PRELDIOS

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Souyla est cursando a 2' srie do I" grau. Seu pai, ex-operrio
da construo c iv il , no-qualificado, est aposentado. Ele e sua
mulher, dona-de-casa, so analfabetos, dominam com dificuldades a
Ingua francesa e tm um conhecimento bastante restri to do sistema
escolar (de seu h.mcionamento cotidiano, do desempenho de seus filhos,
das classes que freqentam ... ). O casal teve onze filhos e vive na peri-
feria de uma grande cidade. Souyla est indo muito bem na escola.
Esta descrio sumria de uma situao soc ial e escolar, que pode-
ria ser a verbalizao de algumas informaes extradas de uma das
inmeras fichas de an lise de uma pesquisa estatstica que tenta
"explicar" a melhor ou pior situao escolar de crianas de 2i! srie
do 1Q grau, segundo um conjunto de indicado res "objetivos" (nve is
de formao, situaes profissionais, lugar onde moram os pais, grau
de conhec imento do sistema escolar e acompanhamento da escola-
ridade dos filhos, nmero de filhos na famlia .. . ), no fico, ainda
que apresente algo de inesperado. O quadro descriti vo, por scu aspec-
ro atpico-como, pode~se quest ionar. uma famlia que acumula tan-
tas "ueficinc ias" poderia levar uma criana a ter "sucesso" na esco-
la? - pergunta o soc ilogo, em busca de maiores explicacs.
Porrn, ao procurar compreender, esse soci logo confunde-se ainda
mais. Comparando algum as fa mlias a partir do conjunto dos atri~
butos ou dos recursos dos qua is "objetivamente" d ispem, no con~
seguir chegar a nenhuma concluso: famlias no totalmente udes-
providas de recursos", sobretudo do ponto de vista do capital escolar,
possuem filhos com enormes dificuldades escolares, ao passo que
outras, cujas caractersticas objetivas levariam a pensar que a esco~

Il
SUCESSO ESCOLAIl NOS MEIOS POPULARES
laridade dos filhos poderia ser custosa, possue m crianas com boa
e mesmo mui to boa situao escolar. H':, po rtanto, pa ra o soci lo;
go, em relao ao que conhece sobre o funcionamento provvel do
mundo social a partir de dados estatsticos, como que um mistrio
a ser elucidado. As pistas parecem, ao menos no incio, confusas, e
a tentativa de compreenso de situaes at picas, q ue no nos mos;
tram aq uilo que poderamos esperar, constitui um verdadeiro des3;
fio soc io lg ico.
A quest50 central que move u nossa pesquisa di z respe ito com;
preenseo das diferenas "secundrias" entre famlias populares c ujo
nvel de renda e nvel escola r so bastante prxi mos. Semelhantes
por suas cond ies econmicas e cul turais - consideradas de forma
grosse ira a partir da profissiio do chefe de fa m lia - , como poss -
ve l que configuraes fami liares engendrem, socialmen te, crianas
com nve is de ada ptao escolar to diferentes? Q uais silo as di fe-
re nas internas nos me ios populares suscetveis de justificar varia;
es, s vezes considerveis, na escolaridade das crianas? O que poJ c
esclarecer o fato de que uma parte de,"s, que tem probabilidade mui to
grande de repe tir o ano no curso prime-l rio, consegue escapar desse
risco e at mesmo, e m certos casos, ocupar os melhores lugares nas
classificaes escolares? Essas so as questes para as qua is te ntare;
mos encon trar respostas, tentando compreender as posies esco;
lares de crianas da Z~ srie do 1Q grau em relao sua situao,
ao cru za me nto de configuraes familiares especfi cas e do espao
escolar. Pa ra se rmos mais prec isos, o objeto central de nosso traba;
lho so os fen menos de dissonncias e de consonncias entre COI1;
figuraes fa mi liares (relat iva mente homogneas do ponto de vista
de sua posio no se io do espao social em seu conjunto ) e o uni ~
ve rso escolar que registramos atravs do desempenho e co mpo rta~
mento escolares de uma criana de cerca de 8 anos de idade.
A maneira pela qual os professores pri m rios classificam os "fra;
cassas" escolares, ou seja, atribuem a esses acontecimentos um con~
texto interpretativo. relati vamen te diferente quando julgam ind i~
vid ualmen te os alunos de uma classe ou quando julgam as "causas
gerais" do fenmeno. Quando os professores fa lam de uma fonna mui to
genrica, as "grandes causas socia is" ton1am;se predominan tes. Pro;
12
PRElUDIOS
cedem assim , de certa forma, maneira dos socilogos que man ipu;
Iam categorias macrossociol6gicas. Viveramos em uma soc iedade na
qual os pa is nilo "con ve rsa m mais com seus filhos", no tm "mais
te mpo" O ll "mais vontade" por causa de suas ocupaes profissionais,
onde os crc ulos familiares se [Ornam "cada vez mais instveis", com
mes solteiras, famlias "implod idas" pelos di vrcios, separaes e situa-
es econmicas "precrias" (dese mprego, salrio mnimo de inseri
o* ... ). Os filhos, em tais situaes, "perdem todos os parmetros",
"no desenvo lvem sua linguage m" e uso abandonados a si pr;
prios". Q uanto aos pais, estes deixmn de ser IIve rdadeiros pais": no
desempenham - ou no desempenham mais - seu "papel", "omi;
tem;se" e "no cuidam mais dos filhos".
