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PSICOPEDAGOGIA E DIVERSIDADE
UIA 1 | CONTEXTUALIZANDO E CONCEITUANDO
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SUMÁRIO

Aula 1 | A Psicopedagogia nos Diversos Contextos ...................................................................5  


1.1. Introdução à Psicopedagogia .........................................................................................................5  
1.1.1. Fundamentos da Psicopedagogia ....................................................................................................................... 6  
1.1.2. A Psicopedagogia no Brasil .................................................................................................................................... 7  
1.1.3. A Formação do Psicopedagogo: Regulamentação e Ética Profissional ................................................. 8  
1.2. A Atuação do Psicopedagogo nos Diversos Contextos: Empresas, Hospitais e Escolas............9  
1.2.1. Psicopedagogia no Contexto Escolar ................................................................................................................. 9  
Intervenção do Psicopedagogo no Processo de Fracasso Escolar ................................................................................... 11  
1.2.2. Psicopedagogia Clínica .......................................................................................................................................... 12  
Intervenção Psicopedagógica nos Espaços Hospitalares .................................................................................................... 12  
1.3. Investigação e Avaliação Psicopedagógica ................................................................................ 13  
Aula 2 | Psicopedagogia no Processo de Ensino e Aprendizagem ........................................ 14  
2.1. Introdução à Teoria da Aprendizagem e Desenvolvimento ..................................................... 14  
2.1.1. Desenvolvimento e Aprendizagem: Aspectos intelectuais, Afetivos e Sociais ................................. 15  
2.1.2. Aprendizagem Significativa ................................................................................................................................. 16  
2.1.3. Formação da Personalidade................................................................................................................................. 17  
Transtorno de Personalidade ......................................................................................................................................................... 18  
2.2. Psicopedagogia e o Processo de Ensino e Aprendizagem ........................................................ 19  
2.2.1. Psicogênese da Linguagem Oral e Escrita ...................................................................................................... 19  
2.2.2. Educação Matemática e o Desenvolvimento do Raciocínio Lógico ...................................................... 22  
2.2.3. Psicomotricidade ..................................................................................................................................................... 23  
Aula 3 | Cidadania, Direitos Humanos e Educação ................................................................. 24  
3.1. Contexto Histórico dos Direitos Humanos no Mundo ............................................................... 24  
3.1.1. Revoluções Burguesas e Proletárias: Igualdade, Liberdade e Fraternidade ....................................... 25  
3.1.2. Conflitos Mundiais e a Declaração Universal dos Direitos Humanos .................................................... 27  
3.2. Cidadania e Educação no Brasil ................................................................................................... 29  
3.2.1. Universalização da Educação Básica e Diversidade na Escola Brasileira .............................................. 29  

Aula 4 | Conceitos de Exclusão e Inclusão na Formação Social do Brasil .............................. 30  


4.1. Formação Social do Brasil ............................................................................................................ 30  
4.1.1. “Casa Grande e Senzala” ........................................................................................................................................ 32  
4.1.2. Violência e Exclusão Social no Brasil ................................................................................................................. 32  
4.1.3. Classes Sociais ........................................................................................................................................................... 33  
4.2. Políticas Afirmativas no Brasil ..................................................................................................... 34  
4.2.1. Movimentos Sociais e as Instituições Sociais ................................................................................................. 35  
4.2.2. Políticas Afirmativas e os Excluídos ................................................................................................................... 36  
4.2.3. O Papel da Escola na Superação das Desigualdades .................................................................................. 36  

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INTRODUÇÃO

Caro(a) estudante, iniciamos mais um módulo no curso de Psicopedagogia. Nessa disciplina de


Psicopedagogia e Diversidade, você verá o conceito e a abordagem sociológica da exclusão, princípios
norteadores da prática profissional inclusiva, aprenderá sobre a diversidade humana nas instituições e as
necessidades educativas especiais. Você também estudará aqui sobre identidades étnicas, linguísticas,
culturais e de gênero, e sobre o uso de tecnologias na psicopedagogia.
Nesta disciplina você aprenderá sobre como planejar e executar ações de intervenção pedagógicas em
prol da promoção e defesa de direitos humanos; como articular ações psicopedagógicas em diálogo com
profissionais de áreas afins ao processo de ensino e de aprendizagem, também como articular
conhecimentos de diferentes áreas para elaboração de propostas de atendimento qualificado de
estudantes com dificuldades de aprendizagens.
Como defender os direitos humanos no contexto escolar e como promover uma sociedade inclusiva e
equânime, com ênfase nas potencialidades do sujeito da aprendizagem? Durante seu estudo, você
também será preparado para ser capaz de realizar estas ações. Sem mais delongas, bons estudos! Vamos
lá?

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Aula 1 |  A PSICOPEDAGOGIA NOS DIVERSOS CONTEXTOS

Olá, estudante, bem-vindo(a) à primeira


Unidade de Interação e Aprendizagem (UIA).
Aqui, você será introduzido ao diálogo sobre
o papel do psicopedagogo nos diferentes
campos de atuação clínico e institucional,
bem como entender o contexto histórico
dos direitos humanos como introdução ao
tema da diversidade. Para tanto,
conheceremos ainda o contexto histórico e legal que regulamenta a profissão e os pressupostos éticos
desse profissional, que exerce um importante papel no desenvolvimento de crianças, jovens e
adolescentes, uma vez que atua diretamente nos processos simbólicos do sujeito e, ao mesmo tempo,
pode contribuir com o processo de aprendizagem desse sujeito epistêmico.
Você perceberá que compete ao psicopedagogo buscar recursos para flexibilizar e ampliar as possibilidades
de aprendizagem do sujeito, pois, ao ressignificar sua forma de se relacionar com o conhecimento, poderá
obter mais sucesso no campo acadêmico, profissional e pessoal.
A sensibilidade do psicopedagogo será primordial na tarefa de proporcionar ao sujeito uma trajetória mais
tranquila na construção do saber em diferentes espaços e tempos de trabalho.
Bons estudos!

1.1.  INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA


A Psicopedagogia é uma área do conhecimento especializada na compreensão
do processo de aprendizagem humana, seja daqueles que facilitam a construção
do conhecimento ou daqueles que possam dificultar essa construção. É uma
ciência que estuda o ato de aprender e ensinar, considerando as realidades
internas e externas da aprendizagem humana, tendo como objeto de pesquisa a
construção do conhecimento em toda a sua complexidade, com base nos
aspectos cognitivos, afetivos e sociais do sujeito.

A prática psicopedagógica consiste na intervenção, avaliação e diagnóstico de possíveis dificuldades de


construção do conhecimento oriundas do processo de ensino-aprendizagem e da relação do sujeito com
o objeto de estudo.
De acordo com Golbert (1985), a psicopedagogia pode ter caráter preventivo e terapêutico por
considerar o ser em desenvolvimento na condição de aprendizagem, os processos de desenvolvimento e
suas alterações, não se restringindo apenas ao ambiente escolar, mas a todos os espaços que contribuem
nesse processo formativo e ainda por considerar a análise e o tratamento de dificuldades de
aprendizagem originadas de patologias e ou deficiências.
Desse modo, a Psicopedagogia é uma área interdisciplinar, que se articula com a Pedagogia, Psicologia
Social, Linguística, Neurociência, Sociologia e Antropologia, entre outras áreas relacionadas ao estudo do
sujeito e ao modo como este desenvolve a sua aprendizagem.

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1.1.1.  FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA


A Psicopedagogia desenvolve-se como campo científico a partir de meados do século XIX, com enfoque
interdisciplinar, associando área de educação e saúde mental. No que compete ao campo
epistemológico, a Psicopedagogia está fundamentada na concepção histórico cultural, na epistemologia
genética de Piaget, na Psicanálise e na Psicologia Social de Pichon.

Caracteriza-se por práticas de intervenção no processo de aprendizagem do sujeito no


contexto preventivo, no diagnóstico e no tratamento de possíveis dificuldades
decorrentes do processo de aprendizagem, seja em atendimentos individualizados ou
coletivos.

Segundo Muller (2000), a Psicopedagogia está relacionada ao modo como a criança aprende, como essa
aprendizagem evolui e se condiciona ao demais fatores de desenvolvimento humano. Ainda, está
relacionada também a como é possível reconhecer e tratar possíveis alterações na aprendizagem
ocasionadas por diversos fatores internos ou externos, promovendo recursos e possibilidades de
aprendizagem que estabeleçam um novo sentido para o sujeito aprendente.
De acordo com Bossa (2011), a Psicopedagogia busca encontrar recursos para minimizar os possíveis
obstáculos apresentados no processo de construção do conhecimento, no desenvolvimento de práticas
educativas e na interação do sujeito com o mundo, considerando as particularidades e a subjetividade do
sujeito decorrentes de seus aspectos biopsicossociais.
Perceba que o sujeito em situação de aprendizagem torna-se público-alvo da Psicopedagogia,
considerando todas as suas dimensões constitutivas: biológica, cultural, histórica, cognitiva e afetiva.
Desse modo, o foco de domínio da área está relacionado com o sujeito que aprende e o que ensina, o
objeto de conhecimento e as dimensões constitutivas dos mesmos. Como as ações atribuídas ao
psicopedagogo perpassam pelos âmbitos comportamentais, simbólicos e de aprendizagem, comuns a
educadores e psicólogos, muitas atividades são compatíveis com as exercidas por profissionais da área
de saúde e educação.
No campo institucional, as atribuições do psicopedagogo têm apresentado maior incidência,
principalmente pelo fato de as ações e as atribuições desse profissional se correlacionarem com as dos
profissionais específicos da área de Educação. Esse cenário não minimiza ou desconsidera a importância
e a crescente presença do psicopedagogo em outros contextos, tais como o empresarial e o clínico.
É importante destacar que o psicopedagogo não atua como psicólogo particular, assim como não exerce
a função de reforço escolar no desenvolvimento de suas atribuições.

Para que não se direcione para um lado ou


outro, o psicopedagogo foca na seguinte
concepção triangular:
sujeito x objeto de conhecimento x ele mesmo
no papel de ensinante

Nesses termos, o atendimento psicopedagógico põe na balança o


sujeito que tem uma dificuldade de aprendizagem e um
profissional que entenda a linguagem dramática do sujeito e
domine os aspectos que permeiam a construção do
conhecimento. A relação, assim, acaba sendo mais equilibrada.
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Como o equilíbrio é fundamental em qualquer relação, o psicopedagogo necessita estabelecer um


vínculo afetivo e de confiança com o aprendente, para que haja o resgate do prazer de aprender, ou seja,
o restabelecimento da relação desse sujeito com o objeto de conhecimento, devolvendo a ele a autoria
de pensamento.

