo novas e
distintas competências, no contexto das práticas sociais, que irão lhes admitir
entender e agir de maneira mais ampla no mundo. A produção cultural, por parte da
criança, é realizada no meio cultura e social do qual ela pertence, edificada nas

25
expansões relacionais da criança com a criança e da criança com o adulto. A criança
é, pois, produto e produtor da cultura. Com isto, acolher a criança como produtora
de cultura é conhecer suas expressões nas mais variadas linguagens, como
probabilidade de as crianças entrarem no mundo.

https://observatorio3setor.org.br

De acordo com Faria (1999, p. 98) "a criança não só depende e consome a
cultura do seu tempo como também produz cultura, seja à cultura infantil de sua
classe, seja reconstruindo a cultura à qual tenha acesso." O fato de a criança não
falar, ou não escrever, ou não saber realizar as coisas que os adultos fazem,
transformam-na em produtora de uma cultura infantil, precisamente através dessas
especificidades.
A cultura se inseri em nosso meio social e nos lugares que reproduzem seus
signos e símbolos, que não são idealizados ou inventados pelo sujeito, mas
apreendido por ele. Esse processo começa desde o nascimento da criança e vai se
formando com as relações e a troca com outros parceiros mais maduros, os quais
lhe ministrem determinados conceitos. A infância surge como um espaço favorável
para esta forma de expressão e a cultura funciona como um instrumento para o

26
processo de aprendizagem para o desenvolvimento infantil, sendo aberta uma
janela de conhecimentos culturais riquíssimos culturais presentes no Brasil.

Darcy Ribeiro (1972, p.93) garante que:

[...] cultura é a herança social de uma comunidade humana, representada

pelo acervo coparticipado de modos padronizados de adaptação à
natureza para o provimento da subsistência, de normas e instituições
reguladoras das reações sociais e de corpos de saber, de valores e de
crenças com que explicam sua experiência, exprimem sua criatividade
artística e se motivam para ação.

Nosso legado cultural é histórico, pertence ao patrimônio nacional, é rica e

viva de novas probabilidades para a prática pedagógica. É cheio de canções e com
várias narrativas históricas de um povo plural, repleto de variações linguísticas,
lendas, parlendas e histórias de uma gente muito sofrida, sofrimento descrito em
cantigas, até mesmo em brincadeiras. O popular é arte, é a expressão de um povo
e folclore, onde a tradição dos costumes e as experiências vivas de povo
multicultural é a essência, é a raiz de tudo. Uma nova maneira de gerar o saber por
meio da exploração cultural, o conhecimento sendo ofertado de maneira
significativa para processo de aprendizagem, usa a cultura popular brasileira como
a origem causadora de ideias para o campo educacional, expandindo as formas de
aprender e ensinar por meio das expressões sociais, se apropriando da cultura
produzida em nosso território, sendo integrante e participante deste processo.