No entan to, quando preciso evocm esse ou aq uele aluno da cl;lS'
se, com suas dificuldaJ es e suas capacidades especficas, seu modo de
comportamento e seu desempenho escolar, os professores no man;
tm mais o mesmo discurso. As explicaes se tonlam menos segrnen;
mdas, menos caricaturais, menos ev identes. Confron t<ldos com algu;
mas cri anas especficas, apresentam questes prementes: como fazer
para modificar ou "desbloquear" Lima situao difcil? Por que tal aluno,
que era um "perfeito vagabundo", um belo dia comea a "funcionar
melhor", "a in teressar~se mais", aO passo que nunca conseguimos
faze r nada por aquele outro'
Os professores (sobretudo aqueles q ue esto menos habituados a
manipulm categorias sociopolticas) resistem na maior pmte das vezes
s explicaes sociolgicas em termos de categorias socia is, de gru-
pos ou de classes, de causas sociais ou determinan tes sociais. E resis;
tem, sem dvida, por algumas (boas) razes. De um lado, encontram
com regularidade casos que no se enca ixam nos modelos que lhes
so propostos: "desempenhos" exemplares em meios populares (s vezes
o seu prprio caso particular), ou, in versamente, "catstrofes esco~
lares" em meios burgueses. Po r outro lado, alm do carte r excepcio-
nal de certos casos encontrados, a vida escolar os leva a trata r os alu;
* O Sllru) mnmKldt: insen;:l n (em fr,lIlcc.-., Tl't.\,)lI/ tnillilllllll1 J 'n'l'\l..'rrwn, (I RMI)":: quantu gdnl\.j
um dC:>l'lIlpn:g,\I,.lu co mo "aMnodesl'mr rcgu, uu t' n l :ill I~ individuos totalmente margm ,di-
zadil~ dt, , i ~t C Tll ,1 de ,,,,halho na Frana. Ele gira 0:111 I!)rno de 'lOO J6larcs. (N.T. )
13
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
nos caso por caso (com nome e sobrenome), nunca totalmente s imi~
lares entre si, apanhados em um contexto de classe particular, com
pais, desempenhos e um comportamento escolar singulares.
Ora, ns, aqui, aposta mos q ue a sociologia (por causa de seu modo
de pensar relacional e por ev itar a abso lu t izaiio de certos traos
sociais, por sua capacidade especfica de distancimnento em rela~
o a realidades de in terdependncia, que, normalrnente, provocam
sobretudo atitudes de engajamento') pode ajudar a compreender casos
especficos (no especia lmente no sentido de "excepcionais") sem
Jispersar as razes ou disseminar as causas ao infinito. Notemos que
encontramos a um belo exemp lo de elo entre senso comu m e saber
cientfico, que, dados os problemas episte rnolgicos, metodolgi~
cos e tericos levanrados pela pesquisa, comp lica de maneira sin~
gu iar o debate sobre o tema.
Q uando queremos compreender "s ingu laridades", "casos parti~
c ubres" (mas no necessariamente exemplares) , parece que somos
fatalrnente obrigados a abandonar o plano da reflexo macrossocio~
lgica fundada nos dados estatsticos para navegar nas guas ela
descrio etnogrfica, monogrfica. E, gera lmente, a questo do e lo
ali da art iculao entre estas duas perspectivas no se coloca nem
queles que, etngrafos ou estat sticos convictos, falam do mundo
de modo diferente, mas com o mesmo sentimento de dar conta do
essenc ial. O ra, em vez de fazer de conta que a compreenso de ca~
sos singulares acontece por si s6, co locando~ nos de imediato e in #
gen uamente do lado daq ueles para quem a questo da representa-
o ou da generali zao no causa nenhum problema, optamos, no
quadro de uma antropologia da interdependncia, por estudar expli-
c itamente uma srie de questes (Singularidade/generalidade; v iso
etnogrlfica/v iso estatstica; microssociologitl/macrossociologia;
estruturas cognitivas individuais/estruturas objetivas ... ) a respeito
de um objeto singular e limitado. E, sobretudo, questionar a prti-
ca - muito criticada nos estatsticos - que consiste e m juntar, em
uma mesma categoria, realidades considemdas diferentes, e que, logi~
camente, implica sacrificar sua singularidade.
Alm disso, durante um percurso de pesquisa que acentuava as
modalidades concretas da soc ia lizaiio familiar, encontramos ml-
14
PRElDIOS
I iplos exemplos que possibilitaram compreender como O cap ital cu l-
tllra l parental (ou de forma mais ampla, familiar) podia ser trans-
mitido, o u, ao contrrio, no conseguia encontrar condies para
ser transmitido. Ou ainda, como, na ausncia de capital cultural ou
na ausncia de uma ao voluntria de transmisso de um cap ital
c ultural ex istente, os conhecimentos escolares podiam, apesar de
tuuo, ser apropriados pelas c ri anas. Mas, afinal de contas, as pr-
prias noes de "capital c ultura l" e de "transmisso" ou de "heran-
a" - metforas te is quando COlllentamos quadros que c ruza m
vm ive is - deixam de ser pertinentes quando, ao mudar a escala
de observao, voltamo- n os para a descrio e an lise das modali-
dades da socia lizao familiar ou escolar, no mb ito de uma socio~
logia dos processos de constituio das disposies sociais, de cons-
nuo dos esquemas mentais e comportamentais.
A ttulo de aviso ao le itor, gostaramos de ressaltar a escolha, um
pouco particular, de determinada escritura sociolgica. Aps te rmos
precisado o ponto de vista do conh ecimento adotado, descrevendo
em seguida a populao analisada, e antes de propormos algumas con-
cluses a serem extradas da explo rao sociolgica feita, apresenta-
mos uma srie de "perfis familiares" que constituem o corpo principal
deste livro. O perfil, como gnero cientfico livremente inspirado no
gnero literrio, comporta duas ex ignc ias fundamentais: de um lado,
baseado em "dados" e preocupado com a crtica dos contextos de sua
produo, a pintura, diferente portanto do discurso literrio, de um
mode lo particular existente na realidade. Por o utro lado, deve deixar
transparecer claramente a mane ira especfica de pintar, o ponto de vista
a partir do qual o pintor observa e explicita o mundo.
