SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM ................................................................ 5

2 TEORIAS BEHAVIORISTAS...................................................................... 7

2.1 Behaviorismo metodológico .............................................................. 8

2.2 Behaviorismo radical ......................................................................... 8

3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA .......... 10

4 TEORIAS COGNITIVISTAS ..................................................................... 10

4.1 Jean Piaget e Vygotsky ................................................................... 11

5 OS ESTÁGIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO ......................... 13

6 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS) ....................................................... 15

6.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês) ....................... 15

6.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação

Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio) ............................................................. 16

6.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as

reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses) ................................ 17

6.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua

aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses) ....................................... 18

6.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios

novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses) .................................... 19

6.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental
e a representação (1 ano e meio a 2 anos) ............................................................... 20

7 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS) .......... 22

8 ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS) ..................... 24

9 ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS)................ 25

10 ABORDAGEM HUMANISTA.................................................................... 25

10.1 Carl Rogers ..................................................................................... 26

11 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ................ 27

12 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL ......... 29

12.1 1º Nível pré-convencional ............................................................... 30

12.2 2º Nível convencional ...................................................................... 30

12.3 3º Nível pós-convencional ............................................................... 31

13 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ....................................................... 31

14 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .......................................................... 35

15 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN ................ 37

15.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade ........... 38

15.2 Critério 2 – Mediação de Significado ............................................... 39

15.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência ....................................... 40

15.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência ................... 40

15.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do

Comportamento...... ................................................................................................... 41

15.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar ............ 41

15.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica42

15.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento para o alcance de

objetivos.............. ...................................................................................................... 42

15.9 Critério 9 – Mediação do Desafio .................................................... 43

15.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da consciência da

modificabilidade humana ........................................................................................... 43

15.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista ............ 44

15.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer ....................... 44

16 BIBLIOGRAFIA: ....................................................................................... 45
 INTRODUÇÃO

Prezado aluno,

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e
todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em
perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que
serão respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!
1 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

Teorias da aprendizagem se trata de um estudo que busca investigar,

sistematizar e propor soluções relacionadas ao campo do aprendizado humano, por
meio do qual buscam ainda reconhecer a dinâmica envolvida nos atos de ensinar e
aprender, partindo do reconhecimento da evolução cognitiva do homem, além de
tentar explicar a relação entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento.
Aprender é um processo contínuo e ascendente, impulsionado pela
experiência, onde o homem tem o saber como uma das principais características do
seu desenvolvimento.
Várias ciências procuram investigar e facilitar os processos envolvidos na
aprendizagem bem como nas relações da convivência humana, por isso é importante
compreender o modo como as pessoas aprendem e ainda as condições necessárias
de aprendizagem.
Diante disso, esta área de investigação remonta à Grécia Antiga, onde o
processo pelo qual uma pessoa adquire conhecimento já era tema de investigação
dos filósofos gregos.
Entretanto, essa área de estudo ganhou destaque a partir do século XX, com o
advento da psicologia, cujos métodos de investigar, analisar e sistematizar é a tarefa
da área da psicologia denominada: Psicologia da Educação, a qual visa explicar o
processo de aprendizagem pelos indivíduos através dos diversos modelos de teoria
da aprendizagem.
Além do mais entende-se a aprendizagem como um processo natural,
dinâmico, contínuo e interativo do ser humano com o mundo que o cerca, garantindo-
lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas
iniciativas, interesses e dos estímulos recebidos do meio social, o qual está inserido,
envolvendo uma série de fatores: aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos,
psicossociais e culturais.
PIAGET (1996) reforça que o processo de aprendizagem é um processo vivo,
dinâmico que se origina da ação e é decorrente da interação do sujeito com o meio e
o objeto.

5
 Sabe-se que para os seres humanos se desenvolverem, é necessário aprender
coisas novas a todo o momento, e esse desenvolvimento é marcado por inúmeras
transformações biopsicossociais que se iniciam desde o nascimento e se estendem a
todos os períodos da vida, podendo sofrer influências externas como também internas
que podem ser de ordem normativa ou não, e que essas influências incluem o ser em
um todo que envolverá aspectos como a hereditariedade, ambiente entre outros.
Acredita-se haver uma confusão entre a construção do conhecimento com
aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois é a forma de o
sujeito aumentar seu conhecimento.
Assim, enquanto o conhecimento é um processo que acontece no interior do
sujeito, a aprendizagem é processada externamente, permitindo a este se modificar
com suas experiências.
Destacam-se três tipos de aprendizagem:
1. Aprendizagem cognitiva: é aquela que resulta no armazenamento
organizado de informações na mente do ser que aprende, além de ser o resultado do
condicionamento de indivíduos quando expostos a uma situação de estímulo e
resposta, por meio do qual, os processos cognitivos envolvem, portanto, habilidades
relacionadas ao desenvolvimento do pensamento, raciocínio, linguagem, memória,
abstração etc. Assim, de acordo com os principais teóricos cognitivistas, dentre os
quais se destacam PIAGET, WALLON e VIGOTSKY, é preciso compreender a ação
do sujeito no processo de construção do conhecimento, que apesar de diferenças
entre suas teorias, procuraram compreender como a aprendizagem ocorre no que se
refere às estruturas mentais do sujeito e sobre o que é preciso fazer para aprender.
2. Aprendizagem afetiva: ela propicia o desenvolvimento cognitivo, fazendo
com que o indivíduo aprenda através dos sentimentos, das emoções e das
experiências que são trocadas na interação com o outro. Sabe-se que as emoções
podem interferir no processo de aprendizagem, sendo preciso estimula-las da maneira
correta, para que o indivíduo aprenda a desenvolver suas habilidades expressivas e
motoras, trabalhando a convivência social, a autoconfiança, o autocontrole, a tomada
de decisões, desenvolvendo a ética, a responsabilidade e o respeito.
3. Aprendizagem psicomotora: está presente nos menores gestos e em
todas as atividades que desenvolve a motricidade do indivíduo, visando ao
conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Trata-se de um fator essencial e

6
indispensável ao desenvolvimento global e uniforme. Assim, durante o processo de
aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade são utilizados com
frequência. O desenvolvimento do Esquema Corporal, Lateralidade, Estruturação
Espacial, Orientação Temporal e Pré-Escrita.
Sendo assim, a aprendizagem se trata de uma mudança significativa que
ocorre baseada também nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser
caracterizada como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada
definitivamente pelo sujeito.
Desta forma, a teoria da aprendizagem é uma tentativa de interpretar
sistematicamente, de reorganizar, de prever, conhecimentos sobre aprendizagem,
onde se constata que existem as teorias que abordam a aprendizagem a partir do
comportamento, outras a partir do aspecto humano e, ainda, aquelas que consideram
apenas a capacidade cognitiva de cada um.

2 TEORIAS BEHAVIORISTAS

De acordo com a Teoria Behaviorista a abordagem comportamental analisa

ainda como ocorre o processo de aprendizagem, de modo a desconsiderar os
aspectos internos que ocorrem na mente do agente social, se concentrando no
comportamento observável.
Tal entendimento como precursor o norte-americano John B. Watson, por meio
do qual foi sendo difundida e conhecida o termo Behaviorismo.
O grande surgimento dessa teoria se deu pelo fato de ter caracterizado o
comportamento como um objeto de análise que apresentava a consistência que a
Psicologia científica exigia na época, caráter esse observável e mensurável em função
da predominância cientificista do Positivismo.
Tal corrente de pensamento triunfou de forma soberana no século XIX, e tinha
como princípio fundamental à utilização do método experimental, tanto para as
Ciências da Natureza quanto para as Ciências Sociais.
Desenvolvendo-se em um contexto em que a Psicologia buscava sua
identidade como ciência, assim, enfatizando o comportamento em sua relação com o
meio.

7
 Estabelecendo como unidade básica para uma análise descritiva nesta ciência
os conceitos de estímulo e resposta.
O Behaviorismo tem como foco principal o comportamento, que é denominado
como a resposta dada por determinado organismo a algum fator externo que o
estimule, resposta observável, portanto, passível de descrição e quantificação, essa
teoria se atém, pois, somente aos comportamentos observáveis externamente, tal
corrente ainda pode ser dividida em duas vertentes, a saber.

2.1 Behaviorismo metodológico

O Behaviorismo metodológico foi criado por John Brados Watson (1878-1958),

WATSON doutorou-se em Neuropsicologia, e produziu trabalhos em psicologia
animal, estudando o comportamento de ratos e macacos, estudos estes que,
posteriormente foram replicados ao comportamento humano.
Assim, segundo o autor, o objetivo teórico dessa corrente é prever e controlar
o comportamento, caracterizado pelo empirismo, de forma que para ele, o ser humano
aprende tudo a partir do ambiente, ficando, assim, à mercê do meio, ou seja, o
indivíduo nasce vazio de conhecimento, é uma tabula rasa.
WATSON então rejeita os processos mentais como objeto de estudo, pois, para
ele, só poderia ser estudado aquilo que fosse passível de ser observado e mensurado.

2.2 Behaviorismo radical

Já o Behaviorismo radical tem como fundador Burrhus Frederic Skinner (1904-

1990), psicólogo americano que testou as teorias de Watson em laboratório,
ampliando alguns conceitos dessas teorias para SKINNER, os chamados
fenômenos internos, ou seja, processos mentais, que são de natureza física,
material e, portanto, mensuráveis.
A principal diferença entre as duas vertentes é que a segunda não considera o
indivíduo um ser passivo, uma tabula rasa.
Ela considera que as pessoas respondem ao meio, mas elas também operam
em seu ambiente, a fim de produzir certas consequências, contrapondo-se a Watson,

8
que considerava o indivíduo completamente moldável pelo ambiente, um ser passivo,
apenas responsivo aos estímulos do ambiente de forma condicionada.
Isto posto, o ponto fundamental dos estudos de SKINNER são as relações
funcionais entre o estímulo e a resposta na modificação, permanência ou extinção de
um comportamento.
Cuja base de sua teoria é a metodologia denominada por ele de
condicionamento operante, que ele acrescentou à noção de reflexo condicionado,
formulada pelo cientista russo Ivan Pavlov.
Os dois conceitos estão essencialmente ligados à fisiologia do organismo, seja
animal ou humano, cujo reflexo condicionado é uma reação a um estímulo casual.
Assim, o condicionamento operante é um mecanismo que premia ou pune uma
determinada resposta de um indivíduo, até ele ficar condicionado a um
comportamento positivo ou aversivo.
Sendo assim, agimos e operamos sobre o mundo por meio das respostas que
nossas ações provocam, a diferença entre o reflexo condicionado e o
condicionamento operante é que o primeiro é uma resposta a um estímulo puramente
externo e o segundo, o hábito gerado por uma ação do indivíduo.
No comportamento respondente de PAVLOV, a um estímulo segue-se uma
resposta, já no comportamento operante de SKINNER, o ambiente é modificado e
produz consequências que agem de novo sobre ele, alterando a probabilidade de
ocorrência futura semelhante.
O condicionamento operante é um mecanismo de aprendizagem de novo
comportamento, ou seja, um processo que SKINNER chamou de modelagem, cujo
instrumento fundamental de modelagem é o reforço, a consequência de uma ação
quando percebida por quem a pratica.
Para o Behaviorismo em geral, o reforço pode ser positivo: uma recompensa,
ou negativo: uma ação que evita uma consequência indesejada. SKINNER centrou
seus estudos no condicionamento operante.

