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I \U' livro o quarto volume da

Coleo Pensadores & Edu-


cafto. Junlamente com os de-
mar> U'xl.os sobre filsofos como
> i nnrnius, Nietzsche e Deleuze,
(.te livro vem ampliar as diversas
I xr.pec tivas de se pensar a Edu-
i at.ao. Alfredo Veiga-Neto, a par
iu do ponlo de vista de Michel
II >u< ault, contribui muito para o
htmclimrnlo das relaes entre a
imiiI.i (> a sociedade, entre a pe-
(1.1>\( )>i. i o .1 subjetivao moderna,
fniri os dispositivos disciplinares e
.r,(( >i ifi>uirates atuais do controle
i ili soberania.
numerosas referncias e a
<mtrn\ trabalhos tericos e as
inmla'. pesquisas aqui comentadas
pt i I (i k lem funcionar como exem
plo, daquilo que se pode e no se
pode (ou no se deve) fazer com
i- a pari ir de Foucault.
Sem pretender celebrar a
pt'i',pi( iiva foucaultiana, o autor-
altavt. do incessante estudo do
pensamento desse importante fi
losofo < onlcmporneo - explora
mm cito-, como episteme, arqueo
logia, >>(ncMlogiar governamentali-
i latir, dispositivo, arquivo, discurso,
i-nuniiado c tecnologias do eu,
< mu r.'.o, ele mostra o quo pro-
i li iliv<) (; pensar e problematizar a
ldni.it,ao a partir de tais con-
i' das relaes entre o po-
'|i'i r <> saber. Possibilitando ou-
ii a-, rnaiuai as de questionar o pre-
r ni<, motivando nossa indagao,
ii k lij>na(,ao e nossa crtica
i h >y i

priin.ihcnlf', rsle livro pretende


i >nli il i i m i paia a busca de novas

pi aln .r. t ti lili tlade.


COLEO
PENSADORES & EDUCAO

Foucault & a Educao


Alfredo Veiga-Neto

Foucault & a Educao

2a edio
Ia reimpresso

autntica
COPYRIGHT 2003 BY ALFREDO VE1GA-NETO

COORDENADOR DA COLEO
Alfredo Veiga-Neto

REVISO
Rosemara Dias

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Veiga-Neto, Alfredo
V426f Foucault & a Educao / Alfredo Veiga- Neto . - 2 ed. 1 reimp.
- Belo Horizonte : Autntica , 2007.

160 p. -(Pensadores & Educao, 5)

ISBN: 978-85-7526-105-7

1.Filosofia. 2.Educao. I.Ttulo. II.Srie.


CDU 1
37
Sumrio

APRESENTAO
Situando este livro 07

PRIMEIRA PARTE - Situando 13

Captulo 1
Situando Foucault 15

SEGUNDA PARTE - Domnios foucaultianos 33

Captulo 2
Os trs Foucault? ou
A sempre difcil sistematizao 35

Captulo 3
O primeiro domnio: o ser-saber 43

Captulo 4
O segundo domnio: o ser-poder 55

Captulo 5
O terceiro domnio: o ser-consigo 79

TERCEIRA PARTE - Temas foucaultianos 87

Captulo 6
Linguagem, discurso, enunciado, arquivo, episteme... 89
Captulo 7
O sujeito

Captulo 8
O poder-saber

QUARTA PARTE - Tempos e


lugares foucaultianos

Captulo 9
Cronologia foucaultiana

Captulo 10
Sites de interesse na Internet

REFERNCIAS

O AUTOR
Apresentao

Situando este livro

E foste um difcil comeo.


Afasto o que no conheo.
E quem vem de outro sonho feliz de cidade
Aprende, depressa, a chamar-te de realidade.
Porque s o avesso do avesso do avesso do avesso.
Caetano Veloso

Este livro estava para ser escrito h bastante tempo. Ele


tem uma pequena histria que vale a pena contar.
Confesso que sempre me pareceu uma temeridade ten
tar condensar as principais contribuies do pensamento
de Michel Foucault para a Educao, de uma maneira que
fosse, ao mesmo tempo, clara e rigorosa, simples mas no
simplificadora. Afinal, se vale o que Pierre Bourdieu escre
veu no Le Monde, no necrolgio de Foucault -nada mais
perigoso que reduzir uma filosofia, principalmente to sutil,
complexa e perversa, a uma frmula de manual1-, preciso
cuidar para no cair nos esquematismos que acabam fazen
do de Foucault o que ele no quis ser.
As minhas experincias anteriores nesse campo foram
parciais, mas penso que exitosas. Em aguns textos, recorri

1 BOURDIEU, 1984.

7
COLEO PENSADORES & EDUCAO

ao pensamento de Foucault (para discutir questes educacio


nais), sem, no entanto, me preocupar muito em explic-lo
em detalhe. Em outros textos, concentrei-me mais em dis
cusses sobre o filsofo, mas sem cuidar em ser didtico;
esse foi o caso, por exemplo, dos captulos especficos so
bre as relaes entre Foucault e Educao que escrevi, h
quase dez anos, tanto para o livro que eu mesmo organizei -
Crtica ps-estruturalista e Educad-, quanto para o livro
organizado por Tomaz da Silva -O sujeito da Educao: estu
dos foucaultianos-, e principalmente na minha tese de dou
torado -A ordem das disciplinas4. Alm desses, em outros
textos e livros posteriores tratei de questes foucaultianas
mais ou menos pontuais. Resultou de tudo isso que a minha
produo neste campo est dispersa e nem sempre de fcil
leitura para quem no est familiarizado com Foucault.
Assim, foi crescendo em mim a certeza de que faltava,
na bibliografia brasileira, um livro pouco mais que introdu
trio sobre Foucault e Educao. Faltava um livro que, de
forma acessvel e didtica, no apenas explicasse sua filoso
fia e mostrasse o que ele escreveu sobre o sujeito, os sabe
res, os poderes e as instituies modernas/mas que tambm
discutisse o que se pode e o que no se pode fazer com ele e a
partir dele e o quo produtivo tudo isso para a Educao.
Depois de algumas tentativas, e com a confiana e o
apoio da Editora Autntica, acho que consegui encontrar
um caminho satisfatrio.
Depois desta Apresentao, e ainda fazendo parte desta
primeira parte Situando, no captulo 1 - Situando Fou-
cault- discuto a posio de Foucault no pensamento con
temporneo. Situar um autor sempre um exerccio de
classificao: uma tarefa difcil e perigosa, na medida em que
implica fixar uma posio e enrijecer um pensamento. No caso
de Foucault, isso ainda mais problemtico, uma vez que a

2 VEIGA-NETO, 1995.
3 SILVA, 1994.
4 VEIGA-NETO, 1996.
FOUCAULT & A EDUCAO

ii.io existe nem propriamente um mtodo nico, nem uma


doutrina; alm do mais, sua obra no se enquadra em qual
quer das disciplinas tradicionais das Cincias Humanas.
Comeo a segunda parte -Domnios foucaultianos-
i ratando da costumeira, porm difcil, tarefa de sistematizar
. 1 obra de Foucault (captulo 2: Os trs Foucault?). Em vez

(k- me restringir tradicional sistematizao crono-metodo-


logica que define as trs grandes fases na obra do filsofo -
arqueolgica, genealgica e tica-, optei em seguir a proposta
i le Miguel Morey5, dividindo o pensamento de Foucault em
uuo da sua ontologia do presente. Dessa forma, nos ca
ptulos 3, 4 e 5 trato, respectivamente, dos domnios do ser-
saber, do ser-poder e do ser-consigo. No final de cada um
desses captulos, relaciono alguns livros, artigos, disserta
es e teses acadmicas que se movem na interseco entre
Educao e o respectivo domnio ali tratado.
Indo adiante, acrescentei uma terceira parte -Temas
foucaultianos-, composta de trs captulos. Em cada um
deles, discuto alguns temas que so fundamentais, tanto no
contexto da perspectiva foucautiana, quanto, principalmente,
no campo em que essa se conecta com as prticas e as pes
quisas educacionais: Linguagem, discurso, enunciado, ar
quivo, episteme... (captulo 6), O sujeito (captulo 7) e O
poder-saber (captulo 8). A escolha desses temas deu-se
pela sua importncia e pelo fato de que, em todos eles, Fou
cault vai na contramo da tradio filosfica moderna e at
mesmo do senso comum.
A quarta parte - Tempos e lugares foucaultianos- com-
pe-se de dois captulos. No captulo 9 - Cronologia foucaul-
tiana-, sumario, ano a ano, os principais acontecimentos na
vida de Michel Foucault. No captulo 10 -Sites sobre Michel
Foucault-, relaciono os principais sites que tratam de Mi
chel Foucault e sua obra.
Ao final, esto as Referncias relativas bibliografia
citada neste livro. Diferentemente dos outros ttulos desta

s MOREY, 1991.

9
COLEO PENSADORES & EDUCAO

coleo, nessa parte no so feitas sugestes para alm da


bibliografia j referida no texto. Isso assim simplesmente
porque resolvi j ir incorporando, ao longo de todos os ca
ptulos, minhas sugestes para leituras adicionais.
Ser fcil reconhecer que, em vrias passagens deste
livro, retomo discusses que j fiz em outras publicaes;
alm disso, trago antigos exemplos, alguns dos quais esto
at mais desenvolvidos naqueles outros textos. Foi princi
palmente na minha Tese de Doutorado -A ordem das disci
plinas6, at hoje no editada em forma de livro- que busquei
boa parte das discusses tericas que constam aqui; tam
bm por isso, sinto que estou fazendo um acerto de contas
comigo mesmo e com aquele esforo despendido h vrios
anos... Enfim, nesse caso vale aquilo que o prprio Fou
cault disse, ao se referir ao comentrio; O novo no est no
que dito, mas no acontecimento de seu retorno17. Na me
dida em que este livro quer ser ao mesmo tempo atualizado,
rigoroso e acessvel, penso que as freqentes reiteraes
que fao a outras publicaes minhas -esse retorno a tantas
coisas j ditas- at mesmo til para os leitores e leitoras.
Combinar atualizao, rigor e utilidade com clareza e
simplicidade, de modo a no cair na sempre problemtica
erudio, foi uma tarefa difcil. Espero que as solues que
fui encontrando tenham sido exitosas. Uma dessas solues,
e talvez a mais constante ao longo de todo o livro, foi a
copiosa bibliografia a que recorri e que vou citando a todo
momento. Disso advm duas vantagens. De um lado, dispo-
nibilizo um razovel repertrio bibliogrfico para quem qui
ser avanar mais e se aprofundar nos estudos foucaultianos;
por isso, vou deixando muitas pistas, exemplos, sugestes
e referncias para as pessoas interessadas em pensar fou-
caultianamente a Educao. Por outro lado, ao me remeter a
outros autores, evito que o meu prprio texto fique com
dimenses que vo alm do que se prope a coleo da

6 VEIGA-NETO, 1996.
FOUCAULT, 1996, p. 26.

10
FOUCAULT & A EDUCAO

qual ele faz parte. E para que a leitura no ficasse truncada


em decorrncia das numerosas -ou talvez excessivas, mas
espero que sempre teis...- referncias, optei por registr-
las em notas de rodap; isso explica o elevado nmero de
notas. Seja como for, sempre procurei tomar o cuidado para
que este livro bastasse por si mesmo, isso , que ele desse
conta daquilo a que ele se prope:, examinar, descrever e
problematizar a perspectiva foucaultiana, principalmente na
quilo em que ela pode ser mais interessante, instigante, vi
gorosa e produtiva para a pratica e para a pesquisa no campo
da Educao. Alm disso, boa parte das referncias que fao
abrem inmeras possibilidades para outros estudos, de modo
que, no fim, tem-se uma verdadeira rede de trabalhos, auto
res e comentrios que sero teis para quem quiser se apro
fundar nesse campo.
Junto com o historiador Paul Veyne, a obra de Fou
cault me parece o acontecimento mais importante de nosso
sculo, no campo do pensamento8. Para ns, ento, que
trabalhamos no campo da Educao, difcil superestimar a
contribuio que a perspectiva foucaultiana trouxe para o
entendimento das relaes entre a escola e a sociedade, entre
a Pedagogia e a subjetivao moderna. Mas, apesar disso,
aqui no se trata de cultuar um autor e sua obra. No se
trata, tampouco, de pensar que ele tem a chave, a soluo, a
verdade; nem mesmo de pensar que ele chegou mais perto
cie uma suposta verdade. Trata-se, to somente, de colocar
cm movimento uma vontade de saber. O que importa mes
mo , junto com Foucault, tentarmos encontrar algumas res
postas para a famosa questo nietzschiana -que esto (os
< >utros) e estamos (ns) fazendo de ns mesmos?-, para, a
partir da, nos lanarmos adiante para novas perguntas, num
processo infinito cujo motor a busca de uma existncia dife
rente para ns mesmos e, se possvel, uma existncia melhor.
Se que falar sobre Foucault tornou-se moda, no
c lisso que se trata este livro. O que importa no seguirmos

VFYNE, 1984.

11
COLEO PENSADORES & EDUCAO

uma moda, mas estarmos abertos para o desafio do novo,


confiando que sempre pode haver algo de novo debaixo
do sol, algo que no uma representao exata do que j
ali estava9.
Assim, muito embora se reconhea o vigor e a originali
dade da obra de Foucault, este livro no deve ser lido como
uma celebrao ao filsofo, mas sim como uma explorao
das muitas possibilidades que o seu pensamento abre para
o exame da Educao, dos saberes pedaggicos e das prti
cas educacionais, em suas relaes imanentes com cada um
de ns e com o mundo contemporneo. Recorro outra vez a
Pierre Bourdieu, para quem a obra de Foucault uma lon
ga explorao da transgresso, da ultrapassagem do limite
social, que se liga indissoluvelmente ao saber e ao poder.10
Por tudo isso, espero que este livro contribua para man
ter ativa nossa indignao, nossa indagao e nossa crtica
permanente e, desse modo, funcione tambm como um ati-
vador da nossa vontade de liberdade.

9 RORTY, 1988, p. 286.


l BOURDIEU, 1984.

12
Primeira parte

Situando
CAPTULO I

Situando Foucault

Todo o meu devir filosfico foi


determinado pela minha leitura de
Heidegger. Mas reconheo que foi
Nietzsche quem venceu.1

Conclu a Apresentao deste livro citando Pierre


liourdieu; vale a pena traz-lo de novo: A obra de Foucault
r uma longa explorao da transgresso, da ultrapassagem
do limite social, que se liga indissoluvelmente ao saber e ao
poder2. Essa frase funcionou como um estmulo para que
ru me lanasse na empreitada de escrever este livro. Afinal,
lalvez mais do que nunca, preciso explorar a transgresso,
ultrapassar os limites que o mundo social impe a si mesmo
r a todos ns, olhar com mais ateno para as relaes entre
t > poder e o saber. Foi Foucault aquele que melhor nos mos-
nou como as prticas e os saberes vm funcionando, nos l-
limos quatro sculos, para fabricar a Modernidade e o assim
fhamado sujeito moderno. Foi com base em Foucault que se
pde compreender a escola como uma eficiente dobradia
.ipaz de articular os poderes que a circulam com os saberes
que a enformam e a se ensinam, sejam eles pedaggicos ou
nao. Por isso, no estudo da obra do filsofo que se pode

l < UJCAULT apud DELEUZE, 1991, p. 121.


IIOIJRDIEU, 1984.

15
COLEO PENSADORES & EDUCAO

buscar algumas maneiras produtivas de pensar o presente,


bem como novas e poderosas ferramentas para tentar mu
dar o que se considera ser preciso mudar.
Por outro lado, no se deve procurar no pensamento
foucaultiano um suposto grande remdio, seja para a Edu
cao, seja para o mundo. Foucault no um salvacionista
na medida em que, para ele, no existe o caminho, nem
mesmo um lugar aonde chegar e que possa ser dado anteci
padamente. Isso no significa que no se chegue a muitos
lugares; o problema que tais lugares no esto l -num
outro espao ou num outro tempo (futuro)- para serem al
canados ou a nos esperar.
Mas se Foucault no um grande remdio, ele , sem
dvida, um grande estimulador. Ele pode funcionar assim
como Nietzsche funciona: como um catalisador, um mobili-
zador, um ativador para o nosso pensamento e nossas aes,
E certamente mais do que Nietzsche, Foucault nos traz deta
lhados estudos histricos com os quais e a partir dos quais
ele constri variadas ferramentas analticas que podemos
usar em nossas prprias pesquisas e nossas prticas sociais
e educacionais. Assim, pode-se aplicar a Foucault o adjetivo
de edificante, seguindo a til caracterizao que Richard
Rorty faz daqueles que ele mesmo chama de filsofos siste
mticos e de filsofos edificantes:

Os grandes filsofos sistemticos so construtivos e oferecem


argumentos. Os grandes filsofos edificantes so reativos e
oferecem stiras, pardias, aforismos. Eles so intencional-
mente perifricos. Os grandes filsofos sistemticos, como os
grandes cientistas, constroem para a eternidade. Os grandes
filsofos edificantes destroem para o bem de sua prpria ge
rao. Os filsofos sistemticos querem colocar o seu tema no
caminho seguro de uma Cincia. Os filsofos edificantes que
rem manter o espao aberto para a sensao de admirao
que os poetas podem por vezes causar -admirao por haver
algo de novo debaixo do sol, algo que no uma representa
o exata do que j ali estava, algo que (pelo menos no mo
mento) no pode ser explicado e que mal pode ser descrito.3

3 RORTY, 1988, p. 286.

16
FOUCAULT & A EDUCAO

Mas isso no significa que Foucault deva ser tomado


como um guru, como o chefe de uma seita, como o lder de
uma religio, procedimento alis um tanto comum no cam
po intelectual e, principalmente, no campo da Educao.
Ele nunca quis ser um modelo, nem fundador de uma esco
la, mas quis, sim, que suas contribuies fossem tomadas
como ferramentas, como um instrumento, uma ttica, um
coquetel molotov, fogos de artifcio a serem carbonizados
depois do uso4. Ento, como seguir Foucault se ele mesmo
recusou as noes convencionais de autor, autoria, autori
dade, obra e comentrio?5
Isso significa que, a rigor, no existe algum mtodo fou-
caultiano, a menos que se tome a palavra mtodo num
sentido bem mais livre do que os sentidos que lhe deu o
pensamento moderno, principalmente a partir de Ramus e
Descartes. Se entendermos mtodo, ento, como uma certa
forma de interrogao e um conjunto de estratgias analti
cas de descrio0, poderemos dizer que a arqueologia e a
genealogia so mesmo mtodos que, como veremos mais
adiante, Foucault tomou emprestados de Nietzsche para de
senvolver suas anlises histricas. Aqui, sugiro que se tome
o sentido de mtodo bem mais prximo ao sentido que lhe
dava a escolstica medieval: algo como um conjunto de pro
cedimentos de investigao e anlise quase prazerosos, sem
maiores preocupaes com regras prticas aplicveis a proble
mas tcnicos, concretos. Seja como for, pode-se compreender
que o mtodo em Foucault tem tambm o sentido de deter
minadas formas de anlise muito especficas7, algo que fun
ciona sempre como uma vigilncia epistemolgica que tem,
no fundo, uma teorizao subjacente,
Se, a rigor, no existe um mtodo foucaultiano, no
existe, tambm, uma teoria foucaultiana, se entendermos

Declarao de Foucault, de 1975, citada por SIMONS,l995, p. 93.


Para detalhes, vide FOUCAULT (1992) e os comentrios de MIRAN
DA & CASCAIS (1992) e de ERIBON (1992).
LARROSA,1994, p. 37.
[)AVIDSON,1992, p. 221.

17
COLEO PENSADORES & EDUCAO

teoria como um conjunto de proposies logicamente en


cadeadas, que querem ser abrangentes, amplas e unificar
tanto determinadas vises de mundo, quanto maneiras de
operar nele e de modific-lo. Tambm nesse ponto o filso
fo se identifica com o pensamento ps-moderno, em que se
enfraqueceram sobremaneira as tentativas de totalizao, na
medida em que a prpria noo de totalidade foi abandona
da. Lembro que tem sido comum caracterizar a ps-moder-
nidade numa perspectiva de negao, isso , pelo que ela
no , por aquilo que ela no quer fazer. Assim, o pensa
mento ps-moderno opera uma mudana, uma reverso, em
relao s condies anteriores, prprias da Modernidade,
tomada essa no plano histrico como quase-sinnimo de
Iluminismo8. por isso que Robin Usher e Richard Edwards
dizem que

talvez tudo o que possamos dizer com algum grau de se


gurana o que o ps-moderno no . Certamente no
um termo que designa uma teoria sistemtica ou uma filo
sofia compreensiva. Nem se refere a um sistema de idias
ou conceitos no sentido convencional; nem uma palavra
que denota um movimento social ou cultural unificado. Tudo
o que podemos dizer que ele complexo e multiforme,
que resiste a uma explanao redutiva e simplista.9

Assim, em vez de falarmos em uma teoria foucaultiana,


mais adequado falarmos em teorizaes foucaultianas. Fa
lar em teorizaes -e no em teoria- ajuda a prevenir um
tipo de conduta que no tem sido muito rara na pesquisa
educacional em nosso Pas. Refiro-me s tentativas de usar
Foucault para qualquer problema de investigao j posto,
antes mesmo de assumir uma perspectiva foucaultiana para
constituir aquilo que se pensa ser um problema de investi
gao. H a um duplo equvoco e uma conduta intelectual
inadequada.

R Para uma resumida -porm pertinente- discusso sobre os concei


tos de Iluminismo, desde o clebre texto kantiano Was ist Aufklrung,
vide Kiziltan et al. (1993).
9 USHER & EDWARDS, 1994, p. 7.

18
FOUCAULT & A EDUCAO

O primeiro equvoco no compreender que as teori-


zaes foucaultianas no so pau para toda a obra... No
pensamento de Foucault no h lugar para metanarrativas e
para expresses do tipo a natureza humana" e a histria
da Humanidade, nem para certas palavras como todos e
sempre. Nas raras vezes em que tais expresses e palavras
aparecem, elas se referem a perodos histricos e espaos
geogrficos bem delimitados. Tambm no h lugar para
perguntas do tipo o que isso? uma vez que, como de
monstrou Ludwig Wittgenstein, uma tal pergunta revela que,
no fundo, temos uma falta de clareza (ou incmodo men
tal) sobre isso. Mas, se o problema filosfico ou mesmo
apenas conceituai, essa falta de clareza no de natureza
emprica -caso em que poderia haver sentido numa pergun
ta desse tipo. Ao formular perguntas do tipo que isso?
sobre questes de ordem filosfica, geram-se mal-entendi
dos aos quais denominamos problemas filosficos10.
Assim, se quisermos adotar uma perspectiva foucaultia-
na, no devemos partir de conceitos, nem devemos nos pre
ocupar em chegar a conceitos estveis e seguros em nossas
pesquisas, j que acreditar que eles tenham tais proprieda
des acreditar que a prpria linguagem possa ser estvel e
segura - uma suposio que no faz o mnimo sentido nes
sa perspectiva. Muito mais interessante e produtivo per
guntarmos e examinarmos como as coisas funcionam e
acontecem e ensaiarmos alternativas para que elas venham
a funcionar e acontecer de outras maneiras.
O segundo equvoco pensar que os problemas de pes
quisa esto a, soltos no mundo, espera de qualquer teo
ria para serem resolvidos. Esse um equvoco bastante
comum e no se restringe ao pensamento de Foucault. Ele
deriva de um mau entendimento das relaes entre teoria e

Nesse contexto, conhecida a pergunta de Santo Agostinho, nas


Confisses (XI/14): "Quid est ergo tempus? Si nemo ex me qucerat
seio; si qucerenti explicare velim, nscio." (Que , por conseguinte, o
tempo? Se ningum me pergunta, eu sei; se quiser explicar a quem
me fizer a pergunta, j no sei). (WITTGENSTEIN, 1979, 5 89, P- 9)-

19
COLEO PENSADORES & EDUCAO

prtica, entre linguagem e mundo. Tal equvoco significa


no compreender que preciso uma teorizao -ou, pelo
menos, uma viso de mundo11 - na qual, ou a partir da qual,
se estabelece aquilo que chamamos de problemas (a serem
pesquisados ou resolvidos).
Se os enunciados e as palavras que constituem uma te
oria s tm significado na corrente do pensamento e da
vida12, no h como separar teoria e prtica. A prpria teo
ria indissocivel da prtica, ou talvez seja melhor dizer: a
teoria j uma prtica. Ao mesmo tempo, no h prtica-
ou, pelo menos, prtica que faa sentido, que seja percebi
da como tal- sem uma teoria no interior da qual ela, a
prtica, faa sentido. Um tal entendimento afasta a possibi
lidade de qualquer pensamento como produto de uma ativi
dade puramente racional, mas, ao contrrio, assume a
imanncia radical entre as palavras e as coisas.
A conduta intelectual que adjetivo de inadequada con
siste em querer se valer da perspectiva foucaultiana porque
Foucault est na moda. Isso sempre to ruim quanto o seu
contrrio: rejeitar um autor, uma teoria ou uma perspectiva
simplesmente porque eles saram de moda -ou porque se
supe que eles tenham sado de moda. Isso eqivale, res
pectivamente, a uma afirmao abstrata e a uma negao
abstrata. Ambas revelam incompetncia e incapacidade in
telectual; ambas nos levam a tomar decises irracionais.
claro que, no jogo das trocas simblicas que se operam no
mundo acadmico, no se pode esquecer que ora uns auto
res so moeda forte, enquanto que outros so infames; e,
no raro, os papis se invertem. Mas, entrar de cabea nes
se jogo, colocando as fichas apenas nas variveis prestgio,
moda, exibicionismo, vaidade e afetao, depende do que
cada um quer ou capaz de ser e fazer... Seja como for, o
que me parece importante averiguar se as ferramentas da
arqueologia, da genealogia e das tecnologias do eu -que

11 Uma viso de mundo j ou implica, de certa maneira, uma forma


de teorizao sobre o mundo.
12 WITTGENSTEIN, apudSVmiOL (1989, p. 141).

20
FOUCAULT & A EDUCAO

foucault tomou emprestado de Nietzsche e desenvolveu em


suas prprias pesquisas- so de fato adequadas e teis para
;iquilo que pretendemos fazer em nossas investigaes e
interrogaes.
Mesmo superados ou resolvidos esses dois equvocos
e evitada a conduta intelectual inadequada, adotar as ferra
mentas que o filsofo nos disponibiliza -ou adotar a sua
perspectiva analtica- no implica atribuirmos tranqilamen
te o rtulo de foucaultianos a ns e s nossas pesquisas.
preciso ter cuidado com isso no em decorrncia de alguma
suposta exigncia inicitica ou porque seja necessrio obter
algum registro ou licena acadmica - alis, procedimentos
no raros em relao a outros autores e outras perspectivas.
No h certificao nem carteirinha de foucaultiano. O pro
blema outro; e, ao mesmo tempo, mais simples e mais
complexo. Ao querer ser tomado como fogos de artifcio a
serem carbonizados depois do uso, Foucault aponta para o
fato de que no h muito sentido em algum se declarar
foucaultiano, visto que segui-lo significa, necessariamente,
tentar sempre us-lo e ultrapass-lo, deixando-o para trs.
Assim, ser fiel sua filosofia significa, ao mesmo tempo,
ser-lhe infiel, sem que a exista necessariamente uma con
tradio. Trata-se, ento, de uma fidelidade negativa. E
por isso que Foucault s vezes desconcertante13 e at mes
mo parece um enigma14. Isso assim em parte porque ele
no se alinha com a imensa maioria dos filsofos moder
nos, mas, ao contrrio, ele se coloca fora da tradio plat
nica e d as costas ao pensamento moderno.
Ao dar as costas ao pensamento moderno, Foucault no
assume as metanarrativas que marcaram profundamente a
nossa tradio ocidental, principalmente ao longo dos lti
mos trs ou quatro sculos. Na contramo da corrente, ele

11 Taylor (1992, p. 69) comea um artigo sobre Foucault com duas


palavras: Foucault desconcerta.
1' com uma mesma frase que dois especialistas britnicos iniciam
cm dois textos sobre o filsofo: Michel Foucault um enigma
(BALL, 1990; MARSHALL, 1990).

21
COLEO PENSADORES & EDUCAO"

no quer criar um sistema, nem mesmo alguma teoria filos


fica, mas quer dar liberdade sua filosofia1-. O que o move
, no fundo, uma permanente suspeita; suspeita que se con
torce e se volta at mesmo contra sua prpria filosofia e sua
intensa militncia poltica, como se ele quisesse se libertar
at de si mesmo. A esse respeito, Edson Passetti nos lembra
que Foucault no se comprometia com um estado civil. Se
sua obra pode ser compreendida como inventora de liber
dades, Foucault no quis e no fez por ser apreciado como
um anarquista, muito menos como um liberal16.
Ainda que sua preocupao seja manter a liberdade da
Filosofia, raramente Foucault usa a palavra liberdade17. Di
ferentemente da tradio da Filosofia Poltica, da tica, da
Sociologia, ele sempre trata a liberdade de modo velado,
indireto. Ele nos fala no mais daquela liberdade abstrata
(porque sonhada), prpria de nossa natureza (noo que
ele rejeita), que seria alcanada pela revoluo e que carac
terizaria nossa maioridade humana (concepo que ele tam
bm rejeita). Se Foucault quer alguma liberdade, no , como
queria Kant, para purificar-se dos erros e avanar mais no
caminho do esclarecimento18. Foucault nos fala de uma li
berdade que chamo de homeoptica, concreta, cotidiana e
alcanvel nas pequenas revoltas dirias, quando podemos
pensar e criticar o nosso mundo. Assim, ele quer ser til
para ns:

Meu papel -mas esse um termo muito pomposo- o de


mostrar s pessoas que elas so muito mais livres do que
pensam ser; que elas tm por verdadeiros, por evidentes,
alguns temas que foram fabricados num momento particu
lar da histria, e que essa suposta evidncia pode ser criti
cada e destaida.19

15 RAJCHMAN, 1987.
16 PASSETTI, 2002, p. 123.
17 VAZ, 1992.
18 KANT, sd, p. 108.
19 FOUCAULT, 1994a, p. 778.
FOUCAULT & A EDUCAO

Disso tudo resulta, entre outras coisas, que ser sem


pre problemtico tentar enquadr-lo dentro de alguma es-
* < >la ou tendncia ou criar um rtulo para a sua filosofia.
M.ii.s do que pensar que isso difcil- e isso mesmo difcil,
m'I.i l de que autor se trate-, preciso compreender que,
p. na o pensamento ps-moderno, nem mesmo faz sentido
dedicar-se a tais exerccios de classificao. Assim, talvez
m'I. mais prudente, mais correto, entender o pensamento
h uicaultiano como uma perspectiva; e, se quisermos com-
I u rend-la melhor, ser bastante til marcar sua posio por
ipioximaes e distanciamentos, descrev-la e estud-la por
* "iiiraste com outros pensamentos e outras perspectivas.
Mas dizer que Foucault d as costas ao pensamento mo
derno no significa que ele se descarte de tudo o que a
Modernidade e o Iluminismo construram; e tambm no
ij-.nifica, muito menos, que ele v contrao pensamento mo-
* In no. Vejamos, por exemplo, o caso da razo. Rajchman
demonstra que Foucault um kantiano sumamente para
doxal -que conseguiu adquirir notoriedade como um irracio
nal isia20. Essa qualificao (ou desqualificao?) de
iii.irionalidade- que, alis, Rajchman no assume- advm,
* iii parte, do fato de Foucault trabalhar sobre uma perspec-
1 1 \ . 1 < jue amplia o conceito moderno de Razo, ao pulveriz-

.i l lr faz isso no para destruir ou abandonar a razo, mas


d i i para distribu-la em mltiplos lugares, para mostrar o
i i i carter contingente, histrico, construdo e, desse modo.
| u i . i poder aplic-la em mltiplas situaes, deduzi-la de
' 11 1 n < -ntos circunstncias.21
A crtica foucaultiana racionalidade moderna no quer
e r . i i lora a prpria racionalidade, mas quer, sim, colocar
iii \<[iie a idia iluminista, unificadora e totalitria de Ra-
i' exatamente porque a entende s como uma idia, isso ,
. uma construo idealista. Seja como for, importante

I- I I.MAN, 1987, p. 89.


i' iiiluvmo.s o quanto isso se aproxima do regionalismo epistemo-
i< r > de Gaston Bachelard.