Exceto suas ambies c ientficas principais, a qualidade deste tra-
balho, se existe, reside primeiro e antes de tudo no cuidado dispensa-
do a cada uma das diferentes fases prticas da pesquisa. Nossa an lise
no somente apoia#se em dados ricos e suscetveis de serem cnlzados
(entrevistas com 26 famlias em suas casas e notas emogrMicas sobre
cada um dos contextos das entrevistas, fichas com informaes esco~
lares, caden10s de avaliao, entrevistas nas escolas com cada uma das
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SUCESSO ESCOLAR NOS ME IOS POPULARES
27 crianas, entrevistas no comeo e no final do ano escolar com os
7 professores envolvidos, entrevistas com 4 diretores de escola) , mas
cada etapa dessa pesquisa foi conduzida com a preocupao partic u-
lar de se fazer uma grande reflexo sociolgica em cada relatrio. s
vezes, quando estes re latrios deviam ser dados "s cegas", suas con~
seqncias sobre o trabalho eram medidas logo em seguida para com-
preendermos o que havia sido feito, ainda que no o soubssemos sem-
pre no prprio momento. O conhecimento sociolgico s6 pode ser cria-
do atravs de um trabalho permanente de retorno aos protocolos
anteriores da pesquisa, a partir de aquisies progressivas, graas aos
protocolos de pesqu isa que se seguiram. Trata-se neste caso de um avan-
o atravs de um retomo reflexivo sobre os momentos passados do tra~
balho, sendo que as diferentes etapas da pesquisa no estavam jamais
separadas, como nos esquemas hipottico-dedutivos escolares. Tudo
vlido, a qualquer momento do trabalho, para compreender melhor
o que foi feito em qualquer outro momento.
Portanto, estamos inclinados a pensar que a qualidade princi~
pa I do socilogo no pode ser a de "in t rprete" final, mas sim uma
qualidade de arteso, preocupado com os deta lhes e com o ciclo
completo de sua produo, introduzindo sua c incia nos momen,
tos menos "brilhantes" mas mais determinantes da pesquisa: cons,
tituio da popu lao a ser entrevistada, construo da ficha de entre-
vista, qualidade da relao de entrevista, trabalho de transcrio
da entrevista, notas etnogrficas sobre o contexto ... Em vez de refle-
tir assim que acabar a pesquisa, o socilogo deve faz~lo a cada ins~
rante e, particularmente, naqueles momentos banais, aparentemen~
te an6dinos, em que tudo leva a crer que no h nada a se pensar.
NOTAS
E. Durkhcll11, "L1 .~ cicnce positivl' de la mumle en Allelmgnl''', in Tl'xl es . 1975, p. 33,.
L. Witt gcn,~ rl'1l1, IJl ws ugmirm., phi/oso()/'iqul's, 1986, p. 141 .
N. !J a~, EngagCnll.'llt l't di.lumcialirm ... , 199 3.
16
1 O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
A ESTRUTURA DO COMPORTAMENTO
E DA PERSONALIDADE DA CRIANA
A c~tnllura c II fo rm:l do compo rtamento de um
indivduo JepenJcm dOI cstrutu", de SU lS rcb
(ICS com us llutros ind ivduos'.
A personalidade da criana, seus "raciocnios" e seus comporta~
mentos, suas aes e reaes so incompreensveis fora das relaes
sociais que se tecem, inicialmente, entre ela e os outros membros
da constelao familiar, em um universo de objetos ligados s for-
mas de relaes soc iais intrafamiliares. De fato, a criana constitui
seus esquemas comportamentais, cogniti vos e de ava liao atravs
das formas que assumem as relaes de interdependncia com as pes-
soas que a cercam com mais freqncia e por mais tempo, ou seja,
os membros de sua famlia!. Ela no "reproduz", necessariamente e
de maneira direta, as formas de agir de sua famlia, mas encontra
sua prpria modalidade de comportamento em funo da configu-
rao das relaes de interdependncia no se io da qual est inseri-
da. Suas aes so reaes que IIse apiam" relacionalmente nas aes
dos ad ul tos que, sem sab-lo, desenham, traam espaos de com-
portamentos e de representaes possveis para ela.
Se, por um lado, temos tendncia a reificar os comportamentos
das crianas em t raos de carter ou de personalidade, a sociologia
deve lembrar, por outro, que esses traos no aparecem em um
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SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
vazio de relaes sociais: so, sim, o produto de uma socializao
passada, e tnmbm da forma das relaes sociais atravs das quais
estes traos se atwllizam, so mobilizados. Como explica Franois
Roustang: uDiramos, por exemplo, que algum 'dependente', 'hos,
til', 'louco', 'meticu loso\ 'ansioso', 'exibicionista', etc.". No entan,
to, como observa Bateson, esses adjetivos, "que deveriam descre,
ver seu can.ter, no so aplicveis de forma alguma ao indivduo,
mas s transaes entre e le e seu meio, material e humano. N ingum
'esperto', ou 'dependente' ou 'fatalista' no vazio. Cada trao que
I portamcntos escolares da criana se reconstruirmos a rede de inter-
atribumos ao indivduo no seu, mas corresponde mais ao que
acontece eotre ele e alguma outra coisa {ou alguma outra pessoa)"I.
Norbert lias nos fornece, em sua soc iologia de Mozart, o exem~
pio de um modo de reconstruo sociolgica do que pode ser um indi-
vduo. "Para compreender um indivduo", escreve, " preciso saber
quais so os desejos predominantes que ele aspira a satisfazer [... ]. Mas
estes desejos no esto inscritos nele antes de q ualquer experincia .
Const ituem-se a partir de sua primeira infncia sob o efeito da coe-
xistnc ia com os outros, e fixam~se progressivamente na forma que
o curso de sua vida detenninar, no correr dos anos, ou, s vezes, tam~
bm de maneira brusca, aps uma experincia particularmente mar~
cante"4. Na verdade, o mais ntimo, o mais particu lar ou singu lar dos
traos da personalidade ou do comportamento de uma pessoa s pode
ser entendido se reconstituirmos o "tecido de imbricaes sociais com
os outros"s. E unicamente quando no esquecemos que as condi,
es de exi.scncia de um indivduo so primeiro e antes de tudo as con,
dies de coexistncia que podemos evitar todas as reificaes destas
condies de existncia em forma de propriedades, de capitais, de
recursos abstrados (abstrados das relaes socia is efetivas). Essas
propriedades, capita is ou recursos no so coisas que determinam
o indivduo, mas realidades encarnadas e m seres sociais concretos
que, atravs de seu modo de relacionamento com a criana, iro per~
mitir, progressivamente, que constitua uma relao com o mundo
e com O outro.