2.4 O papel do professor na construção da linguagem, da escrita e da

cultura

Por meio desta pesquisa sobre o processo de conhecimento do indivíduo,

que começa na primeira infância, é entendido que a criança reproduz e repete
gestos por imitação, usando expressões faciais, imitindo seus primeiros sons,
começando a balbuciar. As primeiras palavras vão aparecendo a partir do convívio
com outros adultos e pelo contato com outras crianças, que já domam a fala
acontecendo um conhecimento empírico, agregado pela experiência e cultura do
outro indivíduo.
27
 A língua oral compõe um fundamento linguístico substancial para o
desenvolvimento das capacidades humanas, como a atitude de ler e escrever. De
acordo com os autores Carvalho, Lemos e Goutart (2015), os primeiros anos de
vida da criança são considerados os mais relevantes para o desenvolvimento das
habilidades de linguagem. Esse acontece por etapas e está conexo aos contextos
linguístico e situacional. O adulto tem papel principal, pois provê instrumentos para
o desenvolvimento da comunicação. No desenvolvimento da linguagem, existe
diferenças individuais, tanto no processo de obtenção quanto na velocidade e
qualidade. De tal modo, esse desenvolvimento é complicado e depende de uma
série de fatores, que abarcam desde a maturação neuropsicológica, afetividade,
desenvolvimento cognitivo, até nas situações nas quais a criança está inserida.
Para Vygotsky (1989, pág.40) “Nós nos tornamos nós mesmos por meio dos
outros”. O processo de obtenção de conhecimento se apresenta a partir das
interações com outros e com os objetos, processo esse intermediado por artefatos
físicos e ferramentas simbólicas, criados pelo homem para servirem de mediadores.
A mediação é, assim sendo, condição precisa para o desenvolvimento do sujeito.
Torna-se relevante a influência do meio escolar sendo este um mediador do
desenvolvimento da linguagem escrita e oral da criança entre outras habilidades.
Dentro do ambiente escolar o comportamento da criança vai se formando pelo
contato com os adultos, e outras crianças, onde o saber do outro é compartilhado
pelas interações, pelo conhecimento da língua propriamente falada, da língua
escrita, das reflexões unidas as áreas cognitivas.

Para Kuhlmann (2001, p.31),

[...] precisamos considerar a infância como uma condição da criança. O

conjunto de experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos,
geográficos e sociais é muito mais do que uma representação dos adultos
sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações da infância
e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais etc.,
reconhecê-las como produtoras da história.

28
 Incorporando a perspectiva da abordagem de Malaguzzi, onde a ideia
fundamental para o desenvolvimento da tenra idade está fundamentada na
totalidade da criança, no qual ela deve ser mediada pelo professor que deve ser o
guia deste processo. Toda comunidade escolar deve participar de forma ativa no
processo de aprendizagem das crianças, pensando sobre o ensinar e aprender,
concordando que as crianças podem construir sua aprendizagem. Malaguzzi
retoma outras características das pesquisas de Piaget, com as quais não tinha
divergência.

[...] alertou-nos de que deve ser tomada uma decisão sobre ensinar
esquemas e estruturas diretamente ou apresentar à criança situações ricas
de solução de problemas, nas quais a criança aprende ativamente a partir
delas, no curso da exploração. O objetivo da educação é aumentar as
possibilidades para que a criança invente e descubra. As palavras não
devem ser usadas como um atalho para o conhecimento. Como Piaget,
concordamos que o objetivo do ensino é oferecer condições para a
aprendizagem (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 93).

Malaguzzi (1999), com inspiração na eoria de Piaget, cujo objetivo do ensino

é disponibilizar circunstâncias de aprendizado, percebe a debilidade quando esta
conjectura é descontextualizada e afasta a criança. Desta forma procurou buscar
novos caminhos provando outro conceito de aprendizado para as crianças, por meio
de interrelações, implementando o contexto sociocultural. Sugere a edificação de
um ambiente que possibilite a correlação e interação, no qual a criança vai
edificando o seu conhecimento de mundo apropriando-se das linguagens, dos
códigos de condutas e da cultura.

[...] a ideia de um processo que envolve, ao mesmo tempo, quem ensina e

quem aprende não se refere necessariamente a situações em que haja um
educador fisicamente presente. A presença de outro social pode se
manifestar por meio dos objetos, da organização do ambiente, dos
significados que impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o
indivíduo. (OLIVEIRA 2002, p.57)