9
3 UM POUCO DE HISTÓRIA SOBRE A TEORIA BEHAVIORISTA

A teoria Behaviorista pode ser grosseiramente classificada em dois tipos,

conforme já mencionado no capítulo anterior: Behaviorismo metodológico e o
Behaviorismo radical, assim, o criador da vertente do Behaviorismo metodológico,
também denominado como comportamentalismo John B. Watson.
O Behaviorismo metodológico possui caráter empirista, como já vimos
anteriormente, para Watson todo ser humano aprendia tudo a partir de seu ambiente,
ou seja, o homem estaria à mercê do meio.
Também não possuía nenhuma herança biológica ao nascer. Foi nessa época
que o Behaviorismo emergiu como uma oposição ao Mentalismo europeu, a
introspecção não poderia, segundo o autor, ser aceita como prática científica.

Se a psicologia é uma ciência da vida mental – da mente, da experiência

consciente – então ela deve desenvolver e defender uma metodologia
especial, o que ainda não foi feito com sucesso”. Se, por outro lado, ela é
uma ciência do comportamento dos organismos, humanos ou outros, então
ela é parte da biologia, uma ciência natural para a qual métodos testados e
muito bem-sucedidos estão disponíveis. A questão básica não é sobre a
natureza do material do qual o mundo é feito ou se ele é feito de um ou de
dois materiais, mas sim as dimensões das coisas estudadas pela psicologia
e os métodos pertinentes a elas (SKINNER, 1963/1969. apud. CUNHA 2011)

4 TEORIAS COGNITIVISTAS

Contrapondo-se ao Behaviorismo que centraliza a sua atenção no

comportamento humano, o cognitivismo propõe analisar a mente, ou seja, como o
homem desenvolve seu conhecimento em relação ao mundo, por meio de uma análise
dos aspectos que intervém no processo de estímulo X resposta.
Seguindo esse modo de compreensão ratifica-se que a psicologia cognitiva se
baseia no processo de compreensão, transformação, armazenamento e utilização das
informações, envolvidas assim no plano da cognição.
Servindo assim seus estudos de pressupostos teóricos relativos ao campo
educacional, por meio de sua transposição para o contexto das práticas escolares
desse referencial elaborando e desenvolvendo a teoria da aprendizagem denominada
de Construtivismo.

10
 Construtivismo é a ideia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos
cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um
mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições
internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia,
como resultado da interação entre esses dois fatores. Em consequência,
segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da
realidade, mas, sim, uma construção do ser humano. (CARRETERO, 1997.
apud. ARGENTO, 2011).

SANTOS (2003) faz uma abordagem sobre a onda pedagógica que alcançou a
educação brasileira, ameaçando se tornar a nova ortodoxia em questões
educacionais.
Iniciando-se das teorias de Piaget, com reformas e modificações a partir de
Vygotsky e Luria, e no que diz respeito ao campo específico da leitura e da escrita,
forte influência de Emília Ferreiro, o construtivismo muitas vezes se tornou dominante.

Esse mito que paira sobre o discurso oficial pode ser confirmado por
intermédio da seguinte afirmação extraída dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de 5ª a 8ª séries: Os fracassos escolares decorrentes da
aprendizagem, das pesquisas que buscam apontar como o sujeito que
conhece, das teorias que provocam reflexão sobre os aspectos que
interferem no ensinar e aprender, indicam que é necessário dar novo
significado à unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em última
instância, sem aprendizagem não há ensino. (Brasil, 1998. apud. SANTOS
2003).

4.1 Jean Piaget e Vygotsky

Os conceitos de assimilação, acomodação e equilíbrio designados pela teoria

PIAGETIANA constituem as essências do processo de ensino-aprendizagem. É parte
integrante a adaptação e organização dos conhecimentos do meio no interior do
organismo em busca de um equilíbrio, assim, o crescimento cognitivo da criança se
dá por assimilação e acomodação.

A assimilação designa o fato que a iniciativa na interação do objeto é do

organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para
abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda à
abordagem da realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o
organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de
ação, impondo-se ao meio. [...] muitas vezes os esquemas de ação da criança
(ou mesmo do adulto) não conseguem assimilar determinada situação. Neste
caso o organismo (mento) desiste ou se modifica. No caso da modificação,
ocorre o que Piaget chama de ‘acomodação’. [...] não há acomodação sem
assimilação, pois a acomodação é reestruturação da assimilação. (MOREIRA
1999. apud. PREUSSLER, 2012)

11
 Este ponto de equilíbrio entre assimilação e acomodação é uma tendência
natural do sujeito, trata-se de um equilíbrio móvel, mas esta mobilidade não implica,
necessariamente, em instabilidade.
Todo sistema pode sofrer perturbações exteriores que tendem a modificá-lo, há
equilíbrio quando estas perturbações exteriores são compensadas pelas ações do
sujeito orientadas no sentido da compensação.
No planejamento e na organização da atividade objetivava-se a observação da
força das perturbações bem como das reações do sujeito em busca desse equilíbrio.
Assim, a adaptação é oriunda de tal interação, exprimindo-se por dois
mecanismos: assimilação e acomodação. O primeiro consiste na modificação dos
elementos do meio de modo a incorporá-los à estrutura do organismo.
Já o segundo implica na acomodação pelo indivíduo das características
específicas do objeto que está tentando assimilar.
A ação adaptativa sempre pressupõe uma assimilação subjacente que é a
segunda invariante funcional.
No Brasil, a abordagem psicológica dos cognitivistas foi enfatizada pelos
educadores que fizeram parte do movimento escolanovista nas décadas de 1920 e
1930, resgatada na década de 1980 pelas atuais teorias da educação.
Desse modo a reforma curricular realizada na década de 1990, principalmente,
a originária dos PCN traz uma concepção do ensino/aprendizagem que, pelo menos,
do ponto de vista conceitual valoriza o aspecto do desenvolvimento cognitivo como
variável resultante da construção realizada por alunos e alunas em interação com seu
meio sob a mediação do professor.

Conceber o processo de aprendizagem como prioridade do sujeito implica

valorizar o papel determinante da interação com o meio social e,
particularmente, com a escola. Situações escolares de ensino aprendizagem
são situações comunicativas, nas quais os alunos e professores
coparticipam, ambos com uma influência decisiva para o êxito do processo.
A abordagem construtivista de ensino e aprendizagem, a relação cooperativa
entre professor e aluno, os questionamentos e as controvérsias conceituais,
influenciam o processo de construção de significado e o sentido que alunos
atribuem aos conteúdos escolares. (Brasil, 1998. apud. SANTOS 2003)

12
5 OS ESTÁGIOS NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Segundo REZENDE (2000) de acordo com o Dicionário de termos técnicos de

medicina e saúde, define-se o termo Estádio como:
Fase, período, época ou estação. Termo esse usado pelo biólogo, psicólogo,
epistemólogo suíço Jean William Fritz Piaget, considerado um dos mais importantes
pensadores do século XX para caracterizar cada uma das fases evolutivas através
das quais se dá o desenvolvimento da aprendizagem humana.
Para que se desenvolva a capacidade de organizar e estruturar é necessário
partir das experiências vividas por meio de atividades das estruturas mentais que
objetivam ordenar, classificar, e por fim estabelecer relações.
Por meio de um isomorfismo entre a forma pela qual a criança organiza a sua
experiência bem como pela lógica de classes e relações, por meio das quais os
diferentes níveis de expressão dessa lógica resultam do funcionamento das estruturas
mentais em diferentes momentos de sua construção.
Tal atividade, explicada na atividade de estruturas dinâmicas, produz, no nível
estrutural, o que Piaget chama de estágios de desenvolvimento cognitivo. Esses
estágios representam os estágios por meio dos quais ocorre a construção do mundo
de uma criança.
Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica, que depende da
experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social.
Além desse critério, PIAGET (1976), propõe outras exigências básicas para
caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo:

 Todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas

em determina etapa devem tornar-se parte integrante das estruturas das
etapas seguintes.

 Um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza

por suas leis de totalidade e não pela justaposição de propriedades
estranhas umas às outras.

 Um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e

um nível de acabamento.
13
  É preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de
formação ou génese e as formas de equilíbrio final.

Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no

desenvolvimento das estruturas cognitivas, intimamente relacionados ao
desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança:

 Estádio da inteligência sensório-motora ocorrem aproximadamente, até

os 2 anos de idade.

 Estádio da inteligência simbólica ou pré-operatória ocorre dos 2 a 7-8

anos de idade.

 Estádio da inteligência operatória concreta ocorre entre 7-8 a 11-12

anos; e

 Estádio da inteligência formal, ocorre a partir, aproximadamente, dos 12

anos de idade.

A evolução dos estágios sucessivos atinge o equilíbrio em cada um deles,

formando estágios em direção a um equilíbrio final: assim que o equilíbrio é alcançado
em um ponto, a estrutura passa a fazer parte do novo equilíbrio é formado.
Assim, diferentes estágios ou estágios surgem como resultado de equilíbrios
sucessivos de um processo de desenvolvimento em desenvolvimento.
Seguem o itinerário uma sequência necessária de desenvolvimento e supõem
uma duração adequada para a construção das competências cognitivas que os
caracterizam, sendo que cada estádio resulta necessariamente do anterior e prepara
a integração do seguinte.
Caminho esse a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai
do período sensório-motor (0-2 anos) aos Períodos simbólico ou pré-operatório (2-7
anos), lógico-concreto (7-12 anos) e formal (12 anos em diante).
É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades do ser humano
como um sujeito epistêmico, não dizendo respeito aos indivíduos sujeitos psicológicos
em si mesmos.