1.1.2.  A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL


Originada na Europa, no século XX, a Psicopedagogia era focada na área de saúde para atender crianças
que apresentavam deficiências, dificuldades de aprendizagem e comportamentos tidos como
inadequados. Na época, era baseada na visão organicista das dificuldades de aprendizagem.
Na década de 1970, surgiram, na Argentina, os primeiros estudos e registros relacionados à área de
Psicopedagogia, assim como os cursos de formação e atendimento de Psicopedagogia, pela grande
demanda social de dificuldades de aprendizagem.
A Psicopedagogia iniciou no Brasil por intermédio histórico da regulamentação da profissão na Argentina
e na Europa, tanto em decorrência da proximidade geográfica quanto da influência literária argentina,
advindas de autores como Jorge Visca, Sara Paín, Alicia Fernández e Ana Maria Muniz, que abordavam
sobre a importância de um olhar diferenciado sobre os problemas de aprendizagem. Cabe destacar que,
em países da Europa, nesse período, as dificuldades de aprendizagem eram tratadas, de modo geral, por
médicos.
Desde os anos 1960, alguns autores brasileiros se preocupavam com as dificuldades de aprendizagem
decorrentes de deficiências e introduziam o conceito de Psicopedagogia no país. No entanto, foi por
volta da década de 1970, que se intensificou a ideia de que os problemas de aprendizagem estavam
relacionados aos distúrbios neurológicos, em função da regulamentação do DSM (Manual de Diagnóstico
e Estatística dos Transtornos Mentais).

Nesse contexto, o Brasil incorporou a proposta de formar psicopedagogos para


tratar dos fenômenos de retenção e evasão escolar.

Em 1970, foi fundado, em Porto Alegre, o Centro de Estudos Psicopedagógicos, que utilizavam o método
de pedagogia curativa, comum na Europa e direcionado para o atendimento de crianças com
necessidades educacionais especiais.
Em 1979, em São Paulo, foi fundado o curso de Formação Clínica e Institucional em Psicopedagogia, com
um grupo de profissionais educadores, pedagogos e psicólogos, no intuito de buscar novas
metodologias para avaliar e intervir de forma eficaz nos problemas de aprendizagem que surgiam cada
vez nas escolas da época. Assim, surgiram os cursos de especialização em Psicopedagogia na PUC São
Paulo, PUC Rio Grande do Sul e Universidade Estadual do Rio de Janeiro.
Em 1980, foi fundada a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), com a finalidade de desenvolver
e aprimorar a área do conhecimento, bem como no intuito de ampliar a perspectiva de atuação do
profissional psicopedagogo e contribuir na regulamentação da profissão.

Para conhecer mais sobre a Associação Brasileira de Psicopedagogia,


acesse o link a seguir.
http://tinyurl.com/ycnjap2k

 
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1.1.3.  A FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO: REGULAMENTAÇÃO E ÉTICA PROFISSIONAL


Desde a década de 1970, a formação do psicopedagogo é regulamentada no Brasil pelo Ministério da
Educação (MEC), por meio da realização de cursos em nível lato sensu. De modo geral, os profissionais
que buscam pela formação em Psicopedagogia visam aprimorar o estudo no processo de ensino e
aprendizagem para atuação no campo clínico e/ou institucional.
O Projeto de Lei nº 3.124/1997, do deputado Barbosa Neto, regulamenta a profissão do psicopedagogo
no Brasil. Em 2002, a atuação em Psicopedagogia foi inserida no grupo de ocupações dos
Programadores, Avaliadores e Orientadores de ensino da área de Educação (família 2394-5) pela
Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) do Ministério do Trabalho e Emprego.

Para ler o Projeto de Lei na íntegra acesse o seguinte link:


http://tinyurl.com/y75qd8nt

Compreende-se que a atividade de Psicopedagogia tem por objetivo:

•   promover a aprendizagem, garantindo a inclusão social;

•   propor ações frente às dificuldades de aprendizagem;


•   mediar conflitos relacionados ao processo de aprendizagem;

•   utilizar métodos, instrumentos e recursos próprios para favorecer a construção do


conhecimento pelo sujeito.

O Código de Ética do Psicopedagogo, formulado pelo Conselho da Associação Brasileira de


Psicopedagogia (ABPp), estabelece parâmetros e orienta os profissionais de Psicopedagogia no Brasil
quantos aos princípios, normas e valores ponderados à boa conduta profissional. Temos, nesse
documento, que:

Art. 1º A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa


do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e o
contexto sócio histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em
diferentes referenciais teóricos.
(ABPP, 1996)

Nesse sentido, percebe-se que a atuação do psicopedagogo se estende aos diversos cenários clínicos e
institucionais. Cabe destacar que – em função da atuação do psicopedagogo ter caráter interdisciplinar e,
portanto, poder atuar nos diversos campos da área de educação e saúde esse profissional – deve ter
maior comprometimento ético com as informações coletadas nos diversos campos de atuação.

Você sabia que, de acordo com o Código de Ética do Psicopedagogo, este


profissional é obrigado a respeitar o sigilo profissional, protegendo os dados
obtidos em decorrência do exercício de sua atividade, não revelando fatos que
possam comprometer a intimidade das pessoas grupos e instituições sob seu
atendimento?

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Para compreender melhor essa e outras normativas correspondentes à


ética profissional do psicopedagogo, acesse o link a seguir e leia na
integra o Código de Ética do Psicopedagogo.
http://tinyurl.com/y9yeu7uk

1.2.  A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NOS DIVERSOS CONTEXTOS: EMPRESAS,


HOSPITAIS E ESCOLAS
O enfoque do trabalho da Psicopedagogia está na atuação preventiva aos possíveis problemas de
aprendizagem, decorrentes de fatores biológicos ou em função do meio em que o sujeito está inserido.
Desse modo, a Psicopedagogia Institucional e Clínica, atuante nos diversos contextos, compreende uma
variedade de possibilidades que visa à construção do conhecimento.

Veja que a atuação do psicopedagogo, que considera a construção do conhecimento, não


pode se limitar apenas ao contexto acadêmico, pois a aprendizagem ocorre nos diversos
espaços e campos de atuação do sujeito. Assim, a Psicopedagogia também pode ser
desenvolvida em ambientes hospitalares, nas organizações assistenciais, no setor
empresarial e em instituições escolares. Desse modo, a formação desse profissional pode
estar direcionada tanto para a atuação na área clínica quanto institucional. A
Psicopedagogia Institucional tem caráter preventivo, enquanto a clínica pode apresentar
caráter terapêutico.

A presença do psicopedagogo em ambiente empresarial e hospitalar é uma proposta de atuação recente


desse profissional que atua no diagnóstico, na intervenção e na prevenção das situações de
aprendizagem, independentemente do contexto físico em que o sujeito esteja inserido. O
psicopedagogo também poderá atua juntamente com a família, no sentido de auxiliá-la a aprender sobre
a nova condição do filho e sobre como lidar com o contexto hospitalar.
A Psicopedagogia é construída a partir da perspectiva da
diversidade e da singularidade dos espaços de
construção do conhecimento que podem ser trabalhados
não apenas em um consultório médico ou em ambientes
escolares, mas nos espaços familiares, nos meios de
comunicação, nos hospitais e nas relações interpessoais.
Percebe-se, assim, a diversidade dos campos de atuação
do psicopedagogo.

1.2.1.  PSICOPEDAGOGIA NO CONTEXTO ESCOLAR


A Psicopedagogia Institucional geralmente acontece nas institucionais escolares com o objetivo de
prevenir ou intervir nas dificuldades educacionais e no possível fracasso escolar, auxiliando os estudantes
na construção do saber e contribuindo com a equipe pedagógica e docente no desenvolvimento de
diferentes estratégias e recursos que contribuam na aquisição da aprendizagem do sujeito.

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Diante da crescente demanda nas escolas de estudantes que apresentam dificuldades de


aprendizagem, o psicopedagogo institucional está focado em identificar por que o
sujeito não aprende, atuando no sentido de prevenir, analisar e mediar os processos
ensino e aprendizagem. Para isso, é preciso pesquisar as causas de dificuldade de
aprendizagem, que não estão relacionadas apenas às deficiências, mas também por
consequência das vivências escolares, e criar estratégias para melhor apropriação dos
conhecimentos dos sujeitos. Cabe ao psicopedagogo escolar atuar na mediação entre os
estudantes e seu objeto de conhecimento, nas relações interpessoais e no
desenvolvimento pessoal do sujeito.

O papel do psicopedagogo tem, assim, caráter preventivo


e interventivo no processo de aprendizagem, visto que o
profissional deverá buscar recursos e alternativas para que
a aprendizagem do conteúdo escolar seja mais efetiva,
eliminando possíveis obstáculos oriundos de
necessidades educativas especiais ou mesmo do próprio
espaço educativo.
Para que sua ação seja efetiva, é preciso conhecer o
projeto político-pedagógico da escola, a intencionalidade
educativa, o currículo e a avaliação proposta pela instituição de ensino. Esse mapeamento contribuirá
para uma visão sistêmica das práticas escolares e para a identificação de possíveis dificuldades de
aprendizagem. Além disso, é preciso um olhar atento ao sujeito, às suas características, às condições
orgânicas, às relações sociais e culturais que podem impactar no seu processo de aprendizagem.
Na perspectiva institucional, o psicopedagogo atua de forma preventiva, a fim de identificar condições
facilitadoras da aprendizagem dos conteúdos propostos no currículo escolar, identificando obstáculos e
buscando caminhos para que o sujeito possa superar as dificuldades de aprendizagem em uma linha
investigativa e interventiva.
O psicopedagogo institucional poderá atuar, ainda, intervindo nas dificuldades de aprendizagem,
desenvolvendo técnicas e buscando novos recursos para melhoria do processo de ensino, orientando as
famílias e na interlocução com os profissionais da área de saúde que atuam no desenvolvimento do
estudante em situação de tratamento em que apresente dificuldade de aprendizagem.
Ressalta-se que o psicopedagogo institucional pode atuar na instituição escolar não só com foco em nas
necessidades específicas de um estudante, mas também nas instituições e empresas com foco no
desenvolvimento de estratégias diferenciadas de ensino.

De qualquer forma, seja para auxiliar um estudante em especial ou a instituição


como um todo, o psicopedagogo institucional, precisa conhecer a estrutura e o
funcionamento do local em que está inserido para poder propor diferentes
estratégias que julgue importantes nos processos de ensino-aprendizagem.