Dessa maneira, o papel do educador dentro do espaço escolar é

essencialmente intermediar e acentuar a curiosidade da criança, com a finalidade
de que seus pensamentos, sentimentos e ações, produza interpretações e aprenda
29
pela experiência com total satisfação. Conforme acontece em Reggio, esta
abordagem é aberta para as reflexões da sua ação, dentro das perspectivas dos
campos cognitivo, afetivo e simbólico, explorando e mencionando no grupo, sempre
permanecendo abertos as modificações.
Com o objetivo de edificar uma escola acolhedora, na qual as crianças,
professores e a famílias se sintam em casa, existe uma ansiedade com o
planejamento, as motivações e interesses, defendendo que se precisa abordar os
interesses dos três protagonistas: a criança, professor e os responsáveis. Sendo
desta forma, coopera para a estruturação de uma educação que mira o
relacionamento e a participação de todos que fazem parte deste espaço. “As
crianças adquirem um papel ativo na construção e aquisição da aprendizagem e da
compreensão. (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, pág.98).
Ao entrar do ambiente escolar, a criança passa por demandas do sistema de
educação onde é revelada a um conjunto de normas e regras da instituição e
metodologia de ensino. No entanto, é necessário entender quais os fatores que
corroboram as consequências destas demandas do sistema formal e qual o lugar
de objeto de desejo da criança pelo conhecimento.
Identificar o papel do professor neste processo significa reavaliar sua postura
educativa, distinguir o desejo da criança, mostrar os resultados da ação pedagógica,
avaliar e reavaliar sua prática educativa, apontando os resultados positivos e
negativos.
Os projetos de pesquisa “Project Spectrum” e “Arts PROPEL” ligados à
“teoria das inteligências múltiplas” pesquisaram no decorrer de 3 anos o processo
de aprendizagem das crianças de Reggio, procurando entender os fatores que
permitem o desenvolvimento do conhecimento, explorando a variedade de
inteligências para o seu próprio compreendimento e dos outros sobre o tema
“ensinar para a compreensão”.

De acordo com Rinaldi (2014, p. 78)

30
 [...] Os pedagogistas de Reggio Emilia nunca se contentaram com os
modelos previsíveis de aprendizagem. Ao desenvolver corajosamente as
enormes potencialidades perceptivas e cognitivas das crianças e o forte
estímulo delas a aprendizagem, os pedagogistas as ajudaram a explorar
profundamente as áreas que interessam a elas[...].

A pesquisadora compreende que a expectativa desta abordagem são

creches e pré-escolas como lugares de cultura, onde a criança possa ter a liberdade
para propagar suas multíplices linguagens e a sua própria cultura, sendo a criança
protagonista do seu próprio saber. Porém isto não quer dizer que a criança não terá
tarefas e atividades destinadas para sua aprendizagem, pelo contrário, terá um
conjunto de métodos que o seguirá dentro do espaço escolar, onde o professor deve
organizar seu planejamento pensando no interesse da criança, para que esta sinta
prazer de participar e interagir com a proposta oferecida pelo educador.

Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social construtora, na qual

o conhecimento é visto como parte de um contexto dentro de um processo
de produção de significados em encontros contínuos com os outros e com
o mundo, e a criança e o educador são compreendidos como construtores
do conhecimento e da cultura. Tal perspectiva permitiu aos educadores de
Reggio Emilia abrirem-se para os preciosos insights sobre o psicólogo
russo Lev Vygotsky (RINALDI, 2014, p. 28).

Por conseguinte, é provável analisar que a prática se dispõe a dar significado

para a aprendizagem da criança, com circunstâncias sucessivas de explorar,
vivenciar e brincar, com encontros significativos para produção do conhecimento
pelo intermédio do educador, que deve produzir satisfação da criança, que deve ser
a protagonista desta ação.
Desta forma, o professor deve planejar sua ação para análise das
consequências desta proposta, onde o componente de interesse é a criança.
Infelizmente ainda são situados determinados profissionais de educação que
somente transferem o conteúdo escolar já existentes e em tempo livre, no ambiente
escolar, para brinca. Não estão acessíveis, várias vezes, materiais e recursos para
que as crianças criem suas próprias hipóteses. Por que motivo, é perceptível o
desinteresse das crianças neste tipo de metodologia.

31
 Como garante Freire (1996, p.25), "o ato de ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar probabilidades para a sua construção ou produção”.