14
 A concretização ou realização dessas atividades irá depender do meio no qual
a criança se desenvolve, de modo que a capacidade de conhecer é resultado das
trocas com o meio.
Bem como a capacidade de conhecer depende, da organização afetiva, ou
seja, uma vez que a afetividade bem como a cognição estão sempre presentes em
toda a adaptação humana.

6 SENSÓRIO-MOTORA (0 A 2 ANOS)

O estágio motor sensitivo é de fundamental importância para o

desenvolvimento cognitivo. Suas realizações são a base de todos os processos
cognitivos do indivíduo.
As formas sensoriais são as primeiras formas de pensamento e expressão; eles
são padrões de comportamento que podem ser aplicados a diferentes objetos em
diferentes contextos.
Assim, o processo de desenvolvimento cognitivo da criança neste período pode
ser descrito em seis subestágios, nos quais se estabelece a base para a construção
dos principais tipos de conhecimento que permitem ao homem organizar sua
experiência na construção do mundo: os objetos, espaço, causalidade e tempo.

6.1 Subestádio I: O Exercício dos Reflexos (até 1 mês)

Os primeiros padrões do bebê são padrões reflexos: ações espontâneas que

ocorrem automaticamente na presença de certos estímulos, assim, nos estágios
iniciais do surgimento de padrões de reflexo, eles representam uma organização
quase idêntica.
Por exemplo, a estimulação em qualquer ponto da boca do bebê desencadeia
imediatamente o padrão de reflexo de sucção; a estimulação da palma da mão causa
automaticamente uma resposta reflexa. Os padrões reflexos caracterizam a atividade
cognitiva do bebê no primeiro mês de vida.

15
 6.2 Subestádio II: As Primeiras Adaptações Adquiridas e a Reação
Circular Primária (1 mês a 4 meses e meio)

Durante a interação da criança com o meio ambiente, os padrões reflexos logo

revelarão certos distúrbios, exigindo transformação, isso causa essas inadequações,
é a resistência que encontramos em assimilar objetos a cada ação.
Essas inadequações serão compensadas pelo ajuste do regime, os quais
correspondem a um desequilíbrio transitório dos padrões de reflexão.
Um reajuste bem-sucedido envolve alcançar o equilíbrio transiente mais
recente, pois é através do jogo de assimilação e acomodação, de desequilíbrio e
reequilíbrio, que os diagramas reflexos passam por um processo de diferenciação,
permitindo a construção de novos diagramas adaptados às classes de situações, esse
novo objeto, que representará o início do segundo sub-degrau.
Esses novos padrões não são mais apenas padrões de reflexão, porque são o
resultado de um processo de construção, são padrões de ação: novas organizações
de ação são sustentadas por meio das situações e objetos aos quais se aplicam.
Junto com esse processo de discriminação dos padrões de reflexão iniciais, há
também o processo de combinação de tipos existentes, que também dá origem a
novos.
A combinação de padrões de olhar e tirar é um exemplo de um novo padrão
desse tipo, seguido por padrões cada vez mais complexos nos seguintes estágios:
capture o que você vê e coloque na boca, segure pegue o que você vê para esfregar
as grades da cama e descobrir o barulho que faz etc.
Durante o segundo mês, surgem dois novos comportamentos, típicos desse
período: protrusão da língua e chupar o polegar, que caracterizam a resposta circular
primária, em que o interessante desfecho descoberto ao acaso é mantido novamente
por repetição. Assim, reações circulares primárias que se referem a procedimentos
aplicados ao próprio corpo da criança.
É a fase em que os movimentos ou ações da criança são realizados por meio
de grupos de prática, pela coordenação motora, mas sem dar lugar à expressão
mental, o ato de criar espaço, a criança não tem consciência disso.
O espaço criado pela ação - boca, visão, tato, postura, audição, etc. não foram
coordenados entre si, portanto não são idênticos. A criança parece ver o mundo como

16
uma coleção de imagens que aparecem e desaparecem. Tempo é simplesmente a
quantidade de tempo sentida no próprio ato.
Nesta sub etapa da primeira adaptação adquirida, os comportamentos
observados permanecem literalmente não inteligentes. Eles fazem a transição entre
orgânico e intelectual, preparando-se para a inteligência.

6.3 Subestádio III: As adaptações sensório-motoras intencionais e as

reações circulares secundárias (4 meses e meio a 8-9 meses)

O terceiro estágio deste período é caracterizado pelo aparecimento de reações

circulares secundárias dirigidas a objetos. Eles podem ser definidos como movimentos
que focam em um resultado produzido no ambiente externo, com o único propósito de
manter esse resultado.
Depois de aplicar reações circulares em seu próprio corpo, a criança
gradualmente usa esse procedimento em objetos externos, desenvolvendo então o
que Piaget chama de resposta circular secundária, que marca a transição entre a
atividade reflexiva e a atividade adequadamente inteligente.
Pela primeira vez, aparece o elemento que prevê o evento. A reação circular
só começa quando um impacto aleatório, causado pelas ações da criança, é
considerado o resultado dessa ação.
Por isso, se antes tudo era apenas olhar, ouvir, cheirar, agora tudo é apenas
sacudir, esfregar, etc, conforme a diferença entre o diagrama manual e o diagrama
esquemático intuitivo.
Os diagramas secundários são os primeiros esboços das aulas ou conceitos
de inteligência reflexiva do adolescente, assim, entender um objeto como sendo
sacudido, esfregado etc. É funcionalmente equivalente à atividade categórica do
pensamento conceitual.
Paralelamente a esta construção, foi preconizada a preservação permanente
do objeto. Nessa fase, as crianças fazem suas primeiras previsões sobre os
movimentos relacionados à órbita de um objeto e já são capazes de distinguir o objeto
quando ele está semioculto. Mas o objeto existe apenas em relação à própria ação. O
mundo é, portanto, um mundo de imagens mais permanentes, um mundo em que a

17
criança tenta durar mais, mas foi apagada como antes. Espacialmente, a criança se
apresenta como capaz de perceber, na prática, um conjunto de relações
autocentradas (grupos de sujeitos).
Visibilidade e aderência foram coordenadas, assim, o conceito de sucessão
começa a se formar e há um sentido de antes e depois, embora para a criança neste
estágio o tempo das coisas seja apenas a aplicação de um determinado tempo para
a criança.
Com eles: o antes e depois refere-se às suas próprias ações. Existe também
uma certa valorização da causalidade, que envolve as ações imediatas da criança, na
busca pela causa de eventos inesperados e percepções, onde, a causalidade é
experimentada como resultado da própria ação.

6.4 Subestádio IV: A coordenação dos esquemas secundários e sua

aplicação às situações novas (8-9 meses a 11-12 meses)

A principal novidade do quarto subestágio é que a criança busca um fim que

não pode ser alcançado imediatamente por uma combinação de padrões secundários.
Assim, a combinação de padrões observada no fato de a criança se preparar para
atingir um objetivo que não é diretamente acessível, faz, com essa intenção, os
padrões até então associados à situação. Existe uma separação entre meios e fins e
a coordenação intencional de padrões. Também é possível imitar reações que a
criança não vê em si mesma.
A submissão de meios para o fim tem sido observada nas atividades lúdicas
das crianças. Para a construção de objetos, existe a pesquisa de objetos ocultos atrás
da tela, embora a pesquisa sempre caia acima da dobra usada para ocultar o objeto.
Por exemplo, a criança pode ocultar um objeto sob a tela e excluí-lo
novamente; mas se o objeto oculto for movido para outro local, ele sempre o procurará
em primeiro lugar.
Assim, há uma busca pelo objeto desaparecido que não leva em conta a
sucessão de deslocamentos visíveis, desse modo a permanência do objeto é
subjetiva, ou seja, vinculada às próprias ações da criança, que ao lidar com as
relações espaciais, a criança se encontra em uma posição intermediária em relação
aos grupos subjetivos e objetivos, testando a estabilidade dos objetos.

18
 O mesmo é verdade para a causalidade: a criança aplica meios conhecidos a
novas situações e começa a atribuir a objetos e pessoas uma atividade própria, o que
indica uma transição entre causalidade mágico-fenomenal, característica do
subperíodo anterior e causalidade objetiva.
Ela não vê mais suas próprias ações como a única fonte de causa e efeito, e
vê o corpo da outra pessoa como um centro autônomo de atividade causal,
desfrutando do arranjo espacial necessário para uma ação bem-sucedida.
O tempo também começa a se aplicar a eventos que são independentes do
sujeito e formam uma sequência objetiva. É, portanto, uma posição de transição, em
que o efeito das ações da criança ainda é marcado pelas características das próprias
ações da criança.

6.5 Subestádio V: A reação circular terciária e a descoberta dos meios

novos por experimentação ativa (11-12 meses a 18 meses)

No estágio cinco, a imitação representa a imitação intencional, e a brincadeira

representa uma terceira resposta circular, na qual a criança explora objetos
desconhecidos por todos os meios que conhece: pegar, levantar, soltar, sacudir e
repetir esses padrões.
Esta é uma etapa secundária do processo de desenvolvimento do objeto e é
caracterizada pela experimentação e busca de novidades. Novos efeitos não são
apenas reproduzidos, mas modificados para observar o que são: são chamados de
experiências vistas. A reação circular apareceu como uma tentativa de captar a notícia
por si só.
A descoberta de novos meios por meio da experimentação ativa é evidenciada
nos comportamentos que indicam as formas mais elevadas de funcionamento
intelectual das crianças, antes do surgimento da inteligência sistêmica.
Bons exemplos desta atividade são: comportamento de apoio, onde, a criança
descobre a capacidade de atrair um objeto distante em sua direção puxando o suporte
em que está colocado; comportamento com fio a criança puxa uma corda na qual está
amarrado um objeto, para puxá-lo em sua direção; e o comportamento da cana, onde
a criança usa a bengala como intermediária para alcançar um objeto que está longe,
fora do seu alcance.