No campo escolar, o psicopedagogo pode desenvolver práticas de docência, capacitação de profissionais


de educação ou mesmo atuar em escolas para contribuir com o desenvolvimento de práticas
diferenciadas de ensino e aprendizagem. É importante saber que a relação entre o sujeito e o objeto de
conhecimento deve ser estabelecida de forma positiva e prazerosa para que haja aprendizagem
significativa. Caberá ao psicopedagogo escolar explorar as possibilidades de construção positiva do
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conhecimento, desenvolvendo atividades que ampliem a aprendizagem por meio do lúdico, com
utilização de jogos e recursos tecnológicos que despertem o prazer.
Para ter uma atuação eficaz no processo de intervenção e prevenção quanto às dificuldades de
aprendizagem no contexto escolar, é preciso que o psicopedagogo conte com o apoio da escola, dos
docentes, da equipe pedagógica e das famílias. Além disso, é necessário que esse profissional conheça o
cotidiano da criança, o currículo e a proposta avaliativa da escola, a fim de que possa realizar uma
avaliação adequada quanto às necessidades de intervenção no contexto escolar, evitando possíveis
situações de fracasso da criança/adolescente no seu percurso acadêmico.

INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO PROCESSO DE FRACASSO ESCOLAR


O fracasso escolar sempre foi um campo de ampla pesquisa entre os
profissionais da área de educação. É necessário desmistificar a relação da
não aprendizagem unicamente com as possíveis necessidades
educacionais especiais que os estudantes possam apresentar. Há um
conjunto de fatores que precisam ser analisados para diagnosticar o
insucesso escolar. Nesse sentido, o psicopedagogo precisará atuar junto
aos profissionais de educação, às famílias e, claro, ao sujeito aprendente
para poder identificar e criar estratégias que visem minimizar as
situações de não aprendizagem no espaço escolar.
Fresquet (2003) destaca que o objetivo de estudo da Psicopedagogia é o ser humano em situação de
aprendizagem. Portanto, o psicopedagogo poderá auxiliar o sujeito aprendente a identificar, produzir e
criar novos métodos de lidar com as dificuldades, tornando-o autônomo e sujeito ativo de sua
aprendizagem.
Fernández (1991) coloca que há duas causas para o fracasso escolar: problema de aprendizagem reativo
e problema de aprendizagem sintoma.
1.   O problema de aprendizagem reativa se refere a como a instituição escolar afeta o aprender do
sujeito quando há uma ruptura ou choque entre o estudante e a escola, a linguagem e o vínculo
entre escola e sujeito que aprende.
2.   O problema de aprendizagem sintoma está relacionado à estrutura individual e familiar do sujeito.
Essa concepção parte do pressuposto que os problemas de aprendizagem podem ser oriundos de
diversos meios e afetar o estudante para além de problemas orgânicos ou deficiências.
Assim, o psicopedagogo tem um papel de envolver toda a comunidade escolar para desvendar as
possíveis causas de insucesso escolar.
Caberá ao psicopedagogo orientar o docente quanto ao desenvolvimento de práticas diversificadas que
considerem a subjetividade do sujeito, colocando o docente na posição de mediador e o estudante como
ser ativo da aprendizagem. Precisará ter uma proximidade com o estudante para que possa identificar
com maior clareza as causas das dificuldades de aprendizagem e estabelecer estratégias e métodos
individualizados que tornem a aprendizagem mais prazerosa, significativa e efetiva e, ainda, dialogará
com a família em busca de uma relação com a não aprendizagem.

Para saber mais sobre Psicopedagogia e fracasso escolar, leia o artigo de


Adriana Fresquet, disponível no link a seguir.
http://tinyurl.com/yauud4vp

 
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1.2.2.  PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA


De acordo com Bossa (2000), a Psicopedagogia Clínica tem como foco de atuação as condições adversas
de aprendizagem do sujeito, contribuindo com a construção da sua autoestima no percurso escolar.
O atendimento clínico é realizado em centros de saúde e clínicas, por meio de atendimentos individuais
ou coletivos. Por meio desses atendimentos, o psicopedagogo poderá construir estratégias de
intervenção baseadas na análise e compreensão sobre as causas das dificuldades de aprendizagem. Para
fazer essa avaliação diagnóstica, é necessário que seja realizada uma entrevista inicial, a fim de que se
possa conhecer as queixas de aprendizagem, análise dos materiais didáticos e demais atividades
desenvolvidas no contexto educacional. Também são desenvolvidos testes que possibilitem verificar o
nível de desenvolvimento do sujeito.
Cabe destacar que é necessário haver um estudo inicial sobre as necessidades do sujeito para que se
possa estabelecer a metodologia de trabalho a ser utilizada, ou seja, cada sujeito poderá apresentar
diversidades comportamentais, cognitivas, sociais e culturais que demandem diferentes estratégias de
atuação. Portanto, conforme apontado por Gamba e Trento (2009), a escolha dos recursos e materiais de
trabalho do psicopedagogo irá depender das necessidades de cada sujeito, com adaptações constantes.
Para que o trabalho do psicopedagogo seja eficiente no ambiente clínico, é necessário que haja diálogo
entre os profissionais multidisciplinares que acompanham o sujeito, assim como, no âmbito institucional
e educacional, nos quais deve haver alinhamento entre as práticas do docente regente da classe regular e
as ações desenvolvidas pelo profissional da psicopedagogia.

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NOS ESPAÇOS HOSPITALARES


No contexto hospitalar, quando a criança permanece
internada por longo prazo e, portanto, deve se ausentar da
escola, sua condição de aprendizagem será diferenciada e
terá foco tanto na apropriação de conhecimentos escolares
quanto na descoberta sobre a sua nova condição,
principalmente, se a internação estiver relacionada a uma
doença mais severa. A criança nessa situação pode apresentar
maiores fragilidades pela situação do tratamento. Ressalta-se
que esse contexto pode ocasionar uma fragilidade emocional
em função da criança estar privada do convívio com os seus
colegas, professores e da própria escola.
Assim, o psicopedagogo que atua em hospitais pode intervir
nesse contexto, criando um espaço educativo no ambiente
hospitalar que possa oferecer também o conteúdo escolar,
mas, principalmente, pode contribuir para que a criança, de
modo lúdico, aprenda sobre a própria doença e sobre a
situação em que está. A realização de oficinas lúdicas no
espaço hospitalar pode contribuir para que a criança em
estado de internação não se sinta isolada e possa
compartilhar e vivenciar as experiências escolares, as
brincadeiras e a contação de histórias também no espaço hospital.

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Leia o artigo “A psicopedagogia e o atendimento pedagógico


hospitalar”, que trata sobre as contribuições da Psicopedagogia no
atendimento pedagógico hospitalar, visto a sua atuação não somente
em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem, mas,
principalmente, no planejamento das atividades e na formação dos
educadores.
http://tinyurl.com/y8k2z4vs

1.3.  INVESTIGAÇÃO E AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA


De acordo com Giné (2004),

a avaliação das possíveis necessidades educativas dos alunos revela-se como um dos
componentes mais críticos da intervenção psicopedagógica não apenas porque os
profissionais da área psicopedagógica (psicólogos, pedagogos e psicopedagogos)
dedicam a tal papel boa parte do seu tempo, mas porque nela se fundamentam as
decisões voltadas à prevenção e, se for o caso, a soluções das possíveis dificuldades dos
alunos e, em última análise, à promoção das melhores condições para o seu
desenvolvimento.
(GUINÉ apud COLL et al., 2004, p. 275)

Perceba que toda intervenção psicopedagógica deve ser precedida por um criterioso
diagnóstico que traça um perfil do sujeito a ser atendido e as suas possibilidades de
relação com o objeto do conhecimento. É importante perceber, quando se faz o
diagnóstico inicial, a priori, três pontos básicos:

•   A modalidade de aprendizagem do sujeito.


•   A relação que o sujeito e família estabelecem com a escola e com o conhecimento.

•   A responsabilidade da escola frente a essa dificuldade.

Paralelo a essas percepções, o psicopedagogo poderá requisitar a ajuda de outros profissionais para que
o diagnóstico possa ser mais preciso e o atendimento mais eficaz. Essas observações e percepções serão
fundamentais para traçar as estratégias de intervenção psicopedagógica, personalizando essa
intervenção. E esse processo é fundamental, visto que cada sujeito se desenvolve de uma forma diferente
e pode apresentar barreiras diversificadas frente à construção do conhecimento.

A avaliação diagnóstica é compreendida como um processo de coleta e análise


de informações sobre a situação de aprendizagem do sujeito, as características
presentes no contexto escolar e familiar em que vive e a relação do sujeito com o
objeto de conhecimento.

Para essa coleta de informações, pode ser necessário realizar observações nos diversos cenários de
vivência, para que seja possível realizar um diagnóstico mais preciso e uma estratégia interventiva eficaz,
considerando a singularidade do sujeito. Os aspectos de interação social com seus pares e com o adulto,
que podem ser observados na sala de aula e nos espaços familiares, podem determinar as estratégias
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interventivas do psicopedagogo. Após as observações será possível levantar hipóteses sobre as causas de
não aprendizagem ou das dificuldades apresentadas e estabelecer as estratégias interventivas a serem
desenvolvidas.

Para que você possa compreender um pouco mais sobre como o


psicopedagogo pode iniciar um processo de diagnóstico para
identificação de possíveis dificuldades de aprendizagem, assista ao
vídeo da autora e neurocientista Nadia Bossa, disponível no link a
seguir.
http://tinyurl.com/y8ov89bk

Termina aqui nossa primeira aula desta unidade. Introduzimos conceitos que serão importantes ao longo
desta parte do conteúdo. Continue os estudos desta disciplina e até breve!

Aula 2 |  PSICOPEDAGOGIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Na aula anterior, dialogamos sobre o papel do psicopedagogo nos diferentes contextos de atuação e
identificamos que o objetivo principal dessa área de conhecimento é atuar no processo de aprendizagem
humana.
Nesta aula, teremos como enfoque o diálogo sobre as teorias de desenvolvimento e da aprendizagem e como
essas teorias podem ter influência no processo de ensino. Também perceberemos que alguns processos de
ensino se correlacionam com as etapas de desenvolvimento do sujeito. Veremos que a aprendizagem se torna
significativa quando as práticas de ensino consideram os saberes e conhecimentos prévios do sujeito,
considerando o contexto social e cultural em que se está inserido. Destaca-se que o sujeito precisa enxergar-se
como participante ativo na construção de seu saber, afinal, ao construir seu saber, o sujeito passa também a
ser autor de sua história. Bons estudos!