Para este educador, a interrelação professor aluno é primordial: " a

construção do conhecimento deve ocorrer na relação entre professor e
aluno. quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. A ação docente
deve ser intermediada por uma prática reflexiva, onde o educador constrói
e reconstrói sua prática permanentemente em sala de aula. (Ibid)

http://sistemaaprendebrasil.com.br

Na atualidade o grande desafio da educação, sucede em aprender a

aprender como os alunos adquirem conhecimento. Esse processo consiste em
ressignificar sua ação, a maneira de ensinar. Essa nova visão da aprendizagem
gerou muitos reforços para a prática do professor, cujo papel compõe ensinar a
criança a ler o mundo, aprendendo interpretar e solucionar circunstâncias do seu
cotidiano, antes mesmo de alfabetizar a criança dentro de um determinado contexto.
O papel do professor, de acordo com Huertas (2001), não é o de influenciar o aluno

32
quanto às suas habilidades, saberes e atitudes, mas o de promover a construção
por parte deles do processo de formação. Frente a essa ideia, o professor o
influenciará no desenvolvimento da motivação da aprendizagem. Para o autor,
quanto mais consciente for o professor com relação a motivação, melhor será a
aprendizagem de seu aluno.
Quando a atitude de educar consente a “liberdade para imaginação”. A ação
criadora propõe novas passagens para a aprendizagem e tudo pode se tornar uma
ampla descoberta para as novas probabilidades: são as janelas abertas para o
saber.
A descoberta de novos seguimentos para o desenvolvimento da criança
permite um mundo gerador de oportunidades dentro do espaço cultural e no meio
escolar, aprovando aguçar os sentidos para uma educação que se recomendam a
tornar a ação educacional prazerosa, tornando mais claro a aprendizagem para a
criança. O contato com projetos pedagógicos e trabalhos gráficos beneficia a
construção do conhecimento de maneira significativa, guiando os caminhos para
uma prática que possibilita as experiências e o conhecimento prévio do aluno.
De forma geral, o professor necessita se disponibilizar, afastando-se da ação
rotineira, em que, os educandos são abordados com atividades para transmissão
de conteúdo. É necessário procurar ultrapassar esta abordagem tradicional
conteudista de maneira que se possa ressignificar a prática. Segundo Malaguzzi
(1999), quanto mais extenso for a gama de probabilidades que se fornece as
crianças, mais profundas serão suas motivações e mais ricas suas experiências. É
preciso oportunizar a constituição da aprendizagem da criança de distintas
maneiras: pelos sentimentos, imaginação e pelas representações gráficas, pelas
linguagens simbólicas que colaboram para o desenvolvimento das percepções e
possibilitam ao educador analisar a representação visual da criança.

Para os educadores de Reggio, a manipulação e modelagem de esculturas

e os murais funcionam como fontes vivas para a aprendizagem e o
desenvolvimento. Elas as são como recursos para uma exploração
adicional e para um maior aprofundamento do conhecimento sobre o
tópico. Educadores de Reggio Emilia referindo-se a essas representações
visuais como linguagens gráficas, falam sobre crianças que “leem” os seus

33
 próprios desenhos e os de outras crianças. As crianças transcrevem os
comentários gravados e as discussões entre elas próprias no trabalho; com
esta documentação, os desenhos são “lidos” e “relidos” pela equipe de
professores como uma base para o planejamento das próximas etapas na
exploração do tópico (EDWARDS, FORMAN E GANDINI, 1999, p. 43).