19
 Quanto à construção de itens, há uma busca por objetos escondidos atrás de
uma tela, embora a busca sempre caia no topo da tela usada para esconder itens.
Mas a criança, considerando os sucessivos deslocamentos do objeto, passa a
procurá-lo na posição obtida no último deslocamento.
Assim, há a descoberta da ação sobre os objetos por meio de mediadores e a
constatação de que os objetos podem causar fenômenos independentes de suas
ações, bem como o domínio dos objetos ocultos sob os escudos, para começar.
A criança considera as relações espaciais, consegue formar grupos espaciais
objetivos, agora ela está preocupada não apenas com suas ações, mas acima de tudo
com o objeto, cujo o conceito do movimento de objetos em relação uns aos outros por
contato direto.
Mas, embora perceba as relações espaciais entre as coisas, ela ainda não
consegue representá-las sem contato direto: ela considera apenas os movimentos
feitos no campo, seu campo de percepção.
O bebê começa a ter consciência de uma determinada série temporal e uma
memória mais longa de uma sequência de movimentos, o tempo agora inclui sujeito e
objeto, formando um elo contínuo e sistemático que une eventos no mundo exterior,
cuja causalidade objetiva para objetos e pessoas está dentro da estrutura do espaço-
tempo.

6.6 Subestádio VI: A invenção dos meios novos por combinação mental
e a representação (1 ano e meio a 2 anos)

Nessa etapa, ocorre uma transição entre a inteligência motora e a inteligência

representacional, que se inicia por volta dos dois anos de idade, com o início da função
simbólica, onde a novidade em relação ao subperíodo anterior é que a invenção não
é mais realizada de forma prática, mas sim espiritual.
A criança passa a ser capaz de representar mentalmente o mundo exterior com
imagens, memórias e símbolos, que podem combinar sem o auxílio de outras ações
físicas na atividade lúdica, o bebê pode fingir, fingir, fingir, que é o símbolo do motivo.
Invenção e representação andam de mãos dadas, anunciando a transição para um
nível superior. A invenção surge como uma adaptação mental repentina de todos os
planos à nova situação, distinguindo os planos por situação.

20
 O objeto estava agora claramente constituído: havia uma representação dos
movimentos invisíveis dos objetos ocultos, que ele buscava na ideia de sua
permanência. Da mesma forma, ele procura causas que não percebe: pode
representar objetos ausentes, pode reconstruir causas ao ter seus efeitos, sem se dar
conta dessas causas.
Assim, ele pode prever os efeitos futuros do objeto percebido, que ele pode
representar, onde, as relações anteriores e posteriores são formadas a partir da
conjugação de objetos ou situações ausentes: a criança é capaz de localizá-los em
um tempo representativo que inclui ela mesma e o mundo. As representações mentais
estendem o tempo até que os eventos sejam memorizados. Em suma, nesses
primeiros dois anos de vida, a criança se desenvolve em uma hierarquia progressiva.
No início ela estava em um estado de confusão total, com apenas reflexos
genéticos, no entanto, a partir do contato com o mundo exterior que o bebê vai formar
comportamentos adaptativos: seus reflexos vão se transformando em hábitos, então,
aos poucos, o processo de comer e assimilar o leva a estabelecer relações objetivas
com o mundo e, eventualmente, construir sua própria subjetividade.
As três primeiras etapas serão desenvolvidas: a criança adquire o real. Na
terceira subseção, foi identificada uma transição, na qual ocorre a dissociação, de
modo que na quarta subseção, você é visto oscilar entre a hierarquia objetiva que
termina na sexta subseção, por meio da performance.
No estágio perceptivo, a principal ferramenta de apoio e construção de si e do
mundo é a consciência, por meio da qual a criança estabelece relações diretas com o
mundo exterior, e, a partir desta fase, essas relações com o mundo serão mediadas
pela função simbólica, em termos de representação.
A partir do final do segundo ano de vida, a observação cuidadosa do
comportamento da criança revela a existência de um grande número de diferentes
padrões de ação.
Esses planos se combinam e se coordenam, transformando a aparência da
primeira estrutura mental equilibrada, permitindo à criança estruturar o espaço-tempo
e a causalidade da ação real. A criança construiu um universo estável, onde os
movimentos do próprio corpo e dos objetos externos são organizados em um todo
regido por leis, a lei do deslocamento do grupo.

21
 O surgimento da função simbólica, ao final do segundo ano, entre outras
consequências, permite que planos de ação, característicos da inteligência sensorial,
se transformem em planos representacionais, cujo significado é internalizado.
Esses programas de internalização cumprem a mesma função dos programas
de ação do período da emoção: dar sentido à realidade.

7 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO OU SIMBÓLICO (2 A 6-7 ANOS)

O período pré-operatório produz uma transição entre a inteligência motora

apropriada e a inteligência representativa, cuja translocação não ocorre por mutação,
mas por transformações lentas e sucessivas. Para alcançar o pensamento
representacional, as crianças precisam reconstruir objetos, tempo, espaço, categorias
lógicas de classes e relações neste novo plano representacional. Essa reconstrução
dura de dois a doze anos, incluindo fases pré-operatórias e operacionais específicas.
Esse primeiro estágio de reconstrução, que Piaget chama de estágio pré-
operatório, é dominado pela representação simbólica. A criança não pensa, no sentido
estrito do termo, mas vê mentalmente o que está evocando. Para ela, o mundo não
se organiza segundo categorias lógicas gerais, mas são alocados em elementos
específicos e individuais, em relação à sua experiência pessoal. O centralismo
intelectual é a principal forma de pensamento da criança nesta fase. Seu raciocínio
procede por analogia, por transformação, porque carece da generalidade da inferência
lógica real.
A introdução da representação permitirá o desenvolvimento da função
simbólica, principal aquisição deste período, assume diferentes formas, por exemplo:
a linguagem, a imitação retardada, a imagética, a forma figurativa, o desenho, o jogo
simbólico, entendidas como os seus vários meios de expressão, função.
A transição da inteligência motora para a inteligência representativa ocorre por
meio da imitação. Imitação, em sentido estrito, significa recriar um modelo já presente
no estágio motor, a imitação não será internalizada até o sexto subestágio, quando a
criança poderá praticar fingir, agir como se, por imitação lenta ou imitação
introspectiva.

22
 Por imitação intrínseca, as imagens são desenvolvidas e substituídas pelos
objetos apresentados para a percepção. O significante é então separado do
significante, possibilitando o desenvolvimento de um pensamento representativo.
A inteligência tem assim acesso, ao nível da representação, através da
mimetização interna, portanto, favorecida pelo estabelecimento da função simbólica.
Assim, a criança tem acesso à linguagem e ao pensamento. Ela também pode
desenvolver imagens que lhe permitem, de certa forma, transportar o mundo para
dentro de sua cabeça.
Entre os 2 e 5 anos de idade, a criança adquire uma linguagem e forma, de
certa forma, um sistema visual. No entanto, a palavra ainda não tinha valor conceitual
para ela; evoca uma realidade particular ou sua contraparte figurativa. Tendo que
recriar o mundo em um nível representativo, ele o recria de dentro.
O centralismo intelectual está em seu auge durante este período. O domínio do
pensamento pela imagem envolve a criança em si mesma. A imagem do egoísmo,
característica dessa fase, pode ser observada no jogo simbólico, no qual a criança
transforma a realidade de acordo com as necessidades e desejos do momento. O real
é transformado pelo pensamento simbólico, à medida que o jogo se desenvolve, de
acordo com as necessidades do desejo expresso no e pelo jogo. É por isso que Piaget
considera o jogo simbólico puro egoísmo.
Portanto, uma ideologia dominada por um símbolo fundamentalmente pessoal
e, portanto, não contagioso, não é um pensamento socializado. Não se baseia em
conceitos, mas no que Piaget chama de preconceitos, concretos, no sentido de que
evocam realidades específicas, tendo imagens ou símbolos próprios que se
correlacionam com a experiência de cada criança.
Assim, dos 5 aos 7 anos, período muitas vezes denominada intuição, ocorre
uma evolução que conduz a criança, aos poucos, a uma visão mais geral, seu
pensamento agora é baseado em configurações representativas de grupos maiores,
mas ele ainda é dominado por eles.
A intuição é um tipo de ação realizada pensando e vendo com a mente:
derramar, ajustar, sequencial, mover, etc. Ainda são planos de ação cuja
representação se identifica com a realidade. Mas, por outro lado, a intuição também é
uma fantasia, lidando com configurações fixas e não mais com simples montagens
síncronas como na etapa anterior.

23
 O pensamento das crianças com idades entre dois e sete anos é dominado por
imagens simbólicas. As crianças veem as imagens como substitutos reais dos objetos
e pensam estabelecendo relações entre as imagens.
A criança tem a capacidade, em vez de agir sobre o objeto, agir mentalmente
sobre o substituto ou a imagem que ela nomeia.
Derivada da conexão entre a imitação, a representação simbólica tem a
propriedade estática da imitação, por isso é essencialmente uma questão de
configurações e não de variáveis.
Dada a configuração da estrutura ativa para a próxima etapa, o quadro vai
depender da atividade. Na transição do perceber para o manifestar, por meio da
imitação é possível compreender melhor as conexões entre ação e ação, permitindo
a origem de certos distúrbios nos processos de visualização. Eles se tornam mais
fáceis de entender: espaço, tempo, mapa corporal, etc.

8 ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 A 11-12 ANOS)

Por volta dos sete anos, a atividade cognitiva da criança torna-se ativa, com a
aquisição da capacidade de reverter a lógica. A reversibilidade aparece como um
atributo das ações da criança, podendo ser realizada no pensamento ou na
interioridade.
O escopo de inversão no nível de representação bem como a capacidade de
se expressar, uma ação e a ação reversa ou recíproca para cancelá-la, ajuda a
construir novos invariantes cognitivos, desta vez representativos: comprimentos
completos, distâncias e quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas
como: peso, substância, volume, etc.
O equilíbrio da troca cognitiva entre a criança e a realidade, característico da
estrutura funcional, é mais rico e diverso, mais estável, mais firme e mais aberto do
que o equilíbrio que caracteriza a estrutura, arquitetura da inteligência motora.

[...] a sequência dos estágios de desenvolvimento é sempre a mesma, o que

pode mudar é o ritmo com que cada um realiza as mudanças e adquiri novas
habilidades. O que é importante é compreender que a tendência de toda
atividade humana é marchar rumo ao equilíbrio. ‘E a razão – que exprime as
formas superiores deste equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade’”
(PIAGET. apud. PILETTI & ROSSATO, 2001).