23
COLEO PENSADORES & EDUCAO

notar que o kantismo foucaultiano se revela pela aderncia


intransigente e permanente reflexo crtica racional. Mas
a preciso tomar dois cuidados.
O primeiro cuidado-, como o prprio Foucault explica,
no se trata de uma crtica transcendental, seja ela ancorada
num outro mundo, seja ela enganchada no cu; mas se tra
ta, sim, de uma crtica que arqueolgica e genealgica.

Arqueolgica -e no transcendental- no sentido de que ela


no procurar depreender as estruturas universais de qual
quer conhecimento ou de qualquer ao moral possvel; mas
de tratar tanto os discursos que articulam o que pensamos,
dizemos e fazemos, como os acontecimentos histricos. E
essa crtica ser genealgica no sentido de que ela no de
duzir, da forma do que somos, o que para ns impossvel
fazer ou conhecer; mas ela deduzir, da contingncia que
nos fez ser o que somos, a possibilidade de no mais ser,
fazer ou pensar o que somos, fazemos ou pensamos.22

A crtica foucaultiana uma crtica da crtica, que est


sempre pronta a se voltar contra si mesma para perguntar
sobre as condies de possibilidade de sua existncia, so
bre as condies de sua prpria racionalidade. Nesse senti
do, uma crtica ctica e incmoda: ela mais pergunta -at
mesmo sobre si mesma- do que explica. Ela torce e se retor
ce sobre ela mesma, revisando-se e desconstmindo-se per
manentemente. Em outras palavras, ao invs de tomar a
forma de uma explicao de por que motivos devemos recu
sar os limites de nosso presente, essa crtica uma anlise
dos nossos prprios limites23. Por isso, costumo cham-la
de bipercrtica2*
Na perspectiva hipercrtica, o social no tomado como
cenrio no qual acontece a histria e no qual se do proces
sos epistemolgicos que de certa forma o transcenderiam e/
ou o precederiam. Em outras palavras, o social no o

22 FOCAULT, 2000, p. 348.


23 SIMONS, 1995, p. 23.
24 VEIGA-NETO, 1995-

24
FOUCAULT & A EDUCAO

cenrio em que sujeitos constroem e articulam conhecimen


tos graas a uma racionalidade intrnseca, fruto de uma ca
pacidade gentica inata e colocada em ao com base em
um interacionismo inscrito numa suposta condio humana
e humanizante.25 No se trata, outrossim, de entender o social
como substrato que molda e moldado pela ao humana.
A hipercrtica est sempre em movimento; no em bus
ca de um ponto de fuga que seria o ncleo da Verdade e
com base no qual fosse possvel traar a perspectiva das
perspectivas, mas que simplesmente se desloca sem descan
so, sobre ela mesma e sobre ns. Nesse sentido, costumo
referir que essa uma crtica desancorada de qualquer enti
dade subjetiva apriori- chamemo-la Esprito, Deus, Razo,
Uno, Idia, Conscincia etc.26 no mundo concreto -das
prticas discursivas e no-discursivas- que essa crtica vai
buscar as origens dessas mesmas prticas e analisar as trans
formaes que elas sofrem. E, sendo assim, entende-se me
lhor o que significa dizer que essa crtica se apia, sempre
provisoriamente, no acontecimento. E, dado que no h um
fundo estvel, nico, no qual firmar uma ncora, talvez a
metfora mais apropriada, nesse caso, seria dizer que a cr
tica foucaultiana no se amarra seno em suportes, sempre
na superfcie da histria; so suportes provisrios, contin
gentes, mutveis, como assim a prpria histria.
A desancoragem da crtica foucaultiana -como, de res
to, da crtica ps-estruturalista- ajuda-nos a compreender
quando se diz que seu trabalho desterritorializar, desfami-
liarizar, levar ao estranhamento. Na ausncia de um porto
nico, de um fundo firme, de um gancho no cu, todos os
portos so portos de passagem. Por isso, Foucault diz: Mas
o que filosofar hoje em dia -quero dizer, a atividade filo-
sfica- seno o trabalho crtico do pensamento sobre o pr
prio pensamento?27. Fugidia, como uma potncia do

25 WALKERDINE, 1988.
26 VEIGA-NETO, 1997.
27 FOUCAULT, 1994, p. 13.

25
COLEO PENSADORES & EDUCAO

pensamento que nos faculta filosofar e problematizar infini


ta e indefinidamente, essa crtica tem sempre presente que
nenhuma questo tem resposta definida, definitiva e acabada
e que at mesmo forar respostas no o melhor caminho.
Por isso, a crtica foucaultiana no tem aquele carter
salvacionista e messinico que to comum nos discursos
pedaggicos: Isso est errado e eu tenho a soluo; quem
me seguir far a coisa certa. A crtica implica uma analtica
que no acusa nem lastima, uma vez que isso significaria
pressupor, de antemo, uma verdade, um mundo melhor,
em relao qual e ao qual a anlise se daria. Se quisermos
um mundo melhor, teremos de invent-lo, j sabendo que
conforme vamos nos deslocando para ele, ele vai mudando
de lugar. medida que nos movemos para o horizonte,
novos horizontes vo surgindo, num processo infinito. Mas,
ao invs de isso nos desanimar, justamente isso que tem
de nos botar, sem arrogncia e o quanto antes, a caminho.
O segundo cuidado: no caso de Foucault, o racional no
um a priori. A crtica racional foucaultiana no tomada,
como queria Kant, como caminho para a dignidade e para uma
suposta maioridade humana, seno que tomada como um
ethos, como uma atitude filosfica e cotidiana que precisa de
'permanente reativao'28. Esse ethos leva a uma atitude de
permanente reflexo e transgresso a que Foucault chamou de
atitude-limite, ou seja, uma atitude no de simples negao,
mas de se colocar sempre nas fronteiras para tentar ultrapas
s-las, ir adiante dos limites que elas parecem impor a ns. O
ethos fica bem claro quando o prprio filsofo diz que o pen
samento crtico implica uma verificao constante-9.
da combinao entre a atitude-limite e a desancora-
gem da crtica que resulta um novo conceito de liberdade.
Levantados os constrangimentos que uma Razo transcen
dental impunha, tudo se torna possvel. Assim, a liberdade
deixa de ser tanto um ideal de vida a ser vivida num (empo

28 KIZILTAN, BAN & CANIZARES, 1993, p. 219-


29 FOUCAULT, 1995, p. 232.

26
FOUCAULT & A EDUCAO

de maioridade humana e num lcus utpico e privilegiado -


a suposta vida a que se chegaria pelo caminho da boa racio
nalidade-, quanto um estado de vida presente em que um
conjunto de obrigaes mtuas de agentes racionais [faz com
que todos obedeam a] leis morais universais30. Na perspec
tiva foucaultiana, a liberdade passa a ser a possibilidade de
exercitar a atitude-limite como caminho para a crtica e para a
mudana, ou seja, a liberdade passa a ser entendida como a
nossa real capacidade de mudar as prticas em que somos
constitudos ou nos constitumos como sujeitos morais31.
As duas questes que me parecem mais polmicas, no
que tange s aproximaes e afinidades de Foucault, so as
suas relaes com Kant e com o estruturalismo.
Quanto primeira delas -e indo alm do que j comen
tei at aqui-, sigo Gilles Deleuze32: com Foucault, estamos
diante de um neo-kantismo, cuja principal diferena em re
lao ao filsofo alemo decorre da idia de que o que inte
ressa, para o francs, so as condies da experincia real,
e no as de toda experincia possvel. Tais condies es
to do lado do objeto, do lado da formao histrica, e no
de um sujeito universal (o prprio apriori histrico); am
bas so formas de exterioridade.33
Quanto segunda questo, muitos autores consideram
que a arqueologia est impregnada do estruturalismo francs
dos anos 60 do sculo passado. Certamente, esse no o caso
da genealogia. De qualquer maneira, os atritos intelectuais en
tre Foucault e os estmturalistas, principalmente na vertente
marxista, foram notveis. Para registrar o quanto Foucault re
jeitou o estmturalismo (principalmente a paitir de As pala
vras e as coisas), cito textualmente quatro passagens suas34:

30 RAJCHMAN, 1987, p. 90.


31 Idem.
32 DELEUZE, 1991, p. 69.
33 Para uma discusso mais detalhada dessa questo, vide VEIGA-
NETO, 1995.
3* Respectivamente: FOUCAULT, 1992c, p. 5; FOUCAULT, 1993c, p.
205; FOUCAULT, 2003b, p. 229; FOUCAULT, 1994b, p. 89.

27
COLEO PENSADORES & EDUCAO

Eu no vejo quem possa ser mais antiestruturalista do que eu.


Deixem-me proclamar, de uma vez para sempre, que no
sou um estruturalista.
No sou, de modo algum, um estruturalista, j que os estru-
turalistas, dos anos 50 e 60, tinham essencialmente como
alvo definir um mtodo que fosse, seno universalmente
vlido, ao menos geralmente vlido para toda uma srie de
objetos diferentes: a linguagem, os discursos literrios, os
relatos mticos, a iconografia, a arquitetura.., Esse no ,
absolutamente, o meu problema.
Eu acuso explicitamente de mentir, e de mentir desaver
gonhadamente, pessoas como Piaget que dizem que eu
sou um estruturalista. Piaget no pode t-lo dito seno por
engano ou por estupidez: eu deixo a ele a escolha.

Vrios especialistas tm estudado as afinidades e pos


sveis conexes entre Foucault e outros autores e outras pers
pectivas filosficas, sociolgicas, histricas, literrias etc,
Discutindo o estruturalismo, a fenomenologia, a hermenutica,
a teoria fsica dos campos, o marxismo e a psicanlise, Bar-
ry Smart35 empreendeu uma interessante reviso sobre o que
se pode denominar conexes foucaultianas. Quanto s
(des)semelhanas entre as crticas foucaultiana e frankfurtia-
na, o estudo de Alex Honneth36 bastante esclarecedor, es
pecialmente no que concerne primeira gerao da Escola
de Frankfurt. Quanto aos atritos entre Foucault e Habermas,
h vrios estudos importantes; a reviso feita por Rui Maga
lhes37 til para uma primeira aproximao ao problema.
Voltando s influncias nietzschianas sobre o pensa
mento foucaultiano, cabe registrar o estudo de Roberto Ma
chado38. Com a agudeza e profundidade que lhe peculiar,
Machado mostra que o, digamos, estilo nietzschiano de pen
samento, no-fenomenolgico e no-dialtico, chegou a Fou
cault no tanto por intermdio do comentrio filosfico, mas

SMART, 1992.
36 HONNETH, 1993.
?7 MAGALHES, 1993.
MACHADO, 2000.

28
FOUCAULT & A EDUCAO

principalmente pela via da literatura de autores como Blan-


chot, Bataille e Klossowski.
Tambm importante escutar do prprio Foucault o que
ele tem a dizer acerca das suas razes e ligaes filosficas.
A entrevista sobre o estruturalismo e o ps-estruturalismo
que ele concedeu, em 1983, muito reveladora.39 No mesmo
sentido, textos como Verdade e subjetividade, Nietzsche, a
genealogia e a histria e Nietzsche, Freud e Marx140 ajudam
muito a compreender a sua posio em relao ao pensa
mento contemporneo.
A escuta direta ao filsofo ficou bastante facilitada nos
ltimos anos, em nosso pas. A cada ano surgem tradues
de seus textos, conferncias, entrevistas etc. At mesmo a
monumental coletnea francesa conhecida como Dits et crits,
publicada pela Gallimard, est quase toda traduzida para a
lngua portuguesa. Soma-se a isso que cada vez fica mais fcil
e rpido -mas no mais barato...- adquirir material bibliogr
fico da grande maioria das editoras e livrarias do mundo.
Encerro este captulo relacionando algumas referncias
de livros e artigos de cunho ora mais genrico, ora mais
metodolgico, acerca do pensamento de Foucault; a essas
referncias devem ser adicionadas as outras que vou citan
do ao longo deste livro. Espero que elas sejam teis para
quem quiser se valer da perspectiva foucaultiana, seja para
suas prprias investigaes, seja para saber como se pode
trabalhar com e a partir de Foucault, no campo da Educa
o. Alguns desses materiais so mais acessveis do que
outros, em nosso pas.
Nos ltimos anos cresceu muito a produo bibliogrfi
ca nesse campo. Mesmo no Brasil, onde ainda bastante
forte a adeso Teoria Educacional Crtica41, cada vez se

39 FOUCAULT, 2000a.
40 Respectivamente: FOUCAULT, 1993c; FOUCAULT, 1992f; FOU
CAULT, 1997.
41 E isso para no falar de uma subliteratura pedaggica que grassa
entre ns, s vezes meio de auto-ajuda, s vezes meio salvacionis-
ta, e outras vezes meio ufanista acerca do poder da escola...

29
COLEO PENSADORES & EDUCAO

encontram mais e mais artigos, teses e livros tratando do


filsofo, ora discutindo aspectos de sua obra, ora usando-
o diretamente ou como pano de fundo em pesquisas edu
cacionais. Desse modo, o que segue -como alis acontece
com qualquer relao bibliogrfica- contm omisses e es
quecimentos; o que piora tudo isso o fato de que a divul
gao e a distribuio de livros e revistas tcnicas ainda
bastante falha, entre ns. Seja como for, o que me parece
muito interessante e produtivo sempre recorrer direta
mente s pesquisas que se valem de Foucault, a fim de
examinar como ele usado em cada caso. Nesse sentido,
ao longo deste livro vou traando um mapa das muitas
alternativas de que hoje se dispem; algumas delas so
mais gerais, outras so bem especficas para determinadas
questes educacionais.
Reitero que relao abaixo devem ser acrescidas as
demais referncias que constam no restante deste livro.
Em termos mais gerais e especialmente metodolgicos,
a obra de Gavin Kendall e Gary Wickham -Using Foucault's
metbods42- bastante detalhada e til. Trata-se de um livro
de flego, repleto de conceitos, esquemas e sugestes para o
uso das ferramentas arqueolgicas e genealgicas. No mes
mo sentido vai a obra de Mchael Dean -Criticai and effecti-
ve histories: Foucaults methods and histoncul sociolog})1-,
Julin Gonzalez, em Michel Foucault: una filosofia dela ac-
cir?*, traz muitas contribuies teis e bastante detalhadas
sobre o pensamento e a produo bibliogrfica de Foucault.
Em termos explanatrios gerais sobre o pensamento do
filsofo, destacam-se os livros de Ins Arajo -Foucault e a
crtica do sujeito15 - de Antnio Pereira -A analtica do po
der em Michel Foucault6 , de Andr Queiroz -Foucault: o

12 KENDALL & WICKHAM, 1999.


? DEAN, 1994.
'M GONZALES, 1989.
1S ARAJO, 2001.
16 PEREIRA, 2003.

30
FOUCAULT & A EDUCAO

paradoxo das passagemt1 de Jos Ternes -Michel Foucault


e a idade do homem48, de Alec McHoul e Wendy Grace -A
Foucault Primer: discourse, power and the subjecf9 -, de Sa-
lah Riza -Michel Foucault: de Varchiviste au militanP-, de
Franck vrard -Michel Foucault et Vhistoire du sujet en Occi-
denf1-, de Frdric Gros -Michel Foucault2 - e os clssicos
de Barry Smart -MichelFoucault1 - e de Angle Kremer-Ma-
rietti -Introduo ao pensamento de Michel FoucauW4. Alm
desses, a coletnea editada por Mike Gane e Terry Johnson
-FoucaulVs new domaini% - traz importantes discusses, de
vrios autores, sobre questes foucaultianas variadas. Esse
o caso, tambm, da coletnea de David Hoy -Foucault: a
criticai reader%.
Sobre algumas possveis aplicaes foucaultianas ao
campo da Educao, a coletnea organizada por Stephen
Bali -Foucaulty la Educacin: disciplinasy saber1 - parti
cularmente til, trazendo vrias pesquisas exemplares que
vo do trabalho docente avaliao educacional, passando
pela poltica, pelo ensino e pelas prticas disciplinares.
David Blades -Procedures of power and cumculum chan-
ge- traz sugestes relevantes, teis e especficas para a pes
quisa no campo do currculo.
Para aqueles que pesquisam ou pretendem pesquisar
numa perspectiva foucaultiana, h alguns artigos que so

17 Queiroz, 1999.
TERNES, 1998.
49 MCHOUL & GRACE, 1993.
RIZA, 1997.
S1 VRARD, 1995.
GROS, 1996.
SMART, 1992.
51 KREMER-MARIETTI, 1977.
^ GANE & JOHNSON, 1993-
HOY, 1992.
BALL, 1993. Nas referncias que fao a HOSKIN (1990), a MARSHALL
(1990) e ao prprio BALL (1990a), usei a verso original dessa obra
(BALL, 1990).

31
COLEO PENSADORES & EDUCAO

muito interessantes para se pensar o que se pode fazer e o


que no se pode fazer com Foucault e a partir dele. So
prticos e teis, em termos metodolgicos.58
O clssico e muito conhecido livro de Jos Guilherme
Merquior -Michel Foucault ou o niilismo de ctedra59 - traz
crticas custicas a Foucault e sua obra. No mesmo sentido,
vai a pouco conhecida coletnea marxista organizada por
Horacio Tarcus -Disparen sobre Foucault.
As obras biogrficas de Ddier Eribon -Michel Foucault:
1926-1984 e Michel Foucault e seus contemporneo&l~ e de
James Miller-La pasin de Michel Foucault2 - so teis para
situar o filsofo no meio intelectual e poltico de seu tempo.

58 Vide, entre outros, FISCHER (2002, 2002A); RAGO (1995); MAIA (1995).
59 Merquior (1985).
60 Tarcus (sd).
6! Respectivamente: ERBON (1990) e ERIBON (1996).
62 MILLER, 1995.

32
Segunda parte

Domnios foucaultianos
!
i
[ CAPTULO II

Os trs Foucault? ou
A SEMPRE DIFCIL SI ST E MATIZ AO

Ateno aos sistemticos. H uma


comdia dos sistemticos: querendo
preencher o seu sistema e arredondar o
horizonte que o envolve tentam,
fora, pr em cena os seus pontos
fracos no mesmo estilo que os pontos
fortes-querem apresentar-se como
naturezas acabadas, de uma fora
monoltica.1

J foram feitas vrias tentativas de sistematizar e perio-


dizar a obra e o pensamento de Michel Foucault; mas todas
elas tm suas prprias inconsistncias. E como acontece com
qualquer classificao ou periodizao, o que se ganha em
termos didticos perde-se em rigor.
A maior parte dos especialistas costuma falar em trs
fases ou etapas, conhecidas pelas denominaes de ar
queologia, genealogia e tica. Trata-se de uma sistemati-
zao que combina os critrios metodolgico e
cronolgico. primeira fase -arqueolgica-, correspon
dem as obras que vo de Histria da loucura2 (1961) at A
arqueologia do saber0 (1969), passando por O nascimento

' NIETZSCHE, 1983, p. 175.


2 FOUCAULT, 1978.
5 FOUCAULT, 1987.

35
COLEO "PENSADORES & EDUCAO

da clnica* e .45 palavras e as coisas5. A segunda fase -ge


nealgica- comea com A ordem do discursd' (1971) e vai
at o primeiro volume de Histria da sexualidade-a vonta
de de saber (1976), passando por Vigiar epunit8. tercei
ra fase -tica-, pertencem os volumes 2 e 3 de Histria da
sexualidade-o uso dos prazerei e O cuidado de si10 -publi
cados pouco mais de um ms antes da morte de Foucault,
em 1984.
Alguns outros especialistas centram-se mais no crit
rio cronolgico, falando apenas em fases I, II e III. Seja
como for, muito comum que se fale em trs Foucault...
O quadro I permite visualizar comparativamente a sis-
tematizao do pensamento e das obras principais de Fou
cault, nas trs fases tradicionais, segundo os critrios
metodolgico e cronolgico.

QUADRO 1
Os trs Foucault, segundo os
critrios metodolgico e cronolgico.

Critrio metodo gico


Arqueo Genea tica
logia logia HSUP,
HL, NC, OD, VP, HSCS
PC, AS HSVS

4 FOUCAULT, 2003.
5 FOUCAULT, 1992A.
6 FOUCAULT, 1996.
7 FOUCAULT, 1993.
8 FOUCAULT, 1989.
y FOUCAULT, 1994.
10 FOUCAULT, 1985.

36
FOUCAULT & A EDUCAO

Critrio cronolgico
fase 1 pausa fase II pausa fase III
1954 1961 PC, AS, 1975 1984
OD 1976
HL VP, HSUP,
HSVS HSCS
HL Histria da Loucura PC - /s Palavras e as Coisas
AS - A Arqueologia do Saber OD A Ordem do Discurso
VP - Vigiar e Punir HSVS - A Vontade de Saber
HSUP - O Uso dos Prazeres HSCS - O Cuidado de Si

NC O Nascimento da Clnica

Como Deleuze sugeriu, a cada fase pode-se fazer cor


responder uma das perguntas fundamentais que nortearam
Foucault: que posso saber?, que posso fazer? e quem
sou eu?.11 A cada fase corresponde um problema principal
colocado pelo filsofo e uma correlata metodologia.
Mas a surgem alguns problemas. O principal deles
que na terceira fase no h um mtodo novo; a tica um
campo de problematizaes que se vale um pouco da ar
queologia e muito da genealogia, o que leva alguns a falar
que, no terceiro Foucault, o mtodo arqueogenealgico12.
Outro problema refere-se ao uso da palavra mtodo. Nesse
contexto, essa palavra deve ser cercada de ressalvas, uma
vez que preciso dar a ela uma conotao bastante menos
rgida do que a tradio moderna vem fazendo de Descartes
para c. Assim, muitos consideram discLitvel tomar a arqueo
logia e a genealogia como metodologias - pelo menos no
sentido forte dessa palavra, a ponto de us-la como crit
rio demarcatrio de uma obra to vasta e to complexa. Um
problema a mais: o prprio Foucault explicou algumas ve
zes, no incio da dcada de 70, como havia se deslocado da

" DELEUZE, 1991.


u DAVIDSON, 1992.

37
COLEO PENSADORES & EDUCAO

arqueologia para a genealogia, ainda entendendo que as


anlises genealgicas serviam de apoio e complemento s
anlises arqueolgicas. Num dilogo com Paul Rabinow,
assim se expressou Foucault: A arqueologia define e carac
teriza um nvel de anlise no domnio dos fatos; a genealo
gia explica ou analisa no nvel da arqueologia15.
Alm de tudo isso, como demonstrou Alan Sheridan,
logo depois o filsofo deixou de se referir arqueologia e
no mais recorreu nem mesmo nomenclatura e aos concei
tos que havia criado ao longo do seu primeiro domnio.14
Segundo Hubert Dreyfus & Paul Rabinow (1983), isso foi
assim porque Foucault talvez tivesse se dado conta do fra
casso -ou, pelo menos, das limitaes- da arqueologia e
teria, ento, evoludo para a genealogia. Mas esse enten
dimento no partilhado por outros especialistas, de modo
que a questo polmica.
Mas, mesmo que a periodizao foucaultiana no tives
se tais problemas, ela ainda pode nos induzir a alguns equ
vocos. Ainda que bastante prtica, ela sugere que, em termos
de metodologia e de problemas, Foucault tenha percorrido
uma seqncia cronolgica, com rupturas entre uma fase e
a subseqente. Tal no aconteceu, Alm do mais, tal perio
dizao leva a pensar que cada fase encerre uma teoria e um
conjunto de tcnicas suficientes e independentes uma da
outra -do discurso, do poder e da subjetivao. Mas, ao
invs de separao entre elas, o que se observa claramente
uma sucessiva incorporao de uma pela outra, num alar
gamento de problematizaes e respectivas maneiras de tra-
balh-las.
Soma-se a tudo isso que no s o abandono da arque
ologia tenha sido apenas aparente -pois possvel reco
nhec-la implcita em textos tardios produzidos pelo filsofo13
- como o prprio enfoque genealgico j est presente em

13 FOUCAULT, apud MOREY, 1991, p. 16.


14 SHERIDAN, 1981.
15 DAVIDSON, 1992; BEVIS, COHEN & KENDALL, 1993-
FOUCAULT & A EDUCAO

/ listria da loucura. E mais, preciso reconhecer que tam


bm nAs palavras e as coisas e n'A arqueologia do saber
cstavam presentes alguns dos elementos centrais da genea
logia nietzschiana, os quais seriam retomados explcita e
detalhadamente a partir de Vigiar e punir. Alm disso, a
Histria da loucura est mais prxima de Vigiar e punir do
que d'As palavras e as coisas. E mais: referindo-se ao famoso
texto Nietzsche, a genealogia e a histria16, Sheridan diz
que aquilo que impressiona o leitor de Nietzsche, a genea
logia e a histria o quo intimamente a descrio que
Foucault faz da genealogia nietzschiana se aplica sua pr
pria arqueologia.17
Enfim, quanto mais se adentra na obra foucaultiana, vai
ficando mais difcil aceitar essa periodizao convencional.
Parece-me que essa dificuldade encontrou uma sada
quase satisfatria e bastante interessante, na proposta de
Miguel Morey, para quem cabe fazer uma tripartio, mas
tomando como ponto de partida outro critrio. Para ele,
melhor comear da pergunta foucaultiana sobre a ontologia
do presente para se chegar aos trs eixos em torno dos quais
se poderia ordenar a obra do filsofo.18
Mas, em que consiste a ontologia do presente? Talvez a
maneira mais simples de responder tal pergunta seja partir
da famosa questo kantiana quem somos ns? -uma varian
te da pergunta que isso? e que tem ocupado a expressiva
maioria das filosofias contemporneas e, em especial, as epis-
temologias modernas, todas elas se debatendo, ento, em
torno da analtica da verdade. A ontologia do presente
uma ontologia crtica de ns mesmos; ela desloca a questo
(kantiana) para uma outra questo, tambm j presente em
Kant, porm enfatizada por Nietzsche e que pode ser formu
lada da seguinte maneira: que se passa com ns mesmos?.
Essa nova pergunta pe em relevo o sentido e o valor das

FOUCAULT, 1992F.
17 SHERIDAN, 1981, p. 115.
18 MOREY, 1991.

39
COLHO PENSADORES & EDUCAO

coisas que acontecem conosco no nosso presente, no mais


perguntando sobre as condies necessrias para determi
nar a verdade das coisas - at porque, para Nietzsche, a
verdade histrica e, em conseqncia, funo daquilo
que se passa com ns mesmos. Assim, a questo kantiana
- que se pretendia transcendental - subordina-se questo
nietzschiana - que contingente. Nesse novo registro, o
que importa no descobrir o que somos ns, sujeitos mo
dernos; o que importa perguntarmos como chegamos a
ser o que somos, para, a partir da, podermos contestar aquilo
que somos. de tal contestao que se pode abrir novos
espaos de liberdade, para que possamos escapar da dupla
coero poltica que a Modernidade inventou e que nos apri
siona: de um lado, a individualizao crescente; de outro
lado e simultaneamente, a totalizao e a saturao das co-
eres impostas pelo poder. Assim, sublinhada a centrali-
dade da ontologia do presente na obra de Foucault, Morey
est correto em tom-la como critrio para uma sistematiza-
o menos (digamos) mecnica e nada temporal da obra do
filsofo.
Resumindo, os trs eixos propostos por Morey tm em
comum a nossa ontologia histrica; diferenciam-se um do
outro em funo de como Foucault entende a constituio
dessa ontologia: pelo saber (ser~saber), pela ao de uns so
bre os outros (ser-poder) e pela ao de cada um consigo
prprio (ser-consigo). Ou, se quisermos, como nos constitu
mos como sujeitos de conhecimento, como sujeitos de ao
sobre os outros e como sujeitos de ao moral sobre ns mes
mos. Ao primeiro eixo, pertencem a Histria da loucura, O
nascimento da clinica19 e /Is palavras e as coisas, ao segun
do, a Histria da loucura e Vigiar e punir,; ao terceiro, a
Histria da loucura e a Histria da sexualidade. Por a, j se
v que a sistematizao proposta por Morey leva a um agru
pamento das obras principais de Foucault que um pouco
diferente do tradicional: os trs eixos atravessam a Histria
da loucura, ao passo que A vontade de saber separa-se de

19 FOUCAULT, 2003.

40
FOUCAULT & A EDUCAO

1 'igiar e Punir e se aproxima do segundo e terceiro volumes


v Ia Histria da Sexualidade.
O quadro 2 sumaria a triparto sugerida por Morey.

QUADRO 2
Os trs Foucault, segundo os
critrios ontolgico de Morey (1991).

Ser-saber Ser-poder Ser-consigo


como nos tornamos o que somos, como sujeitos...
de constitudos
de ao
conhecimento pela moral
HL, NC, HL, HS
HL, VP, OD
PC, AS

HL Histria da Loucura PC - As Palavras e as Coisas


AS - A Arqueologia do Saber OD - A Ordem do Discurso
VP - Vigiar e Punir HSVS - A Vontade de Saber
HSUP - O Uso dos Prazeres HSCS - O Cuidado de Si

NC - O Nascimento da Clnica

No caso da proposta de Morey, penso ser til fazer um


alerta. No se deve entender a palavra eixo no sentido es
pacial, geomtrico, o que poderia sugerir uma certa regio-
naldade no pensamento de Foucault. Roberto Machado20
cauteloso a esse respeito; para ele talvez seja melhor deixar
isso com Deleuze -cuja perspectiva , digamos, espacial-, e
reservar para Foucault -cuja perspectiva , antes de tudo,
temporal, histrica- a expresso fases. Concordo que isso
correto. Mas, em contrapartida, implica o problema de re
colocar a noo de que haveria uma sucesso temporal em
tais fases; como algo que existiu antes e no mais existe. Ao
contrrio, se usarmos eixos, fica claro que eles se mantm
como referenciais e aglutinadores, ao longo de toda a obra

MACHADO, 1996.