Apesar disso, devemos ressaltar que a primeira fase da infância a educação

infantil não é uma preparação para os anos iniciais. Nesta fase, a criança deve
correr, interagir, brincar, vivenciar circunstâncias de aprendizagem e participar de
experiências significativas. Durante esta primeira fase o trabalho do professor incide
em despertar na criança o prazer pela leitura, no qual procurem uma ação didática
que ultrapasse o fracionamento e a representação de conteúdo programático. A
escola deve ser um espaço afável e seguro, que oportunize a criança expandir seu
repertório cultural por meio de experiências significativas, produzindo as suas
próprias compreensão e concepções do mundo ao seu redor. A atuação do
professor na alfabetização da criança dentro desta circunstância, precisa ser por
meio de práticas de letramento. É durante este processo que o professor carece
despertar na criança o desejo pela leitura, a partir deste momento pertence ao
docente trabalhar com diferentes textos, apropriando-se também da ludicidade, de
maneira que esta abordagem se transforma em aprendizagem. É importante
compreender que na construção de práticas de alfabetização, para levar os alunos
a pensar sobre o Sistema de Escrita Alfabética e a entender os princípios que o
compõem é preciso diversificar as atividades, escolhendo propostas que
determinem distintas demandas cognitivas e que mobilizem diferentes
conhecimentos (BRASIL, 2012, p. 31)

3 CARATERÍSTICAS DE UM ESPAÇO COMO ARTE: O ATELIER EM

CRIATIVIDADE, LIBERDADE E EXPRESSÃO

“Podemos falar que essa pedagogia tem na arte na sua base, além da
ciência, que é perpetuamente problematizada’’ Faria (2007, P.281).

34
 Os espaços na abordagem de Reggio Emilia, e o “atelier’’ foram
implementados, por Loris Malaguzzi, considerando a criança como autora de sua
própria capacidade criadora, criativa e pesquisadora.
Rinaldi (2014, p.146) afirma que ‘’A definição dos espaços como o ‘’terceiro
educador’’, tão cara a Malaguzzi, fornece uma boa noção dos níveis de percepção
que já haviam sido adquiridos. ’’ O espaço torna-se tão educativo, sendo avaliado
não tão somente um ‘terceiro educador’’ mas também um instrumento relevante, se
importando com a estética física e artística, um ambiente que educa a criança.
Ela também observa que (RINALDI, 2014, p.146 apud COSTA, 2019):

O direito a um meio ambiente, à beleza, o direito de contribuir para a

construção desse meio ambiente e dessa ideia de beleza, uma estética
compartilhada: um direito de todos, educadores e adultos em geral, e que
só poderia se expressar por meio de um processo permanente de
pesquisa.

Apenas por meio da escuta dos desejos da criança se cria um espaço que
ela esteja carecendo, a pesquisa se faz básica visto que se torna um processo
continuo e que parte de todos os profissionais ali existentes.
O espaço também deve ser avaliado como uma localidade que se adapte as
necessidades de experimentação das crianças, de forma que se ajuste e se recrie
ilimitadas vezes se assim sendo elas desejarem. Eles solicitam por modificações
constantemente e os espaços pedem por mais projetos, mais pesquisas, mais
paixões, mais entusiasmos.
Sobre a elaboração do projeto de construção da escola, acima até das
questões arquitetônicas, construção civil, existiu uma preocupação com as
questões de praticidade, conforto, e encantamentos nos espaços que ali foram
estabelecidos, refletindo sobre todas as linguagens e as unindo, a tarefa dessa
união e reflexão visa garantir a existência e o andamento provocando um resultado
melhor, Rinaldi relata que (2014, p.151 apud COSTA, 2019):

35
 Agora é hora de criar essa simbiose entre arquitetura e pedagogia e outras
disciplinas, de modo a encontrar espaços melhores, mais apropriados. Não
estamos em busca de um espaço ideal, mas de um espaço capaz de gerar
a própria mudança, pois um espaço ideal, uma pedagogia ideal, uma
criança ou ser humano ideal não existem.