24
9 ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES FORMAIS (11 A 15-16 ANOS)

Tanto a atividade quanto a estrutura construída com cerca de onze anos são
de concreto por natureza; eles permanecem inseparavelmente ligados às ações da
criança sobre o objeto.
Entre 11 e 15-16 anos, as atividades foram se afastando gradativamente da
área de beneficiamento de concreto. Por meio da experiência matemática da lógica,
os adolescentes podem agrupar representações de representações em uma estrutura
equilibrada, portanto, uma nova mudança na natureza dos gráficos existentes é obter
acesso à inferência.
Argumento hipotético. Agora você pode tirar conclusões com base em
suposições, sem observar e manipular a realidade.
A capacidade de funcionar com essas atividades caracteriza o estágio da
atividade formal, com o surgimento de novas estruturas mentais e, portanto, novos
invariantes cognitivos.
A mudança na estrutura, a capacidade de encontrar maneiras novas e originais
de organizar padrões, não parou neste período, mas continuou a ser tratada em um
grau mais elevado. As estruturas operacionais formais são o ponto de partida das
construções lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que se estendem a um
nível mais alto do que a lógica natural dos lógicos e matemáticos.

10 ABORDAGEM HUMANISTA

A abordagem humanística preconiza o desenvolvimento do aprendiz como

alicerce fundamental da aprendizagem, valorizando tanto os aspectos cognitivos,
motores e afetivos.
Desse modo, partindo do princípio de ser um aprendiz, esta abordagem difere
das duas anteriores, pois o Behaviorismo enfatiza os estímulos como fundamentais
para a aprendizagem, e a epistemologia enfatiza a percepção-responsabilidade pela
aprendizagem. A formação de ideias é estendida pelos alunos.
Um dos principais teóricos da abordagem humanística da Doutrina é o
psicólogo norte-americano Carl Rogers, que vem sendo esquecido pelas pesquisas
mais recentes relacionadas ao campo da educação. Ao contrário de Piaget, Vygotsky
25
e Wallon, que aparecem na maioria das pesquisas de ensino / aprendizagem, Rogers
não é mais citado. Diante dessa observação, surgem outras questões provocativas:

Na atual conjuntura de globalização e/ou de intolerância entre os povos, em que se

insere a educação não existe mais espaço para as ideias legadas por Carl Rogers?
O humanismo Rogeriano está morto e sepultado num túmulo demoníaco, no qual
quem ousar tocar será amaldiçoado? A intenção não é dar respostas prontas e
acabadas para essas indagações, mas apresentar as ideias de Rogers como
precursor da abordagem humanista e qual a aplicabilidade dessas ideias à
educação. As questões levantadas ficam como sugestão para novas pesquisas e
espera-se que os leitores deste ensaio se sintam verdadeiramente instigados a
realizá-las.

10.1 Carl Rogers

Carl Rogers nasceu em 1902 em Chicago e dedicou grande parte de sua vida
profissional à aplicação da psicologia clínica centrada no ser humano. Esta
experiência é traduzida por Rogers em situações de ensino / aprendizagem.
Como psicólogo, Rogers acredita que o papel do terapeuta é levar seu cliente
a compreender sua doença a fim de corrigir e superar a situação atual. Assim, a partir
dessa concepção, ele propõe um não-diretivo como forma de ação para o terapeuta,
cuja função é proporcionar um ambiente no qual o sujeito interprete todos os males
que ele traz consigo.
Com isso, Rogers proporia uma transformação de sua psicologia para o ensino,
a partir da formulação de princípios de aprendizagem. Segundo esses princípios, o
aluno deve primeiro ser compreendido pelo professor como um sujeito com potencial
de aprendizagem e, para ter significado, deve haver a participação pessoal do aluno
ou do professor. De acordo com o conceito Rogeriano, a motivação de um sujeito para
aprender depende da consistência do conteúdo com suas expectativas.
Assim, o ambiente educacional não deve ser ameaçador para o aprendiz, pois
a aceitação do aluno pelo novo acontecerá de forma espontânea, não por imposição
do professor, trabalhar a autoestima dos alunos. Outro aspecto enfatizado por Rogers
26
é a necessidade de expor o sujeito que aprende a situações experimentais para que,
na realidade, ele possa desenvolver sua capacidade de aprendizagem, participando
ativamente do processo, formar sua própria cultura.
A influência de Rogers na educação brasileira fica mais evidente nas ideias que
incorporam o movimento Escola Nova, que reconhece que o objetivo principal desse
presente pedagógico é confrontar as ideias da Pedagogia Tradicional.
Nesse sentido, o Escolanovismo vai propor uma mudança na concepção de
mundo, de gente, de sociedade veiculada no modelo de aprendizagem formado pelo
presente. Para os defensores do Escolanovismo, o aluno deve estar no centro do
processo ensino / aprendizagem e ser visto como um organismo próprio, carregando
consigo experiências e expectativas subjetivas de aprendizagem.
Como tal, o ensino deve ser individualizado por cada aluno de acordo com as
suas necessidades específicas. Além disso, os professores devem criar um ambiente
de sala de aula experimental para promover uma experiência de aprendizagem
agradável, de modo que os alunos possam explorar livremente novos conhecimentos.
A ação educacional deve ocorrer dentro de uma estrutura que facilite a mediação e o
direcionamento não educacional.
As ideias humanistas baseadas nas ideias de Carl Rogers quando aplicadas às
escolas foram profundamente distorcidas, confundindo-se com uma disciplina frouxa
e uma certa perversão pedagógica. Essa distorção tornou a abordagem humanística
das teorias um alvo de críticas ferozes. Essa má interpretação dessa abordagem os
distanciou das discussões mais recentes, que consistentemente apontam o
construtivismo Piagetiano ou a teoria da interação social de Vigotsky como as teorias
de aprendizagem mais adequadas para desenvolver as habilidades latentes dos
alunos à luz das demandas de um mundo globalizado.

11 TEORIA DE PIAGET E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL

Em seu estudo conceitual, Piaget procurou crianças de 4 a 13 anos em diversas

atividades lúdicas via de regra destinadas a demonstrar e compreender como funciona
o desenvolvimento moral, porque brincar não é realmente moral, mas um ato
cooperativo como resultado do cultivo de muitos valores durante toque.

27
 Nesse sentido, a evolução do desenvolvimento moral é claramente definida em
três etapas, a saber: a etapa extrema, a anômala e a autônoma. Em suas pesquisas
e conclusões, ele também observou que os adultos podem se encontrar em um
estágio de anodização ou anômala, não alcançando o estágio em que a autonomia
individual é enfatizada.
O desenvolvimento moral das crianças é caracterizado por etapas, de acordo
com as etapas do desenvolvimento humano, e jogos que se coordenam com o
processo moral em cada jogo existem apostas sobre lealdade e honestidade que
ajudam a respeitar e aceitar as regras estabelecidas pelos jogadores.
Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda moralidade
deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por estas regras. Por
conseguinte, essas regras estão de fato vinculadas à vida cotidiana. A qual a criança
estabelece relações e delas absorve as noções para o convívio social.
Nesse contexto do Educar Moralmente conclui-se que essa ação tem por
premissa:

[...] levar a criança a compreender que a moral exige de cada um o melhor de

si, porque conhecer e interpretar princípios não são coisas simples: pede
esforço e pede perseverança (DE LA TAILLE, 2000. apud. ZAMPIN, 2017).

Diante das experiências, a criança vai conseguindo educar-se moralmente aos

poucos, até atingir a fase do autocontrole. A pesquisa de Piaget sobre o
desenvolvimento moral mostrou que, como a inteligência, a moralidade faz parte do
processo construtivo.
Em relação às regras do jogo, eles encontraram graus variados de
compreensão das regras e de suas práticas.

1º estágio:
Crianças até 2 anos: nesse estágio as crianças simplesmente jogam, não há
nenhuma regra ou lei, é puramente uma atividade motora, não há nenhuma
consciência de regras.
2º estágio:
Crianças de 2 a 6 anos: nesse estágio a criança observa os maiores jogarem e
começa a imitar o ritual que observa. A criança percebe que existem regras que
regulam a atividade e considera as regras sagradas e invioláveis. Ainda que nesse

28
 estágio a criança saiba as regras do jogo, ela não joga "com os outros", ela joga
como que sozinha, é uma atividade egocêntrica, ainda que esteja jogando com
outros companheiros. É uma atividade que produz prazer psicomotor.
3º estágio:
Entre os 7 e 10 anos: nesse estágio a criança passa do prazer psicomotor dos
estágios anteriores ao prazer da competição segundo uma série de regras e um
consenso comum. Esse estágio está ainda dominado pela heteronomia, as regras
são sagradas, mas já são reconhecidas como necessárias para bem dirigir o jogo.
Há um forte desejo de entender as regras e de jogar respeitando o combinado.
4º estágio:
Entre 11 e 12 anos: é a passagem para a autonomia. O adolescente desenvolve a
capacidade de raciocínio abstrato e as regras já são bem assimiladas. Há um
grande interesse em estudar as regras em si mesmas, discutem muitas vezes sobre
quais as regras que vão ser estabelecidas para o jogo.

Para PIAGET (2004) a moralidade é desenvolvida principalmente através da

atividade de cooperação, comunicação com os pares, relacionamento com os pares
e o desenvolvimento da inteligência.

12 TEORIA DE KOHLBERG E O DESENVOLVIMENTO DA MORAL

Existem seis estágios de desenvolvimento moral, divididos em três níveis.

PIAGET (2004) estudou a vida moral apenas até a adolescência e até o
desenvolvimento completo da maturidade e da vida moral, não dando muita
importância ao comportamento ético superficial.
Por exemplo: um adulto e um adolescente roubam uma maçã, o
comportamento exterior é o mesmo, mas o motivo, a moral interior, os graus de
maturidade moral são diferentes nestes casos.
Assim, deve-se basear sua classificação no grau de percepção de que uma
pessoa tem regras e normas, suas razões e motivos, e na percepção de sua utilidade
e necessidade.

29
 12.1 1º Nível pré-convencional

A moralidade da criança é marcada pelas consequências de seus atos: punir

ou recompensar, elogiar ou punir, e se baseia no poder material de punir ou
recompensar quem impõe regras.
Estágio 1: O que determina o bem ou o mal de um ato são as consequências
materiais desse ato (punição). A ordem é respeitada apenas por medo de punição e
sem um senso de valor humano e o significado das regras.
Estágio 2: A ação correta é aquela que satisfaz minhas necessidades, criando
recompensas e prazer para mim e, às vezes, para os outros. Os relacionamentos entre
as pessoas são vistos como comerciais. Mais ou menos assim "Você está satisfeito
comigo e eu estou satisfeito com você". A pessoa está tentando obter uma
recompensa por suas ações.