A maneira pela qual construmos sociologicamente nosso obje~
to nos leva ta mbm a refletir sobre a pluralidade das formas de vida
social e formas de pensamento e de comporta rnento. Nesse scnti ~
18
O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
do, afastamo~nos de qualquer id ia de evoluo cognitiva natural
e universa l, comum ao conjunto das c rianas de uma mesma faixa
de idade. Com efeito, inmeras hipteses de trabalho e psicologia
baseadas na teoria de Piager sobre o desenvolvimento da intelign-
cia supem , de um lado, uma escala nica do desenvolv imento
cognitivo, e, de outro, uma forma um tanto abstrata e gera l de con,
ccbe r os processos de construo de esquemas mentais.
A nosso ver, s podemos compreender os resultados e os com'
dependncias familiares atravs da qual ela constituiu seus esque-
mas de percepo, de julgamento, de avaliao, e a maneira pela
qual estes esquemas podem "reagir" quando "funcionam" em for,
mas escolares de relaes sociais. De ce rto modo, podemos dizer que
os casos de "fracassos" escolares so casos de solido dos alunos no
unive rso escolar: muito pouco daquilo que interiorizaram atravs
da estrutura de coexistncia familiar lhes possibilita enfrentar as regras
do jogo escolar (os tipos de orientao cognitiva, os tipos de prti-
cas de linguagem, os tipos de comportamentos ... prprios escola),
as formas escolares de relaes sociais. Realmente, eles no possuem
as disposies, os procedimentos cogniti vos e comportamentais que
lhes possibilitem responder adequadamente s exigncias e injun-
es escolares, e esto portanto sozinhos e como que alheios diante
das exigncias escolares. Quando vo ltam para casa , trazem um pro'
blema (escolar} que a constelao de pessoas que os cerca no pode
ajud,los a resolver: carregam, sozinhos, problemas inso l ve is.
Os TRAOS PERTINENTES DA LEITURA SOC IOLGICA
Se a famlia e a escola podem ser consideradas como redes de inter-
dependncia estruturadas por formas de relaes sociais especficas,
ento o "fracasso" ou o "sucesso" escolares podem ser apreend idos
como o resultado de uma maior ou menor contradio, do grau mais
ou Illenos elevado de dissonncia ou de consonncia das formas de
relaes sociais de uma rede de interdependncia a outra. Nosso tra-
balho consistir - ITIrlis do que privilegiar um ou outro aspecto da
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SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
socializao familiar e em vez de estabe lecer correlaes fator por fator
- em descrever e ana lisar configuraes singulares, combinaes espe~
cficas de traos gem is. Para a descrio das configuraes familia~
res, consideramos como pertinentes os c inco temas que seguem: as
formas familiares da cultura escrita, as cond ies e disposies eco-
nmicas, a ordem moral domstica, as formas de autoridade fami~
liar e as formas familiares de investirnento pedaggico.
As formas familiares da cultura escrita
A escola um universo de cultura escrita\ e podemos nos per-
guntar se us meios populares no se distinguem entre si do ponto
de vista de sua relao com a escrita. Por detns da similaridade apa-
rente das categorias socioprofissionais, talvez se escondam diferen~
as, abismos sociais na relao com a escrita, diferentes freqncias
de recurso a prticas de escrita e leitura, diferentes modalidades de
uso da escrita e da leitura, diferentes modos de representao dos
atos de leitura e de escrita, diferentes sociabilidades em torno do
texto escrito .
A familiaridade com a leitura, particularmente, pode conduzir a
prticas voltadas para a criana, de grande importncia para o "suces~
50" escolar: sabemos, por exemplo, que a leitura em voz alta de nar~
rativas escritas, combinada com a discusso dessas narrativas com a
criana, est em correlao extrema com o "sucesso" escolar em lei~
tura? Quando a criana conhece, ainda que oralmente, histrias escri ~
tas lidas por seus pais, ela capitaliza - na relao afetiva com seus pais
-estmturas textuais que poder reinvestir em suas leituras ou nos atos
de produo escrita. Assim, o texto escrito, o livro, para a criana, faz
parte dos instnllnentos, das ferramentas cotidianas atravs das quais
recebe o afeto de seus pais. Isto significa que, para ela, afeto e livros
no so duas coisas separadas, mas que esto bem associadas.
O fato de ver os pais lendo jornais, revistas ou livros pode dar a
esses atos um aspecto "natural" para a criana, cuja identidade social
poder construir-se sobretudo atravs deles (ser adulto como seu pai
ou sua me significa, naturalmente, ler livros ... ). Inversamente,
podem surgir experincias com o texto impresso negativas ou ambi~
20
O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
valentes "em famlias o nde os livros so: L) respeitados demais, arru~
mados assill1 que oferecidos, no tendo a c riana O direito de toc~
los sozinha; 2) oferecidos como brinquedos que as crianas tm de
,lprender a manejar sozinhas de imediato"lI. A questo no se limi ~
ta portanto 8 presena ou ausncia de atos de leitura em casa: quan~
do existe a experincia, preciso sempre se perguntar se vivida posi-
tiva aLI negativamente, e se as modalidades so compatveis com as
modalidades da soc ial izao escolar do texto escrito.
Da mesma forma, o fato de ver os pais lerem Oll escreverem com
ou sem dificuldades, de ver os pais recorrerem cotidianamente, em
sua vida familiar, a escritas de determinado tipo pode desempenhar
um papel importante do ponto de vista do sentido que a criana
va i dar ao texto escrito dentro do espao escolar. Ir associ~lo a
lima experincia necessariamente dificultosa e at mesmo doloro~
sa, ou, ao contrrio, a um ato natural e, s vezes, at de prazer? Fazem-
na participar, de alguma forma, dos pequenos atos de comunicao
escrita cotidiana? Mas as prt icas domsticas com texto escrito no
tm somente um papel de exemplo dado s crianas. Podem ter, para
uma grande parte delas, atravs das formas de organizao doms-
tica que tais prticas tornam possveis e das quais participam (con~
tribuindo para constitu-Ias), um efeito indireto mas poderoso.