O ambiente além de ser planejado de forma que seja refletindo na ligação

das linguagens, também parte de percepções culturais e raízes mais biológicas,
sendo que o espaço tem uma linguagem bem definida que, por vezes, não está
explícita, mas o distinguimos desde pequenos.
O ambiente constrói pensamento, todos os fatores do nosso corpo fazem a
leitura desde os fatores táteis aos sensoriais, o sujeito e o espaço sempre mudam
assim criando uma ligação, a percepção do espaço é mudada a cada etapa da vida
e se transforma com constância sendo também única a cada sujeito, visto que cada
um traz consigo suas reflexões de mundo e sua bagagem cultural, cada um reside
em um mundo sensorial distinto. Em espaços partilhados cada criança confere ao
espaço suas questões, leituras e percepções inatas e envolvimento de nível mais
alto.
Ele reflete a cultura dos sujeitos que ali estão inseridos.
Tem a preocupação de beleza, harmonia, desde a mobília até nas cores das
paredes, fragrâncias e principalmente nas plantas saudáveis e verdes, que de forma
frequente são criados em conjunto pelos pais, educadores e alunos, Gandini (2016,
p. 141 apud COSTA, 2019) assegura que ‘’O cuidado particular com a aparência do
ambiente, juntamente com o desenho dos espaços, que beneficia a interação social,
são elementos básicos da cultura italiana.’’
Na preparação deve-se levar em consideração também a união do campo
cognitivo com os campos da afetividade e do relacionamento, existindo interligação
entre a aprendizagem e o desenvolvimento, as linguagens simbólicas e na
autonomia do grupo e individual.
O espaço também documenta toda história, relação e práticas que ocorrem,
pois é caracterizado pelo fato de todas as produções serem realizadas pelas
próprias crianças. Malaguzzi (2016, p.146 apud COSTA, 2019) garante que: ‘’ As
paredes de nossas pré-escolas discorrem e documentam. As paredes são usadas
36
como espaços para exibições temporárias e permanentes de tudo o que as crianças
e os adultos trazem à vida.’’
Em relação ao espaço na abordagem de Reggio, existe também o atelier, a
respeito do qual Malaguzzi (2016, p.143) afirma que:

O atelier, em nossa abordagem, é um espaço adicional dentro da escola,

onde é possível explorar com nossas mãos e nossas mentes, onde
podemos refinar nossa visão através da prática das artes visuais, trabalhar
em projetos ligados a atividades planejadas em sala de aula, explorar e
combinar ferramentas, técnica e materiais novos com outros bem-
conhecidos.

O atelier é usado como um espaço unido com todos os outros ambientes da

escola, ele é utilizado de maneira com que as crianças possam se expressar de
forma a vivenciar distintos materiais, é um paralelo a sala, mas com ligação aos
projetos por lá já começados. Vecchi, (2016, p.124) garante que o atelier:

O atelier serve com duas funções. Em primeiro lugar, ele oferece um local
onde as crianças podem tornar-se mestres de todos os tipos de técnicas,
tais como pintura, desenhos e trabalhos com argila- todas as linguagens
simbólicas. Em segundo lugar, ele ajuda que os professores compreendam
como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva,
de liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação.

Como pudemos analisar, Vecchi afirma a relevância do atelier na medida em

que é usado juntamente com as propostas das professoras em sala de aula. Ele se
torna uma expansão de todos os projetos que são realizados pelas professoras na
sala, sendo que um espaço não elimina o outro, mas sim, se complementam de tal
forma que a criança se sente mais à vontade e parte do espaço. Malaguzzi (2016,
p.72) se alude ao atelier como um espaço que:

Seu ambiente deve ser preparado de modo a interligar o campo cognitivo

com os campos do relacionamento e da afetividade. Portanto deve haver
também conexão entre o desenvolvimento e a aprendizagem, entre as
diferentes linguagens simbólicas, entre o pensamento e a ação e entre a
autonomia individual e interpessoal.