12.2 2º Nível convencional

Nesse nível, manter as expectativas familiares, de grupo, nacionais e sociais é

considerado valioso para si mesmo e não há necessidade de questionar muito ou por
quê. É uma atitude consistente com a ordem social, mas também uma atitude de
lealdade e amor à família, ao coletivo e à sociedade.
Estágio 3: É um bom comportamento que os outros gostam e aprovam. De
certa forma, o que é socialmente aceitável como bom seguirá o padrão. O
comportamento é frequentemente avaliado com base na intenção, e a intenção torna-
se importante na primeira vez. É a busca do desejo de ser aprovado pela família e
pela sociedade.
Estágio 4: Há o desenvolvimento da noção de dever, de comportamento
correto, de cumprir a própria obrigação. Há o desejo de manter a ordem social
especificamente pelo desejo de mantê-la, isto é, por que isso é justo.

30
 12.3 3º Nível pós-convencional

Há uma tentativa do indivíduo de definir valores morais, de determinar

consciente e livremente o que é certo e errado, e por quê muitas vezes acontece sem
a autoridade dos grupos e os indivíduos mantêm autoridade sobre os princípios éticos.
Estágio 5: É a consciência da existência do outro, da maioria, do interesse
comum, dos direitos humanos ... A ação correta é aquela que leva em conta os direitos
comuns dos indivíduos, ou seja, o bem comum. O valor pessoal é claramente visto
como relativo, é a lei da maioria e a utilidade social.
Estágio 6: Justo e correto são determinados por uma decisão de consciência
de acordo com princípios éticos selecionados e baseados na compreensão lógica,
universalidade, coerência, solidariedade universal. É orientado pelos princípios
universais de justiça, reciprocidade, direitos iguais, respeito pela dignidade humana,
profundo altruísmo e fraternidade. Os padrões apropriados de justiça têm mais peso
do que as regras e regulamentos existentes na sociedade.
A ética humana e seu desenvolvimento são essencialmente dialéticos. No
modelo PIAGET (2004), a moralidade de um indivíduo depende tanto de fatores
psicológicos e biológicos (quem são as pessoas, quais são seus pais, qual é sua
genética, etc., bem como de fatores sociais e culturais onde nasceu, em que horas,
vizinhos, amigos, quem são os professores, nível de escolaridade, situação financeira.
É claro que diferentes situações sociais, culturais, psicológicas e biológicas
proporcionarão diferentes comportamentos, diferentes comportamentos.

13 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

O comportamento humano é compreendido dentro do ambiente social em que

se encontra, portanto, uma das questões centrais no estudo da psicologia é a
aprendizagem. O homem pertence a todos os animais, é a espécie mais evoluída,
desta forma o modo de existência humana evoluiu ao longo da história de tal forma
que os comportamentos instintivos são gradualmente deixados para trás, hoje
correspondem apenas aos 'comportamentos necessários à existência de nossa
espécie. Dependemos de aprender para sobreviver, porque temos que aprender a

31
comer, andar, falar, enfim, ser homem. Esse processo dura desde o momento em que
nascemos até morrer. Para estar no mundo, para sobreviver, temos que aprender.
Essa habilidade, impulsionada pelo aprendizado, permite que gerações se
beneficiem de nossas experiências anteriores, adicionando à contribuição de nosso
tempo, impulsionando o progresso. Ao longo da nossa jornada, aprendemos
comportamentos que são úteis e necessários para o nosso crescimento pessoal e
profissional, mas no processo, também aprendemos comportamentos desnecessários
e prejudiciais, podemos tomar por exemplo o hábito de fumar ou de consumir álcool.
A análise psicológica é baseada em diversos conceitos, levando em
consideração como esse processo ocorre nas diferentes disciplinas. Para isso,
observam-se maturidade física, descobertas, erros, que nos levam a apresentar um
comportamento que antes não existia para um determinado evento ou conteúdo. Por
aqui:

São muitas as questões consideradas importantes pelos teóricos da

aprendizagem. Qual o limite da aprendizagem? Qual participação do aprendiz
no processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação
subjacente ao processo? As respostas a essas questões têm originado
controvérsias entre os estudiosos. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017).

Existem várias teorias de aprendizagem, mas podem ser divididas em dois

grupos: comportamentais e cognitivas. As teorias comportamentais sustentam que a
aprendizagem ocorre a partir do comportamento dos indivíduos, levando-se em
consideração os problemas ambientais que, segundo essa proposição, proporcionam
a aprendizagem. Aprender essa proposição envolve a relação entre estímulo e
resposta. De acordo com esse conceito, aprendemos com o hábito, isto é, fazendo.
As teorias cognitivas sustentam que a aprendizagem, por meio da relação do
sujeito com seu entorno, leva a uma organização interna como forma de interação
com o mundo. Eles argumentam que aprendemos fazendo conexões entre nossas
idéias e nossas experiências. Aprofundando o conceito de percepção, podemos dizer
que:

Cognição é o “processo através do qual o mundo de significados tem origem.

À medida que o ser se situa no mundo, estabelece relações de significação,
isto é, atribui significados à realidade em que se encontra. Esses significados
não são entidades estáticas, mas pontos de partida para a atribuição de
outros significados. Tem origem, então, a estrutura cognitiva (os primeiros
significados), constituindo-se nos ‘pontos básicos de ancoragem’ dos quais
derivam outros significados”. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017).

32
 O termo cognitivo é usado para se referir à aprendizagem, usado para se referir
à integração entre a organização da informação e a estrutura física e cognitiva. Deste
ponto de vista, existem duas formas de aprender, a saber:

 A aprendizagem mecânica: quando a aprendizagem ocorre sem relação

com informações anteriores, não está relacionada com conceitos
específicos. Podemos usar isso como um exemplo ao lembrar o
conteúdo de um teste específico sem relacioná-lo a outros conceitos.

 A aprendizagem significativa: isso está ligado a outros conceitos

disponíveis na estrutura cognitiva, servindo como um ponto de
ancoragem para outros conceitos a seguir.

Os pontos de ancoragem são de grande relevância para a aprendizagem

significativa. Assim pode-se dizer que:

Os pontos de ancoragem são formados com a incorporação, à estrutura

cognitiva de elementos (informações ou ideias) relevantes para a aquisição
de novos conhecimentos e com a organização destes, de forma a,
progressivamente, progressivamente, generalizarem-se, formando
conceitos. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017).

A partir de conceitos simples, a criança pode distinguir conceitos e acessar

outros conceitos mais complexos, não só a criança, mas qualquer indivíduo envolvido
no processo de aprendizagem, seja de forma formal, formal ou informal. Dos conceitos
descritos acima, diversas teorias emergem com o objetivo de analisar, discutir e
desenvolver formas de tornar o aprendizado mais interessante para os alunos, por
meio de um grande trabalho a respeito da teoria cognitiva da aprendizagem, que é
considerada uma das mais representativas dessa teoria. Sua teoria enfatiza a
importância da motivação, a este respeito ele enfatiza:

[...] acredita que há dentro do indivíduo, desde o nascimento, forças

poderosas que o levam a aprendizagem, como a curiosidade, o desejo de
adquirir competência e o desejo de trabalhar cooperativamente com outras
pessoas, que Bruner chama reciprocidade. (BARROS,1998. apud.
AZEVEDO, 2017).

Segundo essa teoria, o valor do reforço é visto como uma questão transitória,
pois se manifesta como um motivador extrínseco, protege a necessidade de feedback,

33
que se caracteriza pelo feedback ao aprendiz sobre o processo de aprendizagem.
Apresente seus conhecimentos. Segundo o teórico, qualquer aprendizagem, baseada
na formação do aluno, deve fornecer-lhe os meios para o desenvolvimento da
faculdade de autocorreção, ou seja, o reforço deve produzir tais meios.
Desenvolvimento, os alunos se sentem capazes de julgar seus próprios erros.
Nessa proposta, é necessário despertar a investigação junto aos alunos para
que possam seguir em frente motivados. Para a compreensão do primeiro aspecto
(estrutura da matéria), sugere-se que os especialistas da matéria ajudem a estruturar
o conteúdo didático a partir dos conceitos mais gerais e essenciais da matéria e, a
partir daí o desenvolvimento em espiral - os conceitos são sempre mais gerais ao
indivíduo, aumentando a complexidade das informações.
Este método mostra que o ensino deve ser voltado para a compreensão dos
alunos, portanto, os professores devem compreender a situação real dos alunos. A
motivação é um dos fatores mais importantes no processo de aprendizagem, entre os
quais questões como necessidades, ambiente e objetos de aprendizagem devem ser
relacionadas. Na tarefa de compreender os conceitos, os alunos devem estar
motivados para atender às suas necessidades, a fim de criar uma aprendizagem
significativa.
No panorama contemporâneo, as teorias de Vygotsky e Piaget se destacam na
relação ensino-aprendizagem, por enfatizarem a construção da aprendizagem
centrada no desenvolvimento da criança e em suas habilidades, levando em
consideração o entorno da criança na sua evolução. Desse modo, fica aparente o
papel da criança como agente ativo na aprendizagem, de modo que a ênfase
previamente aprendida na escola volta ao assunto que ela conhece.
Como forma de situação de aprendizagem, sugere-se valorizar as histórias
contadas pela criança e suas tentativas de escrever, características que geram
descobertas sobre o uso da linguagem na sociedade, bem como O conhecimento
espontâneo da criança passa a fazer parte do ensino, tornando-o mais significativo. A
escrita tem uma característica evolutiva onde podemos observar:

[...] que os primeiros registros da sílaba são feitos com apenas uma letra, à
qual se agregarão outras, posteriormente, levou à interpretação de que estes
são fatos naturais do percurso, ou seja, são erros naturais e necessários à
construção da aprendizagem. (BOCK, 2008. apud. AZEVEDO, 2017).

34
 A construção do conhecimento se caracteriza como um processo evolutivo que
deve levar em conta a capacidade da criança de apreender objetos e permitir essa
interação para que o mundo de significados da criança seja respeitado e levado em
consideração. Nossa aprendizagem formal e informal é caracterizada por uma
estrutura que transforma o erro em possibilidade de sucesso. Valorizar essa
habilidade em um aluno é uma forma de construir uma aprendizagem significativa para
ele, na qual o sujeito de tal processo é considerado, não como um simples depósito
de conhecimento, mas como um ator ativo cuja história se estende para além da
organização, onde o conhecimento é expresso.

A desconsideração total pela formação integral do ser humano e a sua

redução a puro treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para
baixo. Nesse caso, falar a, que na perspectiva democrática é um possível
momento da com falar com, nem sequer é ensaiado. A desconsideração total
pela formação integral do ser humano, a sua redução a puro treino fortalecem
a maneira autoritária de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo,
a intenção de sua democratização no falar com. (FREIRE, 1999. apud.
AZEVEDO, 2017).