2.1.  INTRODUÇÃO À TEORIA DA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO


A relação entre desenvolvimento e aprendizagem está presente nas diferentes teorias psicológicas que
estudam o comportamento, o pensamento e o psiquismo humano.
Para Piaget (apud PALANGANA, 2015, p. 85), “a aprendizagem seria, em geral, provocada por situações
externas, enquanto o desenvolvimento é um processo espontâneo, ligado à embriogênese e que se
refere, em última análise, à totalidade das estruturas de conhecimento”. Ou seja, o processo de
aprendizagem estaria condicionado ao processo de desenvolvimento.

A aprendizagem seria provocada por situações externas, enquanto o


desenvolvimento seria um processo espontâneo ao sujeito.

Vygotsky (1988), por sua vez, trouxe a perspectiva dialética entre desenvolvimento e aprendizagem. Para
o autor, é preciso haver certo nível de desenvolvimento para que algumas aprendizagens sejam
possíveis. De acordo com a teoria de Vygotsky, a aprendizagem ocorre desde o início da vida, e toda nova
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situação de aprendizagem produz algo inteiramente novo no desenvolvimento do sujeito. Perceba que
essa perspectiva traz a concepção de que a aprendizagem antecede o desenvolvimento.
Para Vygotsky, “o processo de desenvolvimento progride sempre de forma mais lenta que o processo de
aprendizagem” (apud PALANGANA, 2015, p. 137). Pode-se identificar, nessa concepção, que os processos
de desenvolvimento não são sinônimos de aprendizagem, muito embora a aprendizagem gere
desenvolvimento.
Para Gestalt (apud PALANGANA, 2015), o
desenvolvimento e a aprendizagem são dois processos
independentes que interagem, afetando-se mutuamente,
ou seja, a aprendizagem causa desenvolvimento e o
desenvolvimento causa aprendizagem.
A relação entre esses dois fenômenos (desenvolvimento e
aprendizagem) revelam posturas teórico-metodológicas
distintas e, por vezes, opostas. No entanto, cabe destacar
que a relação entre desenvolvimento e aprendizagem
tem natureza epistemológica, antes de mesmo de
psicológica. Algumas concepções psicológicas priorizam o processo de desenvolvimento em detrimento
da aprendizagem, privilegiando o sujeito, enquanto outras compreendem a relevância do objeto, do
meio físico, social e da experiência, quando o foco está relacionado à aprendizagem.

2.1.1.  DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: ASPECTOS INTELECTUAIS, AFETIVOS E SOCIAIS


A Psicologia do Desenvolvimento visa estudar como as ações internas e externas interferem no processo
de desenvolvimento e explicar esse fenômeno a partir do estudo de antecedentes. O desenvolvimento é
a ocorrência de mudanças ao nível de funcionamento e do comportamento individual. As mudanças
comuns ao processo de desenvolvimento podem ser sistemáticas, permanentes, relacionadas à idade ou
às experiências do sujeito.

Portanto, o desenvolvimento é interativo, marcado por continuidades e


descontinuidades.

A Psicologia do Desenvolvimento envolve o estudo de constâncias e mudanças que se manifestam no


comportamento humano através do curso da vida e elabora princípios gerais sobre a natureza do
desenvolvimento, as diferenças e similitudes entre as pessoas.
O atual conceito de desenvolvimento entende a complexidade do ser humano e sua interligação nas
dimensões biológicas, cognitivas, emocionais, relacionais e sociais. Destaca-se que, na perspectiva do
desenvolvimento e da aprendizagem, deve-se valorizar as influências históricas, sociais e culturais, na
trajetória do sujeito, que influenciarão na constituição de sua personalidade e poderão impactar nos
aspectos de aprendizagem do sujeito.

Para compreender um pouco mais sobre as Teorias de


Desenvolvimento e Aprendizagem a partir da perspectiva de autores
como Piaget, Vygotsky e Wallon, leia o artigo “A cognição e a
afetividade no processo de aprendizagem” de Cristiane Regina Arns de
Oliveira e Edile Maria Fracaro Rodrigues. De acordo com as autoras, a

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reflexão pedagógica sobre um sujeito dotado de razão, afetividade,


inteligência, corpo e desejo possibilitará a criação de um espaço
educativo que será o lugar de construção dos saberes, por meio do
diálogo, da reflexão, da pesquisa e da troca entre os pares de maneira
crítica e politizada.
http://tinyurl.com/yafrchvv

2.1.2.  APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


De acordo com a abordagem de Ausubel et al. (1980), a aprendizagem significativa é aquela que
relaciona as aprendizagens aos conhecimentos preexistentes do sujeito. As teorias relacionadas à
aprendizagem significativa procuram explicar o processo de aprendizagem e como o ser humano
compreende, transforma, armazena e usa as informações e, ainda, consideram que o ser humano
aprende a partir dos conhecimentos já adquiridos, por tanto trazem sustentação teórica nas perspectivas
cognitiva e construcionista.
Segundo a teoria piagetiana, quanto mais a aprendizagem se distanciar das necessidades do sujeito, mais
ela precisará recorrer aos fatores motivacionais externos para se tornar significativa.
Palangana (2015) coloca que, de acordo com Piaget,

a aprendizagem teria mais chance de ser efetiva quando pautada nas necessidades da
criança. Primeiro porque o interesse partiria da própria criança [...]. Segundo, porque a
aprendizagem passaria a ser o meio pelo qual a necessidade pode ser satisfeita,
tornando-se necessária.
(PALANGANA, 2015, p. 83-84)

De acordo com Goulart e Alcântara (2016), a aprendizagem a partir da perspectiva da subjetividade


concede lugar central para as emoções. O campo da Psicologia reconhece “a importância dos processos
simbólicos para a aprendizagem na sua estreita relação com os processos emocionais. Contudo, a
compreensão da emocionalidade como elemento fundamental da aprendizagem vem sendo
negligenciado pela comunidade escolar” (GOULART; ALCÂNTARA, 2016, p. 52). Segundo os autores, para
compreender a aprendizagem escolar como produção subjetiva, é necessário enfatizar o conceito de
sujeito como aquele que pensa e que é capaz de gerar alternativas, sentidos e ideias no processo de
aprender.
No processo de aprendizagem escolar, o desempenho, a motivação e o interesse em persistir no
desenvolvimento das atividades propostas por parte do sujeito em situação de aprendizagem emergem
no momento de aprendizagem e devem ser enfatizados na consolidação de uma aprendizagem
significativa.

A aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre os


conhecimentos já adquiridos e os novos conhecimentos. Nesse processo, os
novos conhecimentos adquirem significado e os conhecimentos anteriores
adquirem novos significados ou se consolidam na construção do conhecimento
do sujeito.

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Ausubel et al. (1980) acreditavam que, quanto mais sabemos, mais aprendemos. Aprender de forma
significativa possibilitava ampliar e ressignificar as ideias já adquiridas (conhecimentos prévios) e, com
isso, relacionar e acessar novos conteúdos.
Paulo Freire (1996) também nos traz a perspectiva de que o ato de ensinar exige a troca de
conhecimento e, portanto, a troca de saberes. Para o autor, a aprendizagem se torna efetiva quando os
saberes ensinados são reconstruídos pelos educadores e educandos, tornando-se autônomos,
questionadores e inacabados.
Nesse sentido, de acordo com Fernandes (2011), é necessário considerar a história do sujeito e o papel
dos docentes nas situações favorecedoras da aprendizagem. O conteúdo a ser ensinado deve ser
potencialmente significativo e o estudante deve estar apto a relacionar o novo conteúdo de maneira
consistente e não arbitrária.

2.1.3.  FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE


Segundo Dalgalarrondo (2008),

a personalidade é o conjunto integrado de traços psíquicos, consistindo no total das


características individuais, em sua relação com o meio, incluindo todos os fatores físicos,
biológicos, psíquicos e socioculturais de sua formação, conjugando tendências inatas e
experiências adquiridas no curso de sua existência.
(DALGALARRONDO, 2008, p. 257)

Para o autor, a personalidade é a organização dinâmica dos traços no interior do eu, formados a partir
dos genes particulares que herdamos, das existências singulares que suportamos e das percepções
individuais que temos do mundo, capazes de tornar cada indivíduo único em sua maneira de ser e de
desempenhar o seu papel social.
A personalidade é a organização de várias dimensões do humano, é dinâmica, mental e corporal, sofre
influência cultural e é relativamente estável. A estrutura da personalidade, mostra-se essencialmente
dinâmica, podendo ser mutável, sem ser necessariamente instável, e encontra-se em constante
desenvolvimento.

Cabe considerar que personalidade se difere de temperamento e caráter.

Temperamento é o conjunto de particularidades psicológicas inatas, que diferenciam um indivíduo de


outro. O temperamento é determinado por fatores genéticos, produzido por fatores endócrinos ou
metabólicos. Os indivíduos trazem consigo a combinação dos aspectos inatos aos aspectos adquiridos e
aprendidos pela interação constante com os familiares e a sociedade. A apreensão do temperamento de
uma pessoa, em estado puro, original, é extremamente difícil de ser determinado.
O caráter é a soma de traços da personalidade, expresso no modo básico de o indivíduo reagir perante a
vida, seu estilo pessoal, suas formas de interação social, gestos e aptidões. O caráter reflete o
comportamento moldado, modificado e inserido no meio familiar e sociocultural. É resultante da
interação constante entre o temperamento e as expectativas e exigências conscientes e inconscientes
individuais do sujeito. O caráter resulta do modo como o indivíduo equacionou o seu temperamento
com tais exigências e expectativas.

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O temperamento é algo básico e constitutivo do indivíduo, enquanto caráter é um conjunto de reações


exibidas pelo indivíduo ante as diversas situações e estímulos do ambiente. Em alguns casos, o caráter se
desenvolve no sentido oposto ao temperamento.

Para Jung (1980), a totalidade da personalidade é constituída de várias instâncias, a saber:


persona, sombra, animus e anima. Sendo que:

•   Persona é a dimensão exterior e relacional da personalidade. É uma imagem


construída a partir do exterior, projetada inconscientemente por meio de
múltiplas identificações com o desejo dos outros.

•   Sombra é o elemento inconsciente e inaceitável da personalidade, reprimido pela


consciência. A sombra é sobretudo inconsciente, estando, de certa forma, no polo
oposto ao da persona. A tendência mais comum é projetar a sombra sobre o outro.

•   Anima é o conjunto de elementos femininos inconscientes presentes em todos os


homens. Surge das experiências que o homem teve com a mulher ao longo da
história, a relação do homem com o ente feminino. Animus é o conjunto de
elementos masculinos existentes no psiquismo feminino, de forma inconsciente.

•   Self não é propriamente algo que existia, mas algo a que o indivíduo se destina no
seu desenvolvimento interior. Não é apenas o centro profundo da personalidade,
mas também a sua totalidade. O desabrochar do self resulta do reconhecimento
da própria sombra, da resolução dos diversos complexos, da assimilação e da
integração de aspectos parciais e cindidos do psiquismo individual.