41
r~
COLEO PENSADORES & EDUCAO

do filsofo. Mais uma vez, o que se ganha por um lado, per-


de-se pelo outro... Alm do mais, no se pode perder de vista
que uma preocupao maior em sistematizar ou periodizar
um filsofo no-sistemico -ou, se quisermos usar a ex
presso de Richard Rorty: um filsofo edificante- no faz muito
sentido...
Enfim, em parte por causa dessas dificuldades que,
ao invs de falar em fases ou eixos, considero melhor usar a
expresso domnios foucaultianos, com todas as ressalvas
que discuti at agora. Descrevo e problematizo, nos captu
los a seguir, os trs domnios em que se movimenta a obra
de Foucault: os domnios do ser-saber, do ser-podere do ser-
j' consigo. Foi no primeiro e no segundo domnios que Fou-
|1 cault desenvolveu e aplicou, respectivamente, a arqueologia
' e a genealogia; por isso, discutirei esses dois mtodos ao
tratar dos respectivos domnios em que cada um deles
central.

42
CAPTULO III

O PRIMEIRO domnio: o ser-saber

No basta aprender o que tem de se


dizer em todos os casos sobre um objeto,
mas tambm como devemos falar dele.
Temos sempre de comear por aprender
o mtodo de o abordar.1

Se so As palavras e as coisas e A arqueologia do saber


que melhor definem o primeiro domnio da ontologia fou-
caultiana, isso , se so essas duas as obras bsicas que
estabelecem o domnio do ser-saber, na Histria da lou
cura que a arqueologia aparece pela primeira vez, como a
denominao menos de um mtodo rgido, estvel e preciso
do que uma exigncia e de uma tentativa, sempre renovada,
de dar conta do discurso cientfico...2Mas a, Foucault ain
da est s voltas com uma arqueologia que se pode chamar
da percepo. Essa expresso usada por ele no num
sentido psicolgico ou fenomenolgico, mas no sentido de
um saber que est aqum de um conhecimento sistematiza
do. As percepes no podem ser descritas em termos de
conhecimento. Elas se situam aqum dele, l onde o saber
ainda est prximo de seus gestos, de suas familiaridades,
de suas primeiras palavras3. s a partir dAs palavras e as

1 WITTGENSTEIN, 1987, III, p. 431-


J MACHADO, 1982, p. 86.
( FOUCAULT, 1978, p. 446.

43
COLEO PENSADORES & EDUCAO

coisas que Foucault vai se ocupar com uma arqueologia do


conhecimento ou, talvez melhor, dos saberes. O filsofo
usa saberes no sentido de teorias sistemticas, que se mani
festam por meio de discursos cientficos tidos por verdadei
ros, positivos e, por isso, aceitos e tomados em toda a sua
positividade. Resumindo e simplificando: percepo e co
nhecimento so modos de saber.
Mas foi nA arqueologia do saber que Foucault explicou
detalhadamente como colocou a arqueologia em funciona
mento para descobrir como nos tornamos, na Modernidade,
o que somos como sujeitos de conhecimento e como assu-
jeitados ao conhecimento. N,4s palavras e as coisas, o fil
sofo mostrou de que m a n e i r a s diferentes modos de
investigao buscaram, ao longo dos ltimos trs sculos,
instituir uma nova entidade -o sujeito moderno- como um
novo objeto de discursos, como um objeto que produz ou
como um objeto que vive num mundo natural ou biolgico.
Esses trs objetos que se instituem, respectivamente, no
mundo da linguagem, no mundo das trocas e do trabalho, e
no mundo da vida, rebatem-se num s: o sujeito. Conside
rando que a cada um desses mundos correspondem, tam
bm respectivamente, a Lingstica, a Biologia e a Economia
-as trs grandes cincias dos sculos XVIII e XIX-, podemos
imaginar cada um dos campos de saber que tais cincias
encerram como se ocupasse uma face de um triedro, de modo
que, aprisionado no interior dessas faces, paira o sujeito
moderno. Assim, para Foucault, o sujeito moderno no est
na origem dos saberes; ele no o produtor de saberes
mas, ao contrrio, ele um produto dos saberes. Ou, talvez
melhor, o sujeito no um produtor, mas produzido no
interior de saberes.
Mas, a rigor, A arqueologia do saber no afirma uma
teoria. No se trata de um livro terico e, nem mesmo, de
todo afirmativo, mas to somente de uma explorao de
possibilidades.4 Na medida em que est inteiramente escrito

4 MOREY, 1991.

44
FOUCAULT & A EDUCAO

no condicional, ele acaba funcionando como lima longa es


tratgia reflexiva. Alm disso, no h como no notar as
vrias passagens quase jocosas, como se Foucault se mos
trasse meio entediado em ter de escrever um livro para, di
gamos, justificar o monumental As palavras e as coisas perante
seus crticos.5
Neste primeiro domnio, Foucault faz uma arqueologia
dos sistemas de procedimentos ordenados que tm por fim
produzir, distribuir, fazer circular e regular enunciados e se
ocupa em isolar o nvel das prticas discursivas e formular
as regras de produo e transformao dessas prticas0.
As prticas so particularmente relevantes para os his-
toricismos. Mas numa perspectiva foucaultiana, a questo
das prticas assume um carter singular e fundamental:

pela palavra prtica [Foucault] no pretende significar a


atividade de um sujeito, [mas] designa a existncia objetiva
e material de certas regras a que o sujeito est submetido
desde o momento em que pratica o discurso. Os efeitos
dessa submisso do sujeito so analisados sob o ttulo: po
sies do sujeito.7

Assim, o discurso que constitui a prtica, de modo


que tal concepo materialista implica jamais admitir qual
quer discurso fora do sistema de relaes materiais que o
estruturam e o constituem8.
O uso da palavra arqueologia indica que se trata de um
procedimento de escavar verticalmente as camadas descon
tnuas de discursos j pronunciados, muitas vezes de dis
cursos do passado, a fim de trazer luz fragmentos de idias,
conceitos, discursos talvez j esquecidos. A partir desses frag
mentos -muitas vezes aparentemente desprezveis- pode-se

5 Na poca de seu lanamento. As palavras e as coisas granjearam


crticas negativas nos Cabierspour Vanalyse e no esprit, o que motivou
Foucault a escrever A arqueologia do saber.
6 DAVIDSON, 1992, p. 227.
7 LECOURT, 1980, p. 91.
8 LECOURT, 1980, p. 90.

45
COLEO PENSADORES * EDUCAO

compreender as epistemes antigas ou mesmo a nossa pr


pria epistemologia e entender como[e logo em seguida por
que] os saberes apareciam e se transformavam9. A meton-
mia implicada na palavra arqueologia se insere bem na ten
dncia ps-moderna de dar relevo s partes, tantas vezes
tidas como insignificantes, para tentar articul-las e montar
o todo. Mas esse todo no reintroduz a idia de totalidade
no sentido cartesiano. O todo no pode ser pensado antes,
como um modelo prvio que se pensou e que se confirma
aps a montagem, j que isso seria a recuperao cartesiana
do todo a partir das partes. Tanto a transnominao quanto
a negao da idia de totalidade so, no meu entender, exem
plo do quanto Foucault, seguindo Nietzsche, despede-se do
conceito moderno de mtodo.
De certa maneira, isso tem correspondncia com o que
atualmente se chama histria vista de baixo, isso , uma
perspectiva de descrio e anlise histrica que parte no
das grandes narrativas oficiais -das elites, dos vencedores,
dos grupos dominantes, das grandes obras etc.-, mas que
parte de pequenas e (supostamente) insignificantes refern
cias, narrativas obscuras, fragmentos de textos. Ambas -a
histria arqueolgica e a histria vista de baixo- so pers
pectivas que se encaixam bastante bem no pensamento ps-
moderno, no totalizante, porm fragmentrio.10
Uma distino necessria -mas que nem sempre feita
com clareza- a que existe entre a arqueologia e o campo
da pesquisa histrica que se denomina histria das idias,
Ao procurar esclarecer as diferenas entre ambas, Foucault
nos diz que, a propsito da determinao da novidade, a
arqueologia busca definir

os prprios discursos, enquanto prticas que obedecem a


regras. Ela no trata o discurso como documento, como

9 MACHADO, 1992, p. x.
10 Isso no significa, claro, que os estudos histricos vistos de
baixo estejam necessariamente afinados com o pensamento ps-
modemo. Para mais detalhes sobre essa questo, cf. SHARPE, 1992.

46
FOUCAULT & A EDUCAO

signo de outra coisa, [...]; ela se dirige ao discurso em seu


volume prprio, na qualidade de monumento. No se trata
de uma disciplina interpretativa: no busca um outro dis
curso mais oculto.11

A propsito da anlise das contradies, a arqueologia

no procura encontrar a transio contnua e insensvel que


liga, em declnio suave, os discursos ao que os precede, en
volve ou segue. [...] O problema dela , pelo contrrio, definir
os discursos em sua especificidade; mostrar em que sentido o
jogo das regras que utilizam irredutvel a qualquer outro.12

No que concerne s descries comparativas, a arqueologia

no ordenada pela figura soberana da obra. [...] No quer


reencontrar o ponto enigmtico em que o individual e o
social se invertem um no outro. [...] A instncia do sujeito
criador [...] lhe estranha.13

E, por fim, no que diz respeito s transformaes, a ar


queologia

no procura reconstituir o que pde ser pensado, visado,


experimentado, almejado pelos homens no prprio instan
te em que proferiam o discurso [...]. No o retorno ao
prprio segredo da origem; a descrio sistemtica de
um discurso-objeto.14

Em termos de leitura de um texto, Cleo Cherryholmes


diz que o objetivo [da arqueologial dar conta de como um
texto vem a ser o que e no explic-lo ou interpret-lo ou
dizer o que ele realmente quer dizer15. Sendo assim, a ar
queologia no trata de interpretar o discurso para fazer atra
vs dele uma histria do referente16, seno que, entendendo

11 FOUCAULT, 1987, p. 159.


12 FOUCAULT, 1987, p. 159.
13 FOUCAULT, 1987, p. 160.
14 Idem.
15 CHERRYHOLMES, 1993, p. 150.
16 FOUCAULT, 1987, p. 54.

47
COLEO PENSADORES & EDUCAO

o discurso como um conjunto de enunciados que se apia


em um mesmo sistema de formao17, a arqueologia per
gunta sobre esse sistema de formao, o qual entendido,
sempre, como contingente e, por isso, varivel.
Mas, ainda que a anlise arqueolgica seja, em ltima
instncia, uma descrio de discursos -em busca das regu-
laridades que funcionam tal qual leis que governam as dis
perses dos enunciados que compem esses discursos-, ela,
a arqueologia, no se limita aos acontecimentos discursi
vos, no se confina ao prprio discurso. A anlise arqueol
gica busca, t a m b m , as articulaes entre as prticas
discursivas e toda a outra ordem de coisas que se pode cha
mar de prticas no-discursivas, tais como as condies eco
nmicas, sociais, polticas, culturais etc. Mas essas articulaes
no devem ser buscadas para que se revelem grandes conti-
nuidades culturais ou [para sei isolar (sic) mecanismos de
causalidade18; em outras palavras, as relaes entre as pr
ticas discursivas e as no discursivas no devem ser enten
didas como causais, num ou noutro sentido. A arqueolbgia
no pergunta sobre o que motivou a enunciao de um dis
curso, (essa a pesquisa dos contextos de formulao);
no busca, tampouco, encontrar o que neles se exprime (ta
refa de uma hermenutica)19. A arqueologia procura deter
minar como as regras de formao de que depende [...) podem
estar ligadas a sistemas no-discursivos-, procura definir for
mas especficas de articulao20. Assim, o que interessa para
a histria arqueolgica buscar as homogeneidades bsi
cas que esto no fundo de determinada episteme. Essas ho
mogeneidades so regularidades muito especficas, muito
particulares, que formam uma rede nica de necessidades
na, pela e sobre a qual se engendram as percepes e os
conhecimentos; os saberes, enfim.

17 FOUCAULT, 1987, p. 124.


18 FOUCAULT, 1987, p. 186.
19 FOUCAULT, 1987, p. 186.
20 Idem.

48
FOUCAULT & A EDUCAO

Nesse sentido, a arqueologia -ao investigar as condi


es que possibilitaram o surgimento e a transformao de
um saber- pretende fazer uma investigao mais profunda
do que a empreendida pela prpria cincia. Isso nos remete
s relaes entre arqueologia e epistemologia, as quais po
dem ser resumidas nas palavras de Roberto Machado:
Sabemos que a epistemologia tem como objeto as cincias
por ela investigadas em sua historicidade a partir da consti
tuio histrica de seus conceitos, isso , quanto ao tipo de
progresso que os caracteriza, quanto conquista da objeti
vidade, quanto produo de verdade, quanto instaura
o de critrios de racionalidade etc. A arqueologia,
dando-se como objeto o saber, reinvindica a independn
cia de suas anlises com relao ao projeto epistemolgico
e seus critrios, a partir da primordialidade do saber com
relao cincia.21
A histria arqueolgica no se ope propriamente epis
temologia; de certa forma, aceita-a naquilo que essa e s
pode ser: uma reflexo elaborada por dentro do conheci
mento cientfico. Assim, entendendo a epistemologia como
um saber filosfico atrelado a representaes privilegiadas,
circunstanciais, a arqueologia no confere quela a possibi
lidade de encontrar a origem, a fundamentao do conheci
mento. Mas no conferir epistemologia essa possibilidade
no significa nem que se considere que ela seja insuficiente
ou fraca para faz-lo, nem, muito menos, que a prpria ar
queologia advogue para si essa tarefa. A epistemologia no
consegue encontrar a origem ou, talvez melhor dizendo, no
consegue fundamentar ultimamente o conhecimento porque,
numa perspectiva ps-moderna, simplesmente no existe,
ou melhor, desaparece a busca de tal fundamentao.22Como
espero j ter deixado claro, essa pretenso -porque no

21 MACHADO, 1982, p. 154.


22 Com isso, de um s lance a arqueologia se livra das aporias do
trilema mnchhausiano de Hans Albert, o qual colocou dificul
dades insuperveis lgica metafsica da fundamentao ltima.
Para uma discusso filosfica mais detalhada dessas questes,
cf. APEL, 1993 e MARTINS, 1993.

49
COLEO PENSADORES &Et|5j0Q^gQ6 LCO lS&lpi-

Biblioteca
tem sentido numa filosofia edificante- est fora do hori
zonte de Foucault.
A arqueologia tem uma outra restrio epistemologia:
aquela tambm no concede a esta a possibilidade de es-
crutinar de maneira mais adequada, correta, verdadeira, a
relao entre o pensamento e a realidade. Mas, novamente
aqui, no porque a epistemologia no seja suficientemente
poderosa e hbil para faz-lo ou, muito menos, que a ar
queologia pretenda para si tal escrutnio ou algum estatuto
de verdade. Aquele escrutnio no possvel simplesmente
porque, como j referi, numa perspectiva ps-estruturalista
isso que chamamos de realidade no um dado externo a
I ' ser acessado pela razo, mas , sim, o resultado de uma
construo interessada. No pode haver uma leitura pro
funda da realidade23, com o fim de desvelar a essncia de
seu significado24, porque a realidade est na superfcie25.
Assim, desaparecendo a suposta diferena entre pensamen
to e realidade, esfuma-se o diferencial que tanto tem ator
mentado alguns epistemlogos.
Usando a metfora do iceberg -que s revela {Iara fora
dgua uma mnima parte de seu volume-, Esther Daz ex
plica que a arqueologia no se ocupa diretamente com a
interioridade do objetivado. Isso seria olhar por dentro da
parte visvel do iceberg\ ainda que interessante ou impor
tante, esse no o caso para o arquelogo. A leitura arque
olgica no entra no objeto -como faria a epistemologia-,
mas procura olh-lo de fora e talvez principalmente de bai
xo para cima. Assim, para tratar de um objetivado, a arque
ologia faz do seu objeto as prticas que esto por fora e que
principalmente sustentam o objetivado. Seu objeto est sub
merso, sustentanto o visvel do iceberg. Para essa filsofa,
fazer arqueologia tentar descobrir, abaixo das guas, as
prticas que sustentam o objetivado26.

23 GIROUX, 1993, p. 49.


24 Idem.
25 Ihidem.
26DAZ, 1995, p. 24.

50
FOUCAULT & A EDUCAO

Em termos pedaggicos e da pesquisa educacional,


muitos autores se valeram e se valem da arqueologia para
estudar principalmente as prticas discursivas que se en
gendraram para fazer da Pedagogia o que hoje ela e repre
senta, como um campo de saberes. Assim, por exemplo, em
uma parte do interessante Infncia e poder: conformao
da pedagogia moderna11, Mariano Narodowski faz uma lei
tura arqueolgica de vrios textos de educadores moder
nos, para demonstrar que infncia e saberes pedaggicos
no mantm entre si relao de causalidade ou precedn
cia, mas, ao contrrio, desenvolveram-se articuladamente,
se escorando e reforando mutuamente, ao longo dos lti
mos trs ou quatro sculos. Nesse sentido, ele leva adiante
aquilo que Foucault havia explicado em sua quinta confe
rncia proferida no Rio de Janeiro, em 1973:

Pedagogia se formou a partir das prprias adaptaes da


criana s tarefas escolares, adaptaes observadas e extra
das do seu comportamento para tomarem-se, em seguida,
leis de funcionamento das instituies e forma de poder
exercido sobre a criana.28

Temos, em Arqueologia de la escuela, um outro impor


tante exemplo das possibilidades que a arqueologia apre
senta para a Educao29. Nessa obra, Julia Varela e Fernando
Alvarez-Uria desenvolvem uma minuciosa histria arqueo
lgica (e tambm genealgica) da escola moderna, mostran
do, entre vrias outras coisas, a ntima relao entre os
saberes pedaggicos, o estatuto da infncia, a emergncia
de um espao fechado destinado educao, o surgimento
dos especialistas desse campo de saberes, a destruio de
outras formas de educao e, por fim, a disseminao e obri
gatoriedade da educao escolar na Modernidade. Alm dis
so, os autores descrevem e problematizam todo um conjunto
de verdades sobre a educao escolar, mostrando seu carter

27 NARODOWSKI, 2001.
2g FOUCAULT, 1996b, p. 122.
29 VARELA & ALVAREZ-URIA, 1991.

51
COLEO PENSADORES & EDUCAO"

construdo e arbitrrio -e, portanto, no natural. Entre tais


verdades, destacam-se o carter humanitrio das escolas pro
fissionalizantes populares, a criana como o bom selvagem,
a escola como caminho para a maioridade humana, a neces
sidade de a escola exercer a tutela moral sobre as futuras
geraes etc.
No campo dos estudos do currculo, temos um bom
exemplo de anlise arqueolgica na tese de doutorado de
Mariano Palamidessi -El orden y detalle de las cosas ensena-
bles: un anlisis de los planes, programas y currculos para
la escuelaprimaria30. Analisando as transformaes por que
passaram os currculos oficiais na Argentina, esse autor
mostra que as descontinuidades ocorridas ao longo dos l
timos cem anos no guardam uma correspondncia estrita
com as mudanas macropolticas que aconteceram naquele
pas, mas seguem uma lgica discursiva prpria.
No Brasil, merece destaque Infncia e maquinarias31.
Nesse livro, Maria Isabel Bujes faz um uso pouco ortodoxo
da arqueologia, sem que isso signifique um tratamento me
nos rigoroso do farto material analisado,/Com base na re
vista Criana, e detendo-se principalmente no Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil, do Minist
rio da Educao, a autora mostra como se estabelece toda
uma rede de discursos sobre a infncia e, em especial, so
bre a criana pequena, com o duplo objetivo de captur-la
produtivamente para o Estado, e de firmar determinados ti
pos de saberes pedaggicos que no apenas instituem um
certo tipo de criana contempornea, quanto nos ensinam
como devemos lidar com ela.
Como mais um exemplo, vale referir o estudo de Mauro
Grn -A produo discursiva sobre a Educao Ambiental,32
Combinando a leitura arqueolgica com a genealgica, esse
autor se ocupou em examinar o conjunto de discursos que

50 PALAMIDESSI, 2000.
31 BUJES, 2003-
32 GRN, 1995.

52
FOUCAULT & A EDUCAO

funcionou como condio de possibilidades para o surgi


mento da Educao Ambiental no cenrio pedaggico con
temporneo. Junto com esse, os outros estudos que
constam da mesma coletnea33 podero ser teis para quem
quiser conhecer algumas das possibilidades da arqueolo
gia aplicada" pesquisa educacional. A esses, acrescento
o estudo feito por Lus Henrique Santos -A Biologia tem
uma histria que no naturaP4, em que o autor analisa
algumas articulaes entre conhecimento biolgico e pes
quisa educacional. Isso feito para mostrar o carter cons
tando de boa parte dos enunciados que compem a complexa
-e tida como natural...- malha discursiva no campo dos sa-
beres biolgicos.

33 VEIGA-NETO, 1995-
* SANTOS, 2000.

53
j CAPTULO IV

O SEGUNDO domnio: o ser-poder

Vigiai, pois, visto que no sabeis


quando o Senhor da casa voltar; se
tarde, meia-noite, se ao cantar do
galo, se pela manh: para que, vindo
de repente, no vos encontre
dormindo. O que vos digo, digo a
todos: Vigiai!
Marcos, 13:35-37

Ainda que Foucault tenha voltado j n^4 Ordem do dis


curso -a famosa aula inaugural pronunciada em dezembro
de 1971, no Collge de France- questo do ser-saber, essa
questo que ele havia iniciado uma dcada antes, na Hist
ria da loucura, s em 1975, com Vigiar epunir, que ele
dedica a ela toda a sua fora e ateno. nesse livro -a que,
curiosamente, ele chamou de o meu primeiro livro1- que
Foucault coloca toda a nfase na busca do entendimento
acerca dos processos pelos quais os indivduos se tornam
sujeitos como resultado de um intrincado processo de obje-
tivao que se d no interior de redes de poderes, que os
capturam, dividem, classificam. Como j referi, Vigiar e pu
nir considerado o marco inaugural da sua fase genealgi
ca -uma fase que ele mesmo denominou a segunda parte
do meu trabalho2. O que passa a interessar a Foucault,

3 EWALD, 1977, p. 12.


2 FOUCAULT, 1995, p. 231.

55
COLEO PENSADORES & EDUCAO

ento, o poder enquanto elemento capaz de explicar como


se produzem os saberes e como nos constitumos na articu
lao entre ambos. Assim, se ele estuda o poder no para
criar uma teoria do poder3, mas sim para desconstruir o ope
rador didico pocler-saber que compe a ontologia histri
ca de ns mesmos nas relaes de poder que nos constituem
como sujeitos atuando sobre os demais4.
Ainda que atualmente seja comum considerar que o con
ceito nietzschiano de genealogia tenha sido uma apropria
o feita apenas por Foucault, no h dvida de que tanto
alguns socilogos clssicos -como Marx, Weber e Durkheim-
tematizaram genealogicamente sobre vrias categorias socio
lgicas3, quanto alguns historiadores e socilogos atuais -
como Anthony Giddens, em certa medida Eric Hobsbawn,
mas, sobretudo, Norbert Elias- fizeram abordagens genea
lgicas sobre seus objetos de investigao. De qualquer
maneira, foi Foucault quem, mais do que qualquer outro,
explicitou o seu compromisso para com o mtodo geneal
gico inventado por Nietzsche.
A genealogia faz um tipo especial de histria. Como a
palavra sugere, trata-se de uma histria que tenta descrever
uma gnese no tempo. Mas, na busca da gnese, a histria
genealgica no se interessa em buscar um momento de
origem, se entendermos origem no seu sentido duro, isso
, como uma solenidade de fundao em que as coisas se
encontravam em estado de perfeio'6, ou se a entender
mos como o lugar da verdade7. Comentando Nietzsche,
Foucault nos diz que procurar uma tal origem tentar reen
contrar 'o que era imediatamente, o aquilo mesmo de uma
imagem exatamente adequada a si; [...] querer tirar todas
as mscaras para desvelar enfim uma identidade primeira"8.

s MACHADO, 1992.
1 MOREY, 1991, p. 25.
5 VARELA & ALVAREZ-URIA, 1995.
6 FOUCAULT, 1992f, p. 18.
Idem.
K FOUCAULT, I992f, p. 17.

56
FOUCAULT & A EDUCAO

Em vez de acreditar na metafsica, o genealogista deve escu


tar a histria, em seu prprio funcionamento, em sua pr
pria materialidade. Assim procedendo, ele aprende que atrs
das coisas h algo inteiramente diferente; no seu segredo
essencial e sem data, mas o segredo que elas so sem essn
cia, ou que sua essncia foi construda pea por pea a par
tir de figuras que lhe eram estranhas9.
O maior compromisso da genealogia com o a priori
histrico; nas palavras de Michael Mahon, um a priori cujas
regras de formao discursiva so internas ao discurso10,
e que, em vez de se alojar em supostas estruturas transcen
dentais da mente, [... se] enraza na histria tumultuada das
coisas que so ditas11. Mais uma vez, preciso lembrar que
invocar um campo fundante no presente, onde se aloje um
objeto conceituai, para depois ir atrs de suas origens no
passado, reintroduz (e supe sempre) o ponto de vista su-
pra-histrico; [...] uma histria que nos permitiria nos co
nhecermos em toda a parte e dar a todos os deslocamentos
passados a forma de reconciliao; [...]. Essa histria dos
historiadores constri um ponto de apoio fora do tempo;
ela pretende tudo julgar segundo uma objetividade apocalp
tica ; mas que ela sups uma verdade eterna, uma alma que
no morre, uma conscincia sempre idntica a si mesma.12
Mas se entendermos origem num sentido fraco, isso ,
como tronco de uma raa, [como] provenincidn, como um
ponto recuado no tempo em que o Eu inventa para si uma
identidade ou uma coerncia14, ento o genealogista bus
ca, sim, as origens.
Esse paradoxo -ao mesmo tempo, a genealogia ope-
se e no se ope pesquisa da origem- apenas aparente.

y FOUCAULT, 1992f. p. 18.


! MAHON, 1992, p. 6-7.
11 Idem.
12 FOUCAULT, 1992f, p. 26.
11 FOUCAULT, 1992f, p. 20.
Idem.

57
COLEO PENSADORES & EDUCAO

Ele deriva da dificuldade de traduzirmos, para o portugus


como acontecera tambm com o francs, as palavras que
haviam sido utilizadas por Nietzsche: de um lado, Ursprung
(origem); de outro, Herkunft (ascendncia) e Entestehung
(emergncia). De fato, no primeiro caso est suposta uma
entidade supra-histrica, qual um motor ou um sopro que
coloca em movimento a histria e que, assim, a precede a
partir de um lugar metafsico qualquer -seja da Economia,
seja da Biologia, seja do Sobrenatural e assim por diante.
Nesse caso, o historiador constri uma histria que segue o
comando de uma metafsica que estaria acima e fora do tem
po. A, todo acontecimento redutvel a um motor metafsi
co ou a um sopro divino e original; seja como for, todo
acontecimento tido, em princpio, como previsvel e expli
cvel, por mais difcil que seja faz-lo. No segundo caso,
trata-se de destruir sistematicamente tudo isso15, ou seja,
trata-se de no partir de pontos de apoio para explicar os
acontecimentos, mas partir, sim, dos acontecimentos para
explicar como se inventaram esses pontos de apoio. Isso
corresponde a fazer uma histria que se basta a si mesma;
uma histria numa perspectiva que Thomas Popkewitz de
nominou radical16. E por isso, ento, que o mtodo gene
algico pressupe necessariamente um nico a priori, que
histrico.
Em termos metodolgicos, no existe um vade-mecum
que nos oriente sobre como executar uma pesquisa genea
lgica. Talvez a maneira mais produtiva de contornar essa
carncia seja examinar como Nietzsche, Foucault e outros
conduziram suas prprias investigaes e, com base neles,
construirmos nossas solues e conduzirmos nossas pr
prias pesquisas. Seja como for, preciso ter claros alguns
pontos bsicos.
Assim, por exemplo, na genealogia continuam as anli
ses sobre os saberes, mas agora feitas de maneira diversa

FOUCAULT, 1992f. p. 27.


16 POPKEWITZ, 1994.

58
FOUCAULT & A EDUCAO

daquela que Foucault fez nAs palavras e as coisas e num


escopo que vai muito alm de analisar os discursos na for
ma da como explicada rA arqueologia do saber. claro
que, agora, os discursos tambm so lidos e analisados, mas
isso feito de modo a mant-los em constante tenso com
prticas de poder. Em decorrncia da introduo do poder
nas equaes que analisam os discursos, a genealogia pode
funcionar como uma

insurreio dos saberes. No tanto contra os contedos, os


mtodos e os conceitos de uma cincia, mas de uma insur
reio sobretudo e acima de tudo contra os efeitos centra
lizadores de poder que so vinculados instituio e ao
funcionamento de um discurso cientfico organizado no in
terior de uma sociedade como a nossa. E se essa insti
tucionalizao do discurso cientfico toma corpo numa
universidade ou, de um modo geral, num aparelho peda
ggico, [..,]? no fundo pouco importa. exatamente contra
os efeitos de poder prprios de um discurso considerado
cientfico que a genealogia deve travar o combate.17

Assim, pode-se entender a genealogia como um con


junto de procedimentos teis no s para conhecer o passa
do, como tambm, e muitas vezes principalmente, para nos
rebelarmos contra o presente.
Alm disso, preciso atentar para o fato de que se aquilo
que a genealogia quer descrever a anttese das essncias,
o que se tem de fazer -como detalharei logo a seguir-
mapear as ascendncias (Herkunft), na forma de condies
de possibilidade para a emergncia (Entestehung) do que
hoje dito, pensado e feito18. A genealogia evita proceder
como mais comum, a saber, partir da fixao de um objeto
no presente, para depois ir ao passado, na tentativa de des
cobrir seu fundamento originrio, sua Ursprung, a fim de
chegar sua suposta origem originalmente original...
Ascendncia-que alguns traduzem como provenincia-
aqui entendida como uma investigao que no busca

17 FOUCAULT, 1999a, p. 14.


18 PARDO, 1995.

59
COLEO PENSADORES & EDUCAO

terrenos firmes, seno areias movedias, fragmentos, omis


ses e incoerncias que haviam sido deixados de fora pela
histria tradicional. Talvez simplificando um pouco: a as
cendncia pergunta de onde veio?. Por a, a genealogia
mostra que as Verdades histricas descansam sobre um
terreno complexo, contingente e frgil19, porque constru
do em cima de interpretaes. A genealogia no se prope a
fazer uma outra interpretao mas, sim, uma descrio da
histria das muitas interpretaes que nos so contadas e
que nos tm sido impostas. Com isso, ela consegue desna
turalizar, desessencializar enunciados que so repetidos
como se tivessem sido descobertas e no invenes. No cam
po da Educao, temos muitos exemplos emblemticos. As
sim, um enunciado como aquele que ajuda a sustentar o
movimento pela interdisciplinaridade, no Brasil -a inteli
gncia humana , por essncia, interdisciplinar20- so o
produto de interpretaes que surgiram na contingncia his
trica, mas que, dado o encaixe que mantm com outras
interpretaes correlatas, parecem-nos bvias e, portanto,
autodemonstradas.
Emergncia a palavra que Foucault usa para designar
o ponto de surgimento no passado, cuidando para que no
se coloque, nesse passado, um conceito, uma idia ou um
entendimento que do presente. Seguindo Nietzsche -para
quem, desde a Primeira Dissertao dA genealogia da mo
ral, no se deve procurar entender o passado com base em
categorias do presente21- Foucault diz que colocando o
presente na origem, a metafsica leva a acreditar no trabalho
obscuro de uma destinao que procuraria vir luz desde o
primeiro momento22, De certa maneira, a epistemologia tra
dicional coloca o presente na origem e, bem por isso, ela
arroga a si a capacidade de, estabelecendo os critrios para
julgar o passado, tomar-se o tribunal do passado. Colocar o

19 MARSHALL, 1993, p. 23.


20 GUSDORF, 1977, p. 16.
21 NIETZSCHE, 1996.
22 FOUCAULT, 1992F, p. 23.

60
FOUCAULT & A EOUCAO

presente na origem o mesmo que colocar a carreta na fren


te dos bois: querer encontrar pronto no passado aquilo que
prprio do presente e que se engendrou num quase sempre
complexo processo histrico.25 Em conseqncia, para a ge
nealogia, nunca o presente pode ser o tribunal do passado.
Assim, estudar a emergncia de um objeto -conceito,
prtica, idia ou valor- proceder anlise histrica das
condies polticas de possibilidade dos discursos que ins
tituram e alojam tal objeto24. No se trata de onde ele veio,
mas como/de que maneira e em que ponto ele surge.
O conceito de emergncia refere-se ao presente no
como resultado final de uma evoluo histrica, mas como
uma etapa no processo blico de confrontao entre foras
opostas em busca do controle e da dominao25. Esse con
ceito afasta radicalmente a genealogia tanto do funcionalis
mo quanto do historicismo tradicional, na medida em que,
maneira wbig26, ambos entendem as instituies, idias e
feitos passados como verses incompletas ou menos desen
volvidas do que as atuais. Como se sabe, o agora wbig
entendido como o resultado de uma evoluo histrica sem
pre para melhor e orientada para atingir um fim mais com
pleto e perfeito.
Mas as foras de que fala Foucault -e de que falava
tambm Nietzsche- no esto nas mos de alguns atores ou
de algum grupo que as exeram sobre outros. Elas no so
colocadas em movimento como resultado de arranjos polti
cos ocultos; elas no emanam de algum centro, como o Es
tado (nem mesmo o absolutista). Ao contrrio, tais foras
esto distribudas difusamente por todo o tecido social. Ao
discutir o conceito nietzschiano de fora, Scarlett Marton
explica que

23 VEIGA-NETO, 1998.
21 MACHADO, 1982, p. 188.
25 MARSHALL, 1990, p. 23.
-b Whig a denominao do partido poltico conservador que, a
partir de suas razes inglesas, deu origem, nos Estados Unidos, ao
Partido Republicano, em meados do sculo XIX.