Por exemplo, O calendrio e a agenda no tm somente a fun~
iio de objet ivar o tempo. Eles tornam possvel uma distribuiilo das
atividades (individuais ou coletivas) no tempo objetivado, e com
isso um planejamento das atividades que implicam uma relao mais
reflexiva em relao ao tempo passado, presente ou futuro. Com os
lembretes, a lista de compras, a lista de coisas a fazer, a lista de coi-
sas para se levar numa viagem, o livro de contas, a classificao dos
documentos administra tivos, as receitas recopiadas (por categoria
de pratos), ou as fotografias (em ordem cronolgica) no , lbum de
famlia, a caderneta de endereos e de telefone (em ordem alfab-
tica), os bilhetes dirios entre os membros da famlia, que possibi-
litam, sobretudo, continuar a organizar a vida familiar enquanto o
corpo est ausente ... - esses meios de objetivao contribuem para
uma gesto mais racional, mais calculada e, com isso, menos ime~
diata, menos espontnea das atividades familiares".
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SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
A organizao das ati vidades graas objetiva"o-planificao exausto. Escritas deste tipo implicam uma relao particu lar
em mltiplas listas, os clculos de oramento, o ca lend. rio, a agen-
da - regula e estrutura o tempo (dirio, semanal, mensa l ou anual)
e as atividades dos membros da famlia. U ma tal sistematizao das
ativ idades pode contribuir para uma disposio regu laridade, ao
respeito a horrios. Sabemos que so os executivos que, estatistica,
mente, parecem mais incl inados, entre os assalariados, a pensar e
gerir a vida familiar cotidiana como uma "organ izao" e a cultivar
uma forma de ascese 1l1 . No entanto, se por um lado as disposies
racionais Jomsticas so repartidas socialmente de modo desigu81 11,
por outro as linhas divisrias nem sempre seguem as fronteiras das
classes ou dos grupos socia is. Embora tenhamos tendncia a repre'
sentar as classes populares como classes homogneas'! , nossas pes . .
quisas anteriores explicitaram a diversidade das re laes que tais clas,
ses podem ter com a escrita. Essa diversidade, que outorgamos com
mais facilidade aos mais bem,dotados, tambm visve l para quem
quiser se dar ao trabalho de reconstru-la atravs de pesquisas emp-
ricas nos meios populares.
As prticas de escrita organ izacionaldomstictl permitem ca l
cu lar, planejar, programar, prever a atividade, organ iz, la por Ulll
perodo de tempo relativamente longo ll . Permitem preparar ou
retardar a ao direta e suspender em parte a urgncia prtica;
implica m, por isso, um maior controle de seus desejos, de suas pu 1-
ses. O cade rno de contas ou o clculo do o ra mento, po r exe m -
plo, constituem concre tamente "a pOSSibilidade de deixar de laJ o
algo que nos sentimos levados a fazer hic et nunc em prove ito de
uma satisfao que s obteremos dentro de uma semana o u de um
ano"H. Assi m, uma grande parte das prticas da escrita pode con
tribuir pa ra a constitu io de uma relao especfica com o tempo
na aprenJizagem da capacidade de prorrogar (seus desejos, seus
impulsos) e de planejar. Sua a usnc ia no universo familiar acon-
tece, inversamente, entre os adultos mais hedonistas, mais espon~
tneos 1i . Da mesma forma, a escrita pode permitir gerir de maneira
mais precisa e ordenada se u discurso em lima carta argumentati~
va Oll em anotaes antes de telefonar, quando o que se quer dizer
no deve ser improvisado, e ex ige uma ordem precisi-1 C lima certa
22
o PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
com a linguage m: preocupao com a forma, preciso verba l e dis-
c ursiva o u com a exausto.
As prclticas de escrita e grficas introd uzem uma distncia
entre o sujeito falante e sua linguagem e lhe do os meios de domi-
nar simbolicamente o que at ento dominava de forma prt ica:
a linguage m, o espao e o tempo . Os meios J e objetivao do
tempo, as listas de coisas a dizer e a fazer (como planos de ao
ou de palavras futuras) e muitas vezes at as correspondncias escri ,
tas so de fato instrumentos de concreti zao de nossa te mpora-
lidade (e s vezes de nossa linguagem) que constiruem excees
cotidia nas e repetidas e m relao ao ajuste pr,reflex ivo do sen
tido prt ico a uma situao sociaL E chega at mesmo a existir
uma d istncia entre o tempo vivido "que passa" e o tempo o rga,
nizado graas a meios de objetivao. como ex iste entre o traje~
to espontneo de um auto mob ilista e o itinerrio de viagem que
plan ifica um percurso, o prepara, o divide em etapas ... As prti-
cas comuns de escrita constituem desta forma verdade iros atos
de ruptura e m re lao ao sentido prtico; mant m uma re lao
negativa com a memria prtica do habilus e tornam possvel um
controle simblico de certas at ividades, assi m corno sua raciona,
lizao. A interrogao sociolgica sobre as prticas da escrita ab re,
portanto, uma brecha na unidade da teoria, da prtica ou do senso
J>rtico. Se, de fato, o habitus a experi nc ia comum do mundo,
pr refl ex iva, prtica ... e nto nem todas as pn'iticas tm o habi~
W5 como princpio de criao lf'.
Vemos bem como os escritos domsricos ultrapassam ampla
mente seu papel c ultural imediato para alcanar a organizao
domstica, inclusive e m sua dimenso econmica - enquanto tc,
nicas comuns de gesto do cotid iano que implicam uma relao
com O tempo, com a linguagem e, quase sempre, uma relao com
a ordem, participam de formas de organ izao domstica mais
racionais nas quais a c riana est sendo continuamente sociali za
daI? Trata~se, indiretamente, de tcnicas de organizao, uma
relao mais calculada com o tempo, uma preocupao com a ordem
e a prev iso, uma relao reflex iva com a linguagem que pode pro-
23
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
gressivamen tc incorpo rar a cri ana que vive nesse universo fami,
li ar. Esses escritos fall1iliare s esto, portanto, e m parte, ligados a
esses dois pon tos que seguem: as condies e as disposies eco-
n micas, de um lado; a ordem moral e domst ica, de outro.