TRANSTORNO DE PERSONALIDADE
Os transtornos de personalidade se caracterizam por pessoas que não têm uma maneira absolutamente
comum de viver (do ponto de vista estatístico e comparando com a média das outras pessoas). Essas
alterações, quando permanentes, diferente das alterações patológicas que podem surgir de um
momento para outro, constituem o que poderíamos chamar de transtorno de personalidade.
Geralmente, esses transtornos surgem na infância ou adolescência e tendem a permanecer relativamente
estáveis ao longo da vida do indivíduo. Manifestam um conjunto de comportamentos e reações afetivas
claramente desarmônicos, envolvendo vários aspectos tais como: a afetividade, o controle dos impulsos,
o modo e estilo de relacionamento interpessoais.
Os transtornos de personalidade, embora de modo geral produzam consequências penosas para o
indivíduo, familiares, pessoas mais próximas, não são facilmente modificáveis por meio das experiências
vivenciais e tendem a permanecer estáveis ao longo de toda a vida.

Vamos conhecer mais sobre os transtornos de personalidade? Assista o


vídeo “O que são transtornos de personalidade?”, disponível no link a
seguir.
http://tinyurl.com/ycz5rdoc

Observe que compreender as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento, assim como a constituição


do sujeito, da personalidade, do caráter e do temperamento, contribui para que o psicopedagogo possa
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realizar um diagnóstico e uma intervenção psicopedagógica direcionada para a subjetividade e


singularidade do indivíduo, observando todos os fatores intrínsecos e extrínsecos do sujeito sistêmico,
para que este possa superar suas dificuldades de aprendizagem e melhor se relacionar com o objeto de
conhecimento.

2.2.  PSICOPEDAGOGIA E O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM


A aprendizagem ocorre por meio da interação e negociação de significados com os outros e com a realidade.
A busca por uma explicação sobre as causas dos problemas de aprendizagem dos estudantes tornou-se uma
das grandes preocupações dos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
principalmente do psicopedagogo, visto a sua relação com as áreas de Educação e Psicologia.

A aprendizagem da leitura, escrita e matemática tem sido um desafio para a


educação brasileira, considerando a necessidade de, cada vez mais, os sistemas de
ensino terem que aprimorar as estratégias de ensino de modo que valorizem os
conhecimentos prévios dos sujeitos e propiciem uma educação significativa.

Na busca por enfrentar esse desafio, tem-se procurado aprofundar a compreensão sobre a relação da
alfabetização com o desenvolvimento do sujeito e ainda aprimorar o processo de alfabetizar letrando,
compreendendo aqui o letramento em uma perspectiva mais ampla, que contempla tanto a da escrita
quanto a matemática. Para tanto, é necessário conceituar o que é letramento e alfabetização, como eles
se relacionam e também como a construção e a representação da escrita está relacionada com o
processo de desenvolvimento do sujeito.
Destaca-se ainda como os estudos sobre a psicomotricidade têm contribuído para o desenvolvimento de
práticas educativas favorecedoras do processo de ensino e para o desenvolvimento e aprendizagem do sujeito.
Diante desse cenário, o psicopedagogo deve ter uma ampla visão sobre os processos de ensino, sobre
como ocorre a aprendizagem e oferecer alternativas para que os docentes e as escolas desenvolvam
estratégias que alcancem as necessidades atuais dos sujeitos em situação de aprendizagem.

O olhar do psicopedagogo no processo de ensino e aprendizagem deve englobar o


ponto vista de quem ensina e quem aprende, abrangendo a participação da família
e incluindo as questões relacionais, metodológicas e socioculturais que envolvem o
ser aprendente.

2.2.1.  PSICOGÊNESE DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Entende-se que a alfabetização e o letramento são duas concepções que se


interligam e ao mesmo tempo se diferenciam enquanto apropriação da escrita e
leitura. Letrar é a função social da escrita que ocorre desde o nascimento.
Alfabetizar é um processo de construção e decodificação da escrita.

Para Magda Soares (2004), letramento é entendido como o desenvolvimento de comportamentos e


habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais, enquanto alfabetização é

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entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita. Para a autora, alfabetizar letrando é
ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita.
Para Goulart (2006),

a necessidade de conhecer melhor os processos de alfabetização/letramento das


crianças justifica-se pelo papel constitutivo que a linguagem tem na criação dos sujeitos
e, por isso, a importância de contínuas revisões nas práticas de trabalho com a
linguagem na escola. Justifica-se, também, pela possibilidade de geração de subsídios
para novas investigações na direção de uma teoria social da alfabetização e do
letramento.
(GOULART, 2006, p. 458)

No artigo “Letramento e polifonia: um estudo de aspectos discursivos


do processo de alfabetização”, Cecília M. A. Goulart dialoga sobre as
perspectivas de alfabetização e letramento e trata sobre a importância
de se considerar a subjetividade do sujeito nos processos de ensino e
aprendizagem no contexto escolar. Acesse o artigo pelo link a seguir.
http://tinyurl.com/y99jrynn

Segundo Ferreiro (1999), a alfabetização é uma forma de se apropriar das


funções sociais da escrita. Por meio de uma pesquisa realizada na década
de 1970 na Argentina e publicada no Brasil em 1980, a autora traz a
perspectiva de como a criança desenvolve os mecanismos da leitura e
escrita. Pelos seus estudos, o foco do processo de ensino aprendizagem
está relacionado a como o sujeito aprende e afirma que o processo de
alfabetização não é mecânico do ponto de vista da criança que aprende.
De acordo com a autora, as consequências pedagógicas mudam de
acordo com a forma que se considera a escrita.
Para Ferreiro (1999), a escrita pode ser concebida de duas formas, sendo uma como código de transcrição
gráfica das unidades sonoras e a outra como um sistema de representação da linguagem. Ao conceber a
escrita como um modo de transcrição gráfica, que converte as unidades sonoras em unidades gráficas,
coloca-se a descriminação visual e escrita como fator principal para alfabetização.
Se a criança não tiver a dificuldade de identificar as palavras pelo som, pela identificação dos códigos
gráficos e não tem dificuldade para desenhar as letras, não deveria haver dificuldade para aprender a ler.

No entanto, ao conceber a aprendizagem da escrita como modo de construção de


um sistema de escrita, a perspectiva da aprendizagem da escrita muda.

Compreender a natureza do sistema de representação da escrita significa compreender porque alguns


elementos essenciais da escrita oral podem não estar presentes na escrita. A entonação da voz, por
exemplo, pode ser um dificultador para a produção escrita, visto que algumas palavras podem
apresentar sons semelhantes.
Resumidamente, se a escrita é concebida apenas como código, esta é entendida como técnica de
transcrição. Se a escrita for associada à perspectiva de um sistema de representação, a aprendizagem se
converte como novo objeto de conhecimento, ou seja, tem um caráter conceitual. Do ponto de vista

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construtivo, a aprendizagem se converte em uma aprendizagem conceitual levando em consideração os


aspectos construtivos da criança.
Com base nesse conceito, Ferreiro (1999) estabeleceu alguns períodos de evolução da escrita no
processo de construção da aprendizagem e representação da escrita.

•   A criança representa a escrita com um desenho baseado naquilo que se pediu para ela escrever
(fase icônica). Ao ponto que a criança avança em sua percepção de escrita, ela começa a
distinguir o desenhar e o escrever. Ela ainda não percebeu que as palavras estão relacionadas ao
som da palavra, mas começa a fazer hipóteses de representação escrita com traços ainda sem
formato definido (garatuja).
•   A criança identifica a relação do som com a representação da palavra. Inicia-se a busca de
diferenciações entre as diferentes escritas. A criança pensa que palavras diferentes, escreve-se
com letras diferentes (pré-silábica). Nesse momento, o educador deve estimular o discente a
compreender a relação do som com a representação gráfica.

•   A criança inicia a correspondência entre a quantidade de letras com a quantidade de partes de


palavras que devem ser escritas. Escreve-se uma letra para representar cada sílaba da palavra.
Inicia-se a hipótese silábica.

•   A criança começa a perceber a segmentação da palavra, utilizando quantas letras cada sílaba
tem, mas ainda não faz a relação da letra com o som, ela está em hipótese silábico sem valor
sonoro e, a partir desse período, precisará ser estimulada a perceber que cada letra registra um
som.

•   A criança percebe os vários sons contidos nas sílabas. No momento em que a criança começa a
pensar que cada letra constitui uma sílaba, inicia-se a hipótese silábica com valor sonoro.

•   a criança progride para o nível alfabético quando escreve uma letra para cada fonema. Quando
esse processo avança para os conhecimentos de convenções ortográficos da língua portuguesa,
a criança atingiu o nível ortográfico, que é a hipótese final de consciência fonológica, de acordo
com a proposta apresentada por Ferreiro (1999).

Dica: os níveis de consciência fonológica estão detalhados no livro Psicogênese da


Língua Escrita, de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

Considerando que a construção da escrita é um processo que está relacionado ao desenvolvimento do


sujeito, alguns pesquisadores e estudiosos da área de Educação e Psicologia questionam o momento e a
forma mais adequada de introduzir a leitura e a escrita no processo de ensino e aprendizagem na
Educação Infantil. Emília Ferreiro nos coloca, em sua entrevista sobre leitura e escrita na Educação
Infantil, que a experiência de carinho e respeito com a leitura e escrita pode contribuir para que as
crianças ingressem nas práticas sociais pertinentes ao objeto cultural da escrita de forma prazerosa, sem
que se antecipe o processo formativo pertinente às etapas de desenvolvimento do sujeito.

Para assistir à entrevista de Emília Ferreiro, acesse o link a seguir.


http://tinyurl.com/y957592a

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Em linhas gerais, perceba que, a partir do momento que a criança é inserida no mundo letrado, suas
possibilidades de conhecimento se ampliam e o processo de ensinar e aprender torna-se mais
significativo. Dinâmicas que favoreçam práticas discursivas orais baseadas nas vivências do sujeito,
interligadas com produções escritas e relacionadas com o funcionamento social da escrita, favorecem o
processo de alfabetizar letrando.

2.2.2.  EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO LÓGICO


Segundo a concepção de aprendizagem significativa, em que o ensino é baseado em situações
problemas e que, para se tornar efetivo, deve considerar os conhecimentos prévios do sujeito
aprendente, é necessário prever que a criança, desde as primeiras etapas da infância, lida com as diversas
formas de linguagem, não se limitando apenas à escrita.

A matemática também se configura


como uma linguagem presente no
cotidiano do sujeito que antecede o
período de alfabetização. Desse
modo, estamos dizendo que há uma
perspectiva de letramento e
alfabetização matemática.