61
COLEO PENSADORES & EDUCAO"

no se pode dizer que ela [...] se desencadeia a partir de


algo que a impulsiona; isso implicaria distingui-la de suas
manifestaes e enquadr-la nos parmetros da causalida
de. [...] Agindo sobre outras e resistindo a outras mais, ela
tende a exercer-se o quanto pode, quer estender-se at o
limite, manifestando um querer-vir-a-ser-mais-forte, irra
diando uma vontade de potncia.27

Aqui vale fazer uma rpida analogia com o conceito f


sico de fora: de maneira simplificada, ela se manifesta como
um agente (uma ao) capaz (que tem capacidade) de alte
rar o estado de um corpo. Pode-se entender tal capacidade
como um poder da fora, de modo que faz sentido chamar
mos de poder a uma ao que se exera sobre o estado de
um corpo ou, mesmo, sobre a ao de um corpo. isso que
Foucault entende por poder: uma ao sobre aes.
Mas, mesmo estudando minuciosamente o funcionamen
to do poder, a rigor esse no o objeto de Foucault; o po
der entra em pauta como um operador capaz de explicar
como nos subjetivamos imersos em suas redes. Foucault
cuida para que suas anlises genealgicas nem reifiquem o
poder, nem o tomem antecipadamente como algo que ema
na de um centro -como o Estado, por exemplo. por isso
que ele dir: A genealogia cinza. Ela trabalha com perga
minhos embaralhados, riscados, vrias vezes reescritos28,
de modo a capturar o poder em sua ao insidiosa, micros
cpica, microfisica, permanente e saturante. E mais: tambm
a genealogia, como acontecera com a arqueologia, no tem
por objeto fundar uma cincia, construir uma teoria ou se
constituir como sistema; o programa que elas formulam o
de realizar anlises fragmentrias e transformveis29.
O que fica claro de tudo isso que o registro em que
trabalha o genealogista o mesmo do arqueologista. Assim
por exemplo, como a arqueologia, a genealogia no acredi
ta nem nas essncias fixas, nem em leis universais, nem em

27 MARTON, 1994, p. 17.


28 FOUCAULT, 1992f, p. 15.
29 MACHADO, 1992, p. xi.

62
FOUCAULT & A EDUCAO

fundamentos e finalidades metafsicas; ambas pem em evi


dncia as rupturas onde se pensava haver continuidades;
ambas desconfiam dos discursos unitrios, generalizantes e
emblemticos. Mas vale a pena comentar alguns contrastes
entre a arqueologia e a genealogia.
O que muda da arqueologia para a genealogia princi
palmente a regionalidade e a nfase que cada uma d ao
tempo envolvido nas mudanas dos saberes. Alm disso e
por causa disso, em geral mudam os tamanhos dos obje
tos.30 A distino que Miguel Morey faz entre uma e outra
me parece apropriada:

a diferena entre arqueologia e genealogia aquela que


existe entre um procedimento descritivo e um procedi
mento explicativo: a arqueologia pretende alcanar um certo
modo de descrio (liberado de toda sujeio antropolgi
ca) dos regimes de saber em domnios determinados e
segundo um corte histrico relativamente breve; a genea
logia tenta, recorrendo noo de relaes de poder, o
que a arqueologia deveria contentar-se em descrever.31

Quanto amplitude e abrangncia, Foucault explica que a


arqueologia seria o mtodo prprio das anlises das discursivi-
dades locais e a genealogia seria a ttica que, a partir das discur-
sividades locais assim descritas, colocam os saberes em jogo,
liberados da sujeio, que surgem delas32.
Quanto nfase, a genealogia

examina o processo, enquanto a arqueologia examina o


momento, por mais que estendido no tempo possa ser
esse momento. A genealogia nos oferece uma perspectiva
processual da teia discursiva, em contraste com uma pers
pectiva arqueolgica, que nos fornece um instantneo, um
corte atravs do nexo discursivo,33

'"CASCAIS, 1993.
u MOREY, 1991, p. 14.
'J FOUCAULT, sd, p. 17.
" BEVIS, COHEN & KENDALL, 1993, p. 194.

63
COLEO PENSADORES & EDUCAO

Para alguns, a introduo posterior, mas ainda dentro


do segundo domnio, de um terceiro elemento metodolgi
co -que Foucault denominou estratgia- foi mais uma ten
tativa de ligar a arqueologia genealogia, priorizando a
segunda. Uma vez declarado o primado da genealogia, a
arqueologia parece ter ficado rebaixada a mera ferramenta
metodolgica, enquanto a genealogia desfruta o status su
pervisor de techn de investigao34.
O uso do conceito de techn de investigao impor
tante na medida em que vai ao encontro das palavras do
prprio Foucault, quando esse diz que a genealogia uma
atividade, uma maneira de entender, um modo de ver
as coisas53 ou uma perspectiva de trabalho36. Com isso,
evita-se levar longe demais os muitos significados de mto
do, de alargar demais uma polissemia cuja amplitude e
variabilidade pode causar mais problemas do que solues.
Em termos do corpus de anlise,. nes.te segundo dom
nio, Foucault estuda as transformaes de certas__prticas..
institucionais, transformaes essas que ocorreram ..na. pas
sagem do Antigo para o Novo Regime37. De maneira muito
detalhada, ele nos mostra que principalmente no mbito de
algumas instituies -a que ele chama de instituies de se
qestro, como a priso, a escola, o hospital, o quartel, o
asilo- passa-se dos suplcios, como castigos e violncias

34 Idem.
35 FOUCAULT (sd).
56 ABRAHAM (sd).
37 Foucault designa de Antigo Regime ou poca Clssica o perodo
histrico que vai do fim do Renascimento at a poca da Revolu
o Francesa (1789), e de Novo Regime-e, s vezes, de Modernida
de- o que lhe sucede. Mas preciso entender que, para Foucault,
Modernidade designa menos um perodo da Histria e mais uma
atitude, ou seja, um modo de relao que concerne atualidade;
uma escolha voluntria que feita por alguns; enfim, uma maneira
de pensar e de sentir, uma maneira tambm de agir e de se conduzir
que, tudo ao mesmo tempo, marca uma pertinncia e se apresenta
como uma tarefa (FOUCAULT, 2000, p. 341-342). Lembro que, ao
no se preocupar com alguma periodizao estrita, o filsofo aca
bou desagradando boa parte dos historiadores contemporneos.

64
FOUCAULT & A EDUCAO

corporais, para o disciplinamento que cria corpos dceis.


Mas seu estudo no de natureza criminolgica, legal, pe
daggica, sanitarista, estratgica ou moral; nem feito para
simplesmente relatar uma histria das punies. Ainda que
se valha de relatos e prescries legais e morais, o objetivo
de Foucault traar uma genealogia das relaes entre o
poder e o saber, para mapear a ontologia do presente, em
termos do ser-poder.
Com isso, ele mostra tambm que a docilizao do cor
po muito mais econmica do que o terror. Esse leva
aniquilao do corpo; aquela mobiliza o corpo e retira-lhe a
fora para o trabalho. Assim, se o terror destri, a disciplina
produz. Temos, aqui, um bom exemplo do carter positivo
da analtica foucaultiana: ela no feita para lastimar ou acu
sar um objeto analisado -no caso, a disciplina-, mas sim para
compreend-lo em sua positividade, isso , compreend-lo
naquilo que ele capaz de produzir, em tennos de efeitos.
Mas, para chegar at a, ele precisa traar, antes, a gene
alogia do poder disciplinar e, logo em seguida, do biopoder.
Foi principalmente em Vigiar e punir e nos cursos que
ministrou no Collge de Fmnce, nos anos de 1970, que Fou
cault mostrou como surgiram, a partir do sculo XVII, novas
tcnicas de poder que, centradas no corpo dos indivduos,
implicaram resultados profundos e duradouros at mesmo
no mbito macropoltico. Tais tcnicas tomam o corpo de
cada um na sua existncia espacial e temporal, de modo a
orden-lo em termos de diviso, distribuio, alinhamento,
sries (no espao) e movimento e seqenciao (no tempo),
tudo isso submetido a uma vigilncia constante. Foucault
est falando a de prticas disciplinares e de vigilncia como
uma ao que institui e mantm tais prticas; ele est falan
do de disciplinamento e panoptismo.
Ao recorrer ao Panopticon, idealizado por Jeremy Ben-
tham no sculo XIX, Foucault nos mostra o quo econmica
essa mquina ptica, ao possibilitar que uns poucos fisca
lizem eficiente e permanentemente a ao de muitos, no
importando se isso se d numa priso, num hospital, numa

65
COLEO PENSADORES & EDUCAO

fbrica, num asilo, numa escola. E importa pouco se, a par


tir de ento, o panoptismo realizou-se sempre e nos seus
mnimos detalhes, em todas essas instituies. O que im
porta que, em maior ou menor grau, ele de fato logo pas
sou a comandar o funcionamento de tais instituies, qual
um denominador comum entre todas elas.
Basicamente, a lgica do dispositivo panptico se ba
seia em trs elementos arquitetnicos: um espao fechado,
de preferncia circular, todo dividido em celas e com uma
torre central. Da torre pode-se enxergar todas as celas que a
cercam; mas a recproca no verdadeira, visto que de cada
cela no se deve enxergar quem est na torre e nem mesmo
as outras celas. Trata-se de um dispositivo que instaura
ento uma dissmetria brutal da visibilidade, uma vez que
os dois princpios fundamentais da construo panptica
so a posio central da vigilncia e sua invisibilidade. Cada
um se justifica independentemente do outro38. Por isso,
pouco importa se a vigilncia que emana da torre seja mes
mo constante, esteja sempre ali; o que importa que aquele
que vigiado saiba que est sempre merc do olhar do
vigilante, ainda que no saiba exatamente quando est sen
do vigiado. Nas palavras de Foucault: Da o efeito mais
importante do panptico: induzir no detento um estado cons
ciente e permanente de visibilidade que assegura o funcio
namento automtico do poder. Fazer com que a vigilncia
seja permanente em seus efeitos, mesmo que seja descont
nua em sua ao39.
Mas, alm de colocar em funcionamento aqueles dois
princpios fundamentais da vigilncia- a sua posio central
e a sua invisibilidadea mquina panptica ativa outros
mais: o princpio da totalidade -pois ningum deve escapar
sua ao-; o princpio da mincia -pois ela observa os
mnimos detalhes-; o princpio da saturao -pois, pelo
menos virtual ou potencialmente, ela no descansa (e no

38 MILLER, 2000. p. 78.


FOUCAULT, 1989, p. 177-178.

66
FOUCAULT & A EDUCAO

d descanso,..)-; o princpio da individualizao-pois ela


segmenta uma massa humana, at ento informe, em unida
des individuais, alcanveis, descritveis e controlveis; o
princpio da economia -pois com pouco investimento ob
tm-se muito resultado. Ao promover a observao indivi-
dualizante, a caracterizao, a classificao e a organizao
analtica da espcie, o panptico substitui, eficiente e eco
nomicamente, a distribuio individual aleatria e informe
por um grupamento especfico e o rei pela maquinaria de
um poder furtivo40.
O panoptismo , assim, o dispositivo que conseguiu
inverter o espetculo, seja esse uma missa, uma apresenta
o teatral, um show musical, um comcio, um circo, seja
uma sesso pblica de castigo, suplcio e morte. Ao invs
de a multido assistir ao que acontece com uns poucos, so
uns poucos que assistem ao que acontece com a multido.
Tal inverso dos olhares funcionou como condio de
possibilidade para o aparecimento correlato de duas novi
dades modernas fortemente conectadas uma outra: no pla
no dos indivduos, o poder disciplinar, no plano coletivo, a
sociedade estatal. A transformao de uma sociedade de
soberania para uma sociedade estatal, isso , a estatizao
da sociedade est indissoluveimente ligada ao carter disci
plinar dessa sociedade.
Comecemos pelos caminhos que levam emergncia
do poder disciplinar.
Em termos dos tipos de poder em ao, o poder disci
plinar veio substituir o poder pastoral e o poder de sobe
rania.41 Para avaliar melhor o alcance desse fenmeno,
preciso compreender o poder pastoral na forma pela qual
ele se institucionalizou nas prticas crists medievais. O

111 FOUCAULT, 1989, p. 179.


11 Como o poder disciplinar enfeixa as, digamos, vantagens e algumas
propriedades do pastoreio e da soberania, deve ser dado um senti
do fraco palavra substituio", associando-a com incorpora
o ou, talvez, acoplamento.

67
COLEO PENSADORES & EDUCAO

poder pastoral se exerce segundo um conjunto de princpios.


Ele vertical: emana de um pastor de quem depende o re
banho; mas, por sua vez, o pastor tambm depende do re
banho. Ele sacrificiale salvacionista. o pastor tem de estar
pronto para se sacrificar pelo seu rebanho, se for preciso
salv-lo; e salvao significa, aqui, a garantia de uma vida
eterna no-terrena. Ele individualizante e detalhista: o pas
tor tem de conhecer cada ovelha, o mais detalhadamente pos
svel, para que possa melhor orientar e governar cada uma.
Por outro lado, fora do campo religioso, o poder polti
co exercido pelo soberano -que podemos chamar de poder
de soberania- valeu-se em parte da lgica do pastoreio; mas,
ao contrrio do poder pastoral, o poder de soberania no
pode ser salvacionista, nem piedoso, nem mesmo indivi
dualizante. So coisas que no cabem ao soberano, se ele
quer ser mesmo soberano... Assim, de certa maneira, o poder
de soberania tem um dficit em relao ao poder pastoral.
A soluo moderna para o dficit veio com o poder dis
ciplinar. Foi ele que, como poder individualizante e micros
cpico, calcado nas prticas de vigilncia, preencheu o vcuo,
resolvendo a deficincia de ordem poltica que assolava a
soberania: o poder disciplinar se apresentou como uma sa
da econmica e eficiente para a crescente dificuldade de
levar o olhar do soberano a toda a parte, numa sociedade
europia que se complexificava, crescia e se espalhava pelo
mundo afora42. De certa maneira, o poder disciplinar permi
tiu que a lgica do pastoreio se expandisse do mbito religio
so -das relaes entre o pastor e suas ovelhas- para o mbito
sociopoltico mais amplo -das relaes entre o soberano e
seus sditos. Mas, ao acontecer tal expanso, o soberano pde
ser demitido de seu papel e de suas funes, ou seja, ele
pde ser mandado para casa, pois as tecnologias disciplina-
res j poderiam dar conta do controle social. A entrada de

i2 Isso funcionou como condio de possibilidade para o expansio-


nistrio colonialista europeu, que se intensificou a partir do sculo
XVIII.

68
FOUCAULT & A EDUCAO

um novo dispositivo ptico -que teve na arquitetura panp-


tica seu suporte material- tornou o olhar do rei um anacro
nismo, muito menos eficiente e muito menos econmico.
Foucault chamou de sociedade estatal quela que pde
se despedir do olhar do rei graas entrada do poder disci
plinar no jogo poltico. O Estado moderno nasceu, assim,
da combinao entre o -ou talvez melhor: da invaso do...-
poder pastoral e/sobre o poder de soberania. O pastoreio,
que havia sustentado a hegemonia do cristianismo na Euro
pa por mais de um milnio,

ampliou-se subitamente por todo o corpo social; encontrou apoio


numa multiplicidade de instituies. E, em vez de um poder
pastoral e um poder poltico, mais ou menos ligados um ao
outro, mais ou menos rivais, havia uma ttica individuali2ante
que caracterizava uma srie de poderes: da famlia, da medi
cina, da psiquiatria, da educao e dos empregadores.43

Em muitos momentos, essa invaso do poder pastoral


no plano poltico do corpo social, ou seja, a invaso de um
poder ndividualizante num coletivo civil de uma sociedade
estatal, no se deu isenta de contradies. Pode-se compreen
der o Estado de Bem-Estar Social, esse Estado Providncia
do sculo XX, como uma tentativa de compatibilizar as ten
ses geradas por tais contradies.44 'Assim, preciso en
tender a noo contempornea de educao como direito
nesse quadro de referncia, num Estado que , ao mesmo
tempo, ndividualizante e totalitrio45. Disso resulta a am
pliao do papel conferido escola como instituio de re
gulao social, de modo que o deslocamento neoliberal a
que hoje se assiste -da educao como direito para a edu
cao como mercadoria- ter implicaes que vo alm do
que as anlises marxistas costumam apontar.46

*? FOUCAULT, 1995, p. 238.


FOUCAULT, 2003a.
FOUCAULT, 2003a, p. 385.
Para uma discusso mais detalhada dessa questo, cf. MARSHALL (1994),
PETERS (1994), VEIGA-NETO (2000a) e, especialmente, DEAN (1999).

69
COLEO PENSADORES & EDUCAO

Vimos que o grande objetivo das tecnologias de vigi


lncia , pela via disciplinar, fabricar corpos dceis. Como
mostraram Dreyfus & Rabino w47, tal fabricao se d por um
duplo movimento: somos primeiramente objetificados numa
rede disciplinar, composta por microscpicas divises espa
ciais e temporais; quase ao mesmo tempo, vamos nos en
xergando como sujeitos nessa rede -uma rede que parece
invisvel para ns, motivo pelo qual pensamos que o disci-
plinamento natural. Como expliquei em outro lugar, a
anlise genealgica permite que se compreendam as in
meras prticas que acontecem no ambiente escolar como
tcnicas que se combinam e do origem a uma verdadeira
tecnologia, cujo fim tanto alcanar os corpos em suas nfi
mas materialidades quanto imprimir-lhes o mais permanen
temente possvel determinadas disposies sociais48. Mas,
se o corpo o alvo desse conjunto de tcnicas ortopdicas,
no se pode esquecer que, para Foucault, por intermdio
do corpo que se fabrica a alma, visto que a alma , ao mes
mo tempo, o produto do investimento poltico do corpo e
um instrumento do seu domnio49. Assim, trata-se, ao mes
mo tempo, de uma ortopedia fsica e moral,50
mais do que bvio o papel que a escola desempe
nhou nas transformaes que levaram da sociedade de so
berania para a sociedade estatal. No demais insistir que,
mais do que qualquer outra instituio, a escola encarre
gou-se de operar as individualizaes disciplinares, engen
drando novas subjetividades e, com isso, cumpriu um papel
decisivo na constituio da sociedade moderna. A escola
foi sendo concebida e montada como a grande -e (mais
recentemente) a mais ampla e universal- mquina capaz de
fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar; e assim, tor
n-los dceis51; alm do mais, a escola , depois da famlia

47 DREYFUS & RABINOW (1995).


48 VEIGA-NETO, 2000, p. 11-12.
EWALD, 1993, p. 51.
50MAIA, 1998.
51 VEIGA-NETO, 2000, p. 17.

70
FOUCAULT & A EDUCAO

(mas, muitas vezes, antes dessa), a instituio de seqestro


pela qual todos passam (ou deveriam passar...) o maior tem
po de suas vidas, no perodo da infncia e da juventude. Na
medida em que a permanncia na escola diria e se esten
de ao longo de vrios anos, os efeitos desse processo disci
plinar de subjetivao so notveis. Foi a partir da que se
estabeleceu um tipo muito especial de sociedade, qual
Foucault adjetivou de disciplinar.
Vale fazer aqui dois esclarecimentos.
Em primeiro lugar, dizer que a disciplina fabrica corpos
dceis no significa dizer que ela fabrica corpos obedientes.
Falar em corpos dceis falar em corpos maleveis e mol-
dveis; mas no se trata, a, de uma modelagem imposta,
feita fora. Ao contrrio, o que notvel no poder discipli
nar que ele atua ao nvel do corpo e dos saberes, do que
resultam formas particulares tanto de estar no mundo -no
eixo corporal-, quanto de cada um conhecer o mundo e
nele se situar -no eixo dos saberes.52 Da advm duas con
seqncias muito importantes e que se do tanto no eixo
corporal quanto no eixo dos saberes. A primeira conseqn
cia: pensando tambm disciplinarmente, cada um v a disci-
plinaridade do e sobre o prprio corpo no apenas como
algo necessrio, mas como uma necessidade necessariamente
natural. A segunda conseqncia: a disciplina funciona como
uma matriz de fundo que permite a inteligibilidade, a comu
nicao e a convivncia total na sociedade.53 Mesmo que
no sejamos todos igualmente disciplinados, todos compre
endemos -ou devemos compreender...- o que ser e com</
se deve ser disciplinado.
Em segundo lugar, ainda que o rei tenha sido mandado
para casa, no se deve pensar que o problema da soberania
tenha sido eliminado com o advento do Estado moderno. O
que aconteceu foi uma trplice aliana entre soberania, dis
ciplina e gesto governamental, entendida essa ltima como

"2 VEIG-NETO, 1996.


* EWALD, 1993.
COLEO PENSADORES & EDUCAO

uma nova arte de governamento exercida minuciosamente,


ao nvel do detalhe individual e, ao mesmo tempo, sobre o
todo social. Como explicou Foucault, no aconteceu uma
simples substituio de uma sociedade de soberania por
uma sociedade disciplinar e desta por uma sociedade de
governo54. neste ponto que entra em cena o conceito fou-
caultiano de govemamentalidade?5, para designar as prti
cas de governamento ou da gesto governamental que tm
na populao seu objeto, na economia seu saber mais im
portante e nos dispositivos de segurana seus mecanismos
bsicos56. Para Foucault, o Estado moderno havia se gover-
namentalizado como resultado de uma seqncia de even
tos e arranjos polticos: partindo das Sociedades da Lei dos
Estados de Justia -na Idade Mdia-, e passando pela socie
dade de regulamento e disciplina dos Estados Administrati
vos -nos sculos XV e XVT- havia chegado sociedade de
segurana dos Estados de Governo (ou Estados modernos) -
a partir do sculo XVIII.
Depois dessas discusses sobre o poder disciplinar, ve
jamos como Foucault tematizou sobre um novo tipo de po
der, o biopoder, que apareceu no final do sculo XVIII.
Tomando o corpo coletivamente, num conjunto de corpos,
esse novo poder inventou um novo corpo, a populao; mas
agora trata-se, ao contrrio do poder disciplinar, de um cor
po com uma multiplicidade de cabeas.
No se trata da substituio de um poder por outro,
pois o biopoder at mesmo precisa das tcnicas discipna-
res; mas ele se coloca numa outra escala, tem outra super
fcie de suporte e auxiliado por instrumentos totalmente
diferentes57. Trata-se de um poder que se aplica vida dos

5, FOUCAULT, 1992e, p. 291.


55 Felizmente, so poucas as tradues para a lngua portuguesa que,
em vez de govemamentaldade, registram erroneamente governabili
dade. Para uma discusso detalhada sobre isso, vide VEIGA-NETO
(2002b).
56 MACHADO, 1992, p. XXIII.
57 FOUCAULT, 1999a, p. 289-

72
FOUCAULT & A EDUCAO

indivduos; mesmo que se fale nos corpos dos indivduos, o


que importa que tais corpos so tomados naquilo que eles
tm em comum: a vida, o pertencimento a uma espcie. Se o
poder disciplinar fazia uma antomo-poltica do corpo, o
biopoder faz uma biopoltica da espcie humana. Trata-se
de uma biopoltica porque os novos objetos de saber que se
criam a servio do novo poder destinam-se ao controle da
prpria espcie; e a populao o novo conceito que se cria
para dar conta de uma dimenso coletiva que, at ento, no
havia sido uma problemtica no campo dos saberes.
A populao esse novo corpo: corpo mltiplo, corpo
com inmeras cabeas, se no infinito pelo menos necessa
riamente numervel'8. E, para compreender e conhecer
melhor esse corpo, preciso no apenas descrev-lo e quan
tific-lo -por exemplo: em termos de nascimentos e mortes,
fecundidade, morbidade, longevidade, migrao, criminali
dade etc.-, mas, tambm, jogar com tais descries e quanti
dades, combinando-as, comparando-as e, sempre que
possvel, prevendo seu futuro a partir do seu passado. H a
a produo de mltiplos saberes, dos quais so bons exem
plos a Estatstica, a Demografia e a Medicina Sanitria. E h
a um duplo objetivo: controlar as populaes e prever seus
riscos (ou os riscos que elas podem impor a ns mesmos...).
E para que isso seja possvel, ser sempre preciso investir
poltica e ativamente sobre esse corpo mltiplo, com a fora
do biopoder. Isso tem de ser feito no mais ao nvel do
detalhe do corpo individual, como continuava e continua
sendo feito na disciplina, mas sim ao nvel da vida coletiva
mediante a regulamentao.
Estabelecem-se, assim, dois conjuntos de mecanismos
complementares e articulados entre si, que ocupam esferas
diferentes: na esfera do corpo, o poder disciplinar atuando
por meio de mecanismos disciplinares; na esfera da popula
o, o biopoder atuando por intermdio de mecanismos re-
gulamentadores. Tais esferas situam-se em plos opostos mas
no antagnicos: num plo, a unidade; no outro, o conjunto.

w FOUCAULT, 1999a, p. 292.

73
COLEO PENSADORES & EDUCAO

a partir da que -como que anunciando aquela que


viria a ser a sua temtica principal nos seus ltimos anos de
vida- Foucault encerra o curso ministrado no Collge de
France, em 1976, perguntando: Por que a sexualidade se
tornou, no sculo XIX, um campo cuja importncia estrat
gica foi capital?, A resposta clara:

foi por uma poro de razes, mas em especial houve estas-,


de um lado, a sexualidade enquanto comportamento exata
mente corporal, depende de um controle disciplinar, indivi
dualizante, em forma de vigilncia permanente [...]; e depois,
por outro lado, a sexualidade se insere e adquire efeito, por
seus efeitos procriadores, em processos biolgicos amplos
que concernem no mais ao corpo do indivduo mas a esse
elemento, a essa unidade mltipla constituda pela popula
o. A sexualidade est exatamente na encmzilhada do corpo
e da populao. Portanto, ela depende da disciplina, mas de
pende tambm da regulamentao.59

E se a sexualidade que articula o corpo com a popu


lao, a norma que articula os mecanismos disciplinares
(que atuam sobre o corpo) com os mecanismos regulamen-
tadores (que atuam sobre a populao). A norma se aplica
tanto ao corpo a ser disciplinado quanto populao que
se quer regulamentar; ela efetua a relao entre ambos, a
partir deles mesmos, sem qualquer exterioridade, sem ape
lar para algo que seja externo ao corpo e populao em
que est esse corpo.
No curso que ministrou no Collge de France, no pri
meiro trimestre de 1975, Foucault traou uma genealogia
minuciosa dos anormais, mostrando a construo discursi
va e a emergncia desse conceito, no sculo XVIII, com base
numa trplice ascendncia que ele localizou no monstro hu
mano, no incorrigvel e no onanista.60 Foi no interior desse
processo que se instituiu um conjunto de saberes e um
correlato poder de normalizao, cujos desdobramentos in
cluem a psiquiatrizao e a psicologizao da infncia, a

59 FOUCAULT, 1999a, p. 300.


60 FOUCAULT, 2001.

74
FOUCAULT & A EDUCAO

formao da famlia nuclear, a inveno da delinqncia,


da expertise, do exame e do inqurito.
A norma o elemento que, ao mesmo tempo em que indi
vidualiza, remete ao conjunto dos indivduos; por isso, ela per
mite a comparao entre os indivduos. Nesse processo de
individualizar e, ao mesmo tempo, remeter ao conjunto, do-
se as comparaes horizontais -entre os elementos indivi
duais- e verticais -entre cada elemento e o conjunto. E, ao se
fazer isso, chama-se de anormal aqueles cuja diferena em re
lao maioria se convencionou ser excessivo, insuportvel.
Tal diferena passa a ser considerada um desvio, isso , algo
indesejvel porque des-via, tira do rumo, leva perdio.
A norma saturante, ou seja, ela no admite exterior,
fazendo de todos um caso seu: normal ou anormal. O anor
mal, portanto, est na norma, est ao abrigo da norma, ainda
que seja tomado como um oposto ao normal. Como lembra
Franois Ewald, citando Saint Hilaire, a rigor, a exceo no
confirma a regra, mas sim a exceo um caso da regra; assim,
a exceo est na regra.61 Conclui-se da que no existe sade
nem doena em si, mas apenas em relao a uma capacidade
normativa. O que no quer dizer que no haja objetividade na
doena, mas que ela s tem sentido em relao a uma capaci
dade de valorizao que no pertence seno ao prprio sujei
to62. Para Georges Canguilhem, de quem Foucault mais
aproveitou tais entendimentos acerca da norma, dado que
no h um fato normal ou patolgico em si63, deduz-se que
o normal e o anormal no mantm, entre si, uma relao de
contradio e de exterioridade, mas uma relao de inverso
e de polaridade64. Para todos, o guarda-chuva normativo o
mesmo. Com isso se compreende melhor, entre outras coi
sas, o desenvolvimento da rea psi aplicada Educao.65

M EWALD, 1993.
"2 EWALD, 1993, p. 115.
M CANGUILHEM, 1966, p. 91-
H CANGUILHEM, 1966, p. 177.
1,s Para uma discusso dessa questo, cf. SILVA (1998) e, especial
mente, ROSE (1989, 1997).