Condies e disposies econmicas
Se qlliM.:rcm ~()h revlvc r c " ih) afundar. ().~ p()hn.:~
devem, como c arg,1 ;.up lcmemar. irimir.:'l e per-
verS<1, I!cnr se u dlnheifl), C(lml) os <.:ontdd ur..:~ o
L, r i~l m. N"da pud..: ser llllrap<l~ ~adu, .l (rouxad(l,
n.:bx.tdu, nem l\l e~IlIU UIII puuquinho",
Para que urna cultu ra escrita familiar, ou para que uma moral da
persevemna e do esforo possam constituir,se, desenvolver'se e ser
transmitidas, preciso certamente condies econmicas de existn,
cia especficas. Um di vrcio, uma morte ou uma situao de dese m,
prego que fragilizam a si tuao econmica fam iliar podem constituir
rupturas em relao a uma econo mia domstica estvel. O desem~
prego pode mudar a relaiio com o tempo na med ida em que a pre-
cariedade econmica impede toda proj eo rea lista do futuro: o dis-
tanciamento das formas organizadas de trabalho e a insegurana
econmica so situaes pouco favonveis ao desenvolvimento de uma
atitude racional em relao ao tempo"'. A estabilidade profissional
do chefe de famlia permite, claro, sa ir da gesto do cotidiano "no
dia'a~d i a" , mas tambm oferecer os fundamentos de uma regular ida'
de domst ica de conjunto: regularidade das atividades e dos horrios
familiares, limites temporais estruturados e estruturantes.
No entanto, como bem lembra a epgrafe de Hoggart, as cond i-
es econmicas imed iatas, conjunturais, no determinam mecan i ~
camente comportame ntos econmicos ou disposies econmicas.
As condies econ micas de existncia so condies necessrias,
mas seguramente no suficientes. Sejam quais fo rem as condies
materiais, sem as tcnicas intelectuais apropriadas (os c lc ulos, as
confernc ias bancrias, as previses de despesas projetadas em um
caderno ou num li vro de contas... ) no h c:lculo racional poss-
veF~ . O mesmo capital, a mesma situao econmica podem ser tra,
24
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
I aLlos,' geridosde dife rentes maneiras, e essas maneiras so tanto o
produto da socializao familiar de origem e de traje t rias eS5'0lares
e profissionais, quanto da situao econmica presente. E desta
forma que, enquan to muitas das famlias com o mesmo nvel de renda
J" fam lia Hoggart mergulham em dvidas e caminham para uma situa-
iio de subproletariado, a me de Richard Hoggart, oriunda de um
me io social mais elevado e com tendncias ascticas (opostas ao lidei,
xar fazer para ver o que acontece" de outras famlias" gere o inge,
rvel, ou seja, uma situao de grande precariedade econmica, para
no descer mais "baixo" ainda.
A ordem moral domstica
Uma parte das famlias das classes populares pode o utorgar uma
grande importncia ao "bom comportamento" e ao respei to auto,
ridade do professor. Como no conseguem aj udar os fi lhos do ponto
J e vista escolar, tentam inculcar-lhes a capacidade de submeter-
se a utoridade escolar. comportando~se corretamente, ace itando
faze r o que lhes pedido, ou seja, se rem relativamente dceis,
escutando, prestando ateno, estudando e no brincando ... Os pais
visam, desse modo, a uma certa "respe itabilidade" familiar da qual
seus filh os uevem ser os represe ntantes. Em casa podem exercer um
contro le ex terior direto da escolaridade dos filhos: sancionar as notas
haixas e os maus comportamentos "escolares", asseg urar' se de que
as tarefas ten ham sido fcitas ... Indiretamente, tambm, podem
controlar o tempo consagrado aos deveres esco lares, proibindo ou
limitando as sadas notunlas, restringindo o tempo que passam dian,
te da televiso ... A travs dos controles dos amigos, do controle entre
o tempo que levam da escola para casa (os fi lhos po dem ser leva-
dos e traz idos), os pais podem, igualmente. controlar as situaes
de socializao nas quais esto colocados os fi lhos, para evitar que
"no degringolem".
Fora dessa ao socializadora, que se concentra no aspecto moral
das condu tas infantis, o uni verso domstico, atravs da orde m mate'
ri aI, afetiva e rno ral que reina ali a todo instante, pode desernpe,
nhar um papel importante na atitude da criana na escola . A fam-
25
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
li a pode constituir um "lugar decente"ll , um tipo de santurio de
ordem, de ordenao, relativamente fec hado sobre si mesmo, para
evitar as influncias nefastas, os possveis "desvios estranhos" (rejei~
o do bairro~! , dos imigrantes ali dos outros imigrantes, quando a
prpria famlia o ... ).
Sem dvida, uma configurao famili ar relativamente estvel,
que permita criana relaes sociais freqentes e durveis com os
p::lis, uma condio necessria produo de lima relao com O segue? De acordo, diz Critbulo, pois se realmente agradvel, quan-
mundo adequada ao "xito" no curso primrio ll . Atravs de uma
presena constante, um apoio moral ou afet ivo eS[t.vel a todo ins~
tante, a famlia pode acompanhar a escolar idade da criana de algu-
ma forma (po r exemplo, atravs de um autoritarismo meticuloso ou
uma confiana benevolente). Neste caso, a interveno positiva das
famlias, do ponto de vista das prticas escolares, no est voltada
essencialmente ao domnio escolar, mas a domnios perifricos.
Moral do bom comportamento, da conformidade s regras, mo ral
do esforo, da perseverana, so esses os traos que podem preparar,
sem que seja consciente o u intencionalmente visada, no mbito de
um projeto ou de uma mobilizao de recurso, uma boa escolarida~
de. Inmeras caractersticas prprias forma escolar de relaes
sociais esto prximas desses traos: apresentao pessoa l ou apre-
sentao dos exerccios, trabalho ordenado, cuidado com os cader-
nos e atitudes corretasH . O ofcio de aluno no curso primrio, o tipo
de echo5, de carter que a escola exige objetivamente, podem ser pare-
cidos com o ethos desenvolvido por essas famlias.