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O atelier várias vezes é um espaço no qual as crianças podem se expressar

também de uma forma que muitas vezes na sala não é possível, até mesmo no
manejo de elementos diversos, entre eles tinta, barro, argila entre outros que na
sala não tem contato, é um espaço que não os restringe em relação a sujarem-se,
eles várias vezes são recebidos de um jeito e a espaço é transformado em minutos,
eles designam o caminho da proposta. Eles chegam ao caos em segundos
Malaguzzi (2016, p.78) se recorda que seria muito bom ter uma escola rodeada de
laboratórios similares com ‘’atelier’’ mas à medida que se foi refletindo nos recursos
se tornou inviável pelo custo, mas ele imagina uma ‘’escola feita de espaços onde
as mãos das crianças pudessem estar ativas para criar o caos, sem probabilidade
para o tédio’’, as mãos e a mentes livres e engajadas (COSTA, 2019).
O espaço como um todo documentava, mas, principalmente este espaço,
cooperou muito no processo da documentação pedagógica, rico em matérias,
ferramentas e sujeitos com competências profissionais importantes, modificando o
olhar dos profissionais, exacerbando a escuta, o registro, provocando e permitindo

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um material rico de estudos, tanto para os professores, quanto para a comunidade,
uma oficina para documentar (COSTA, 2019).
Ele atendeu também outras necessidades sucedidas na construção da
escola, entre elas dar uma comunicação efetiva com os pais, para conservá-los
mais informados sobre o que ocorria nas escolas, mas os mesmo tempo um sistema
para documentar o trabalho com que era concretizado com as crianças, era possível
revelar as capacidades e habilidades que as crianças tinham, quanto valor era posto
em seus filhos e como eram estimadas as suas especificidades e seu senso crítico.
Malaguzzi (2016, p.80 apud Costa, 2019), contudo pontua:

Deixe-me salientar, contudo, que o atelier jamais pretendeu ser um espaço

separado e privilegiado, como se apenas ali as linguagens da arte
expressiva pudessem ser produzidas. Na verdade, era um local onde as
diferentes linguagens das crianças podiam ser exploradas por elas e
estudadas por nós e uma atmosfera favorável e tranquila. Nós e as
crianças podíamos experimentar modalidades, técnicas, instrumentos e
matérias alternativos.

Vecchi (2017) apud Costa (2019), assegura que as crianças no atelier,

podem vivenciar distintos tipos de técnicas e se tornarem mestres, à medida que
cada escola tem o seu profissional atelierista a escola se torna distinta das outras,
pois cada um deposita um pouco de sua personalidade no local, ele fica
caracterizado pela presença de um espaço provocador, e perturbador sobre ideias
ultrapassadas e tradicionais.
Ela frisa bem a relação de não se esperar apenas um produto final das
crianças, visto que o processo é diversas vezes tão ou mais relevante que o produto,
espera-se diversas vezes um produto final, contudo apesar de achar as obras das
crianças riquíssimas, o produto não é algo fundamental no processo, a comparação
das obras das crianças com artistas famosos precisa-se ser garantida para não ter
ambiguidade e conclusões falsas, como por exemplo na conduta inatista da criança,
comparar mesmo de maneira simples, nos revela um novo olhar, um olhar de que
não compreendemos as crianças e aos artistas (COSTA, 2019).

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 O papel do atelierista é amplo e muito rico, Vecchi se refere ao seu trabalho
com a parceria com as outras professoras, ela diz que todos os dias ela passa de
sala em sala e analisa, escuta, repara no que ocorre, refletindo a probabilidade de
nascer um projeto ou prosseguir com os projetos existentes, ela também acha
incrível as infinitas probabilidades de projetos que podem ser criados e como cada
um se torna- se único e passível de estudo, relatando que aprende bem com cada
projeto (COSTA, 2019).
De acordo com Rinaldi (2014) apud Costa (2019), é essencial a organização
de espaços de forma a proporcionar às crianças a oportunidade de propagarem seu
potencial, incitar suas curiosidades, explorar pesquisas sozinhas e em conjunto,
acentuar o seu potencial de construtores de projetos individuais e da sala,
proporcionar autonomia, saber que serão reverenciadas em suas especificidades.

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4 REFERÊNCIAS

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COSTA, P. S. A Arte como expressão da Criança na abordagem de Reggio Emilia
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Reggio Emilia. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2019.

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palavras de educadores, alunos e pais. Porto Alegre: Penso, 2013.

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