75
COLEO PENSADORES & EDUCAO

Em termos da prtica e da pesquisa educacionais, essas


contribuies no domnio do ser-poder tm sido particular
mente importantes. Em Vigiar epunir, por exemplo, so in
meras as passagens em que ele mostra a identidade entre a
priso, o manicmio, a fbrica, o quartel e a escola, todas
elas instituies de seqestro, isso , instituies capazes
de capturar nossos corpos por tempos variveis e submet-
los a variadas tecnologias de poder.
As obras que comentei sucintamente ao final do cap
tulo anterior -de Jlia Varela e Fernando Alvarez-Uria, de
Mariano Narodowski e de Maria Isabel Bujes- tambm
tratam, em boa parte, deste segundo domnio e suas rela
es com as prticas educacionais. claro que existem
muitos outros estudos interessantes e importantes, alguns
deles j considerados clssicos nesse campo60. Alm des
ses, h os textos que constam na coletnea organizada por
Tomaz da Silva -O sujeito da Educao: estudos foucaultia-
no''1, bem como, em termos mais gerais, a obra de Mrcio
Fonseca -Michel Foucault e a constituio do sujeitcF - e o
excelente texto de Antnio Cavalcanti Maia sobre o inqu
rito e o exame69.
Concluindo este captulo, relaciono algumas publica
es relativas a pesquisas recentes, em boa parte desenvol
vidas em cursos de mestrado e doutorado. Essas referncias
bibliogrficas, mesmo com inevitveis lacunas e esquecimen
tos injustos, podero servir como bons exemplos e sugestes

66 Esse o caso, por exemplo, das discusses sobre formao docen


te, currculo e governamentalidade desenvolvidas por POPKEWITZ
(1991, 1994); das anlises genealgicas sobre a avaliao e a disci-
plinaridade, de HOSKIN (1979, 1990, 1993); do.s estudos de JONES
& W1LLIAMSON (1979) sobre o nascimento da sala de aula; das
crticas de GORE (1993, 1994, 1998) s prticas cias pedagogias crti
cas; das crticas de HUNTER (1988, 1990) aos pressupostos da Edu
cao Humanista e Liberal Um resumo de parte desse material pode
ser encontrado em VEIGA-NETO (1994).
67 SILVA, 1994.
68 FONSECA, 1995.
69 MAIA, 1998.

76
FOUCAULT & A EDUCAO

prticas para quem tiver interesse em se aprofundar no as


sunto ou empreender suas prprias investigaes. Algumas
dessas referncias podem-se encaixar em mais de uma das
categorias relacionadas. Alm disso, em alguns casos evi
dente um maior compromisso do pesquisador ou pesquisa
dora com a histria e com a anlise genealgica; em outros
casos, no, isso , a genealogia foi tomada apenas como um
pano de fundo para a investigao e a interpretao dos
resultados.
Alguns estudos se detm no exame genealgico ao n
vel microscpico, examinando os rituais da sala de aula, os
documentos e registros escolares, as prticas de avaliao
etc.70 Outros estudos so feitos num mbito mais amplo,
analisando os processos pelos quais as prticas escolares e
os discursos pedaggicos ou sobre a Educao esto envol
vidos com o fortalecimento tanto do carter disciplinar das
sociedades modernas quanto da biopoltica e do governa-
mento nessas sociedades.71 Outros, talvez em menor nme
ro. so mais exploratrios e prospectivos e analisam as
transformaes que esto se dando em todos esses proces
sos, em articulao com a (assim chamada) crise da Moder
nidade, em que a nfase parece estar se deslocando da
disciplinaridade para o controle.72 No que concerne nor
ma e s questes do govemamento, as discusses tericas
tm contribudo sobremaneira para que se compreenda o
papel regulador da educao escolar.73 a partir de tais
estudos que se compreende todo o alcance da conhecida

" VARELA & ALVAREZ-URIA (1992); ROCHA (2000); ROPELATO (2003);


SOUZA (2002); XAVIER (2003); RATTO (2002).
'' Sobre seriao escolar, cf. DAHLKE (2001). Sobre formao de
professores, cf. SANTOS (2001). Sobre Educao Ambiental, cfvMAL-
DONADO (2002). Sobre Informtica e Educao, cf. SOMMER (2003X
Sobre a criana moderna e a infncia, cf. CORAZZA (2000). Sobre as
relaes entre famlia e a escola, cf. SANTOS (2003). Cf., ainda:
DAZZI (2002), HNING (2003), BUJES (2000) e KLAUS (2003).
' ROCHA (2002); VEIGA-NETO (2000a, 2001, 2002, 2002a); COUTI-
NHO (2002, 2003); BENITES (2003).
' ROSE (1989); SILVA (1998); VEIGA-NETO (1996, 2000a, 2001a).

77
COLEO PENSADORES & EDUCAO

frase de Foucault: As Luzes que descobriram as liberdades


inventaram tambm as disciplinas74.
Alm de tudo isso, esto surgindo vrias e promissoras
pesquisas que, em articulao com o campo dos Estudos
Culturais, examinam (tambm genealogicamente) represen
taes, prticas e artefatos envolvidos com as Pedagogias
Culturais, em suas implicaes disciplinares, biopolticas e
de governamento,75 Tais pesquisas parecem trazer um novo
vigor quilo que Foucault nos deixou; e isso muitas vezes
feito de modo bastante livre. Nesses casos, ao se valerem
dele e, de certa maneira, ultrapass-lo, elas fazem aquilo
/ que o prprio Foucault queria que fizessem com sua obra,
colocando em prtica o que eu costumo chamar de fideli
dade infiel ao pensamento do filsofo.

74 FOUCAULT, 1989, p. 195.


75FABRIS (1999, 2000); SANTOS (2002); COSTA (2000, 2000A, 2000B,
2002); COSTA & SILVEIRA (1998); SCHMIDT (1999); SCHWANTES
(2002); STRAUB (2001); LOPES (2002); ROCHA (2000A); THOMA
(2002); BERGMANN (2003); DAL-FARRA (2003); AMARAL (2003);
KINDEL (2003). Para uma discusso detalhada sobre algumas arti
culaes possveis entre Michel Foucault, Estudos Culturais e Edu
cao, cf. VEIGA-NETO (2000b) e BRATICH (2003).

78

_
| CAPTULO V

O TERCEIRO DOMNIO: O SER-CONSIGO

O que prprio das sociedades


modernas no o terem condenado o
sexo a permanecer na obscuridade,
mas sim o terem-se devotado a falar
dele sempre, valorizando-o como o
segredo.1

Foucault estabelece o terceiro eixo de sua ontologia a


partir dos ltimos anos da dcada de 1970, em entrevistas e
vrias conferncias. Essa produo culmina com a publica
o do segundo e do terceiro volumes da Histria da sexua
lidade. O quarto volume dessa obra foi deixado inacabado.
O projeto inicial previa a publicao de seis volumes, nos
quais o filsofo pretendia traar a genealogia da tica oci
dental, investigando como se d a relao de cada um con
sigo prprio -e, no caso, com o prprio sexo ou, talvez
melhor, por intermdio do prprio sexo- e, a partir da, como
se constitui e emerge sua subjetividade.
A inteno inicial de Foucault era centrar seus estudos
em torno da sexualidade do sculo XIX, j que queria des
cobrir por que motivo no s se passou cada vez mais, ao
longo dos Oitocentos, a usar a palavra sexualidade, mas tam
bm por que, ento, cresceu tanto a problematizao em tor
no do sexo, numa estreita conjuno entre saberes mdicos,

1 FOUCAULT, 1993, p. 36.


2 Respectivamente: FOUCAULT (1994) e FOUCAULT (1985).

79
COLEO PENSADORES & EDUCAO

judiciais, sociolgicos, biolgicos etc. Mas logo o interesse


de Foucault ampliou-se e deslocou-se para o estudo daqui
lo que ele mesmo denominou o ponto de partida ou subs
trato histrico3 dessa questo modema, a saber, a sexualidade
na Antigidade greco-romana.
Mais uma vez aqui, para compreender o projeto de Fou
cault, til estabelecer um contraste. Para ele, no interessa
estudar os comportamentos, as condutas e as prticas sexuais
em si, nem como eles foram e so representados pela Socio
logia, Teologia, Filosofia, Biologia etc. Aqui, a sexualidade
interessa no tanto em si mesma, como seria o caso para um
sexologista; ela interessa por ser um modo, um caminho,
muito importante de experimentar a subjetivao, pelo qual
nos subjetivamos como seres de desejo. A sexualidade inte
ressa na medida em que ela funciona como um grande siste
ma de interdies, no qual somos levados a falar sobre ns
mesmos, em termos de nossos desejos, sucessos e insuces
sos, e no qual se do fortes proibies de fazer isso ou aqui
lo. Diferentemente de outras interdies, as proibies
sexuais esto continuamente relacionadas com a obrigao
de dizer a verdade sobre si mesmo4.
Analisando textos prescritivos produzidos na Antigida
de, segundo uma combinao entre a arqueologia e a genea
logia de uma maneira tal que as modifica e acaba por alterar
as implicaes metodolgicas de ambas5, Foucault tenta res
ponder pergunta: atravs de quais jogos de verdade o ser
humano se reconheceu como homem de desejo?6. A pergun
ta acima se desdobra em outras do tipo: por que, numa socie
dade como a nossa, o comportamento sexual se constitui
numa questo moral? ou por que o sexo problematizado
dessa forma, isso , como parte do campo moral?.
Essas so perguntas tpicas do historicismo radical de
Foucault, sempre perguntando porque, quando e como essa

3 FOUCAULT, in: RABINOW, 1984, p. 339.


q FOUCAULT, 1991a, p. 45.
s DAVIDSON (1992, p. 230).
6 FOUCAULT (1994, p. 12).

80
FOUCAULT & A EDUCAO

ou aquela prtica, esse ou aquele pensamento se constitu


ram como problemas. Para usar um contraste feito pelo pr
prio autor, trata-se de perguntas tpicas de uma histria cuja
tarefa diferente das tarefas das histrias dos comporta
mentos ou das representaes; de uma histria cujo maior
objetivo definir as condies nas quais o ser humano pro-
blematiza o que ele , e o mundo no qual ele vive7.
justamente por isso que um tal historicismo no pode
assumir de maneira no-problemtica, como ponto de parti
da e como material principal de anlise, nem os cdigos
nem as prescries comportamentais; eles tm de ser vistos
de fora, j que exatamente sobre a origem e o funciona
mento de tais cdigos e prescries que se quer perguntar.
Eles cdigos e prescries no podem nos fornecer res
postas exatamente porque eles so parte do problema. Esse
historicismo radical tambm no pode se assentar em algu
ma categoria e num processo invariantes, que funcionariam
como princpios gerais apriori-como, por exemplo, a raciona
lidade humana, a evoluo (cultural, biolgica, econmica
etc.), um instinto biolgico, um finalismo funcionalista e
assim por diante,
A tica, numa perspectiva foucaultiana, faz parte da
moral, ao lado do comportamento de cada um e dos cdigos
que preceituam o que correto fazer e pensar e que atri
buem valores (positivos e negativos) a diferentes comporta
mentos, em termos morais. Esse conceito idiossincrtico
desloca a noo clssica de tica como estudo dos juzos
morais referentes conduta humana (quer em termos sociais,
quer em termos absolutos) para tica como o modo como o
indivduo se constitui a si mesmo como um sujeito moral de
suas prprias aes8, ou, em outras palavras, a tica como
a relao de si para consigo.
Ao falar em jogos de verdade, Foucault nos remete -
agora no plano tico- s relaes entre o falso e o verdadeiro,

' Idem.
* FOUCAULT. In: RABINOW, 1984, p. 228.

81
COLEO PENSADORES & EDUCAO FOUCAULT & A EDUCAO

relaes essas que so construdas e que balizam o entendi 2) tecnologias de sistemas de signos, que nos permitem utilizar
mento que cada um tem do mundo e de si mesmo. As bali- signos, sentidos, smbolos ou significados; 3) tecnologias de poder,
zas indicam aquilo que pode e que deve ser pensado, ou que determinam a conduta dos indivduos, submetem-nos a
seja, um regime de verdade em que se do esses jogos. Mais certos tipos de fins ou de dominao, e consistem numa obje-
tivao do sujeito; 4) tecnologias do eu, que permitem que os
uma vez em Foucault, ento, o que se coloca no fazer
indivduos efetuem, por conta prpria ou com a ajuda de ou
uma histria sobre uma prtica em si, mas estudar as prti
tros, certo nmero de operaes sobre seu corpo e sua alma,
cas (discursivas ou no) para, olhando-as de fora, descobrir
pensamentos, conduta ou qualquer forma de ser, obtendo, as
os regimes que as constituem e so por elas constitudos. sim, uma transformao de si mesmos, com o fim de alcanar
A tica -a saber, essa relao de si para consigo mes certo estado de felicidade, pureza, sabedoria ou imortalidade.9
mo, ou seja, como cada um se v a si mesmo- s pode ser
colocada em movimento como um dos elementos de uma As tecnologias do eu so o cho privilegiado desse ter
ontologia que, por sua vez, j pressupe os outros dois ei ceiro domnio foucaultiano. justamente no conhecido tex
xos -do ser-saber e o do ser-poder- operando simulta to publicado nos Estados Unidos, em 1983 -Tecnologias do
neamente. Colocado no espao projetado pelos trs eixos, e10-, que o filsofo resumiu o que vinha estudando nos
o sujeito um produto, ao mesmo tempo, dos saberes, dos ltimos anos e que logo se transformaria no segundo e ter
poderes e da tica. Mas como essa produo do sujeito no ceiro volumes da Histria da sexualidade, o sexo como o
mecnica, causai, no se pode pensar nos elementos que articulador entre a proibio de fazer e a obrigao de dizer.
constituem os trs eixos operando independentemente en A partir da mxima dlfica conhece-te a ti mesmo (gno-
tre si. Ao contrrio, no s sempre atuam ao mesmo tempo thi seaiitou) e do asctico cuida de ti mesmo (epimeleia
como, ainda e principalmente, os constituintes de cada eixo heauto) greco-romano11, Foucault descreve e problemati-
se deslocam para os eixos vizinhos por meio do sujeito em za, entre vrias outras coisas, as tcnicas antigas que se es
constituio, o qual flutua no espao definido pelo feixe de tabelecem no apenas entre o discpulo e o mestre, como
coordenadas que o projetam sobre os eixos. tambm aquelas em que cada um se relaciona consigo mes
No processo pelo qual nos transformamos de indiv mo. Entre estas ltimas, so muito importantes para a prti
duo em sujeito moral moderno -ou seja, no processo pelo ca e a pesquisa educacionais as cartas aos amigos, os exames
qual cada um aprende e passa a ver a si prprio-, sempre de conscincia -para o que so importantes a anlise diria
esto atuando tambm as prticas divisrias que, por sua das prprias aes e o retiro espiritual-, e a ascese (como
vez, so elementos constituintes de outro eixo: o do ser- domnio de si mesmo) -alcanvel pela meditao (como
poder. E, combinadas com essas, esto tambm determina exerccio para o pensamento), pela ginstica (como exerc
das disposies de saberes, que se engendraram para instituir cio para o corpo) e pela combinao de ambas.12
o sujeito como um objeto de que se ocupam as cincias
modernas. V-se, assim, que nesse terceiro domnio que 9 FOUCAULT, 1991a, p. 48.
Foucault amarra coerentemente a subjetivao que deu, como 10 FOUCAULT (1991a). Este texto refere-se aos seis seminrios que
resultado, isso a que denominamos sujeito moderno. Trata- Foucault proferiu na Vermont University, em 1982.
se de um conjunto de tecnologias que podem ser agrupadas 11A epimeleia pode ser entendida como um exerccio de liberdade,
em quatro tipos, cada uma delas representando pois somente aquele que cuida de si no se deixar escravizar
pelos prprios desejos. Para mais detalhes, inclusive na dimenso
uma matriz da razo prtica: 1) tecnologias de produo, de uma autopedagogia, cf. FOUCAULT (1996a); ORTEGA (1999)-
que nos permitem produzir, transformar ou manipular coisas; 12 Foucault registra tambm a interpretao dos sonhos.

82 83
COLEO PENSADORES & EDUCAO

Ao tratar do cristianismo primitivo, Foucault registra


o seu duplo carter: salvacionista e confessionalista. O
que articula salvao e confisso o princpio cristo se
gundo o qual, para a purificao da alma, preciso que
cada um tenha conhecimento sobre si mesmo. Para che
gar a tal conhecimento, duas tcnicas foram trazidas da
tradio grega antiga e colocadas em funcionamento na
Idade Mdia: a exomologesis e a exagouresis. A exomologe-
sis um ritual no verbal-de martrio, de cunho teatral, em
que o penitente alcana a verdade sobre si mesmo por
meio de uma ruptura e uma dissociao violenta13. A exa
gouresis consiste na anlise e contnua verbalizao dos
pensamentos realizada numa relao da mais completa obe
dincia [que algum faz] a outrem [..,] configurada pela re
nncia ao seu prprio desejo e ao seu prprio eu14. fcil
ver que essa tcnica de verbalizao foi retomada e ressigni-
ficada modernamente pelas Cincias Humanas, principal
mente nas chamadas vertentes psi, Mas, tambm no campo
da Pedagogia, no difcil encontrarmos prticas que so
herdeiras diretas da exagouresis.
Em termos pedaggicos, o terceiro domnio de gran
de interesse. Mas aqui se coloca uma dificuldade: diferente
mente do que ocorreu com o domnio do ser-poder, Foucault
no chegou a desenvolver, no domnio do ser-consigo, con
sideraes especficas sobre a escola e as tecnologias do eu
que ela pe em movimento. Penso que essa falta muitas
vezes compensada por produes de outros autores que
esto levando adiante as discusses em tomo desse terceiro
domnio, direta ou indiretamente relacionadas Educao.15
No que tange especialmente s prticas pedaggicas,
temos, por exemplo, no excelente texto de Jorge Larrosa -

13 FOUCAULT, 1991a, p. 86.


FOUCAULT, 1991a, p. 93.
15Entre outros, cf. ORTEGA (1999), BIRMAN (2000) e as coletneas orga
nizadas por ABRAHAM (2003), por MOSS (1998), por BERNAUER &
RASMUSSEN (1991), por PORTOCARRERO & CASTELO BRANCO (2000),
por RAGO, ORLANDI & VEIGA-NETO (2002).

84
FOUCAULT & A EDUCAO

Tecnologias do eu e Educao16- uma explorao detalhada


de um conjunto de estratgias de descrio e de interroga
o que esto constantemente funcionando na escola mo
derna. A partir de exemplos concretos, Larrosa descreve e
analisa vrios dispositivos pedaggicos -como o ver-se, o
expressar-se, o narrar-se, o julgar-se e o dominar-se- bem
como discute a transmisso e a aquisio da experincia de
si em trs estudos de caso. Textos como esse mostram que a
Pedagogia no deve ser entendida como um conjunto de
saberes que, sistematizando determinadas prticas (peda
ggicas), funcionariam como

um espao neutro ou no problemtico de desenvolvimen


to ou de mediao, como um mero espao de possibilida
des para o desenvolvimento ou a melhoria do
autoconhecimento, da auto-estima, da autonomia, da auto
confiana, do autocontrole, da auto-regulao etc., mas como
produzindo formas de experincia de si, nas quais os indv-
duos podem se tornar sujeitos de um modo particular.17

Numa entrevista que Larrosa me concedeu em 1995, in


titulada Literatura, experincia e formao, ele se movimen
ta no terceiro domnio foucaultiano e discute detidamente o
papel formativo da leitura.18 Ao propor distines radicais
entre as diferentes maneiras de ler, bem como as diferentes
funes da leitura, Larrosa mostra a possibilidade de fazennos
da prtica da leitura, na escola ou fora dela, um rico processo
de subjetivao, em prol da liberdade e da capacidade de auto-
governamento, de ns mesmos e de nossos alunos.
O estudo desenvolvido por Maria Isabel Bujes -sobre o
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, e
j comentado nos captulos anteriores- aponta tambm toda
uma srie de tecnologias do eu que so prescritas para
serem aplicadas com crianas dos zero aos seis anos de

LARROSA (1994).
1' LARROSA, 1994, p. 57.
"LARROSA, 2002.

85
COLEO PENSADORES & EDUCAO

idade.19 Entre muitas outras coisas, a autora demonstrou


que, sob a alegao de ser necessrio desenvolver o espri
to crtico em tais crianas (mas tambm nas professoras que
com elas trabalham), os documentos oficiais ocupam-se em
propor poderosos exerccios de autonarrativa e autojulga-
mento, cujo resultado ser a fabricao de determinadas sub-
jetividades moldadas s demandas de uma sociedade
neoliberal.
Alm desses, cumpre registrar algumas outras produ
es recentes entre ns. Andr Lima, por exemplo, realiza
uma interessante investigao em que articula o pensamen
to de Gilles Deleuze e o ser-consigo de Foucault, a fim de
discutir a disciplinaridade e a integrao curricular.20 A par
tir de uma prtica inquisitorial e confessional escolar con
creta, Ana Lcia Ratto explora algumas possibilidades das
tecnologias do eu que so impostas a crianas e jovens cujo
comportamento considerado problemtico.21 No mbito
das prticas pedaggicas, Jorge Nblega aproveita sua rica
experincia em Educao de Adultos e examina textos pro
duzidos por seus prprios alunos em processo de alfabeti
zao.22 Fundamentado nesse corpus, Nblega identifica
diferentes tecnologias do eu que ele mesmo colocara em
movimento nas suas aulas. Uma vez identificadas e descri
tas tais tecnologias, o pesquisador aponta a produtividade,
em termos de subjetivao, de atividades que so conside
radas triviais no cotidiano da sala de aula.

19 BUJES, 2002, 2003.


20 LIMA, 2002.
RATTO, 2002a.
22 NBLEGA (2001).

86
T erceira parte

Temas foucaultianos
CAPITULO VI

Linguagem, discurso,
ENUNCIADO, ARQUIVO, EPISTEME...

.45 palavras s tm significado na


corrente do pensamento e da vida1

Para compreender melhor como Foucault trata o discur


so e as prticas (discursivas) que colocam o discurso em
movimento, til entender o carter atributivo que ele con
fere linguagem. Em vez de ver a linguagem como um ins
trumento que liga o nosso pensamento coisa pensada, ou
seja, como um instrumento de correspondncia e como for
malizao da arte de pensar, Foucault assume a linguagem
como constitutiva do nosso pensamento e, em conseqn
cia, do sentido que damos s coisas, nossa experincia,
ao mundo. Friedrich Nietzsche, desde um texto da juventu
de -Sobre verdade e mentira no sentido extra-moral, de 1873-,
j havia argumentado nesse sentido, desconstruindo a lin
guagem para desconstruir a moral2. Dado que a moral tra
dicionalmente se baseia em verdades manifestas pela
linguagem, Nietzsche mostra o carter arbitrrio e no-na-
tural da linguagem e, assim, o carter arbitrrio e no-na-
tural tambm da moral. Essa lgica seguida por Foucault,
de modo que, para ele, o discurso no simplesmente aquilo

1 WITTGENSTEIN pw^SPANIOL, 1989, p. 141.


' "As verdades so iluses, das quais se esqueceu que o so; metfo
ras que se tornaram gastas e sem fora sensvel; moedas que perde
ram sua efgie e agora s entram em considerao como metal, no
mais como moedas (NIETZSCHE, 1996, p. 57).

89
COLEO PENSADORES & EDUCAO

que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aqui


lo por que, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos
apoderar3.
Quase um sculo depois e por caminhos bem diferen
tes dos trilhados por Nietzsche, Ludwig Wittgenstein che
gou praticamente s mesmas concluses daquele, no campo
da linguagem; na verdade, Wittgenstein foi bem adiante,
principalmente na segunda fase de sua obra. Costuma-se
dividir a sua filosofia em duas fases distintas. O Primeiro
Wittgenstein -do Tratado Lgico-Filosfico- filia-se tradi
o filosfica e entende que a principal funo da lingua
gem denotacionista, isso , ela representaria o mundo e
tudo o que h nele (objetos, fenmenos, idias etc.). O Se
gundo Wittgenstein -das Investigaes Filosficas- entende
que a linguagem atributiva, isso , que no h qualquer
correspondncia estrita (necessria, em termos filosficos)
entre as palavras (linguagem) e as coisas (mundo), mas que
pela linguagem que damos sentido s coisas (mundo).
Mesmo sem ter jamais feito alguma referncia explcita
a Ludwig Wittgenstein -pelo menos, segundo os registros
at agora disponveis aos especialistas- Foucault partilha
muito de perto da grande maioria das descobertas que o
filsofo austraco havia feito no campo da linguagem. Ques
tes como no perguntar o que isso? mas, sim, pergun
tar como isso funciona?, ou aquilo que est oculto no nos
interessa -que eqivale a dar as costas Metafsica-, ou a
verdade aquilo que dizemos ser verdadeiro -que eqiva
le a dizer que as verdades no so descobertas pela razo,
mas sim inventadas por ela-, so comuns aos dois filsofos.
Essas questes funcionam como um substrato comum
que faz com que ambos no pretendam nem mesmo possam
construir um sistema filosfico abrangente, mas, como j re
feri, teorizaes sempre parciais, aos bocados, contingen
tes. Ao fazerem isso, eles do as costas para a busca de uma
suposta razo pura e voltam-se para a anlise das relaes

3 FOUCAULT, 1996, p. 10.

90
FOUCAULT & A EDUCAO

da linguagem consigo mesma e das relaes entre a lingua


gem e o mundo. Cada um a seu modo, movimentando-se
em campos filosficos distintos e com propsitos inteira
mente diferentes, Foucault e Wittgenstein no se interessam
pela analtica formal, mas sim por uma analtica pragmtica.
Explicando a virada operada pelo Segundo Wittgenstein4,
Selman diz que as categorias so contingentes e so gera
das em praticas sociais historicamente determinadas; no
so determinadas nem pela estrutura da mente nem por uma
realidade incondicionada5. Em outras palavras, aquilo que
se diz est, sempre e inexoravelmente, condicionado pelo
ato de dizer, de modo que, como explica um comentarista
de Foucault, a linguagem est enraizada no na coisa per
cebida, mas no sujeito ativo. mais o produto do desejo e
energia do que da percepo e memria6. Ou, nas palavras
do prprio Foucault: Se a linguagem exprime, no o faz na
medida em que imite e reduplique as coisas, mas na medida
em que manifesta e traduz o querer fundamental daqueles
que falam7.
Dado que cada um de ns nasce num mundo que j
de linguagem, num mundo em que os discursos j esto h
muito tempo circulando, ns nos tomamos sujeitos deriva
dos desses discursos. Para Foucault, o sujeito de um discur
so no a origem individual e autnoma de um ato que traz
luz os enunciados desse discurso; ele no o dono de
uma inteno comunicativa, como se fosse capaz de se posi
cionar de fora desse discurso para sobre ele falar. No caso,
por exemplo, do discurso pedaggico,

no existe sujeito pedaggico fora do discurso pedaggi


co, nem fora dos processos que definem suas posies nos
significados. A existncia de um sujeito pedaggico no est

1 Adotou-se a expresso virada lingstica para designar a


mudana no entendimento do papel principal da lingua
gem: de denotacionista para atributiva.
* SELMAN, 1988, p. 323.
" SHERIDAN, 1980, p. 75-
' FOUCAULT, 1992a, p. 306.

91
COLEO "PENSADORES & EDUCAO

ligada a vontades ou individualidades autnomas e livremen


fundadoras de suas prticas. O sujeito pedaggico est cons
titudo, formado e regulado no discurso pedaggico, pela
ordem, pelas posies e diferenas que esse discurso esta
belece. O sujeito pedaggico uma funo do discurso no
interior da escola e, contemporaneamente, no interior das
agncias de controle.8

Entender assim a linguagem implica entender de uma


nova maneira o prprio conhecimento -agora no mais vis
to como natural e intrinsecamente lgico, axiomatizvel,
autofundado, suficiente, objetivo. O conhecimento passa a
ser entendido como produto de discursos cuja logicidade
construda, cuja axiomatizao sempre problemtica por
que arbitrria, cuja fundamentao tem de ser buscada fora
de si, no advento; discursos que so contingentes e tam
bm subjetivos.
justamente porque so contingentes que os discursos
nunca podem se colocar por fora do acontecimento e, por
isso, dos poderes que o acontecimento coloca em circula
o. Cavocando por debaixo da aparente importncia e
centralidade da palavra, o filsofo vai perguntar pelo de
sejo, vontade e interesses dos sujeitos cognoscentes e, en
xergando nessas camadas mais profundas, que no se
revelam diretamente luz dos formalismos lgicos, nos diz
que se a linguagem
acaba por mostrar as coisas como que apontando-as com o
dedo, na medida em que elas so o resultado, ou o obje
to, ou o instrumento dessa ao; os nomes [as palavras] no
recortam tanto o quadro complexo de uma representao;
recortam, detm e imobilizam o processo de uma ao.9

Atenuando o valor representativo da palavra, Foucault


nos diz ento que
a palavra s est vinculada a uma representao na medida
em que primeiramente faz parte da organizao gramatical

8 DAZ, 1994, p. 15.


9 FOUCAULT, 1992a, p. 305.

92
FOUCAULT & A EDUCAO

pela qual a lngua define e assegura sua coerncia prpria.


Para que a palavra possa dizer o que ela diz, preciso que
pertena a uma totalidade gramatical que, em relao a ela,
primeira, fundamental e determinante.10

Por isso, a rigor, nenhuma palavra contida num discur


so ser a externalizao de representaes ntimas, nem
mesmo uma representao11. Num contexto um pouco dife
rente, Jean-Franois Lyotard constri uma frase lapidar: Os
nomes no se apreendem sozinhos, apreendem-se alojados
em pequenas histrias12.
Os discursos no so, portanto, resultado da combina
o de palavras que representariam as coisas do mundo.
Em A arqueologia do saber, Foucault explica que os discur
sos no so um conjunto de elementos significantes (sig
nos) que remeteriam a contedos (coisas, fenmenos etc.)
que estariam no mundo, exteriores aos prprios discursos.
Ao contrrio, os discursos formam sistematicamente os ob
jetos de que falam. Certamente os discursos so feitos de
signos; mas o que eles fazem mais que utilizar esses sig
nos para designar coisas. esse mais que os torna irredut
veis lngua e ao ato de fala.13
Nunca demais lembrar que uma prtica discursiva no
um ato de fala, no uma ao concreta e individual de
pronunciar discursos, mas todo o conjunto de enunciados
que formam o substrato inteligvel para as aes, graas ao
seu duplo carter de judicativo e 'veridicativoM. Isso eqi
vale a dizer que as prticas discursivas moldam nossas ma
neiras de constituir o mundo, de compreend-lo e de falar
sobre ele. E, ainda que uma prtica discursiva dependa da
nossa vontade, essa no suficiente para ger-la e faz-la
funcionar.