A matemática está presente nas brincadeiras, nos jogos e nas suas regras, quando as crianças se
organizam em grupos, quando organizam seus objetos, nas cantigas e em diversas atividades do
cotidiano. Inicialmente, não há a percepção de contagem ou de conceito de número e matemática. Aos
poucos, a criança vai se apropriando dos princípios de numeração e suas relações e propriedades.

A relação dos conhecimentos matemáticos com as práticas sociais é


compreendida como numeramento, que tem como objetivo fomentar os
conhecimentos matemáticos nos diversos campos da vida social. O
numeramento pode ser compreendido como uma dimensão do letramento.

Maia e Maranhão (2015) apontam que o domínio de códigos e símbolos são aspectos fundamentais ao
processo de alfabetização matemática.

No entanto, precisam estar diretamente vinculados a variados contextos de


aprendizagem e formação: social, cultural, político, econômico etc., não se reduzindo ao
matemático “puro”, para se atingir o Letramento em Matemática. Nesta perspectiva,
existem diferentes fontes e formas de adaptar a linguagem matemática que pode ser
afetada pelo contexto. O aluno precisa atribuir sentido e imprimir significados a
conceitos, propriedades e procedimentos, para utilizá-los na vida, com possibilidades de
desenvolvimento e mudança.
(MAIA; MARANHÃO, 2015, p. 937)

Para que a educação matemática seja efetiva, é necessário que o professor leve o estudante a
compreender os fatos matemáticos por meio de vivências, que explicite, que apresente possibilidades e
que estimule os sujeitos a justificarem seus próprios raciocínios. Desse modo, poderemos afirmar que o
ensino matemático contribuirá efetivamente para o desenvolvimento do raciocínio lógico.

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Conheça mais sobre esse tema lendo os textos disponíveis nos links a
seguir.
Reflexões sobre: alfabetização, letramento e numeramento matemático
http://tinyurl.com/y749bylq
Letramento em matemática no Programme for International Student
Assessment (Pisa):
http://tinyurl.com/y7hfbnfn

2.2.3.  PSICOMOTRICIDADE
Para a Associação Brasileira de Psicomotricidade, a Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de
estudo o sujeito através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo.
A psicomotricidade é um campo transdisciplinar que investiga as relações e influências entre o psiquismo
e a motricidade, preconizando o desenvolvimento das habilidades sociais, emocionais e cognitivos do
sujeito.
A educação psicomotora, para ser efetiva, necessita que as funções motoras, perceptivas, afetivas e
sociomotoras sejam utilizadas de modo que a criança possa explorar o ambiente, ter percepção sobre si
mesma e o ambiente que a cerca. O desenvolvimento do esquema corporal é um elemento que contribui
para a formação da personalidade da criança.
Quando uma criança apresenta dificuldades de aprendizagem, é importante um olhar atento também
para o desenvolvimento psicomotor desse sujeito. Atrasos ou fragilidades no desenvolvimento motor
podem acarretar em prejuízos no processo de aquisição da linguagem oral, escrita e matemática. As
habilidades necessárias para a efetivação do processo de alfabetização e letramento requer alguns
princípios baseados no desenvolvimento psicomotor, por exemplo: a dinâmica de exploração manual,
movimentação ocular; lateralidade; dimensão espacial; linearidade, entre outras.

Entende-se que, ampliando o potencial motor da criança, utilizando-se da


psicomotricidade como meio para que se atinja condições de movimento mais
elevados, algumas dificuldades de aprendizagem podem ser minimizadas ou
mesmo sanadas.

Estimular atividades corporais, proporcionando vivências que estimulem a motricidade fina, o ritmo e a
oferta de brincadeiras e jogos que possibilitem maior percepção sobre o próprio corpo, o outro e meio
em que está inserido auxiliam na construção de uma aprendizagem mais significativa.
Nesse contexto, o psicopedagogo pode atuar na perspectiva da psicomotricidade relacional,
contribuindo para que a criança supere limites, medos e frustações. A psicomotricidade relacional tem o
objetivo de auxiliar a criança a aprender a lidar com suas dificuldades de aprendizagem, relacionais e
sociais entre seus pares e os adultos, de forma lúdica e corporal.
Cabe considerar que o psicopedagogo será o profissional que entende que a criança precisa desenvolver
os aspectos motores por meio do ambiente físico, descobrir os valores de cada espaço e o seu significado
para se perceber nele.

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Catarina Vilar desenvolveu uma dissertação baseada no estudo das


dificuldades de aprendizagem ligadas aos componentes de leitura,
escrita e matemática e no estudo da psicomotricidade. Leia esta
pesquisa na íntegra, acessando o link a seguir.
http://tinyurl.com/y7yu2pqk

Termina aqui nossa aula. Ficou com alguma dúvida? Retorne ao conteúdo ou busque esclarecimentos no
Fórum de Dúvidas. Senão, passe para a aula seguinte. Até lá.

Aula 3 |  CIDADANIA, DIREITOS HUMANOS E EDUCAÇÃO

Você acredita que a origem do termo “direitos humanos” se refere a processos universais? Ou considera que
são direitos construídos historicamente? Vamos refletir sobre essa origem na terceira aula da disciplina
Psicopedagogia e Diversidade.
Por isso, preparamos um material que vai te mostrar que os direitos humanos, mesmo tratando de direitos
que fazem referência a todos os homens/mulheres, são advindos de processos históricos, extremamente
influenciados por questões culturais, econômicas, sociais etc.

3.1.  CONTEXTO HISTÓRICO DOS DIREITOS HUMANOS NO MUNDO


Assumimos que os direitos humanos são fruto de diversos
movimentos históricos, sociais e culturais, a partir dos
movimentos de universalização de condições de vida e de
dignidade para todos. Referem-se, dessa forma, a
processos históricos contínuos, em constantes processos
de mudança, a partir das transformações dos contextos
sociais, culturais e políticos.
Assim sendo, o homem é reconhecido como um ser que tem vontades e necessidades que, por vezes,
ultrapassam a soberania do Estado ao qual está vinculado ou ainda a capacidade de proteção dos marcos
legais nacionais, passando a ser reconhecido como sujeito de direito internacional. Essa concepção,
porém, não é de cunho exclusivo antropocêntrico, ao contrário, é parte integrante de interesses globais.

Conheça mais sobre a história dos direitos humanos assistindo ao vídeo


disponível no link a seguir.
http://tinyurl.com/ycfkj9bp

Para Paulo Bonavides (2008), os direitos fundamentais podem ser categorizados “gerações de direitos”.
Expressão que também vem sendo chamada de “dimensões de direitos”, para refutar a ideia de
substituição. Vejamos a proposta de Paulo Bonavides sobre as cinco gerações de direitos humanos:

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1.   Direitos Humanos de Primeira Geração: são os direitos referentes às liberdades individuais,


garantindo-se a individualidade dos sujeitos perante o Estado. Assim, são os direitos civis e
políticos que lidam com a garantia da liberdade dos indivíduos (desde que não infrinja as leis e
cidadania).
2.   Direitos Humanos de Segunda Geração: São direitos associados aos movimentos que lutaram
por melhores condições dos trabalhadores (Cartistas na Inglaterra e Comuna de Paris em 1848,
por exemplo). De acordo com Paulo Bonavides, esses direitos “nasceram abraçados com o
princípio da igualdade”.

Barricadas erguidas. Fonte: http://tinyurl.com/ya22zvnp

3.   Direitos Humanos de Terceira Geração: São direitos ligados à solidariedade e à coletividade.


Surgem do reconhecimento da importância da paz, da preservação do meio ambiente e do
patrimônio cultural da humanidade.
4.   Direitos Humanos de Quarta Geração: São direitos que têm a ver com os avanços da
engenharia genética. Assim, referem-se à eutanásia, à criação de alimentos transgênicos, à
clonagem, à inseminação artificial, entre outros temas.
5.   Direitos Humanos de Quinta Geração: São direitos associados à paz mundial, ao combate ao
terrorismo, aos julgamentos de guerra e às relações entre os estados e nações.

Para saber mais sobre as gerações dos Direitos humanos, leia o artigo “A
quinta geração de Direitos Fundamentais”, de Paulo Bonavides,
disponível no link a seguir.
http://tinyurl.com/y8pjqo27

3.1.1.  REVOLUÇÕES BURGUESAS E PROLETÁRIAS: IGUALDADE, LIBERDADE E FRATERNIDADE

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Antes de tratarmos sobre as revoluções proletárias, devemos retomar a importante transição do Estado
absoluto ao Estado liberal e as contradições que marcaram cada uma dessas épocas. Citando alguns dos
importantes marcos históricos dos direitos dos trabalhadores, temos:

•   Revolução Gloriosa (1688/1689): representou um importante marco para os direitos humanos, ao


limitar o poder real e acabar com o absolutismo. Porém, o voto ainda não era censitário, pois
tinha critério econômico com o claro objetivo de excluir os mais pobres das decisões políticas.

•   Declaração de Independência dos EUA (4 de julho de 1776): marco histórico do liberalismo


político, econômico e social. Defendeu a independência das Treze Colônias e também
apresentou princípios do liberalismo político. Afirma que todos os homens são iguais perante
Deus e detentores de direitos como a liberdade, a vida e a felicidade. Mas, na prática, foi mantido
o regime econômico e social de escravidão.

Declaração de Independência dos Estados Unidos. Fonte: http://tinyurl.com/mgk4v45

•   Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão da França (26 de agosto de 1789): Documento
utilizado pela Assembleia Nacional Constituinte francesa como referência para a criação de uma
nova constituição para o país, a qual ficou pronta no ano de 1791. Defendia a liberdade, o fim do
absolutismo e seus privilégios, extinção da divisão da sociedade em classes baseadas na origem
e, enfim, considerava todos em cidadãos iguais perante às leis.
Entretanto, os referidos documentos e movimentos históricos também representavam as artimanhas da
classe burguesa e não resolveram as desigualdades, o que tornou necessária a intervenção do Estado
para controle social.

Tal acontecimento marcou a transição do Estado liberal para o Estado social, no


qual o Estado é o provedor e mediador de direitos sociais para a classe
trabalhadora.

Nessa perspectiva de construção histórica dos direitos humanos, diversos estudiosos relatam que os
movimentos sociais que lutaram por melhores condições de vida foram advindos de dois importantes
grupos sociais: primeiro, dos movimentos dos trabalhadores e, depois, dos movimentos feministas.