Na construção de uma aprendizagem significativa, o educador deve levar em

consideração a perspectiva do aluno para facilitar o processo de ensino-
aprendizagem.

14 MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

O mundo está passando por mudanças e isso ocorre em um ritmo sem

precedentes, principalmente no campo da Educação. As interações entre professores
e alunos tornaram-se muito mais dinâmicas nos últimos anos.

[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho. (FREIRE, 2011. apud. DIAS
2014)

Os professores não são mais meros transmissores de conhecimento, mas se

tornam mentores que estimulam os alunos a construir valores, atitudes e habilidades.
Considerando que, para transformar a prática educativa, um dos elementos-chave é
o professor, é imprescindível levá-lo a refletir sobre os conceitos que fundamentam a

35
educação, bem como oferecer ferramentas que o estimulem a aprender desafios de
integrar teoria e prática de ensino.
A mediação da aprendizagem é uma forma específica de interação entre uma
disciplina de ensino e outro aluno. A mediação é uma relação recíproca, orientada
pelo professor, entre o professor, o aluno e o que se pretende ensinar, utilizando
linguagem, ações e diversos recursos. BARBERO (2001) reforça a ideia de pensar a
formação docente pela mediação: um lugar onde se compreenda a interação entre os
espaços de produção e recepção:

[...] mudar o lugar das perguntas, para tornar investigáveis os processos de

constituição do massivo para além da chantagem culturalista que os converte
inevitavelmente em processos de degradação cultural. E para isso, investiga-
los a partir das mediações e dos sujeitos, isto é, a partir das articulações entre
práticas de comunicação e movimentos sociais [...]. (MARTÍN, 2001. apud.
DIAS 2014)

Por meio da mediação, ocorrem as interações sociais nas quais as pessoas

criam processos de aprendizagem que lhes permitem adquirir conhecimento e
redesenvolvê-lo, para atingir um nível superior de conhecimento. A mediação está
disponível:

[...] quando o professor faz perguntas, dá devoluções aos alunos sobre suas
colocações e produções, problematiza o conteúdo, com o objetivo de colocar
o pensamento do aluno em movimento e, também, quando estimula os alunos
a dialogarem entre si sobre suas atividades. À medida que o ensino passa a
ser entendido como um processo de mediação, o professor deixa de ser o
centro do processo para se tornar-se uma ponte entre o aluno e o
conhecimento. Assim, as perguntas costumeiras do professor, como: “o que
devo ensinar? ”, “Como poderei ensinar todos os conteúdos? ”, são
substituídas por: “quais são os conteúdos prioritários em termos de
compreensão dos alunos? ”, “Como sei se eles estão compreendendo esses
conteúdos? ”, “Quais as expectativas dos alunos em relação às aulas e à
disciplina como um todo? ”. (NADAL, 2007. apud. DIAS, 2014)

O mediador requer um alto nível de prontidão e responsabilidade. É importante

enfatizar como é difícil para os professores trabalharem com pessoas diferentes na
mesma sala. Diante da realidade de que a educação e as condições sociais
fragilizadas não permitem um trabalho de qualidade. Aulas com muitos alunos, baixos
salários, falta de estrutura física, falta de tempo, entre outras situações, acabam por
limitar a eficácia das atividades dos professores.
Assim que o professor mediador, apesar das dificuldades que encontra no dia
a dia, acreditar não só nas potencialidades do aluno, mas também em si mesmo,

36
poderá alcançar bons resultados. Uma das formas de oferecer reconciliação
pedagógica significativa diante dos desafios colocados pelas síndromes de privação
cultural no contexto escolar é, sem dúvida, a mediação, pois a base da teoria de
FEUERSTEIN (2014) é que todos podem mudar qualquer uma de suas condições.
Para ter uma interação de qualidade e atingir os objetivos pretendidos, o
mediador deve planejar suas ações e intenções e organizar o processo de ensino-
aprendizagem de acordo com doze critérios, que são determinados pelo mediador,
estabelecidos na teoria da aprendizagem mediada, os três primeiros critérios são
universais critérios, porque sem eles não há reconciliação. E outras enriquecem a
mediação, e devem ser utilizadas de acordo com a situação e o contexto de vida do
aluno.

15 OS CRITÉRIOS DE MEDIAÇÃO DE REUVEN FEUERSTEIN

A Mediação Acadêmica incorpora certas características que a tornam especial.

As ações do mediador devem selecionar, moldar, enfocar, intensificar os estímulos e
fornecer feedback aos alunos sobre suas experiências para criar uma aprendizagem
adequada, reforçando as mudanças no assunto. FEUERSTEIN (2014) criou 12
critérios intermediários, mas três critérios são considerados universais, ou seja, estão
sempre presentes em uma ação intermediária, a saber: intencional e recíproco,
sentido da intenção e transcendência.
1. Intencionalidade e Reciprocidade: Desperte a curiosidade e obtenha respostas.
O mediador intencionalmente cria desequilíbrio, discórdia, para atrair a atenção do
mediador e despertar nele a necessidade de desenvolver conceitos que revelem o
aprendizado.
2. Significado Atribuir e compartilhar significados e valores: Os mediadores
devem atribuir significados sociais e emocionais às atividades de aprendizagem,
tornando-as relevantes para os mediadores.
3. Transcendência: Extrair e transferir conhecimento. O mediador deve ligar uma
atividade específica com outras, formando uma ponte entre a atividade imediata e
outras atividades relacionadas.

37
4. Sentimento de competência: Desenvolva a confiança do mediador. Proporcionar
aos mediadores condições para interpretar a sua própria atividade e atribuir valor
social ao seu desempenho efetivo.
5. Regulação e Controle do Comportamento: Reduza a impulsividade do mediador.
É uma preparação mais direta para a metacognição, para que o sujeito possa refletir,
aplicar e aprimorar as informações necessárias para resolver o problema.
6. Comportamento de compartilhar: Promova a consciência do bem comum.
Representa a necessidade da pessoa de sair de seu "eu" para se envolver em
atividades com outras pessoas. A base do compartilhamento é a ideia de que as
pessoas estão interconectadas, característica da interação social.
7. Individuação e diferenciação psicológica: Estimule a consciência das diferenças
individuais. Trata-se de desenvolver o autocontrole e a personalidade única do
indivíduo.
8. Planejamento para o alcance de objetivos: Estabeleça metas e objetivos.
Incentive e oriente o mediador a definir objetivos claros e discutir maneiras de alcançá-
los.
9. Desafio: Refere-se à pessoa que medeia a motivação para tentar algo novo e a
determinação de perseverar em algo difícil.
10. Percepção da consciência da modificabilidade humana: Perceba a pessoa
como um sujeito editável. Desenvolva a responsabilidade do mediador de estar ciente
das constantes mudanças que ocorrem com ele.
11. Escolha da alternativa otimista: Defenda uma abordagem otimista e confiante.
Incentive o público a acreditar em sua capacidade de resolver problemas, superar
obstáculos, corrigir deficiências.
12. Sentimento de pertencer: Enfatize o pertencimento a um grupo. As pessoas
precisam ser incluídas em um grupo. Desenvolva um sentimento de pertença nos
alunos.

15.1 Critério 1 – Mediação da Intencionalidade e Reciprocidade

O primeiro critério de mediação de FEUERSTEIN (2014) é intencional e

recíproco. O objetivo deste critério é desenvolver processos de sincronização
mediados, cognitivos e afetivos que alinhem a aprendizagem com as necessidades

38
intrínsecas da criança. Para que isso aconteça, o mediador deve estimular e eliciar
respostas no mediador, despertando a capacidade de analisar situações e encontrar
respostas para os desafios apresentados. A resposta / reação do aluno ao estímulo é
recíproca. Assim, intencionalidade e reciprocidade não são autônomas, são
indissociáveis. De acordo com o critério da intenção, o mediador interage com a
mediação e ajuda a entender o que está sendo aprendido. Por outro lado, a
reciprocidade inclui a troca. Ocorre quando há um feedback positivo do mediador e
uma indicação de que ele está absorvendo e participando do EAM (Experiência de
Aprendizagem Mediada).

A reciprocidade torna-se possível quando mediador compartilha, com seu

interlocutor, a intenção que move a proposta de interação: coloca à
disposição do aluno processos didáticos que ele utilizará quando tomar suas
próprias decisões. A reciprocidade manifesta a interiorização do ato de
mediação. Manifesta-se como uma mediação vicariante: nela, o sujeito torna-
se seu próprio mediador. (DA ROS, 2002. apud. DIAS, 2014)

O mediador modula propositalmente os estímulos, tornando-os mais fortes e

enfáticos. Os estímulos se tornam mais compreensíveis e importantes para o receptor
da mediação. No entanto, se os facilitadores descobrirem que suas intervenções não
estão funcionando, eles terão que ajustá-las para garantir que o que é descrito seja
assimilado pelos alunos.

15.2 Critério 2 – Mediação de Significado

A reconciliação significativa valoriza o conteúdo ensinado no curso. Perguntas

como:

 Por que este conteúdo é importante?

 Por que temos que aprender isso?

Eles são a base deste critério. O significado permite a transmissão da cultura

de uma geração para outra. Permitir que os indivíduos explorem o puro dever não lhes
permite acesso aos significados. Sem essas disposições, as tarefas de aprendizagem
por si só não produziriam a modificação cognitiva desejada. Nesse espírito, Freire
disse da escola que ensinava conteúdos vazios:

39
 Na concepção “bancária” que estamos criticando, para a qual a educação é
o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não
se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a
sociedade opressora, sendo dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação
bancária” matem e estimula a contradição. (FREIRE, 2005. apud. DIAS,
2014)

15.3 Critério 3 – Mediação de Transcendência

A mediação transcendental é mais do que apenas responder às necessidades

imediatas ou resolver problemas. É um ensino que olha para o futuro, para outros
contextos, situações além do aqui e agora.
A transcendência permite desenvolver uma reflexão reflexiva da situação
subjacente, para a estender a outros contextos. Estimula a curiosidade dos alunos
quando o moderador relaciona uma determinada atividade a outras atividades. Para
cumprir este critério, o mediador pode relacionar a experiência de aprendizagem a
objetivos transcendentais, fazendo perguntas como: Por que e como, explicando os
motivos das ações e decisões de si mesmo, sugerindo situações-problema e
proporcionando uma "ponte" entre um determinado domínio e outros domínios
correlacionados.