FOUCAULT, 1992a. p. 296.


M RORTY, 1988, p. 287.
LYOTARD, 1993, p- 45.
11 FOUCAULT, 1987, p. 56.
11 FLYNN, 1994, p. 30.

93
COLEO PENSADORES & EDUCAO

claro que qualquer prtica discursiva est conectada


com outras e mais outras. No nosso caso, por exemplo, no
difcil compreender a Pedagogia como uma prtica discur
siva que se constitui e se alimenta de outras prticas que se
localizam em outros campos discursivos15. Foucault bas
tante claro e especfico a esse respeito: As relaes da Pe
dagogia so mltiplas. Ela est envolvida num sistema de
prticas, de discursos...16.
Em A arquologia do saber, Foucault diz que o enuncia
do -um tema central para a anlise do discurso que ele pro
pe17- no nem uma proposio, nem um ato de fala, nem
uma manifestao psicolgica de alguma entidade que se
situasse abaixo ou mais por dentro daquele que fala. O enun
ciado nem precisa mesmo se restringir a uma verbalizao
sujeita a regras gramaticais. Assim, um horrio de trens, uma
fotografia ou um mapa podem ser um enunciado, desde que
funcionem como tal, ou seja, desde que sejam tomados como
manifestaes de um saber e que, por isso, sejam aceitos,
repetidos e transmitidos.
Os enunciados so sempre mais raros, mais rarefeitos,
do que os atos de fala cotidianos: os enunciados no so
como o ar que respiramos, uma transparncia infinita; mas
sim coisas que se transmitem e se conservam, que tm um
valor, e das quais procuramos nos apropriar; que repetimos
e reproduzimos e transformamos [...]1S. Para Foucault, um
enunciado no qualquer coisa dita (ou mostrada...); ele
no cotidiano. O enunciado um tipo muito especial de
um ato discursivo: ele se separa dos contextos locais e dos
significados triviais do dia-a-dia, para constituir um campo
mais ou menos autnomo e raro de sentidos que devem, em
seguida, ser aceitos e sancionados numa rede discursiva,
segundo uma ordem -seja em funo do seu contedo de

15 NARODOWSKI, 2001.
10 FOUCAULT, 1987, p. 46.
'"FOUCAULT, 1987.
ls FOUCAULT, 1987, p. 138-139.

94
FOUCAULT & A EDUCAO

verdade, seja em funo daquele que praticou a enuncia-


o, seja em funo de uma instituio que o acolhe.
Como prticas instituidoras de objetos dos quais falam,
os discursos podem nos revelar um arquivo que, na pers
pectiva foucaultiana, todo um conjunto de regras que,
num dado perodo histrico e numa dada sociedade19, de
termina ou condiciona tanto aquilo que pode ser dito -em
termos de seus contedos, seus limites e suas formas de
se manifestar-, quanto tudo o que vale lembrar, conservar e
reativar. O arquivo pode ser entendido como um jogo de
relaes num discurso; um jogo que se d nessas relaes
puramente discursivas e que, por isso mesmo, irredutvel
s coisas ditas ou aos homens que a disseram20. Mais tarde,
Foucault ir dizer que o arquivo o conjunto de discursos
cujo pronunciamento, num determinado momento, est san
cionado pelo contedo de verdade que se lhes atribui. As
sim, no se trata de qualquer discurso, seno aquele
conjunto que condiciona o que conta como conhecimento
num perodo particular21. Nesse sentido, Flynn subscreve o
ligeiro deslocamento que Foucault fizera com o conceito de
arquivo -de conjunto de regras para conjunto de discursos-
e o aproxima ao de prtica discursiva que, por sua vez, j
estava bastante prximo ao conceito de jogos de linguagem,
de Wittgenstein: um conjunto de discursos em movimento,
segundo um corpo de regras que, sendo socialmente autori
zadas, annimas e anteriores a qualquer conceituao expl
cita sobre si mesmas, comandam, em ns, maneiras de
perceber, julgar, pensar e agir. Mais importante, porm, do
que discutir os aspectos tcnicos desses deslocamentos e apro
ximaes, preciso sublinhar mais alguns pontos relativos
ao entendimento que Foucault d linguagem e ao discurso.
Ao ligar o arquivo a um determinado momento hist
rico, Foucault aponta para o seu carter temporal e no-

19 FOUCAULT, 1991, p. 61.


2<> ORLANDI, 1987, p. 27.
21 FLYNN, 1994, p. 29.

95
COLEO PENSADORES & EDUCAO

epistemolgico -se tomarmos a epistemologia em seus sen


tidos tradicionais. Dessa maneira, o estudo de uma prtica
discursiva deve ser um exerccio de descoberta e no de
deduo, se entendermos como deduo o processo que
pode nos levar a uma concluso verdadeira, graas corre
ta aplicao de regras lgicas.
Foucault usa a palavra episteme para designar o con
junto bsico de regras que governam a produo de discur
sos numa determinada poca22; em outras palavras, episteme
designa um conjunto de condies, de princpios, de enun
ciados e regras que regem sua distribuio, que funcionam
como condies de possibilidade para que algo seja pensa
do numa determinada poca. Uma episteme funciona enfor-
mando as prticas (discursivas e no-discursivas) e dando
sentido a elas; ao mesmo tempo, a episteme funciona tam
bm em decorrncia de tais prticas. Assim, pode-se dizer
que os regimes de discursos so as manifestaes apreens-
veis, visveis, da episteme de uma determinada poca. Tra
ta-se de um arranjo de possibilidades de discursos que acaba
por delimitar um campo de saberes e por dizer quais so os
enunciados proibidos ou sem sentido (porque estranhos
episteme) e quais so os enunciados permitidos; e, entre os
ltimos, quais so os enunciados verdadeiros e quais so
os falsos.
iMas episteme no deve ser confundida com ideologia,
uma vez que aquela no se mantm em decorrncia nem de
vises equivocadas, distorcidas, invertidas, nem de acordos
mistificadores. Alis, nessa perspectiva em que a realidade
no se esconde, mas est na superfcie, no pode mesmo
haver lugar para a ideologia. Episteme tambm no deve ser
confundida com Weltanschauung, conceito idealista que de
nota um sentido um tanto mais contemplativo" (ou passivo)
e menos produtivo do que o pensado por Foucault. Episte
me tambm no sinnimo de saber, seno que a expres
so de uma ordem, ou melhor dizendo, de um ordenamento

22 SHERIDAN, 1981, p. 209-


FOUCAULT & A EDUCAO

histrico dos saberes, princpio anterior ao ordenamento do


discurso efetuado pela cincia e dele independente23.
Em termos foucaultianos, a anlise do discurso o es
tudo (de uma prtica discursiva) que no se situa entre os
dois plos opostos e demarcados, de um lado, pela Filoso
fia Analtica -o plo da formalizao, em que sobre o dis
curso tentada uma reduo por meio da lgica-, e, de outro
lado, pela Hermenutica -o plo da interpretao, em que a
partir de uma frase buscam-se as outras s quais tal frase
remeteria. Hubert Dreyfus e Paul Rabinow explicam que,
nessa perspectiva, o analista no deve se ocupar com algum
suposto contedo de verdade, nem com algum suposto sig
nificado profundo dos discursos sob anlise.24 Alis, a res
sonncia disso com a clebre proposio 126 das Investigaes
filosficas, de Wittgenstein, notvel: Como tudo fica em
aberto, no h nada a elucidar. Pois o que est oculto no
nos interessa25.
Deleuze resume essa questo dizendo que num plo se
buscam os sobreditos das frases, desde que essas so vistas
como submetidas a uma estrutura abrangente (de sentidos,
significados e correspondncias). No outro plo, buscam-se
os no-ditos das frases, como lacunas e silncios a serem
interpretados e preenchidos. Para Foucault, em ambos os
pos esquece-se que a formalizao e a interpretao j
supem, de antemo, aquilo que pensam descobrir. Por isso,
preciso ler o que dito simplesmente como um dictum,
em sua simples positividade, e no tentar ir atrs nem das
constncias e freqncias lingsticas, nem das qualidades
pessoais dos que falam e escrevem26.
Em termos metodolgicos, pode-se dizer que aquilo que
Foucault prope no organizar previamente os discursos
que se quer analisar, nem -como j referi tentar identificar

-3 MACHADO, 1990, p. 25.


' * DREYFUS e RABINOW, 1995.
-WITTGENSTEIN, 1979, p. 57.
DELEUZE, 1991, p. 28.

97
COLEO PENSADORES & EDUCAO

sua lgica intema e algum suposto contedo de verdade que


carregam, nem mesmo buscar neles uma essncia original,
remota, fundadora, tentando encontrar, nos no-ditos dos
discursos sob anlise, um j-dito ancestral e oculto. O que
importa , to somente, l-los e trat-los no jogo de sua ins
tncia27. Nesse caso, at mesmo os silncios so apenas si
lncios, para os quais no interessa procurar preenchimentos;
eles devem ser lidos pelo que so e no como no-ditos que
esconderiam um sentido que no chegou tona do discur
so. Metodologicamente, isso ao mesmo tempo mais fcil e
mais difcil. Mais fcil, porque no envolve todo um conjun
to de operaes lingsticas e analticas que as demais an
lises do discurso exigem. Mais difcil porque preciso se
ater ao que efetivamente dito, apenas inscrio do que
dito2*, sem imaginar o que poderia estar contido nas lacu
nas e silncios. Como explica Janine Ribeiro, a tarefa do
crtico no expor o no-dito, o ocultado - que no existe.
, como fazia Foucault, simplesmente alterar a nfase29.
Tanto a leitura que s se atem ao que efetivamente
dito quanto a busca exaustiva de fragmentos enunciativos
s vezes esquecidos, s vezes imperceptveis, so procedi
mentos vistos, por alguns crticos, como uma marca positi
vista do pensamento foucaultiano. Mas, por outro lado,
preciso considerar a fluidez com que o filsofo trata daquilo
que to importante para o positivismo -o mtodo- e o nii-
lismo que ele herdou de Nietzsche. A isso se soma o fato de
Foucault jamais buscar fundamentao para todo o seu pen
samento; ao contrrio, ele parece se mover numa contnua
autopetio de princpio: diferentes circularidades atraves
sam, por isso, toda sua obra30. Tudo isso combinado resulta
numa mistura surpreendente, desconcertante e inovadora.
Como explicou Deleuze, isso o essencial do mtodo
concreto. Somos forados a partir de palavras, de frases e

27 FOUCAULT, 1987, p. 28.


28 DELEUZE, 1991, p. 26.
29 RIBEIRO, 1996, p. 1.
30 CASTRO, 1995, p. 23.
FOUCAULT & A EDUCAO

de proposies. S que as organizamos num corpus deter


minado, varivel conforme o problema colocado31. Essa or
ganizao que fazemos das palavras, frases e proposies se
baseia na funo que elas exercem em seu conjunto; elas esto
retidas no corpus que temos para analisar e so escolhidas em
funo do problema que temos em mente. Desse modo, uma
anlise do discurso numa perspectiva foucaultiana no deve
partir de uma suposta estrutura ou de um sujeito-autor, que
seriam anteriores aos prprios discursos e que se colocariam
acima desses. No se trata, tambm, de analisar os discursos
como indicadores de sentidos profundos ou de determinadas
individualidades intelectuais ou psicolgicas, materializadas
nesse ou naquele autor, inscritos, por sua vez, nessa ou na
quela instituio. Trata-se de analis-los tendo sempre em
vista que por uma certa economia dos discursos de verda
de [que] h possibilidade de exerccio do poder32. Nesse
sentido, aquele que enuncia um discurso que traz, em si,
uma instituio e manifesta, por si, uma ordem que lhe
anterior e na qual ele est imerso. Como disse o prprio
filsofo, os sujeitos que discursam fazem parte de um cam
po discursivo [...] o discurso no um lugar no qual a subje
tividade irrompe; um espao de posies-de-sujeito e de
funes-de-sujeito diferenciadas33. O seu interesse no
relacionar o discurso a um pensamento, mente ou sujeito
que o produziu, mas ao campo prtico no qual ele desdo
brado34. No h, portanto, palavras aqum do discurso: l
onde nada ainda foi dito e onde as coisas apenas despon
tam sob uma luminosidade cinzenta35; as palavras e seus
sentidos se estabelecem sempre discursivamente. Enfim, para
Foucault, mais do que subjetivo, o discurso subjetiva.
Mas nada disso orquestrado a partir de centros de po
der de que o Estado seria o maior agente, como argumenta a

H DELEUZE, 1991, p. 28.


v FOUCAULT, 1992b, p. 179.
w FOUCAULT, 1991, p. 58.
FOUCAULT, 1991, p- 61.
FOUCAULT, 1987, p. 55.

99
COLEO PENSADORES & EDuEll^^ LP?0 SSHlplO

Biblioteca
grande maioria das teorias polticas. Os discursos no esto
ancorados ultimamente em nenhum lugar, mas se distribu
em difusamente pelo tecido social, de modo a marcar o pen
samento de cada poca, em cada lugar, e, a partir da,
construir subjetividades.
Se as demais anlises dos discursos implicavam uma
leitura que procurava escitar o que o autor havia assina
do36, para Foucault, ler problematizar, porque se pode
mudar a nfase dada pelo autor a cada uma de suas pgi
nas37. Trata-se de um tipo diferente de leitura, em que a
questo no est em fazer o autor dizer o que no disse, ou
negar o que afirmou, mas em conferir relevo ao que ele lan
ou en passant. Trata-se, em suma, de jogar com as entona
es38. Resumindo, a anlise do discurso concebida, em
termos foucaultianos, como a anlise das relaes entre aque
les outros fenmenos, a erupo do discurso e o dictum.
Temos um pequeno e bom exemplo de como Foucault
trabalha a questo do discurso quando ele mesmo, comen
tando o uso da palavra sexualidade, diz que esse uso

assinala algo diferente de um remanejamento de vocabul


rio; mas no marca, evidentemente, a brusca emergncia
daquiio a que se refere. O uso da palavra foi estabelecido
em relao a outros fenmenos: o desenvolvimento de
campos de conhecimento diversos [...1; a instaurao de
um conjunto de regras e de normas, em parte tradicionais
e em parte novas [...]; como tambm as mudanas no modo
pelo qual os indivduos so levados a dar sentido e valor
sua conduta, seus deveres. -9

Na famosa conferncia que proferiu na sua posse como


membro do Collge de France, em 1970 -A ordem do discur
so- Foucault centra a discusso em tomo dos variados pro
cedimentos que regulam, controlam, selecionam, organizam

3<1 RIBEIRO, 1996, p. 1


- Ide ni.
38 Ibidem.
39 FOUCAULT, 1994, p. 9.

100
FOUCAULT & A EDUCAO

e distribuem o que pode e o que no pode ser dito.u Tais


procedimentos que vo estabelecer -dentre as coisas que
podem ser ditas- aquilo que verdadeiro, separando-o do
que falso, pois, em si mesmos, os discursos no so nem
falsos nem verdadeiros. Mas isso assim no por falta de
preciso daquilo que se enuncia, ou porque a verdade muda
com o tempo, ou porque a verdade regional.41 Isso as
sim porque os discursos definem regimes de verdade que
balizam e separam o verdadeiro de seu contrrio. Desse
modo, os discursos no descobrem verdades, seno as in
ventam. A questo : os discursos -bem como os silncios-
se distribuem em nveis diferentes e constantemente cambian-
tes, cuja variao funo de mltiplos elementos, tais como
quem fala e quem escuta, sua posio na trama discursi
va, suas relaes dentro de uma instituio e as relaes
entre diferentes instituies, alm da disposio dos prprios
enunciados. So os enunciados dentro de cada discurso que
marcam e sinalizam o que tomado por verdade, num tem
po e espao determinado, isso , que estabelecem um regi
me de verdade. Assim Deleuze resume essa questo: A
verdade inseparvel do processo que a estabelece42.
Nessa perspectiva, o que assume importncia maior no
perguntar se esse ou aquele enunciado satisfaz a algum
critrio de verdade, mas , sim, perguntar sobre como se
estabelecem esses critrios, sobre o que fazemos com esses
enunciados, sobre o que pode haver fora do horizonte da
formao discursiva em que operam esses enunciados, l

"FOUCAULT, 1996.
11 Com isso quero mostrar o contraste entre a perspectiva foucaultia-
na e as mximas hegelana a verdade filha do tempo e bachelar-
diana as verdades no so universais, porm regionais. claro
que tais mximas foram pensadas no contexto de uma episte-
mologia transcendental e de uma filosofia da conscincia. Para Fou
cault, o que est em jogo no o acesso verdade; nesse caso,
nunca demais sublinhar que, para ele -assim como para Nietzsche
e Wittgenstein, conforme j me referi-, a verdade no uma ques
to de aproximao, de tempo ou de regionalidade.
42 DELEUZE, 1991, p. 72.

101
COLEO PENSADORES & EDUCAO

naquela rea de sombra a que o filsofo denominou exteriori-


dade selvagem. Para Foucault, o que mais importa pergun
tar sobre o que pode haver l naquelas regies de
indecidibilidade -regies nas quais rondam monstros cuja
forma muda com a histria do saber43.
Dado que os discursos ativam o(s) poder(es) e o(s) co
locam em circulao, no raro que se interprete essa rela
o entre discurso e poder de modo mecnico, linear, causai.
Numa perspectiva foucaultiana, isso um equvoco, j que

preciso admitir um jogo complexo e instvel em que o


discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito
de poder, e tambm obstculo, escora, ponto de resistn
cia e ponto de partida de uma estratgia oposta. O discur
so veicula e produz poder; refora-o mas tambm o mina,
expe, debilita e permite barr-lo. Da mesma forma, o si
lncio e o segredo do guarida ao poder, fixam suas inter
dies; mas tambm afrouxam seus laos e do margens a
tolerncias mais ou menos obscuras.44

Mas nada disso deve ser entendido como uma cadeia


unidirecional que tenha um ponto de origem e desdobra
mentos causais. Tematizando sobre a vontade de saber, Fou
cault vai interpretar as mudanas do saber como a apario
de formas novas na vontade de verdade43. E mais:

essa vontade de verdade, como os outros sistemas de exclu


so, apia-se sobre um suporte institucional: ao mesmo
tempo reforada e reconduzida por todo um compacto con
junto de prticas como a pedagogia, claro, como o sistema
dos livros, da edio, das bibliotecas, como as sociedades de
sbios outrora, os laboratrios hoje. Mas ela tambm recon
duzida, mais profundamente sem dvida, pelo modo como
o saber aplicado numa sociedade, como valorizado, dis
tribudo, repartido e, de certo modo, atribudo.46

43 FOUCAULT, 1996, p. 33.


44 FOUCAULT, 1993, p. 96.
45 FOUCAULT, 1996, p. 4.
46 FOUCAULT, 1996, p. 17.

102
FOUCAULT & A EDUCAO

Por efeito desse processo de naturalizao,


s aparece aos nossos olhos uma verdade que seria rique
za, fecundidade, fora doce e insidiosamente universal. E
ignoramos, em contrapartida, a vontade de verdade, como
prodigiosa maquinaria destinada a excluir.47

A vontade de verdade no deve ser entendida no senti


do clssico de amor verdade, mas sim no sentido de
busca de dominao que cada um empreende, marcando e
sinalizando os discursos por sistemas de excluso. Tais sis
temas definem o dizvel e o indizvel, o pensvel e o impen
svel; e, dentro do dizvel e pensvel, distinguem o que
verdadeiro daquilo que no o . Chamamos de disciplina a
cada campo formado por um conjunto de enunciados que,
ao mesmo tempo em que estatuem sobre um dado conte
do, sinalizam os limites do prprio campo. o conjunto
dessas marcas e sinais que nos levam, automaticamente, a
mapear o campo do pensvel e do dizvel - a apontando e
separando para ns o que verdadeiro daquilo que no o
- e a deixar nas reas de sombra o impensvel e o indizvel.
Com tais entendimentos, Foucault vai muito alm da
queles que, no campo pedaggico, costumam simplificar e
dividir o mundo dos discursos em dois blocos: de um lado,
o bloco dos discursos admitidos e, de outro, o dos discur
sos excludos; ou, num outro recorte, o bloco dos discursos
dominantes e o dos discursos dominados; ou, num outro
recorte ainda, o bloco dos discursos do poder e o dos dis
cursos da resistncia. Essas so oposies que, de fato, con
vidam a um tratamento dialtico... E sempre isso que acontece
na maioria dos estudos que se fazem no Brasil, no campo da
Educao. Mas, na perspectiva foucaultiana no h lugar para
isso; no se trata de dialetizar o mundo... Em vez de entender
que existem tais blocos antagnicos e se procurar contrap-
los, talvez seja mais interessante e produtivo, em termos tanto
tericos quanto polticos, perguntar pelos processos que esta
belecem uma verdade, pois a que se do a arbitrariedade e

47 FOUCAULT, 1996, p. 20.

103
COLEO PENSADORES & EDUCAO

a violncia da excluso, e no propriamente dentro de um


discurso, nas proposies em si.4* Isso significa empreen
der um escrutnio e problematizar em tomo dos regimes de
verdade, e no propriamente por dentro deles.
Ao se falar em problematizar em tomo dos regimes de
verdade, est-se falando em analisar o dictum como um mo
numentos no como um documento. Isso significa que a lei
tura (ou escuta) do enunciado feita pela exterioridade do
texto, sem entrar propriamente na lgica interna que comanda
a ordem dos enunciados. O que mais importa estabelecer as
relaes entre os enunciados e o que eles descrevem, para, a
partir da, compreender a que poder(es) atendem tais enuncia
dos, qual/quais poder(es) os enunciados ativam e colocam
em circulao. O que importa, para Foucault, ler o texto no
seu volume e extemalidade (monumental) e no na sua line
aridade e internalidade (documental): trata-se de uma anli
se [que toma] os discursos na dimenso de sua exterioridade49.
Mas isso no significa, certamente, pensar que no temos
de conhecer, pelo menos minimamente, a gramtica do texto
sob anlise. Sejam textos verbais, sejam textos imagticos, ou
sejam quaisquer outros, preciso estar alfabetizado na lingua
gem respectiva, preciso decifrar seus smbolos, entrar na sua
lgica, conhecer sua gramtica, para apreender os significados
que entre ns e eles circulam no momento em que lemos tais
textos. Para Foucault, os significados no esto ocultos, de modo
que l-los no implica um exerccio de desvelamento de algo
que poderia estar escondido. Mas, por outro lado, como argu
menta Douglas Kellner, preciso deslindar as relaes entre
imagens, textos, tendncias sociais e produtos numa cultura50.
Em suma, na leitura monumental transita-se entre os
dois plos extremos, cuidando para no cair em nenhum
deles. De um lado, tem-se de evitar a reduo da leitura aos
seus elementos puramente lgicos e formais, como procedem

48 FOUCAULT, 1996.
49 FOUCAULT, 1993b, p. 29.
50 KELLNER, 1995, p. 121.

104
FOUCAULT & A EDUCAO

ou algumas correntes sensualistas, ou algumas anlises de


contedo. De outro, tem-se de cuidar para no embarcar na
ingenuidade de pensar que tudo j est ali no texto, inde
pendentemente daquele que l, visvel e apreensvel direta
mente por aquele que l. Alm disso, a leitura monumental
-como qualquer outra- no nica, definitiva, mais corre
ta; ela no vai atrs de uma suposta Verdade maior de que
[o texto] seria um indcio e sobre a qual ele nos daria uma
pista. Parafraseando Michel Foucault, o que nos interessa
descobrir j est l; basta saber ler.51 O que mais interessa,
ento, tomar o texto menos por aquilo que o compe por
dentro, e mais pelos contatos de superfcie que ele mantm
com aquilo que o cerca52, de modo a conseguirmos mapear
o regime de verdade que o acolhe e que, ao mesmo tempo,
ele sustenta, refora, justifica e d vida.
Se um enunciado exclui -separando, por exemplo, o que
est correto daquilo que no est ou quem normal de quem
no o , segundo algum critrio-, porque o regime de ver
dade do qual faz parte esse enunciado se estabeleceu para
atender a determinada vontade de verdade que, por sua vez,
a vontade final de um processo que tem, l na origem, uma
vontade de poder. Para um epistemlogo convencional, so
tanto as proposies em si e em suas mtuas relaes, quan
to as correspondncias entre essas proposies e o mundo
real o que interessa estudar. Para um crtico tradicional,
importante perguntar a que interesses atende esse enuncia
do? ou a servio de quem foi criado tal enunciado?. Mas,
numa perspectiva foucaultiana, as perguntas se deslocam ainda
mais para fora das proposies e assumem, por exemplo,
formulaes do tipo como se extraem [dos enunciados] qua
lidades e coisas, visibilidades?, ou quais so as posies de
sujeito [que so tomadas] como variveis dessas visibilida
des?53 , ou a que vontade de verdade -e, por ascendncia,
de saber e de poder- atende esse ou aquele enunciado?.

VEIGA-NETO, 2001, p. 57.


52 Idem.
DELEUZE, 1991, p. 72.

105
COLEO PENSADORES & EDUCAO

Um exemplo bastante singelo pode ajudar a compreender


melhor essas questes. Tomemos o seguinte enunciado: O
Brasil subiu quatro posies no IDH (ndice de Desenvolvi
mento Humano) da ONU, chegando 65a posio entre 175
pases, graas a avanos nos ndices de acesso educao e de
expectativa de vida no pas54. Uma anlise afinada com uma
epistemologia convencional -feita, por exemplo, por um ana
lista do discurso ou por um economista, gegrafo, demgrafo
ou socilogo tradicionais- centrar sua anlise sobre os con
tedos de verdade do enunciado, perguntando sobre qual a
metodologia usada para se calcular o IDH, sobre o peso mais
correto a ser atribudo s variveis educao e expectativa de
vida, sobre quais as outras variveis que esto entrando no
clculo do IDH, sobre a fidedignidade do prprio IDH etc. Um
crtico tradicional se preocupar fundamentalmente em exami
nar a quem interessa mais calcular e divulgar o IDH, ou como
possvel manipular as variveis (e seus respectivos pesos) que
entram no clculo do IDH de modo a mostrar certas realidades
e, ao mesmo tempo, ocultar outras, ou qual os efeitos ideolgi
cos de tudo isso. Algum que adote uma perspectiva foucaultia-
na at no despreza algumas das questes acima, mas centrar
sua anlise em tomo de perguntas diferentes: que visibilida-
des so ativadas por esse enunciado?, quais so as posies
de sujeito que se criam com esse enunciado?, que vontade de
poder est na origem de um tal enunciado econmico e demo
grfico?, como se engendraram os saberes -que chamamos
de econmicos, demogrficos, polticos etc.- que precisaram
ser ativados para que se chegasse a esse enunciado?.
Nada do que foi aqui discutido significa desprezar ou
desqualificar outras maneiras de ler e de analisar os discur
sos. Significa, simplesmente, que uma anlise foucaultiana
capaz de mostrar coisas que talvez as outras anlises no o
sejam, na medida em que a anlise foucaultiana nem assume
a lgica intema do que est sendo analisado, nem parte de
alguma metanarrativa transcendente ao prprio discurso.

Folha de S. Paulo, n. 27124, 8 de jul. 2003, p. A-l.

106
1 CAPTULO VII

O SUJEITO

O homem uma inveno cuja recente data a


arqueologia de nosso pensamento mostra
facilmente. E talvez o fim prximo.1

Dentre as metanarrativas iluministas a que Foucault deu


as costas, talvez a mais importante e que mais interessa para
a Educao seja aquela que, numa boa aproximao, pode
ser sintetizada na seguinte expresso: o sujeito desde sempre
a Em vez de aceitar que o sujeito algo sempre dado, como
uma entidade que preexiste ao mundo social, Foucault dedi
cou-se ao longo de sua obra a averiguar no apenas como se
constituiu essa noo de sujeito que prpria da Moderni
dade, como, tambm, de que maneiras ns mesmos nos cons
titumos como sujeitos modernos, isso , de que maneiras
cada um de ns se toma essa entidade a que chamamos de
sujeito moderno. No famoso texto que escreveu pouco an
tes da morte prematura, assim se expressou o filsofo:

Eu gostaria de dizer, antes de mais nada, qual foi o objetivo


do meu trabalho nos ltimos vinte anos. No foi analisar o
fenmeno do poder nem elaborar os fundamentos de tal
anlise. Meu objetivo, ao contrrio, foi criar uma histria
dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os se
res humanos tomaram-se sujeitos.2

1 FOUCAULT, 1992a, p. 404.


2 FOUCAULT, 1995, p. 231.

107
COLEO "PENSADORES & EDUCAO

Para melhor compreenso de como Foucault trata essa


questo, til fazermos um contraste, examinando como
entendido o sujeito moderno.
Noes como o eu pensante de Descartes, a mna-
da de Leibniz, o sujeito do conhecimento de Kant foram
fundamentais para que se firmasse a idia de que o sujeito
uma entidade j dada, uma propriedade da condio huma
na e, por isso, desde sempre a, presente no mundo. A pr
pria noo moderna de que o sujeito a matria-prima a ser
trabalhada pela Educao -seja para lev-lo de um estado
selvagem para um estado civilizado (como pensou Rousseau),
seja para lev-lo da menoridade para a maioridade (como
pensaram Kant, Hegel e Marx)- partiu do entendimento de
que o sujeito uma entidade natural e, assim, pr-existente
ao mundo social, poltico, cultural e econmico.
difcil superestimar os efeitos desse entendimento
sobre o pensamento pedaggico moderno. Se tomarmos a
obra de Comenius -este que condensou praticamente todos
os saberes sobre a educao escolarizada dos sculos XVI e
XVII e que hoje representa a sntese fundacional, o grau zero
da Pedagogia3-, veremos que ele parte de um homem natu
ralmente educvel, que ao nascer j possui toda a potenciali
dade prpria e exclusiva de sua condio humana, mas cujo
entendimento ainda se encontra num estgio rudimentar:

Fique estabelecido, pois, que a todos os que nasceram ho


mens a educao necessria, para que sejam homens e
no animais ferozes, no animais brutos, no paus inteis.
Segue-se que algum s estar acima dos outros se for
mais preparado que os outros.4

para que todos realizem a humanidade latente que


carregam ao nascer, como um dom divino, que Comenius,
como um ferrenho cristo calvinista, defender tenazmente
seu ideal pansfico: ensinar tudo a todos.

3 NARODOWSKI, 2001a, p. 14.


- COMENIUS, 1997, p. 76.