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No entanto, precisamos mediar um pouco essa afirmativa, em especial, no que diz respeito ao
movimento dos trabalhadores. Afinal, a luta por melhores condições existiu e foi intensa, mas os donos
dos meios de produção (também conhecidos como burgueses) foram concedendo direitos para manter
o controle da situação social e também aumentar o público consumidor dos produtos por eles mesmos
elaborados em meio ao contexto das revoltas proletárias.

3.1.2.  CONFLITOS MUNDIAIS E A DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS


Foi após as atrocidades cometidas durante a Segunda Guerra Mundial que a dignidade da pessoa
humana passou a ser vista como um valor universal e ganhou destaque na agenda internacional. Nesse
contexto, após quase 50 anos de guerra mundial, foi promulgada a conhecida Declaração Universal dos
Direitos Humanos (1948), pela Organização das Nações Unidas (ONU).

Explosão nuclear em Nagasaki, Império do Japão, 9 de agosto de 1945.


Fonte: http://tinyurl.com/y6vhcdo8

A criação da ONU objetivava a promoção da paz, o desenvolvimento de relações cordiais entre os


Estados e a ampliação da cooperação internacional, bem como a adoção de um padrão internacional de
saúde, a proteção ao meio ambiente e dignidade da pessoa humana.
A Assembleia Geral da ONU, em 10 de dezembro de 1948, declarou que

A presente Declaração Universal dos Direitos Humanos como o ideal comum a ser
atingido por todos os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e
cada órgão da sociedade, tendo sempre em mente esta Declaração, se esforce, através
do ensino e da educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela
adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu
reconhecimento e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos
próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
(ONU, 1948)

Em diversos contextos, muitos já ouviram o conhecido Artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, a saber: “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de
razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade” (ONU, 1948).
Esse importante documento é organizado em 30 artigos que versam sobre diferentes direitos ditos
fundamentais.
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Leia a famosa Declaração Universal dos Direitos Humanos acessando o


link a seguir.
http://tinyurl.com/k54qo2j

Frei Betto. Fonte: http://tinyurl.com/y8dt3nt6

Frei Beto, um importante defensor dos direitos humanos no Brasil, criou uma versão popular da
Declaração universal dos Direitos humanos. Vejamos que texto encantador:

Declaração Universal dos Direitos Humanos


Todos nascemos livres e somos iguais em dignidade e direitos.
Todos temos direitos à vida, à liberdade e à segurança pessoal e social.
Todos temos direito de resguardar a casa, a família e a honra.
Todos temos direito ao trabalho digno e bem remunerado.
Todos temos direito ao descanso, ao lazer e às férias.
Todos temos à saúde e assistência médica e hospitalar.
Todos temos direito à instrução, à escola, à arte e à cultura.
Todos temos direito ao amparo social na infância e na velhice.
Todos temos direito à organização popular, sindical e política.
Todos temos direito de eleger e ser eleito às funções de governo.
Todos temos direito à informação verdadeira e correta.
Todos temos direito de ir e vir, mudar de cidade, de Estado ou país.
Todos temos direito de não sofrer nenhum tipo de discriminação.

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Ninguém pode ser torturado ou linchado. Todos somos iguais perante a lei.
Ninguém pode ser arbitrariamente preso ou privado do direito de defesa.
Toda pessoa é inocente até que a justiça, baseada na lei, prove a contrário.
Todos temos liberdade de pensar, de nos manifestar, de nos reunir e de crer.
Todos temos direito ao amor e aos frutos do amor.
Todos temos o dever de respeitar e proteger os direitos da comunidade.
Todos temos o dever de lutar pela conquista e ampliação destes direitos.
Fonte: http://tinyurl.com/y9p2a3r3

3.2.  CIDADANIA E EDUCAÇÃO NO BRASIL


Se você retornar à Declaração Universal dos Direitos Humanos verá que o direito à educação está
garantido como um direito universal. Podemos citar também a Convenção Relativa à Luta contra a
Discriminação no Campo do Ensino, de 1960, e o Art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais, de 1966. São muitos os documentos que apregoam o direito universal à educação
como porta para acesso à cidadania e aos demais direitos sociais.

3.2.1.  UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DIVERSIDADE NA ESCOLA BRASILEIRA


Na legislação brasileira, o direito à educação está determinado no Art. 205 da Constituição Federal de
1988:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e


incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988)

Assim, a educação é reconhecida como um direito público subjetivo, que deve ser garantida e acessada
por todos como uma forma de acesso à cidadania e à preparação para a vida social e o mundo do
trabalho. Esse bem público é regulado também por diversos outros instrumentos legais, a exemplo da Lei
de Diretrizes de Bases da Educação Brasileira, ou LDB (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), e do
Plano Nacional de Educação.

Para saber mais sobre o direito à educação, leia o artigo de Jamil Cury,
disponível a seguir.
http://tinyurl.com/yc3refeq

No entanto, a LDB estabelece que não basta ter acesso à escola, temos que garantir o direito à
permanência do estudante. Após a década de 1970, houve um movimento pela popularização do acesso
à educação, quando de fato a escola pública passou a atender às classes sociais mais populares e
vulneráveis.
O problema é que a ampliação do acesso à educação não veio acompanhado de padrões mínimos de
qualidade de ensino e de aprendizagem. Assim, a partir do momento que um número maior de
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estudantes passa a ter acesso a esse direito, a qualidade do serviço público prestado decai e as classes
sociais mais elevadas se dirigem para a educação privada.

Nós, como psicopedagogos, devemos conhecer bem o contexto histórico da


educação no Brasil.

Isso deve ser feito como forma de atuação consciente e propositiva em diversos espaços e tempos da
educação nacional. Sejamos conscientes do que já alçamos como nação, a exemplo da quase total
universalização do ensino fundamental, mas que ainda não garantimos o pleno direito a uma educação
pública de qualidade para todos.

Termina aqui nossa terceira aula da disciplina Psicopedagogia e Diversidade. Falamos de importantes
documentos e acontecimentos históricos importantes ao tema direitos humanos. Continue os estudos desta
disciplina e até breve!

Aula 4 |  CONCEITOS DE EXCLUSÃO E INCLUSÃO NA FORMAÇÃO SOCIAL


DO BRASIL

Será que hoje o Brasil ainda pode ser considerado um país excludente? As leis de cotas para estudantes de
escola pública e afrodescendentes diminuem a desigualdade econômica e social? O ensino da história afro-
brasileira e indígena na educação básica, obrigatório desde 2008, com a Lei nº 11.645, de 10 março de 2008,
garante a formação de alunos críticos e conscientes
em relação à formação social do Brasil?
Na quarta aula da disciplina Psicopedagogia e
Diversidade, vamos refletir sobre essas perguntas,
compreender processos de exclusão e inclusão da
nossa história e estratégias de enfrentamento à
discriminação social e econômica. Bons estudos!

4.1.  FORMAÇÃO SOCIAL DO BRASIL


A explicação sobre a origem do povo brasileiro, por diversos teóricos, faz referência à três raças, com
heranças dos portugueses, indígenas e africanos, que concebeu um homem cordial, miscigenado e sem
preconceitos. Essa ideia – ou mito fundador – foi difundida por diferentes pensadores e manuais
didáticos e serviu como explicação para o lugar dessas culturas na consolidação da representação do
brasileiro.
Além dessa tradição miscigenada, outras noções generalizadas serviram como explicação para a
realidade nacional; resumidas por Marilena Chaui (2000, p. 8) em seis tópicos:
1.   o Brasil é “um dom de Deus e da natureza”;
2.   “tem um povo pacífico, ordeiro, generoso, alegre e sensual, mesmo quando sofredor”;
3.   é um país sem preconceitos e a mestiçagem é marca da ausência de discriminação de raça e de
credo;
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4.   o trabalhador é recompensado, só não progride na vida quem não se esforça;


5.   cada região do país tem uma característica, por isso os contrastes econômicos;
6.   a única coisa que falta ao país é a modernização, que significa ter uma economia avançada e
tecnologia de ponta.
Esses argumentos funcionam como mitos nacionais, ou seja, justificativas que encobrem conflitos e
violências praticadas pelo Estado nacional e por parte dos próprios brasileiros.

Como professores, é importante identificar essas simplificações e ajudar o aluno a


compreender para além do senso comum.

Sobre a ideia do bom trabalhador recompensado, ouça a música “O


bonde de São Januário”, escrita por Wilson Batista, em uma versão
gravada por Ataulfo Alves no início de 1940.
http://tinyurl.com/ybzg563k

“O bonde de São Januário”


Quem trabalha é que tem razão
Eu digo e não tenho medo de errar
O bonde São Januário
Leva mais um operário:
Sou eu que vou trabalhar
Antigamente eu não tinha juízo
Mas resolvi garantir meu futuro
Vejam vocês:
Sou feliz, vivo muito bem
A boemia não dá camisa a ninguém
É, digo bem

Uma primeira leitura percebe essa música como a defesa do trabalhador, que contribui com o
desenvolvimento nacional. Em um segundo momento, avançamos para identificar o contexto de
repressão do governo de Getulio Vargas (1930-1945), que investiu intensamente na censura e cooptação
de compositores negros e pobres do Rio Janeiro para a difusão de uma ideia específica de povo
brasileiro. Nesse contexto, a população moradora dos morros e favelas cariocas, desassistidos em suas
necessidades de saúde e educação, ouvia a explicação de que sua condição era fruto da falta de trabalho
e não de uma exclusão social e ausência de políticas públicas.
Nesse movimento, é importante estarmos atentos para as lutas por direitos sociais, as organizações para
defesa de grupos em situações de violência e as estratégias do Estado na realização de seu governo.

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4.1.1.  “CASA GRANDE E SENZALA”

Sociólogo Gilberto Freyre. Fonte: http://tinyurl.com/y7pveufl

“Casa Grande e Senzala” é título do livro de Gilberto Freyre, publicado em 1933. É considerado um marco
nas teorias sobre a formação nacional. A partir dessa obra, a cultura e a população africana escravizada
no Brasil assumiram um espaço cada vez mais marcante na historiografia brasileira. Gilberto Freyre foi
responsável por buscar uma explicação para a relação entre as famílias brancas, aristocráticas, moradoras
da casa grande, e os habitantes da senzala, pessoas de diferentes partes da África, com línguas, tradições
e origens variadas, que buscaram ultrapassar os limites da violência da escravidão e sobreviver nesse
novo território para onde foram levados.
Essa ideia foi assim resumida por Fernando Henrique Cardoso na introdução da edição do livro de 2006:

A casa-grande, completada pela senzala, representa todo um sistema econômico, social,


político: de produção (a monocultura latifundiária); de trabalho (a escravidão); de
transporte (o carro de boi, o bangüê, a rede, o cavalo); de religião (o catolicismo de
família, com capelão subordinado ao pater famílias, culto dos mortos etc.); de vida sexual
e de família (o patriarcalismo polígamo); de higiene do corpo e da casa (o “tigre”, a
touceira de bananeira, o banho de rio, o banho de gamela, o banho de assento, o lava-
pés); de política (o compadrismo).
(CARDOSO, 2006, p. 36)

O sistema econômico e social simbolizado pela imagem da Casa Grande e Senzala ruiu lentamente no
Brasil com o fim da escravidão, a falência da exploração do açúcar e as novas configurações familiares.
Esse processo foi resultado de lutas mobilizadas pela população negra, por mudanças na economia e na
política nacional.
Agora vamos refletir um pouco sobre o lugar dos afrodescendentes – e também brasileiros – nessa
sociedade que não mais está dividida entre casa grande versus senzala, mas que mantém tensões e
conflitos oriundos desses lugares.