[...] as mediações alargam o campo de conhecimento do aluno, incluindo não

só a informação ou a necessidade imediata, mas uma rede de relações que
contempla as próprias experiências dos alunos, a de seus pares, os
conteúdos científicos e populares, a dimensão presente, passada e futura do
conhecer. Isso permite ao indivíduo situar-se – e situar seu objeto de estudo
– no tempo e no contexto histórico social, ampliando sua visão e seu leque
de sentidos e significados. (DA ROS, 2002. apud. DIAS, 2014)

15.4 Critério 4 – Mediação do Sentimento de Competência

A mediação de sentimentos de competência mostra ao sujeito que ele é capaz

de cumprir tarefas, aceitar desafios, enfrentar novas situações, que tem a capacidade
de se concentrar, prestar atenção, enfim, que é capaz. No entanto, é importante
distinguir entre sentimentos de competência e autoeficácia. Muitas pessoas funcionam
em um nível inferior porque lhes falta um senso de competência, muitas vezes o
oposto de suas habilidades reais. As pessoas podem ter capacidades e habilidades
sem sentir que o são. Eles carecem de competência, autoestima e autoestima.

40
 Portanto, é importante que o mediador desenvolva esse sentimento no
mediador para que o AME possa ocorrer. O mediador deve preparar a pessoa para a
reconciliação, equipá-la para que possa surgir com essa capacidade de olhar para si
mesma e perceber que é competente. Este critério não vai além de falsos elogios e
superestimação de atitudes, mas sim do desejo de conquistas reais, de acordo com
sua capacidade. Uma das formas possíveis é promover avaliações de sucesso,
refletindo sobre por que o fazem.

15.5 Critério 5 – Mediação da Regulação e Controle do Comportamento

Ao regular o comportamento, inibir impulsos e mediar os tempos de reação, ele

medeia a regulação e o controle comportamentais. Os mediadores devem ensinar os
meios de comunicação a refletir sobre a sua forma de pensar (metacognição), de
forma a desenvolver, em melhores condições, as informações necessárias à
programação e ao acompanhamento da resposta adequada. Este critério apóia a
autorreflexão individual, fornecendo feedback necessário para a tomada de decisão
quanto à apropriação e inadequação de certos comportamentos em situações
específicas.

[...] a regulação da conduta inclui a redução da impulsividade da criança, a

introdução de uma frequência diferente da direção e do ritmo da conduta, da
programação do tempo e do espaço. Seguramente, o aspecto mais
importante é o desenvolvimento de uma posição de controle interna. Orienta-
se à criança a tomar suas próprias decisões e ser cada vez mais responsável
por seus atos. (FEUERSTEIN, 1989. apud. PISACCO, 2006).

15.6 Critério 6 – Mediação do Comportamento de Compartilhar

Vivemos em um mundo onde a busca pelo isolamento e individualismo está em

alta. As pessoas estão cada vez mais se afastando umas das outras, não
compartilhando suas experiências diárias com outras pessoas. Nas grandes cidades,
você pode ver pessoas morando no mesmo prédio, tendo uma distância física muito
próxima, mas elas não se conhecem ou até se cumprimentam quando se encontram
acidentalmente. Para algumas pessoas, pode ser mais seguro e confortável reduzir
ou evitar áreas onde pode ocorrer atrito. Mas, para muitas pessoas, o resultado é um
sentimento de isolamento, até mesmo de exclusão social. O compartilhamento de
41
ideias, sentimentos e comportamentos é uma condição para uma aprendizagem bem-
sucedida.

[...] repartir o sucesso e o êxito é uma característica da condição humana,

repartir ideias, informações e conhecimentos é um processo inerente à EAM.
O mediatizador deve mostrar aos mediatizadores que estamos orgulhosos
com seus êxitos. Transmitir aos mediatizados o sentido de compartilhar
coisas boas, boas experiências e iniciativas, é algo fundamental, porque no
fundo, e no essencial, se promove a socialização entre indivíduos em
situação de interação. (FONSECA, 1998. apud. DIAS, 2014).

15.7 Critério 7 – Mediação da Individuação e Diferenciação Psicológica

O critério de individualidade e diferença psicológica parece contradizer o critério

de comportamento compartilhado, mas um critério é complementar ao outro. O
processo de personalização representa a necessidade do indivíduo de ser único, em
particular, diferente de outros objetos com os quais entra em contato. Para tanto, o
professor deve conhecer cada um de seus alunos e saber como tratá-los de forma
individualizada e específica.
As pessoas na mídia precisam se ver como únicas e autodirigidas. Por meio
desse critério, é possível enfatizar a diversidade dos indivíduos em termos de
experiências de vida. Os mediadores podem superar este critério encorajando
diferentes respostas iniciais que refletem uma forma particular de pensar; ou quando
reconhece diferenças individuais, valoriza a experiência, habilidades passadas e
estilos de comportamento apropriados.

15.8 Critério 8 – Mediação do Planejamento para o alcance de objetivos

Ao definir metas alcançáveis, desejáveis e alcançáveis para os alunos,

expande-se o escopo de sua experiência ao entrar em um mundo além da realidade
sensorial imediatamente percebida, ou seja, além do aqui e agora.
Quando o mediador orienta o mediador para explicar o que ele deseja e como
alcançará seus objetivos, ele defende a capacidade das pessoas de usar formas de
pensamento abstratas e imaginárias em suas representações, agindo de acordo com
o que não existe.

42
 [...] a presença de um objetivo no repertório mental reflete a modalidade
representacional de pensamento. Procurar um objetivo e lutar por ele exige
do indivíduo ampliar seus horizontes para um mundo que está além da
realidade percebida imediatamente. Mediar a necessidade de pesquisar e
procurar objetivos para a mediação enriquece e articula suas vidas enquanto
entidades que aprendem. (FEUERSTEIN, 2002. apud. DIAS, 2014).

15.9 Critério 9 – Mediação do Desafio

As escolas devem promover situações em que os alunos se sintam desafiados

a completar suas tarefas. Os alunos com desafios acadêmicos certamente investirão
mais esforços para alcançar seus objetivos de aprendizagem. O desafio não deve ser
tão simples ou complicado. Para isso, é necessário medir o grau de desafio, pois se
for muito simples, corre-se o risco de não gerar motivação intrínseca no meio; e se for
muito complicado, a meta pode se tornar inatingível.
Desafiar envolve a motivação para ousar e perseverar em algo difícil, cabe ao
mediador ajudá-lo a superar o medo do desconhecido e ganhar a resistência para ficar
em situações desequilibradas. O desafio deve ser a meta em todos os programas que
fortalecem a capacidade dos indivíduos de se adaptarem às mudanças e
complexidades de nosso mundo. Então, respostas como: Eu nunca vi isso, nunca fiz
isso antes que alguém justificasse o não cumprimento de uma tarefa, é disfuncional
em um mundo alternativo. Mude continuamente.

15.10 Critério 10 – Mediação da Percepção da consciência da

modificabilidade humana

A ideia de modificabilidade está presente em todo o trabalho de FEUERSTEIN

(2014) e sua teoria diz que todas as pessoas são modificáveis. Ao acreditar na
capacidade dos alunos de mudar, aprender e crescer, os professores podem escolher
uma metodologia com esforços positivos, em vez de desistir nos casos mais difíceis.
O mediador deve trabalhar para que ele se sinta mutável. Quando você tem
uma expectativa positiva, pode obter melhores resultados com sua mídia. Muitas
pessoas resistem à mudança porque não querem se sentir desafiadas e
desconfortáveis.

43
 No entanto, quando o indivíduo se encontra capaz de mudar, sua visão de si
mesmo pode ser drasticamente afetada e sua história de vida pode ser alterada. A
crença na capacidade de modificação pode se tornar um determinante poderoso de
mudança em indivíduos com problemas, com o objetivo de ajudar os alunos no
processo de reciclagem.

15.11 Critério 11 – Mediação da Escolha da Alternativa Otimista

A escola deve ser um local que deve objetivar criar condições positivas nos
indivíduos. Uma visão otimista da vida cria no indivíduo mecanismos para superar as
dificuldades, contribui para a criatividade e para a experimentação de novas
alternativas.

A escolha da alternativa pessimista induz a passividade nos que a escolhem:

Eu não tenho chance nisso, então não vale a pena investir esforço ou fazer
esforço. Por outro lado, a escolha da alternativa otimista – saber que é
possível – cria na pessoa o impulso para mobilizar os meios e forças
requeridos para realizar isso. Também impõe a responsabilidade de agir para
materializar o que vemos como possível. (FEUERSTEIN, 2014. apud. DIAS,
2014)

15.12 Critério 12 – Mediação do Sentimento de pertencer

A mediação mediadora participante é permitir ao mediador descobrir que é

parte integrante de um grupo, promovendo um sentimento de pertença à comunidade,
escola, religião ou qualquer outro grupo social aceite. É importante não apenas
pertencer ao núcleo familiar, não estar associado a uma família extensa maior.
Indivíduos que são muito egocêntricos ou focados apenas no núcleo familiar não
percebem a importância de outros pontos de vista.
Então, para esse indivíduo crescer e pensar em outros pontos de vista, ele
precisa estabelecer vínculos com outros grupos (grupos verticais), pois a dimensão
da sua própria vida e a de seu povo não é horizontal. A verticalidade pode se
desenvolver em um sentido de comunidade mediada, não sozinha, capaz de se tornar
parte da sociedade e não ser marginalizada.
Conclui-se que para sermos mediadores, devemos ter um conjunto de crenças
que vão permear nossas ações educativas. A crença na capacidade das pessoas de

44
fazerem as pazes, na eficácia das intervenções, na capacidade e flexibilidade dos
mediadores e na percepção de que as pessoas precisam umas das outras são
algumas dessas crenças que permitirão a comunicação desenvolvimento de uma
sociedade mais crítica e construtiva.
É importante compreender que a mediação ocorre de forma significativa
quando o ensino e a aprendizagem são compartilhados, à medida que os alunos
vivenciam cognitivamente, física e emocionalmente o que é oferecido. A mediação é
um veículo de transformação pessoal, pois por meio dela acontecem as interações
sociais que geram aprendizagem por meio da construção de conceitos que antes não
eram possíveis por falta de estímulos. No processo de medição é possível
desenvolver grandes potencialidades nas quais o mediado aprende a aprender.
A contribuição de FEUERSTEIN (2014) é a afirmação de que o ajustamento é
possível para todos independentemente da sua condição física, mental e social, e que
esse ajustamento melhora a aprendizagem, permitindo-nos compreender os fatores
que lhe estão associados. Trata da mediação na relação professor-aluno e estabelece
critérios e parâmetros para que a mediação consciente funcione.

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