Se a ordem moral e material em casa pode ter uma importncia
na escolaridade dos filhos, porque , indissociavelmente, uma ordem
cognitiva. A regularidade das atividades, dos horrios, as regras de
vida estritas e recorrentes, os ordenamentos, as disposies ou clas~
sificaes domsticas produzem estruturas cognitivas ordenadas, capa-
zes de pr ordem, gerir, organizar os pensamentos. Xenofonte prope
um exemplo clebre em conomique. Quando Scrates se di rige ao
rico C ritbulo, faz o elogio tanto da ordem material quanto da ordem
cognitiva e da memria. Pr ordem em casa uma outra maneira de
pr ordem nas suas idias. Da mesma forma que Scrates aconselha
Critbulo a passar em revista seus instrumentos, seus utenslios, bem
26
o PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
como suas contas, para sempre saber em que p se encontra, mos~
,r<l~l he que uma discusso igualmente urna forma organizada. que
deve ser ordenada: "Ora, retome seu discurso sobre a economia
domstica o nde parou, e tente continuar a exposio [... J. Ento, diz
Scr<1 tes, e se passarmos primeiro em revista todos os pontos sobre
os qua is estamos de acordo durante a discusso. para que, se poss~
ve l, tentemos nos pr de acordo. do mesmo rnodo, sobre o que se
du temos em comum o interesse por dinhe iro, rever nossas contas
rara ev itar qualquer contestao, tamb m agradvel, numa discus-
.!:l o conjunta, passar em revista, para nos pormos de acordo, todos
os ponras discutidos"!l.
Certas expresses e mpregadas marcam bem o fato de que uma dis-
c usso como uma ordenao. Retommnos as palavras onde as
tnhamos interrompido, da mesma forma como apanhamos um ute n~
sl io onde o havamos deixado. Fazemos um inventrio ('~passar em
revista") dos pontos abordados como se faz um invent,irio dos uten~
st ios ou das pro vises para o ano. Xenotonte nos d assim urna das
chaves de interpretao de seu texto: no se trata somente de um
tratado de economia domstica, mas tambm de um tratado de eco-
nomia lJsquica. O autor compara explici tamente o inventrio de
suas contas e o inventrio dos esquemas ou temas utilizados. Mais
adionte, desenvolve a id ia segundo a qual quem arruma os objetos
que lhe pertencem e os passa regularmente em revista desenvo lve
uma memria maior('. Gesto de um interior e gesto interior so
atividades irms. O aluno que vive em um universo domstico mate~
ria l e temporalmente o rdenado adquire, portanto, sem o perceber,
mtodos de organizao, estruturas cogniti vas ordenadas e predi s~
postas a funcionar como estnlturas de ordenao do mundo .
As formas de autoridade familiar
A apreenso das formas de exerccio da autoridade familiar nos
parece importante, porque a esco la primria um lugar regido por
regras de disciplina e porque certos alunos so estigmatizados como
indisciplinados, desatemos ou bagunceiros. A escola desenvolve nos
Z7
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES O PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO

a lunos e supe de sua parte o respeito s regras escolares de com- o que necessitam para "trabalharem" bem na escola, pais que sacri,
portamento. O comportamento daqueles que respeitam por si mes- ficam o tempo livre para aj udar os filhos nas tarefas escolares, to-
mos essas regras freqentemente c1<lssificado corno "autnomo" mando as lies, lendo os mesmos livros que os filhos para poder dis-
(a :lutonomia considerada a capac idade de segu ir sozinho pelo cam i, cutir com eles e verificar se compreenderam bem, pais que aumentam
nho certo e da maneira certa), e ope,se ao comportamento daque, O nmero de exerccios da lio de casa o u que pedem aos filhos para
les a quem preciso, incessantemente, lembrar as regras e que lhes escreverem algumas histori etas, ou ler-lhes trechos de livros ... A
demonstram pouco espri to de autod isciplina, de self-direction. escolaridade pode tornar-se, em a lguns casos, uma obsesso familiar,
As diferentes formas de exerccio da autoridade familiar do rela- e podemos estar diante de um hiperinvestimen to escolar ou pedag-
tiva importncia ao autocontro le, interiorizao das normas de com, gico: fazer mais que os o utros para estarem seguros do "sucesso" esco,
po rtamento 17 Alm disso, as diferentes relaes com a autorid ade lar dos filhos, reduzidos ao estatuto de a lunos. Os pais "sacrificam" a
580 indissocive is das relaes com O tempo: a sano fsica o u ver, vida pelos filhos para que cheguem aonde gostariam de ter chegado
bal brutal imediata, que se repete todas as vezes que se quer limitar ou para que saiam da condio sociofamiliar em que vivem. Mas osacri,
aquilo que visto como um excesso de liberdade da criana, ope- fcio parental pode ultrapassar muito o investimento pedaggico: esta
se a todas as formas de punio q ue so ad iadas, e que possibilitam at itude geral dever deixar traos na organizao da ordem moral
a reflexo e aumentam o perodo de tempo no qual a sano ap li - domstica e na maneira de gerir a situao econmica da famlia.
cada; e, mais ainda, ope,se a todos os procedimentos verbais de rac io, O investimento pedaggico pode tomar formas mais ou menos
cnio da criana, JestinaJus, no presente discurso, a faz,la compreen, rigorosas c sistemticas, mas pode, sobretudo, operar,se segundo moda-
der o que compreender sozinha no futuro. Portanto, importante lidades mais ou menos adequadas, para atingir o objetivo v isado.
estar atento a fenmenos de dupla coero em algu ns alunos: eles Os efeitos sobre a escolaridade da cri ana podem variar segundo as
podem estar sendo submetidos a regimes disciplinares, familiar e esco- formas para incitar a criana a ter "sucesso" ou a estudar para ter
la r, diferentes ou opostos. "sucesso", segundo a capacidade familiar de ajudar a c riana a rea,
lizar os objetivos que lhe so fixados.
As formas familiares de investimento pedaggico

Nosso trabalho construiu-se em parte contra a idia segundo a
qua l as famlias populares cuj os filhos tiveram "sucesso" na escola
se caracterizariam essencialmente por prticas de superescolariza,
o. Pareceu,nos~1:I que estvamos, na verdade, diante de um mode,
lo (singular) de "sucesso" por mrito, q ue imp lica tenso e ateno
familiares inteiramente vo ltadas para a escola, mais do que a chave
geral de acesso ao "xito". A existnc ia de um "projeto" ou de uma
"inteno familiar" inteirame nte o rientados para a escola seri a
somente um caso entre o utros casos sociais possveis.