4.1.2.  VIOLÊNCIA E EXCLUSÃO SOCIAL NO BRASIL


Alguns dados nos ajudam na discussão sobre as práticas de violência e exclusão social no Brasil. De
acordo com o último Censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2010,
mais de 40% da população brasileira se declarou parda e 7,6% preta, somando 97 milhões de pessoas. Já
os que se autodeclararam brancos totalizaram 91 milhões ou 47,7% do total, representando uma parte
menor em relação aos considerados pretos e pardos. Dos universitários na faixa entre 15 a 24 anos, 31,1%
eram brancos e 26,2% pretos e pardos.
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Veja essas estatísticas e outras combinações nos links a seguir.


http://tinyurl.com/hjumlf9
http://tinyurl.com/y8ad9al8

Como explicar essa desigualdade?

Azevedo (2004) chama atenção para a relação entre aspectos econômicos e sociais que pautam a vida
dos brasileiros identificados como afrodescendentes. Além do preconceito em relação à imagem –
explicitado em ações policiais seletivas, por exemplo – há ainda uma segregação em áreas pobres da
cidade, carente de serviços e infraestrutura pública.

O artigo citado de Célia Maria Marinho de Azevedo está disponível no


link a seguir.
http://tinyurl.com/y7xo72ng

Pensar o lugar dessa população nos ajuda a compreender a permanência de relações sociais que se
reproduzem desde o patriarcado analisado por Gilberto Freyre (2006) e as mudanças fruto de
mobilizações e conquistas.

O curta metragem Xadrez das Cores traz uma bela reflexão sobre esse
tema. Assista-o por meio do link a seguir.
http://tinyurl.com/y8urhyza

4.1.3.  CLASSES SOCIAIS


A compreensão de uma sociedade dividida em classes sociais foi proposta por
Karl Marx no século XIX e, desde então, tem sido discutida e reelaborada por
diferentes autores. A principal ideia dessa análise é de que as condições de
trabalho, de organização coletiva e acesso à política definem o lugar social que
as pessoas ocupam.

Por exemplo: operários, professores, empresários, médicos e funcionários públicos


representariam, cada um deles, interesses e demandas próprias; em momentos de
enfrentamento e disputa com outras categorias e com o Estado.

No século XXI, outros fatores que não foram previstos por Marx são incorporados nessa discussão, como
a globalização, o lugar da cultura, as oscilações econômicas e alianças entre Estado e capital.
Para a quarta aula da disciplina Psicopedagogia e Diversidade, vamos pensar na classe social como um
conceito que nos ajuda a compreender a importância e a força das mobilizações coletivas e de
organizações institucionais.

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Que tal abrir essa discussão com uma leitura ficcional? Mário de
Andrade escreveu, entre 1934 e 1942 o conto “Primeiro de Maio”, que
narra as expectativas e o dia de um carregador de malas da Praça de
Luz, São Paulo, no feriado do trabalhador. Seu personagem deseja
juntar-se aos seus, em grupo, bradar e comemorar o feriado, mas
encontra uma rua vazia, situações que reforçam sua condição social
precarizada e evidenciam a fraqueza do indivíduo isolado.
http://tinyurl.com/y7kpknsk

4.2.  POLÍTICAS AFIRMATIVAS NO BRASIL


As chamadas políticas afirmativas são ações que propõem uma reparação de
desigualdades e exclusões históricas dirigidas a determinado grupo. Elas têm o
sentido de reparação, de modo que haja igualdade de oportunidade para
segmentos da população que foram alijados de seus direitos.

Não se trata de um benefício ou uma vantagem, mas sim de reconhecimento de que algo foi
previamente despojado.
As cotas para ingresso em universidade, trabalho, bolsas de permanência de estudo são exemplos de
ações afirmativas praticadas no Brasil, especialmente desde a participação do governo na III Conferência
Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata, realizada em
Durban, na África do Sul, de 31 de agosto a 7 de setembro de 2001. De acordo com Sousa e Portes (2011),
foi no contexto do debate sobre as discriminações raciais e o mito da ausência de preconceito nacional
que o Estado brasileiro finalmente começa a pensar sobre políticas públicas afirmativas.

O artigo citado aborda também a importância das ações consideradas


de permanência para o estudante cotista. Acesse-o!
http://tinyurl.com/ycg6ny3z

O Grupo de Estudos Multidisciplinares de Ação Afirmativa da Universidade Estadual do Rio de Janeiro


(GEEMA) elaborou um interessante mapa das ações afirmativas praticadas pelas universidades federais
onde é possível visualizar o ano de implementação, a quantidade de vagas e as especificidades do
atendimento. Nessa imagem, podemos perceber o alcance e a difusão dessa política pública.

Para visualizar, acesse o link a seguir.


http://tinyurl.com/ycbpqkvz

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4.2.1.  MOVIMENTOS SOCIAIS E AS INSTITUIÇÕES SOCIAIS

Lembra daquela conversa sobre as classes sociais?

Vamos lembrar desse assunto agora, refletindo sobre a força e a importância dos movimentos sociais.

Encerramento do V Congresso do MST em Brasília em 2007.


Foto: Agência Brasil. Fonte: http://tinyurl.com/y9dsswt4

Ao se unirem em coletivos, sindicatos, instituições ou quaisquer outras formas de organização


representativa, os indivíduos e suas demandas ganham força e visibilidade. Um exemplo marcante na
história brasileira é a organização dos trabalhadores rurais no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST), que agrega esse grupo social, pauta sua luta e cria condições de mobilização. Esse
movimento começou na década de 1980 a partir de manifestações pontuais, até que seus envolvidos
perceberam a importância e a potência de organizarem-se de forma coletiva.

Alguns exemplos de ações da categoria dos trabalhadores rurais podem


ser vistos no link a seguir.
http://tinyurl.com/y7rftzgv

Os movimentos sociais são praticados por grupos que identificam a necessidade de sua mobilização para
garantir direitos e saírem da situação de excluídos. Outro exemplo importante para nossa discussão é o
da comunidade indígena brasileira. Essa população, espalhada por todo o território nacional, com
características e culturas próprias, tem se unido com frequência na luta pela demarcação de terras.
Um exemplo dessa ação foi promovido pela comunidade Guarani Yvyrupa, localizada no entorno da
cidade de São Paulo, que, em 2013, fechou a rodovia dos Bandeirantes e lançou um manifesto sobre sua
situação de exclusão e alijamento do direito da terra.

Assista ao manifesto acessando o link a seguir.


http://tinyurl.com/y9cvsdsm

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4.2.2.  POLÍTICAS AFIRMATIVAS E OS EXCLUÍDOS

Será que as políticas afirmativas realmente funcionam? Como mensurar o impacto


dessas ações na vida dos seus beneficiados?

No caso do acesso às universidades, podemos usar diferentes medidas para responder a essas perguntas.
A Universidade Federal do Paraná (UFPR), por exemplo, divulgou uma pesquisa que demonstra o
rendimento dos cotistas em notas e andamento do curso como equivalentes aos não cotistas,
desmistificando o senso comum de que os alunos beneficiados por políticas afirmativas são inferiores aos
demais.

Link para resultados da análise feita na UFPR.


http://tinyurl.com/y7fsjr5a

Para além do rendimento em provas e aproveitamento de disciplinas, outras questões influenciam na


avaliação do êxito das cotas. No documentário “Raça Humana”, realizado na Universidade de Brasília
(UnB), alunos e professores conversam sobre o impacto das cotas em sua rotina e seu significado social.
Para alguns dos entrevistados no filme, estar no ensino superior por meio de uma ação afirmativa é
também uma atitude política em um país que por muitos anos renegou o preconceito racial e a exclusão
social.

Assista ao filme “Raça Humana” acessando o link a seguir.


http://tinyurl.com/glpznxs

4.2.3.  O PAPEL DA ESCOLA NA SUPERAÇÃO DAS DESIGUALDADES


A escola é o lugar onde o estudante entra em contato com um conhecimento próprio e pode
desenvolver suas capacidades intelectuais e emocionais. Nesse sentido, essa instituição torna-se
responsável pela seleção de um conteúdo e por criar espaços para o exercício do respeito e da ética. A
superação das desigualdades sociais e econômicas passa também pelo lugar educacional por meio de
políticas públicas e da atuação de educadores.

Será que os alunos levam essa reflexão adiante de alguma maneira?

Nessa perspectiva, proponho pensarmos sobre a mobilização dos estudantes secundaristas, realizada em
2016 em diferentes estados.
A partir da apresentação de uma política pública – a reforma do Ensino Médio defendida na então PEC
241 –, alunos de escolas públicas se uniram em protesto. Esses jovens perceberam nessa medida uma
ameaça aos seus direitos e a reiteração de desigualdades sociais entre ricos e pobres.

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Essas opiniões foram expressas com muita clareza em entrevista e


podem ser acessadas no link a seguir.
http://tinyurl.com/y8t6mr8b

Ainda que essa mobilização social promovida pelos secundaristas não tenha evitado a aprovação da
referida reforma, sua organização e discussão sobre seus direitos chamaram atenção para a força do
coletivo estudantil e de seu aprendizado.
Nesse contexto, a escola assume também a responsabilidade por agir de forma a evitar desigualdades –
em ações afirmativas, de respeito às diferenças – e na difusão de conhecimentos e práticas que
combatam formas de discriminação.

A ampliação do caráter democrático de uma sociedade depende de uma cultura de


respeito e promoção de condutas guiadas pelos valores pautados nos direitos humanos
e, para essa transformação, a melhoria da ação educativa escolar é fundamental.
(CARVALHO, 2007, p. 35)

Termina aqui nossa quarta aula desta unidade. Refletimos sobre os processos de exclusão e inclusão da nossa
história e estratégias de enfrentamento à discriminação social e econômica. Continue seus estudos e até
breve!

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REFERÊNCIAS

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