108
FOUCAULT & A EDUCAO

Desde ento, mesmo sem o acento religioso prprio de


Comenius, praticamente todas as correntes pedaggicas mo
dernas partilham desse mesmo entendimento sobre um ho-
mem-sujeito desde sempre a, a ser desabrochado pela
Educao. Vejamos isso com um pouco mais de detalhes.
No caso do sujeito de conhecimento, por exemplo, Kant
e Piaget partilham do mesmo ponto bsico: como humanos,
j seriamos sujeitos dotados de uma natureza comum, que
consiste numa capacidade intrnseca de apreendermos; o
que basicamente h de diferente entre ambos a maneira
como cada um entende o processo de aprender. Mesmo que
alguns piagetianos queiram marcar um forte distanciamento
em relao a Kant, preciso reconhecer que -apesar das
profundas diferenas entre a epistemologia (apriorstica)
kantiana e a epistemologia (gentica) piagetiana- ambos
partilham de uma mesma Filosofia da Conscincia, essa in
veno do Iluminismo que entende o mundo como consti
tudo de estruturas vinculadas que funcionam em relao
umas s outras numa sucesso ... e que concede a sobera
nia aos atores e agncia humana nas explicaes da mu
dana naquelas estruturas5. Para a Filosofia da Conscincia,
o progresso (ou sua negao) um motivo central na epis
temologia: o progresso concebido ou como o resultado do
uso racional da razo e do pensamento humanos, aplicados
a condies sociais (epistemologia kantiana ou lockeana)
ou como a identificao de contradies das quais uma nova
sntese pode ser organizada (epistemologia hegeliana ou
marxista)6. E, na esteira dessas duas ltimas, est, sem d
vida, a epistemologia gentica piagetiana.
fcil ver que, tanto para a perspectiva marxista quan
to para a piagetiana, cabe justamente Educao o papel de
colocar em movimento as contradies -sejam sociais, se
jam epistemolgicas- para super-las, de modo que o sujei
to progrida ao longo de estruturas que ou j estavam a ou

' POPKEW1TZ, 1994, p. 180.


POPKEWITZ, 1994, p. 181.

109
COLEO "PENSADORES & EDUCAO

que vo se engendrando progressivamente. Em qualquer


caso, o sujeito j estava desde sempre dado. Fosse ele in
completo porque ainda vazio -no caso de Kant-, incomple
to porque alienado/inconsciente da realidade poltica e social
-no caso de Marx-, ou incompleto porque ainda psicogene-
ticamente no de todo desenvolvido/realizado -no caso de
Piaget-, o importante que o sujeito tomado como um
ente desde sempre a, como um ator e agente a ocupar o
centro da cena social e capaz de uma racionalidade sobera
na e transcendente a essa cena. Tal capacidade estaria em
estado latente, cabendo Educao o papel de promover a
sua efetivao.
claro que, em todos esses casos, presume-se que o
sujeito desde sempre a no seja, automaticamente, um su
jeito desde sempre soberano; ao contrrio, o sujeito desde
sempre a visto como objeto das influncias do cenrio
externo -sociais, culturais, polticas, econmicas, educacio
nais- e, bem por isso, facilmente manipulvel. Alis, so
tais influncias e manipulaes que em geral so conside
radas a fonte dos maiores problemas sociais, na medida
em que elas trabalhariam encobrindo e naturalizando o
seu prprio carter manipulador, arbitrrio e quase sem
pre opressor. Tal encobrimento se daria no mundo das
idias, graas a um processo de representaes distorci
das, cujo objetivo seria, justamente, fazer o sujeito acredi
tar que a opresso, a excluso e a incapacitao so naturais
ou desgnios divinos, e no algo constitudo socialmente.
Assim, se quisermos que o sujeito desde sempre a cumpra
sua dimenso humana, devemos educ-lo, para que ele
possa atingir ou construir sua prpria autoconscincia, de
modo a reverter aquelas representaes distorcidas que o
alienavam; s assim ele ser capaz de se contrapor efetiva
mente opresso e excluso e, em conseqncia, con
quistar a sua soberania.
Foucault no foi, absolutamente, o nico nem mesmo o
primeiro a se despedir dessa noo moderna e iluminista de
sujeito. Filsofos e socilogos, como Friedrich Nietzsche

110
FOUCAULT & A EDUCAO

-na segunda metade do sculo XIX-, Martin Heidegger,


Ludwig Wittgenstein e Norbert Elias -na primeira metade
do sculo XX-, j haviam abandonado a noo do sujeito
desde sempre a. Mas foi Foucault quem, de forma mais de
talhada, trabalhou para demonstrar de que maneiras esse
sujeito se institui. Suas pesquisas giraram em torno daqui
lo que ele mesmo denominou os trs modos de subjetiva-
o que transformam os seres humanos em sujeitos7: a
objetivao de um sujeito no campo dos saberes -que ele
trabalhou no registro da arqueologia-, a objetivao de
um sujeito nas prticas do poder que divide e classifica -
que ele trabalhou no registro da genealogia~ e a subjetiva-
o de um indivduo que trabalha e pensa sobre si mesmo
-que ele trabalhou no registro da tica. Em outras pala
vras, nos tornamos sujeitos pelos modos de investigao,
pelas prticas divisrias e pelos modos de transformao
que os outros aplicam e que ns aplicamos sobre ns mes
mos. No contexto dessas discusses, Foucault tomou a pa
lavra sujeito pelos seus dois significados mais importantes:
sujeito [assujeitado] a algum pelo controle e dependn
cia, e preso sua prpria identidade por uma conscincia
ou autoconhecimento8.
Ao analisar minuciosamente cada um desses modos de
subjetivao, Foucault acaba identificando os trs tipos de
luta social sempre em ao, mas cujas distribuio, combi
nao e intensidade variam na Histria: a) lutas contra a
dominao (religiosa, de gnero, racial etc.), h) lutas contra
a explorao do trabalho e c) lutas contra as amarras do
indivduo a si prprio e aos outros. Mesmo que os dois pri
meiros tipos ainda estejam presentes no sculo XX, para o
filsofo a luta contra as formas de sujeio -contra a sub
misso da subjetividade- est se tornando cada vez mais
importante...9, como o resultado de um longo processo

7 FOUCAULT, 1995, p. 231.


H FOUCAULT, 1995, p. 235.
9 FOUCAULT, 1995, p. 236.

111
COLEO PENSADORES & EDUCAO

histrico em que o antigo poder pastoral exercido pela Igre


ja por fim se transmuta, em torno do sculo XVIII, em um
novo poder pastoral exercido pelo Estado.
Ao destranscendentalizar o sujeito -ou seja, ao no
v-lo como uma entidade anterior e acima da sua prpria
historicidade-, ao no atribuir a ele qualquer substncia
desde sempre a\ Foucault tem de enfrentar um problema
que, at ento, praticamente no existia nos campos da
Filosofia da Educao e, num sentido mais amplo, da pr
pria Pedagogia. Se o prprio conceito moderno de sujei
to que desaparece com Foucault, ento, assim elidido o
sujeito iluminista, o filsofo ter de nos explicar de onde
sai esse ser que denominamos sujeito moderno. Em outras
palavras: se, at ento, partia-se de um sujeito desde sem
pre ae se examinava como ele ia sendo moldado, realiza
do e efetivado no interior das prticas sociais -no nosso
caso, principalmente as prticas pedaggicas-, numa pers
pectiva foucaultiana o problema ser outro, anterior: tere
mos de explicar como se forma isso que est a e que
chamamos de sujeito... E, ainda mais do que isso, como
argumentam Varela e Alvarez-Uria, o que se coloca a partir
da a necessidade de explicar, entre outras coisas, de
onde procede a concepo atualmente to difundida do
indivduo como sujeito livre, autnomo e singular, com
plementar dessa idia to disseminada da sociedade en
quanto um agregado de indivduos10.
Por estranho que possa parecer, claro que uma an
lise sobre o sujeito pedaggico, por exemplo, no pode,
em termos metodolgicos, se apoiar e se centrar nisso que
chamamos de sujeito pedaggico, j que proceder assim
seria partir dele como se ele j estivesse desde sempre e
naturalmente a. preciso, ao contrrio, tom-lo de fora.
Dito de outra maneira, uma analtica do sujeito, seja qual
for a adjetivao que se atribua a esse sujeito -pedaggi
co, epistmico, econmico-, no pode partir do prprio

I VARELA e ALVAREZ-URIA, 1995, p. 19-

112
FOUCAULT & A EDUCAO

sujeito. preciso, ento, tentar cerc-lo e examinar as cama


das que o envolvem e que o constituem. Tais camadas so as
muitas prticas discursivas e no discursivas, os variados
saberes, que, uma vez descritos e problematizados, podero
revelar quem esse sujeito, como ele chegou a ser o que
dizemos que ele e como se engendrou historicamente tudo
isso que dizemos dele. Como explicam Varela e Alvarez-Uria,
preciso deslocar as anlises para o plano das relaes de
poder e de saber em cada momento histrico e em cada
espao social especfico11. tal deslocamento que leva Fou
cault a se perguntar, na esteira de Max Weber, sobre as dife
rentes formas de racionalidade, sobre as razes pulverizadas
e especficas a cada momento e a cada lugar.
Considerando que alguns historiadores criticam a
obra de Foucault por aquilo que eles consideram uma
carncia de estudos histricos mais detalhados e extensi
vos -sem dvida, uma crtica um tanto injusta, porque
no condizente com o minucioso, extenso e documenta
do trabalho de campo do filsofo-, interessante notar
o quanto outros autores, na esteira de Foucault, parecem
preencher cada vez mais essa alegada carncia. No cam
po da Educao, isso tem sido especialmente rico e varia
do. Livros e artigos de muitos especialistas trazem
descries histricas, fartamente documentadas, sobre
como foram se combinando certas modificaes nas pr
ticas pedaggicas -envolvendo novos usos do tempo e
do espao, criando outros artefatos escolares, instituindo
novas discursividades-, de modo a constituir, a partir da
passagem do sculo XVI para o XVII, um novo e muito
especial tipo de indivduo, em conexo indissocivel com
a constituio de um novo tipo de sociedade.12 Temos um

11 VARELA e ALVAREZ-URIA, 1995, p. 17.


12 Para alguns outros estudos histricos mais detalhados, vide VARELA
(1996); VARELA E ALVAREZ-URIA (1991); JONES E WILLIAMSON
(1979); HOSKIN (1993); POPKEWITZ (1994). Para uma discusso fou
caultiana sobre a historicidade das prticas escolares e do currculo,
vide VEIGA-NETO (1998, 1999, 2000, 2002).

113
COLEO PENSADORES & EDUCAO

bom exemplo no texto magistral de Julia Varela e Fernan


do Alvarez-Uria -A maquinaria escolar-, em que ela e ele
descrevem, com pormenores, a escola moderna como uma
imensa maquinaria que se encarrega de criar o sujeito
moderno.13 Alm de A maquinaria escolar; vrios outros
estudos tm sido unnimes em mostrar que a escola foi a
instituio moderna mais poderosa, ampla, disseminada e
minuciosa a proceder uma ntima articulao entre o poder
e o saber, de modo a fazer dos saberes a correia (ao mesmo
tempo) transmissora e legitimadora dos poderes que esto
ativos nas sociedades modernas e que instituram e conti
nuam instituindo o sujeito.
Levando adiante uma idia de Foucault, Deleuze su
geriu que estamos vivendo uma crise social, cuja principal
caracterstica a substituio da lgica disciplinar pela l
gica de controle.14 Ou se no h uma substituio, h pelo
menos uma mudana de nfase, de modo que se pode di
zer que se a Modernidade inventou a sociedade discipli
nar, a ps-modernidade est inventando a sociedade de
controle. Uma das conseqncias mais marcantes de tal
mudana se manifesta nas formas pelas quais nos subjeti
vamos: de uma subjetivao em que a discipnaridade
central -na qual a escola, como instituio fechada e epi
sdica na nossa vida, teve e ainda tem um papel funda
mental- est-se passando para uma subjetivao aberta e
continuada -na qual o que mais conta so os fluxos per
manentes que, espalhando-se por todas as prticas e ins
tncias sociais, nos ativam, nos fazem participar e nos
mantm sempre sob controle.
Os recentes desdobramentos que vrios autores es
to dando a essa questo esto se mostrando muito pro
dutivos, seja para compreendermos o que se perde e o
que se ganha com tais mudanas, seja para colocarmos

13 VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992.


11 DELEUZE, 1991, 1992.

114
FOUCAULT & A EDUCAO

num quadro mais amplo a assim chamada crise da educa


o e da escola, seja, ainda, para pensarmos novas for
mas de resistncia contra aquilo que no queremos. A cada
dia surgem mais discusses acerca dos novos processos
de subjetivao, tanto na perspectiva foucaultiana quanto
em outras que se afinam com ela e que so de interesse
para a Educao.1=5

15 Entre outros, vide: DELEUZE (1992); MARSHALL (1994); PETERS (1994);


HARVEY (1994); BOGARD (1996); HARDT (2000); HARDT & NEGRI
(2001); VEIGA-NETO (2000A, 2000B, 2002); LARROSA & SKLIAR (2001);
SENNETT (1999); BAUMAN (1999, 2001, 2003); BECK, GIDDENS & LASH
(1997); SCHMID (2002); MILLER (1993); PORTER (1997); RAGO, OR-
LANDI & VEIGA-NETO (2002).

115
| captuloviii

O PODER-SABER

Onde encontrei vida, encontrei vontade de


poder.1

Ao estudar as articulaes entre poder e saber, Fou


cault descobriu que os saberes se engendram e se organi
zam para atender a uma vontade de poder. Sendo assim,
como j referi, o filsofo de certa maneira inverteu a conhe
cida relao j tematizada por Francis Bacon, no incio do
sculo XVII: mais saberes conferem maiores poderes. Fou
cault no discorda inteiramente disso, mas mostra que, an
tes e sobretudo, os saberes se constituem com base em uma
vontade de poder e acabam funcionando como correias
transmissoras do prprio poder a que servem. J na Histria
da loucura2, Foucault prope claramente essa inverso que
continua em Vigiar epunire se estende at o primeiro volu
me da Histria da sexualidad.
Se no primeiro domnio -o do ser-saber, cujo mtodo
a arqueologia- Foucault se ocupou centralmente em anali
sar as gneses e as transformaes dos saberes no campo
das Cincias Humanas, no segundo domnio -o do ser-po-
der; trabalhado pela genealogia- o que ele procura des
crever o surgimento dos saberes. Um surgimento que se d

1 N1ETZSCHE, 1998, p. 145.


2 FOUCAULT, 1978.
3 FOUCAULT, 1993-

117
COLEO PENSADORES 8t EDUCAO

a partir de condies de possibilidade externas aos prprios


saberes, ou melhor, que imanentes a eles -pois no se trata
de consider-los como efeito ou resultante- os situam como
elementos de um dispositivo de natureza essencialmente po
ltica4. A questo poltica se manifesta como decorrente dos
diferenciais nas capacidades de cada um de interferir nas
aes alheias; trata-se de diferenciais que esto presentes
em todas as relaes que acontecem na rede social. J se v
que estamos aqui a nos referir a relaes de poder. Em resu
mo, ento, para Foucault no existem sociedades isentas
das relaes de poder. Para ele, o poder no uma subs
tncia nem um misterioso atributo5, mas um operador que
funciona dividindo, envolvido numa prtica divisria que
fraciona cada um de ns, tanto internamente em si mesmo
quanto em relao aos demais.6
E, para Foucault, essas foras, a que ele chama de po
der, atuam no que de mais concreto e material temos -nos-
sos corpos. Afastando-se das discusses sobre a gnese das
cincias -de que havia se ocupado na arqueologia- o fil
sofo se volta, ento, para a anlise minuciosa e microscpi
ca do poder, onde esse se manifesta; por isso, ele nos fala
de um micropoder, de um poder molecular, que se distribui
capilarmente. A descrio e o entendimento de uma microf-
sica do poder o horizonte da genealogia e, para chegar l,
ela adota o ponto de vista do corpo, o do corpo supliciado,
domesticado, marcado, mutilado, decomposto, obrigado, su
jeitado, o dos corpos que so repartidos, organizados, se
parados, reunidos7. O efeito desse micropoder a produo
de almas, produo de idias, de saber, de moral8. E jus
tamente essa produo de almas, idias, saber e moral que,
para Foucault, estabelece uma diferena radical entre poder e
violncia. Para ele, suas diferenas no so de intensidade,

MACHADO, 1982, p. 187.


5 FOUCAULT, 2003a, p. 384.
6 FOUCAULT, 1995.
7 EWALD. 1993, p. 28.
H Idem.

118
FOUCAULT & A EDUCAO

mas de natureza. Enquanto que uma ao violenta age ape


nas sobre um corpo, age diretamente sobre uma coisa, sub
metendo-a e a destruindo, o poder uma ao sobre aes.
Ele age de modo que aquele que se submete sua ao o
receba, aceite e tome como natural, necessrio. Se na vio
lncia h dois plos antagnicos -um sujeito que a pratica e
um objeto que a sofre, cuja nica alternativa a resistncia
ou a fuga-, no poder no h propriamente dois plos, j que
os dois elementos no so antagnicos, mas sim sujeitos num
mesmo jogo. E para que isso seja possvel, o saber entra como
elemento condutor do poder, como correia transmissora e
naturazadora do poder, de modo que haja consentimento
de todos aqueles que esto nas malhas do poder. No interior
das relaes de poder, todos participam, todos so ativos.
Assim, essa produo de corpos vai alm de uma di
menso psicolgica ou simplesmente atitudinal, para dar
origem a corpos que necessariamente tm de participar e
que, por isso, so corpos polticos. Desse modo, em de
corrncia desse carter do poder que a genealogia se torna
uma tecnologia poltica que trabalha sobre um corpo que,
por sua vez, tem tambm uma dimenso poltica. Assim sen
do, a genealogia faz tambm uma anatomia poltica.
Mas, ao ser uma anlise dos micropoderes, a microfsi-
ca do poder tem tambm de se ocupar com as relaes do
corpo a um nvel mais amplo: o nvel do Estado. Esses n
veis no se reduzem; nem se articulam necessariamente em
todas as situaes. O que a genealogia procura fazer, ento,
descentrar e desestatizar o poder, tentando apreender as
suas manifestaes nas muitas prticas (discursivas ou no)
que se articulam e se combinam e nos atravessam e nos
conformam, ao nvel individual e ao nvel poltico. Nesse
sentido, a genealogia uma metodologia que busca o po
der no interior de uma trama histrica, em vez de [procur-
lo em] um sujeito constituinte9, dado que, como j vimos, o
sujeito constitudo.

9 FOUCAULT, 1992c, p. 7.
COLEO "PENSADORES & EDUCAO

E dado que ambos - poder e saber - se articulam (mo


dernamente) com a produo, num corpo que poltico, j
no h, pois, que opor poder, saber, produo; so todos
os trs solidrios, relevam do mesmo corpo poltico10.
Essa solidariedade entre poder, saber e produo vai
na contramo das teorzaes feitas tanto pelas tradies
liberais (como em Galbraith) quanto weberianas ou mesmo
marxistas (como no prprio Marx ou em Horkheimer, Ben-
jamin, Althusser etc.). Ao contrrio de todas essas, e seguin
do Nietzsche em sua teoria das foras, nunca demais
lembrar que Foucault pulveriza e descentra o poder: no o
compreende como algo que emane de um centro -institui
es ou Estado-, como algo que se possua e que tenha uma
natureza ou substncia prpria, unitria e localizvel.
Assim, por dominao ele no entende uma ao glo
bal de um sobre os outros, ou de um grupo sobre outro,
mas as mltiplas formas de dominao que podem se exer
cer na sociedade11, em todas as direes e sentidos, A ge
nealogia vai buscar no o rei em sua posio central, mas
os sditos em suas relaes recprocas; no a soberania em
seu edifcio nico, mas as mltiplas sujeies que existem e
funcionam no interior do corpo social12. por isso que o
filsofo se descarta da idia hobbesiana do Estado como
lcus de gerao e articulao de um poder geral e amplo.
O Estado no fonte central do poder, mas sim uma matriz
de individualizao sobre a qual cada um tem construda
a sua subjetividade, vive sua vida e pratica suas aes. O
poder se exerce no Estado, mas no se deriva dele, pelo
contrrio, o poder se estatizou ao se abrigar e se legitimar
sob a tutela das instituies estatais.
Assim, o papel que Foucault concede ao Estado bem
diferente daquele pensado, por exemplo, por Max Weber.
Se para este o Estado moderno a fonta de poder que se

EWALD, 1993, p. 56.


FOUCAULT, 1992b, p. 181.
12 Idem.
FOUCAULT & A EDUCAO

formou -com todas as suas funes, artimanhas, instituies


e burocracia- por cima dos indivduos, em geral desconsi-
derando-os e sufocando-os, para Foucault, o Estado moder
no nem tem toda essa importncia, nem a fonte do poder,
nem assim to funcional quanto se costuma pensar. Para
ele, hoje a questo principal da relao entre indivduo e
Estado no consiste em

tratar de liberar o indivduo do Estado e das instituies


estatais, mas sim [em] nos liberarmos, a ns prprios, do
Estado e do tipo de individualizao vinculada a ele. Deve
mos fomentar novas formas de subjetividade mediante a
recusa do tipo de individualidade que se impuseram a ns
durante vrios sculos.13

E tambm por isso que Foucault nos mostra que o


poder no uma questo que possa ser bem compreendida
por uma anlise jurdica ou poltica - por mais minuciosa e
competente que seja -, mormente se tal anlise tomar o Es
tado como objeto. Nesse sentido, ele diz que "continuam
considerando que o significado do poder, o ponto central,
[...] ainda a proibio, a lei, o fato de dizer no, uma vez
mais a frmula tu no deves*14. Para o filsofo, esta uma
concepo [...] totalmente insuficiente do poder, uma con
cepo jurdica, uma concepo formal do poder e que
necessrio elaborar outra concepo de poder15. a partir
da que ele se prope a elaborar uma concepo que no
seja jurdica, negativa, do poder, seno uma concepo
positiva da tecnologia do poder16. Aqui, preciso compreen
der que a positividade, em Foucault, no deve ser compre
endida no sentido tradicional de um juzo de valor positivo,
aprovativo, seno como uma propriedade de um fenmeno
ou de uma ao produzir alguma coisa.
Para Foucault, o poder se manifesta como resultado da
vontade que cada um tem de atuar sobre a ao alheia, -como

13 FOUCAULT, 1983, p. 308.


11 FOUCAULT, 1993a, p. 52.
15 Idem.
16 Idem.

121
COLEO PENSADORES & EDUCAO

resultado de uma vontade de potncia, diria Nietzsche- de


modo a estruturar o campo possvel da ao dos outros17,
ou seja, govern-los. essa vontade que ele denomina von
tade de poder. Mas dizer que o poder funciona como uma
ao sobre aes no descarta suas outras duas- acepes:
a) poder como capacidade ou habilidade que cada um tem
de modificar, destruir, usar coisas e recursos e b) poder como
capacidade que cada um tem em comunicar informaes.
Entretanto, isso no significa dizer que existam trs dom
nios separados e diferentes, porque eles so estreitamente
vinculados e no podem ser dissociados18. E tambm no
significa que estamos tentando fixar um conceito de poder.
Em toda essa caracterizao sobre o poder, fica bem
claro um tipo de pensamento no substancialista, mas rela
cionai: o poder no existe (no sentido definido do artigo e
no sentido duro do verbo), mas existem prticas em que ele
se manifesta, atua, funciona e se espalha universal e capi-
larmente. No posfcio do conhecido livro de Hubert Dreyfus
e Paul Rabinow19 sobre Foucault, esse mesmo que diz:

Assim, o que ser prprio de uma relao de poder que


essa relao um modo de ao sobre as aes. Ou seja, as
relaes de poder encontram-se profundamente arraiga
das no nexo social, e no constituem, por cima da socieda
de, uma estrutura suplementar com cujo desaparecimento
se possa sonhar. De qualquer forma, viver em sociedade
viver de modo tal que seja possvel que uns atuem sobre
as aes dos outros. Uma sociedade sem relaes de poder
uma abstrao.20

Mas como que para acalmar aqueles preocupados em


encontrar um conceito para o poder, Foucault diz: Dispo
mos da afirmao que o poder no se d, no se troca nem
se retoma, mas se exerce, s existe em ao, como tambm

17 FOUCAULT, 1983, p. 314.


1K MARSHALL, 1994, p. 25.
19 DREYFUS & RABINOW, 1995-
20 FOUCAULT, 1995.

122
FOUCAULT & A EDUCAO

da afirmao que o poder no principalmente manuten


o e reproduo das relaes econmicas, mas acima de
tudo uma relao de fora21.
Esse entendimento relacionai de poder aponta no sen
tido de, para usar uma redundncia proposital, conduzir as
condutas: de si mesmo -do prprio corpo, suas atitudes,
gestos, comportamentos, vontades etc.- e dos outros. Nesse
sentido, ento, o poder diz respeito menos ao enfrentamen-
to e ao afrontamento entre adversrios do que ao govema-
mento, de si e dos outros. Nesse caso, toma-se govema-
mento numa acepo ampla e anterior captura que a Cincia
Poltica fez da palavra governo, a partir dos sculos XVII e
XVIII; isso , govemamento tomado no sentido de dirigir
as condutas de indivduos ou pequenos grupos humanos:
governar as crianas, as mulheres, a famlia etc.22 Com isso,
Foucault pde demonstrar que esse significado mais remoto
e amplo de governo e govemamento foi sendo apropriado
pelo Estado, produzindo-se um deslocamento e uma restri
o de seu sentido em torno das instituies do Estado: po
deramos dizer que as relaes de poder foram progressiva
mente governamentalizadas23. O carter governamental que
o Estado moderno assumiu -que o filsofo denomina go-
vernamentalidade24-, foi o resultado de um longo processo
histrico, cujas razes Foucault vai buscar na pastoral crist,
caracterstica da sociedade da lei -Estado de justia, da Ida
de Mdia. Passando pela sociedade de regulamento e disci
plina -Estado administrativo, dos sculos XV e XVI-, chega-
se sociedade de polcia, controlada por dispositivos de
segurana -Estado de governo, moderno, governamentali-

21 FOUCAULT, 1992d, p. 175.


22 Para uma discusso detalhada sobre a minha insistncia em usar
a palavra govemamento, em vez de governo -como faz a maioria
dos tradutores brasileiros-, como a melhor traduo para a pala
vra gouvemment, sempre usada por Foucault, vide VEIGA-NETO
(2002b).
23 FOUCAULT (1995, p. 247).
24 FOUCAULT (1992e).

123
COLEO PENSADORES & EDUCAO

zado. Esse processo se escorou em trs dispositivos: pasto


ral, novas tcnicas diplomtico-militares e finalmente a pol
cia; eis os trs pontos de apoio a partir de que se pde
produzir este fenmeno fundamental na histria do Ociden
te: a govemamentalizao do Estado25.
preciso ver, no que acima resumi, mais do que a des
crio de um processo histrico. Foucault nos mostra, pela
tematizao do poder, a genealogia da razo poltica moder
na. Como espero ter deixado claro, sua histria genealgica
no parte de uma razo geral e anterior, da qual se pudesse
derivar uma razo poltica. exatamente por isso que Fou
cault, seguindo Nietzsche, no parte de declaraes de prin
cpios -sejam naturais, sejam morais- para nos informar como
a razo poltica moderna, como se deve entender seus con
ceitos, significados e articulaes. E quando possvel deri
var desse entendimento alguma orientao sobre a nossa ao
poltica concreta, essa derivao tambm no deduzida com
base em qualquer pressuposto geral e anterior s prprias
prticas que engendraram o quadro dentro do qual iremos
desenvolver essa ao poltica concreta. Eis a um bom exem
plo de por que motivo se costuma dizer que Foucault faz uma
Filosofia da Prtica e no uma Filosofia da Conscincia.
Apesar de toda a tematizao em torno do poder, a
preocupao de Foucault no construir propriamente uma
teoria do poder, mas, sim, uma analtica do poder.26 Por
ela, Foucault nos dir que o poder no algo que se adqui
ra, arrebate ou compartilhe27, pois as relaes de poder
no esto em posio de superestrutura [j] que o poder
vem de baixo, isso , no h no princpio das relaes de
poder, e como matriz geral, uma oposio binria e global
entre os dominadores e os dominados28. Alm disso, a von
tade de poder no subjetiva, neutra, mas intencional; isso

FOUCAULT (1992e, p. 293)


26 SHERIDAN (1980).
27 FOUCAULT (1993, p. 89).
28 FOUCAULT (1993, p. 90).

124
FOUCAULT & A EDUCAO

no significa que tal vontade seja individual e livre -no sen


tido tradicional de liberdade-, mas sim que se produzem no
jogo das prticas concretas que, diante do diferencial em
que as situaes concretas se estabelecem, buscam satisfa
zer interesses e acabam por conferir legitimdades. Mas, para
Foucault, no est propriamente em jogo analisar as estrat
gias pelas quais se estabelecem tais legitimidades; a prpria
questo da legitimidade no est no mbito das preocupa
es do filsofo.29
Na vertente da teorizao crtica, o conceito de resistn
cia ocupou uma posio de destaque desde os primeiros
escritos dos tericos da Escola de Frankfurt, na primeira me
tade do sculo passado. Mas, em Foucault, a resistncia
pensada de modo diferente. Para ele, o poder se dispe
numa rede, na qual h, de fato, pontos de resistncia, mas
que no so extrados de um lugar de grande Recusa - alma
da revolta, foco de todas as rebelies, lei pura do revolucio
nrio'30, mas que so, sim, gerados dentro da prpria rede,
s vezes amplamente abrangentes, mas, em geral, minscu
los, transitrios e mveis. No clebre texto Soberania e dis
ciplina, o filsofo diz que o poder funciona e se exerce em
rede. Nas suas malhas os indivduos no s circulam mas
esto sempre em posio de exercer este poder e de sofrer a
sua ao; nunca so o alvo inerte e consentido do poder,
so sempre centros de transmisso. Em outros termos, o
poder no se aplica aos indivduos; passa por eles31.
Se as resistncias tm de se dar dentro da prpria trama
social, e no a partir de algum lugar externo, simplesmen
te porque no h exterioridades. A trama basta-se a si mes
ma e nada mais h fora dela. Dito de outra maneira, a
resistncia ao poder no a anttese do poder, no o ou
tro do poder, mas o outro numa relao de poder - e no
de uma relao de poder... -, uma vez que o antagonismo

29 DREYFUS & RABINOW, 1995-


30 FOUCAULT, 1993, p. 91.
31 FOUCAULT, 1992b, p. 183.

125
COLEO 'PENSADORES & EDUCAO

das lutas no passa por uma lgica dos contrrios, da con


tradio e da excluso de dois termos separados e opos
tos12. Assim, se Foucault, ao se despedir da dialtica, ainda
fala em resistncia, porque o faz num sentido bastante
diferente daquele da Teoria Crtica.
A trama da rede de poderes se constri, altera, rompe
em alguns pontos e se religa depois, ali ou em outros pon
tos, a partir desse jogo de relaes de foras. por isso que
Foucault coloca nfase no papel das minsculas invenes,
da experincia constituda, do acontecimento (o que denota
a sua aproximao a Martin Heidegger). Em outras palavras,
o agente e o agido, o que sofre a ao, no existem como
sujeitos aprori -como na imagem platnica do senhor e do
escravo-, mas se constituem a partir de uma ao concreta e
histrica, como termos institudos por um regime de poder
que , esse sim, fundacional, ainda que no transcendental
visto que histrico, isso , na histria que ele se consti
tui e funciona.
As teses foucaultianas sobre o poder foram resumidas
por Deleuze em trs rubricas:

o poder no essencialmente repressivo (j que incita,


suscita, produz); ele se exerce antes de se possuir (j
que s se possui sob uma forma determinvel - classe e
determinada - Estado); passa pelos dominados tanto quan
to pelos dominantes (j que passa por todas as foras em
relao).33

Se no encontramos em Foucault propriamente uma te


oria do poder, o mesmo acontece em relao ao saber. O
filsofo no tematiza o conhecimento como uma faculdade
humana (natural, biolgica, cerebral), mas como um acon
tecimento articulado ao poder, como uma estratgia. Isso
vai ao encontro do que disse o socilogo alemo Norbert
Elias acerca da razo moderna:

32 EWALD, 1993, p. 12.


33 DELEUZE, 1991, p. 79.

126
FOUCAULT & A EDUCAO

Entre nossos contemporneos costuma haver a slida con


vico de que a burguesia produziu ou inventou o pen
samento racional. [...] O que se toma mais racional no so
apenas os produtos isolados dos homens nem tampouco
os sistemas conceituais expostos nos livros. O que se raci
onaliza em primeirssimo lugar so as formas de comporta
mento de certos grupos humanos.3*5

Assim, se est diante de uma nova epistemologia, qual


Thomas Popkewitz denomina epistemologia sociaP. Trata-
se de uma epistemologia de circunstncia, cujo ncleo
bastante diferente daquela epistemologia tradicional, na
qual o conhecimento entendido como uma condio que
tanto se coloca a prior de qualquer experincia quanto a
ultrapassa em seus limites. A epistemologia social rejeita a
unidade do conhecimento e nada v de natural ou essencial
mente humano na gnese dos saberes e nas maneiras pelas
quais esses se arranjam e se articulam. Ela tambm no en
tende como natural nem mesmo o interesse por essa ou aque
la forma de conhecimento. Ao contrrio, a qualificao de
social enfatiza a implicao relacionai e social do conheci
mento, em contraste com as implicaes filosficas america
nas de epistemologia como a busca de asseres de
conhecimento universais sobre a natureza, as origens e os
limites do conhecimento36. Com isso, a inteno de Po
pkewitz mostrar o carter radicalmente histrico da episte
mologia e, assumindo uma perspectiva foucaultiana, chamar
a ateno para o papel da educao nos processos de esta
belecimento dos arranjos modernos dos saberes. Para Silva,
as epistemologias sociais ordenam, formulam, moldam o mun
do para ns, um mundo que no tem sentido fora delas37.
Com essa epistemologia, Foucault se afasta, muito e ao mes
mo tempo, do Positivismo, do Naturalismo, do Construtivismo,

34 ELIAS, 1989, p. 497.


35 POPKEWITZ, 1994.
36 POPKEWITZ, 1994, p. 174.
37 SILVA, 1994b, p. 254.

127
COLEO PENSADORES & EDUCAO

cia Teoria Crtica. Se em suas anlises encontram-se freqen


tes referncias a fins e interesses, esses no so invariantes,
mas so resultado das prticas concretas, sejam ou no dis
cursivas. Portanto, tais fins e interesses no esto localiza
dos numa regio transcendental para serem 'consumidos
de tal ou qual forma pelos sujeitos. E, tambm nesses pon
tos, suas concepes ontolgicas, epistemolgicas e polti
cas se afastam das filosofias, por exemplo, de Husserl, de
Bachelard (ainda que conserve, desse, alguma preocupao
pela histria dos sistemas de pensamento e da Cincia) e de
Habermas (mesmo partilhando, com este, o grande interes
se pela crtica s condies de opresso humana).
Ao interpretar o saber como um agenciamento prtico,
um dispositivo' de enunciados e de visibilidades38, Fou
cault j havia mostrado, pela arqueologia, que h sempre
dois elementos na estratificao: o enunciveKformaes dis
cursivas) e o visvel (formaes no-discursivas). H um pri
mado do primeiro (palavra) sobre o segundo (luz), na medida
em que o visvel se deixa determinar (citar, descrever) parcial
mente pelo enuncivel; mas tal determinao sempre parcial,
de modo que o primado no implica reduo. Tambm nesse
ponto Foucault se afasta da Fenomenologia.
Existe sempre um ser-linguagem que no necessita de
um sujeito prvio e enunciativo; antes, esse sujeito que
funo do enunciado, que apenas uma posio, a quem a
linguagem dada de todo. Existe, tambm, sempre um ser-
luz, no tanto como apenas simples impresses fsicas, foto-
sensveis, mas como aes, movimentos, vontades que vm
luz num sentido lato e penetram em ns pelos sentidos em
geral. Mas as visibilidades no estavam sempre l nossa
disposio; as visibilidades se criam quando colocamos nossa
luz sobre elas. Por outro lado, no temos todo o controle
para colocar essa luz, ou seja, no se pode pensar qualquer
coisa em qualquer momento e lugar''9. A conscincia no

38 DELEUZE, 1991, p. O.
39 VAZ, 1992, p. 71.

128
FOUCAULT & A EDUCAO

tem mais a funo de ser a abertura pela qual iluminamos o


mundo; ela apenas serve para que nele nos guiemos (reco
nhecimento de sinais), dentro de limites que ignora, funcio
nando sempre dentro do evident40.
Em vez de entender o saber como caminho para a Solu
o do Enigma, ou para o Desvelamento (altheia), ou para
a Revelao, ou para a Verdade -como fizeram, no Ociden
te, respectivamente as tradies arcaica, clssica, medieval
e moderna- Foucault nos oferece um saber como constru
o histrica. E, como construo histrica, um saber que
produz, ele mesmo, suas verdades, seus regimes de verda
de, que, como j expliquei, ao mesmo tempo se instauram e
se revelam nas prticas discursivas e no-discursivas. por
isso que, para Foucault, o conhecimento e a verdade so
questes histricas -e, portanto, inteligveis pela genealo
gia- e no questes epistemolgicas, se pensarmos em ter
mos de uma epistemologia tradicional41. Como lembrou
Blanchot, a noo de verdade no de modo algum posta
de lado42, mas ela tem sempre de ser referida a um conjunto
de possibilidades que a fizeram emergir na qualidade de
verdade. Esse autor d, como exemplo, a postura de Fou
cault perante a Psicanlise, dizendo que o filsofo no diri
ge contra a Psicanlise um combate que seria irrisrio. Mas
no esconde sua tendncia a ver nela apenas o culminar de
um processo estreitamente associado histria crist43, e
no propriamente uma descoberta de como funciona mes
mo a nossa mente.
Lembro mais uma vez que uma tal historicidade da ra
zo no uma novidade na Filosofia ps-hegeliana; o que
novo, aqui, a radicalidade desse historicismo, cujo parale
lo talvez s se encontre em Nietzsche. Para o filsofo ale
mo, a verdade no algo que estaria em algum lugar e
que, procurada, seria descoberta, mas sim algo a ser criado

Idem.
SIMONS, 1995.
BLANCHOT, sd, p. 54.
4i BLANCHOT, sd, p. 67.

129
COLEO PENSADORES & EDUCAO

e que nomeia um processo, uma vontade de subjugao que


jamais tem fim. Verdade, ento, como um processus in infi-
nitum, como uma determinao ativa, no como um tornar-
se consciente de algo que seria fixo e determinado em si
mesmo44.
Se Foucault aproxima saber de poder; numa quase fu
so, claro que para ele no so a mesma coisa: upoder e
saber so dois lados de um mesmo processo45. As relaes
de fora constituem o poder; ao passo que as relaes de
forma constituem o saber, mas aquele tem o primado sobre
este. O poder se d numa relao flutuante, isso , no se
ancora numa instituio, no se apoia em nada fora de si
mesmo, a no ser no prprio diagrama46 estabelecido pela
relao diferencial de foras; por isso, o poder fugaz, eva-
nescente, singular, pontual. O saber, bem ao contrrio, se
estabelece e se sustenta nas matrias/contedos e em ele
mentos formais que lhe so exteriores: luz e linguagem, olhar
e fala. bem por isso que o saber apreensvel, ensinvel,
domesticvel, volumoso. E poder e saber se entrecruzam no
sujeito, seu produto concreto47, e no num universal abstra
to. Como j referi, aquilo que opera esse cruzamento nos
sujeitos o discurso, uma vez que justamente no discurso
que vm a se articular poder e saber48.
Ao contrrio das tradies para as quais s pode haver
saber onde as relaes de poder esto suspensas e que o
saber s pode desenvolver-se fora de suas injunes, suas
exigncias e seus interesses'19, Foucault argumenta que

44 NIETZSCHE, apud BRAIDA, 1994, p. 41.


* SHERIDAN, 1980, p. 220.
46 Note-se que, seguindo, entre outros, Deleuze (1991), Machado (1992)
e o prprio Foucault, uso a palavra diagrama e no estrutura: O
diagrama, ou a mquina abstrata, o mapa das relaes de fora,
mapa de densidade, de intensidade, que procede por ligaes pri
mrias no localizveis e que passa a cada instante por todos os
pontos...' (DELEUZE, 1991, p. 46).
4_ DREYFUS & RABINOW (1983).
4B FOUCAULT, 1993, p. 95.
49 FOUCAULT, 1989, p. 29.

130
FOUCAULT & A EDUCAO

Temos antes que admitir que o poder produz saber (e no


simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o
porque til); que poder e saber esto diretamente implica
dos; que no h relao de poder sem constituio correlata de
um campo de saber, nem saber que no suponha e no cons
titua ao mesmo tempo relaes de poder. Essas relaes de
poder-saber no devem ento ser analisadas a partir de um
sujeito do conhecimento que seria ou no livre em relao ao
sistema de poder; mas preciso considerar ao contrrio que o
sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades
de conhecimentos so outros tantos efeitos dessas implica
es fundamentais do poder-saber e de suas transformaes
histricas. Resumindo, no a atividade do sujeito de conhe
cimento que produziria um saber, til ou arredio ao poder, mas
o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que
o constituem, que determinam as formas e os campos poss
veis do conhecimento.150

Pela citao acima, mais uma vez se v que, de um s


golpe, Foucault tanto inverte a relao tradicional entre o sa
ber e o poder, quanto -e nunca demais lembrar para aque-
les^ue so do campo da Educao- implode o conceito de
sujeito epistmico, o maior ponto de apoio das epistemolo-
gias construtvistas.

50 FOUCAULT, 1989, p. 30.

131
\ Q uarta parte

Tempos e lugares foucaultianos


CAPTULO IX

Cronologia foucaultiana

1926 (15 de outubro) - Paul-Michel Foucault nasce em Poi-


tiers, Frana, filho do cirurgio Paul Foucault, professor de Anato
mia na Escola de Medicina de Poitiers e de Anne Malapert, que,
por sua vez, filha de um cirurgio e antigo professor da mesma
Faculdade. Michel Foucault tem uma irm mais velha (Francine) e
um irmo bem mais moo (Denys). Sua famlia segue uma ntida
tradio catlica e burguesa.
1930 - Precocemente, Foucault ingressa no Liceu Henri-IV
de Poitiers. onde estudar at 1940, sempre se revelando um
aluno brilhante.
1940 - Foucault ingressa no Colgio Saint-Stanislas, onde co
mea a estudar FiJosofia.
1943 - Foucault obtm o bacharelado e, em setembro, con
trariando o desejo do pai que queria que o filho se tornasse mdi
co, inicia, no Liceu de Poitiers, sua preparao para o ingresso na
cole Normale Suprieure, na Rue Ulm, em Paris.
1945 - Colocado em 101 lugar, Foucault no consegue apro
vao no concurso para a cole Normale Suprieure. Mesmo as
sim, muda-se para Paris. Logo se matricula no Liceu Henri-IV de
Paris, onde aluno de Jean Hyppolite e trava conhecimento com
a obra de He gel e Descartes.
1946 - Colocado em 4o lugar no concurso de ingresso, Fou
cault comea a estudar na cole Normale Superieure, da Rue Ulm,
em Paris. Sarcstico e solitrio, logo passa a viver quase isolado dos
demais colegas. Por diversas vezes, Foucault faia em se suicidar, o
que muitos ento atribuem sua homossexualidade no resolvida.
1948 - Louis Althusser comea a lecionar na cole Normale
Superieure, onde logo se torna amigo de Foucault, seu aluno, Fou
cault licencia-se em Filosofia, pela Sorbonne.
1949 _ Foucault licencia-se em Psicologia, pela Sorbonne.

135
COLEO PENSADORES & EDUCAO

1950 - Louis Althusser convence Foucault a entrar, junto com


vrios outros alunos, para o Partido Comunista. Comea a trabalhar
no servio psiquitrico da priso de Fresnes. Ao tentar passar no
exame de agrgation -pelo qual teria acesso aos estudos superio
res-, reprovado, fato que o deixa muito abalado.
1951 - Depois de estudar intensamente, Foucault aprova
do nos exames de agrgation, em 3o lugar. Em vez de comear a
lecionar regularmente -como era de praxe-, Foucault consegue
uma bolsa de estudos da Fundao Thiers, para cuja sede se muda
e permanece como interno por um ano, em constante conflito
com os demais colegas. A partir da, adquire o hbito de freqen
tar sistematicamente a Biblioteca Nacional.
1952 - Foucault obtm o diploma de Psicologia Patolgica.
Torna-se professor assistente na Universidade de Lille. Inicia um
caso amoroso com o compositor Jean Barraqu.
1953 - Num dos primeiros textos que publica, Foucault se insur
ge fortemente contra a Psicologia cientificista que, na poca, fazia su
cesso na Frana. Foucault obtm o diploma de Psicologia Experimental.
1954 - Animado pela amiga Jacqueline Verdeaux -que ha
via sido assistente de seu pai, em Poitiers-, consegue publicar o
livro Maladie mentale et personnalit (Doena mental e persona
lidade), obra com forte acento marxista. Faz cursos com Lacan.
1955-1958 - Foucault leciona na Universidade de Uppsala,
na Sucia; dirige a Maison de France. Em Uppsala, realiza detalha
das pesquisas nos arquivos da Biblioteca, coletando farto material
sobre a loucura na poca clssica. Os bigrafos so unnimes em
registrar que, nos anos passados na Sucia, Foucault desenvolve
um refinado dandismo. Nesse perodo, viaja vrias vezes a Paris e
traz vrios intelectuais para proferirem palestras e cursos na Su
cia. Torna-se amigo de Roland Barthes.
1958 - Foucault transfere-se da Sucia para a Polnia, ainda
como representante do governo francs.
1959 - Foucault transfere-se de Varsvia para Hamburgo. Morre
o pai de Foucault. A me muda-se para Vendreuve, onde receber
regularmente -nas frias anuais e no Natal- visitas do filho Michel.
1960 - Foucault conhece Daniel Defert, aluno da cole Norma-
le Suprieure de Saint-Claude, com quem manter uma paixo pelo
resto da vida.
1961 - Foucault defende tese na Sorbonne, que ser logo
publicada sob o ttulo de Folie et draison (Loucura e desraz)\
dois anos mais tarde, a Editora Gallimard torna a public-la sob o
ttulo Histoire de h folie (no Brasil: Histria da loucura). Mantm

136
FOUCAULT & A EDUCAO

uma srie de programas radiofnicos na France-Culture, sob o t


tulo Histria da loucura e literatura.
1962 - Em substituio a Jules Vuillemin, Foucault torna-se
professor na Universidade de Clermont-Ferrand, onde dirige o De
partamento de Filosofia.
1963 - Incio da chamada fase literria de Foucault, com seu
ingresso no conselho editorial da revista Critique, onde oermane-
cer at 1977.
1965 - Primeira viagem ao Brasil, quando participa de reunies
de estudo em So Paulo.
1966 - Pela Editora Gallimard, lanada a primeira edio
de Les mots et les choses (no Brasil: As palavras e as coisas),
esgotada em apenas um ms. Nomeado professor de Filosofia em
Tnis, logo se engaja nos protestos estudantis antiimperialistas.
1968 - Morre Jean Hyppolite, professor que teve profunda
influncia na vida pessoal e principalmente intelectual de Fou
cault. Apesar de ser nomeado professor de Psicologia da Universi
dade de Nanterre, Foucault no chega a assumir o cargo, mas
transfere-se para a recm-criada Universidade de Vincennes, onde
passa a lecionar Filosofia por um ano.
1969 - Pela Editora Gallimard, publicado o polmico Archo-
logie du savoir (no Brasil: A arqueologia do saber). Foucault eleito
para o Collge de France.
1970 - Foucault profere suas primeiras conferncias nos Es
tados Unidos. Depois de ser nomeado para a vaga deixada por
Jean Hyppolite, no Collge de France, Foucault profere, no dia 2
de dezembro, a famosa aula inaugural Lordre du discours (no
Brasil: A ordem do discurso).
1971 - Junto com J.-M, Domenach e Pierre Vidal-Naquet,
Foucault funda o Grupo de Informaes sobre as Prises (GIP),
inaugurando uma nova forma de militncia e prtica poltica. Or
ganiza vrias manifestaes pblicas anti-racistas.
1972 - lanada uma nova edio de Histoire de la folie, agora
sem o prefcio. Foucault estende a militncia do GIP aos Estados
Unidos, visitando a Universidade de Buffalo e a priso Atcica State,
em New York. Em dezembro, Foucault preso, sob a acusao de
perturbao da ordem pblica.
1973 - Junto com Jean Paul Sartre, Foucault participa da funda
o do peridico Liberation. A Editora Gallimard publica Moi, Pierre
Rivire... (no Brasil: Eu, Pierre Rivire...). O livro seria transformado
em filme dois anos depois, por Ren Allio. Entre 21 e 25 de maio,
Foucault visita o Brasil e profere cinco conferncias na PUC do Rio
de Janeiro, hoje reunidas no livro A verdade e as formas jurdicas.

137
COLEO PENSADORES & EDUCAO

1975 - Pela Editora Gallimard, publicado aquele que, mais


tarde, Foucault chamar de meu primeiro livro: Surveiller et
punir {no Brasil: Vigiar epunir). Foucault envia viva de Jean
Hippolite um exemplar da obra, com a seguinte dedicatria: A
Mme. Hyppolite, como lembrana daquele a quem devo tudo.
Foucault profere as famosas e concorridssimas conferncias na
Universidade da Califrnia, em Berkeley. Em Madrid, lana um
manifesto antifranquista, junto com intelectuais e artistas, como
Yves Montand, Costa-Gavras, Claude Mauriac.
1976 - publicado, pela Editora Gallimard, o primeiro volu
me de Histoire de la sexualit - La volont de savoir (No Brasil:
Histria da sexualidade - A vontade de saber).
1977 Foucault organiza uma manifestao pblica contra a
recepo que Giscard dEstaing faz a Leonid Brejnev, da qual parti
cipam numerosos polticos franceses e dissidentes russos.
1978 - Foucault viaja ao Iran, para observar de perto a Revo
luo Iraniana, como correspondente do jornal italiano Corriere
delia Sera. publicado o livro Herculine Barbin, dite Alexina B.
(Herculine Barbin, chamada Alexina B.), na coleo que ele mes
mo organiza para a Editora Gallimard, sob o ttulo de Les vies
parallles (.45 vidas paralelas).
1979 - Junto com Jean Paul Sartre e Raymond Aron, Foucault
organiza e panicipa de uma conferncia com a imprensa internacio
nal, no Collge de France, sobre os refugiados chineses.
1980 - Ao lado de Pierre Bourdieu, Foucault se insurge p
blica e fortemente contra as posies assumidas pelo governo
francs de apoio represso que a Unio Sovitica fazia ao movi
mento Solidariedade, na Polnia.
1982 - Em colaborao com a historiadora Arlette Farge, Fou
cault publica, pela Editora Gallimard, Dsordre des famles, lettres
de cachet des archives de la Bastille (Desordem das famlias, man
dados de priso dos arquivos da Bastilha).
1983 - Junto com Paul Veyne e Franois Wahl, Foucault
dirige a coleo Des travauxiOs trabalhos), para as Edies Seuil.
Comea a preparar um livro sobre o governo de si. Foucault ad
quire uma casa em Verrue, a poucos quilmetros de Vendeuvre,
mas nunca chegou a habit-la.
1984 - A Editora Gallimard lana o 2o e 3o volumes de Histoi
re de ia sexualit -Uusage des plaisirs e Le souci de soi- (no
Brasil: Histria da sexualidade -O uso dos prazeres e O cuidado
de si). O ltimo volume, Les aveux de la chair{As confisses da
carne), ficou inacabado e impublicado. No dia 25 de junho, Mi-
chel Foucault morre de AIDS, aos 58 anos.

138
| CAPTULO X

Sites de interesse na internet

Uma busca revelar dezenas de milhares de sites sobre Mi-


chel Foucault. Alguns so especficos sobre a vida e a obra do
filsofo, ao passo que outros tratam de questes foucaultianas e
suas relaes com outros autores. Muitos outros sices trazem tex
tos de Foucault ou sobre ele.
A seguir, esto relacionados os que considero mais teis e
interessantes: alm de links variados, conforme o caso, eles tra
zem textos, imagens e arquivos sonoros.
Tendo em vista a quantidade de sites e as constantes atuali
zaes, aconselhvel tambm consultar boas ferramentas de
busca. Nesse sentido, sugiro:

. AltaVista (http://br.altavista.com)
. Yahoo (http://br.yahoo.com)
. Google (http://www.google.com.br)

http ://www. csun.edu/~hfspc002/foucault. home .html


Muito rico em informaes, links, textos e imagens. Em ingls.
http ://www. qut. edu. au/edu/cpol/foucault/
Muito rico em informaes e principalmente links. Em ingls.
. http://www.theory.org.uk/ctr-fouc.htm
Razoveis bibliografia e links. Em ingls.
. http://www.foucault.info/
Muito bom, em termos de generalidades. Em ingls.
. http://www.artsci.lsu.edu/fai/Faculty/Professors/Protevi/Foucault/
index.html
Bom material de um curso introdutrio. Em ingls.
http://www.thefoucauldian.co.uk/

139
COLEO PENSADORES & EDUCAO

Informaes e links teis. Em ingls.


http ://www. go vernmen tality. com/
Muito bom. Em ingls e sueco.
. h tt p: //www. csu n. edu/~hfsp cO 0 2/foucault. home. html
Muito bom, em termos de informaes e links. Em ingls.
. http://search.britannica.com/
search?miid=l 155685&query=Foucault,+Michel+Paul
Muito bom, da Enciclopdia Britnica. Em ingls
. http://agora.qc. ca/mot.nsf/Dossiers/Michel_Foucault
Pobre em informaes, com bons links. Em francs.
http://www.trincoll.edu/dept5/phii/philo/phils/foucault.html
Biografia resumida, mas vrios links interessantes. Em ingls.
. http://www.trincoIl.edu/depts/phil/philo/phils/foucauIt.html
Bons links para vrios filsofos. Em ingls.
http://ourworld.compuserve.com/homepages/jeffreyhearn/
bibfou~l.htm
A mais completa lista bibliogrfica disponvel na Internet. Em
ingls.
http://www.csun.edu/~hfspc002/foucault2.html
Razovel lista bibliogrfica. Em ingls.
http://www. hy dra. umn. edu/fou cau 1 tj
Boa lista bibliogrfica, incluindo o material dos Arquivos Foucault,
em Paris. Em ingls e francs.
. http://www.foucault.info/documents/
Razovel quantidade de textos escritos por Foucault. Em ings.
. http://directory.google.com/Top/Society/Philosophy/Philoso-
phe r s/F oucau lt, _M ic hei/OnlineJT exts_a nd_I ntervi ews/
Vrios textos e entrevistas de Foucault. Em ingls.
. http://www. califomia. com/~rathbone/foucau 10. htm
Dicionrio para o estudo das obras de Foucault. Em ingls.
. http://www.sparknotes.com/philosophy/.dir/au thor.html
Glossrio de termos foucaultianos, montado especialmente a par
tir d A arqueologia do saber, Vigiar epunir e Histria da sexu
alidade. Em ingls.

http://www.foucault.info/links/images_and_audio.html
Muitos bons links para arquivos de imagens e audio sobre Fou
cault. Em ingls.
http://www.ulysses. cwc.net/images.html

140
FOUCAULT & A EDUCAO

Boas fotos; difcil acesso. Em ingls.


. http://www.fnet.fr/CMF/
Site do Centro Michel Foucault, em Paris.
. http ://www. siu ,edu/~foucault/index. htm
Site do Crculo Foucault, que rene interessados e especialistas na
obra do filsofo e promove encontros, debates etc. Vrios links
interessantes.
. http://www.synaptic.bc.ca/ejoumal/foucault.htm
Amplo e variado, com bons links. Em ingls.
. http://www.thefoucauldian.co.uk/
Boa lista bibliogrfica. Em ingls.
. http://www.hydra.umn.edu/foucault/
Simples, mas excelente. Forte em bibliografia. Em ingls.
. http://www.trincoll.edu/depts/phil/philo/ phils/foucault.html
Mais voltado a questes filosficas, ligando Foucault principalmente
a Derrida e Nietzsche. Em ingls.
* http://www.episteme7ns.com/Main/
Philosophers.aspx?PhilCode=Fouc
Qualidade mdia, na forma de enciclopdia, com acesso a textos,
links e outros materiais. Em ingls.
. http: //www. erraticimpact.com/- 20thcentury/html/foucault .htm
Regular, mais adequado para compra de livros. Em ingls.
. http://www.nakayama.org/polylogos/philosophers/foucault/in-
dex-e.html
Com vrios links interessantes. Em ingls e japons.
. http://www.mtsu.edu/~jpurcell/Philosophy/foucault.html
Apenas alguns links interessantes. Em ingls.
. http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/
postmodem.htmMoucault------
Acessa a vrios textos de/sobre Foucault e vrios autores ps-
modemos. Em ingls.
. http://www.wikipedia.org/wiki/Michel_Foucault
Acessa a Enciclopdia Eletrnica Livre Wikipedia. Com hipertexto
bem desenvolvido, permitindo acessos cruzados muito variados.
Em alemo e ingls.
http: // www. california. com/~rathbone/foucau 10. htm
Site do Dictionary for the Study ofthe Works of Micbel Fou
cault (com vocabulrio foucaultiano meio simples, mas interes
sante). Em ingls.

141
COLEO PENSADORES & EDUCAO

. http://foucauIt.info/foucault/
Excelente para bibliografia, referncias etc., por ordem cronolgica.
Em ingls.
http://www.britannica.com/eb/articlePeu~35651
Acessa a Enciclopdia Britnica. Em ingls.
http://www.geocities.com/bemardorieux/michel.htm
Com lista de discusses, faz parte do jornal eletrnico O Estrangei
ro. Em portugus.
http://www.ufrgs .br/faced/alfredo/
Links para cursos, outros sites e alguns textos. Em portugus.
. http://www.ufrgs.br/faced/foucauIt/
Site do Grupo Foucault. Em portugus.

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FOLHA DE SO PAULO. Caderno A. So Paulo, n.27124, 8 de
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FONSECA, Mrcio A. MichelFoucault e a constituio do sujeito.
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FOUCAULT, Michel. Histria da loucura. So Paulo: Perspecti
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________ . Histria da sexualidade 3 O cuidado de si. Rio de
Janeiro: Graal, 1985.
________ . A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-Uni-
versitria, 1987.
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________ . Politics and the study of discourse. In: URSCHELL, G;
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W As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes, 1992a.
________ . Soberania e disciplina. In:__________ . Microfisica do
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________ . Verdade e poder. In:_________ . Microfisica do poder.
Rio de Janeiro: Graal, 1992c, p. 1-14.
________ . Genealogia e poder. In:_________ . Microfisica do po
der. Rio de Janeiro: Graal, 1992d, p. 167-177.
________ . A governamentalidade. In:_________ . Microfisica do
poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992e, p. 277-293.
________. Nietzsche, a genealogia e a histria. In:________ . Mi
crofisica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1992f, p. 15-37.
________ . Histria da sexualidade 1: A vontade de saber. Rio de
Janeiro: Graal, 1993-
________ . Las redes dei poder. In:__________ . Las redes dei po
der. Buenos Aires: Almagesto, 1993a, p. 49-72.

147
w

l:

L
O AUTOR

Alfredo Veiga-Neto professor do Programa de Ps-Gra-


duao cm Educao da Universidade Luterana do Brasil, profes-
sor-titular aposentado do Departamento de Ensino e Currculo e
professor Convidado do Programa de Ps-Graduao em Educa
o (PPG-Educao) -Linha de Pesquisa Estudos Culturais em Edu
cao-, da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (FACED/UFRGS).
Graduou-se em Histria Natural e em Msica. Como bolsista
do CNPq, trabalhou alguns anos em Gentica, tendo obtido o grau
de Mestre em Cincias e publicado vrios artigos em peridicos
nacionais e internacionais. A partir do incio dos anos 80, passou a
se dedicar ao estudo da Filosofia e das Teorias Crticas do Currcu
lo, tendo ento migrado definitivamente para o campo da Educa
o. Veio da seu interesse pelos estudos ps-estruturalistas, o que
o levou a se valer das perspectivas foucaultianas para descrever e
analisar discursos e prticas educacionais. Obteve o ttulo de Dou
tor em Educao com uma tese sobre o movimento pedaggico
pela interdisciplinaridade no Brasil (A ordem das disciplinas).
Fntre suas publicaes mais recentes, destacam-se a orga-
o do livro Crtica Ps-estruturalista e Educao (publicado

P ~asil e na Espanha) e vrios captulos de livros e artigos em


dicos, sobre Michel Foucault e Educao.

Atualmente, vem estudando os novos dispositivos disciplina-


res e de controle, as ressignificaes do espao e do tempo na
ps-modernidade. Orienta um grupo de pesquisas na linha dos
Estudos Culturais em Educao, com alunos de mestrado e douto
rado que se ocupam em estudar e compreender-numa perspec
tiva que combina os pensamentos de Foucault, Elias, Bauman,
Deleuze, Lenoir, Negri, Hardt e outros- os discursos e as novas
prticas pedaggicas que se do dentro e fora da escola (museus,
shopping-centers, vias pblicas, espaos de lazer etc.).
vice-presidente da Associao Nacional de Ps-Graduao
e Pesquisa em Educao (ANPEd), e participa do Conselho Edito
rial de vrios peridicos no campo da Educao. membro do
Grupo Interdisciplinar de Filosofia e Histria da Cincia (ILEA/
UFRGS). Criou e mantm os sites Michel Foucault e Educao
(www.ufrgs.br/faced/alfredo) e Grupo Foucault (www.ufrgs.br/
faced/foucault), um grupo virtual de estudos foucaultianos.
159
'I

< Outros ttulos da Coleo


I Pensadores & Educao

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mao de professores e demais interessados em
pensar as relaes entre a Educao e o mundo
contemporneo, a Coleo Pensadores &
Educao apresenta seu quarto volume. Este
livro situa e analisa o pensamento de Michel
Foucault, tanto para compreendermos o pre
sente, quanto para extrairmos dele novas ma
neiras de problematizar as nossas prticas e
teorizaes educacionais. E, por se tratar de
Foucault, isso significa pensar e problematizar,
alm da escola, tambm outros espaos e instn
cias sociais, como a pnso, o hospcio, a fbnca, o
, quartel, a mdia, os templos de consumo etc. ,