Alguns pais podem fazer da escolaridade a finalidade essencial, e
at exclusiva, da vida dos filhos, ou mesmo de sua prpria: pais que
aceitam viver no desconforto para permitir que os filhos tenham tudo
A PLURALIDADE DOS ESTILOS DE "SUCESSO"
Se levarmos em considerao a literatura sociolgica sobre os casos
de "sucesso" escolar e/ou social de indivduos oriundos das camadas
populares, encontramos um leque de hipteses, todas interessantes,
mas que no esclarecem muito o pesquisador". s vezes o projeto
escolar, o superinvestimento escolar que posto em primeiro lugar;
s vezes o aspecto "famlia operria militante" que superconside-
rado (algumas famlias, por seu militantismo religioso, sindical ou
poltico, desenvolvem, independentemente do capital escolar inicial,
um interesse cultural que leva em conta os li vros, a palavra formal,
explicativa, explcita, dita s vezes em pblico) " . Podemos ter varian-

28 29
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tes desses exemplos ao evidenciarmos famlias autodidatas ou carac-
terizadas por uma posio profissional um pouco mais qualificada
(operrio especializ.1do, aristocracia operria ... ): ainda neste caso, atra-
vs do capita l cultural adquirido ou conquistado que podemos expli-
car o "sucesso" escolar dos filhos. Finalmente, um ltimo rnodelo
implcito ou explcito: o caso de famlias cuja interveno se opera es-
senc ialmente nas condies morais, financeiras, afetivas. Por razes
devidas ao percurso cientfico, poderamos ter tido a mesma tenrao
de p~rtir da questo da cultura e da escrit~: quando nos interessamos
por um problema, ficamos sempre inclinados a tornar absolutas (ou
seja, descontextualizar) as verdades parciais que produzimos.
Mas quando nos defrontamos com casos singu lares considerados
em sua complexidade, nos damos conta da debilidade destas diver-
sas hipteses que ignoram sua interdependncia. Ser militante no
garante de forma nenhuma o "sucesso" escolar da criana, no mais
que o simples controle moral rigoroso, que o superinvestimento esco;
lar ou que o capital cultural adquirido. Mas preciso perguntar, por
exemplo, se os d iferentes casos de pais dispem de tempo e ocasies
favorve is para exercer, plena e siste maticamente, seu efeito de sacia;
lizao escolarmente positivo. O que dizer dos pais militantes que rara-
mente esto em casa? O que dizer das mes que lem bastante mas
que trabalham e no podem cuidar da educao escolar de seus filhos?
O que dizer de pais mais qualificados que outros, mas que, na diviso
sexual tradicional dos papis domsticos, no transmitem seu cap i;
tal cultural aos filhos, ed ucados por mes menos qualificadas? O que
dizer ai nda de pais que dispem de muitas qualidades (do ponto de
vista das ex igncias escolares), mas que, perturbados por um divr-
cio, no conseguem organizar uma orde m familiar estvel necessria
para pr em ao algumas prticas escolarmente rentve is panl seus
filhos? Poderamos multiplicar os exemplos concretos que as teses evo-
cadas quase sempre negligenciam.
De um certo modo, essas diferentes hipteses procuram centrar
a interpretao das situaes improvveis de "xito" sobre um fator
explicativo dom inante, sobre um primum mobile, enquanto as COI1;
figuraes familiares efetivas deixam claras combinaes sempre espe-
cficas de certos traos pertinentes gerais.
30
o PONTO DE VISTA 00 CONHECIMENTO
Estes diferentes modelos implcitos o u explcitos de "sucesso"
(que cada pesquisador, segundo sua prpria trajetria socia l, tem
Ilndncia a unive rsa lizar) tendem a fazer esquecer que as com;
hintles entre as dimenses ffi<?ra l. cu ltural, econmica , polti;
l a, religiosa podem ser mltiplas ... e que os graus de "xito" com;
I',mveis sob o ngulo dos desempenhos, dos resultados podem
",conder s vezes estilos de "sucesso" diferentes. E se podem exis-
I ir estilos diferentes de "xito" porque a escola primria prope
ohjetivamente , por se us mltiplos aspectos, uma relativa hetero;
gene idade de mo delos de "sucesso" escolar ("sucesso" atravs do
"fcio de aluno o u de desempenhos brilhantes, atravs de quali-
dades literrias ou cientficas, em uma forma "tmida" ou "arris;
caJa", "rigorosa" ou "c riativa", .. ).
SINGULARIDADE E GENERALIDADE
Em lu!:aT Jt! '\ I\,,,,-ju de gcncr,th :,t.1\I". POd\'TI,l
i).!ualm\'lltt! f..Jar de "Jc ~ prc. o r cl o~ C ;t M.I ~
ra rtlCul., rt!~" H.
O problema centra l de construo do objeto consiste em pas-
sar de uma refl exo estatstica sobre as relaes, as correlaes entre
"me io soc ial" (na maior parte das vezes definido pela PCSll do pai)
e desempenhos escolares, a uma microscopia socio lgica dos pro-
cessos e das modalidades dos fenm enos soc iais, sem ca ir no entan;
to em puras descries monogrfi cas". Para se passar da lingua-
gem das variveis H descrio soc iologicamente construda das
configuraes sociais necessrio uma converso consc iente do
olhar soc iolgico. Po rm, os problemas metodolgicos e tericos
que nos colocamos e que vamos expor no teriam nenhuma per;
tinncia se no tivssemos em mente a idia de que a sociologia
deve tirar proveito de todos os mtodos e de toda.s as maneiras de
construir cientificamente a realidade social. As questes postas e
expostas aqui so, portanto, questes de um socilogo que tenta,
por interesse pelo conj unto dos mtodos. traduzir, comun icar suas
respectivas especificidades. Se est ivssemos in timamente COI1;
31
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ve ncidos da superio ridade se m contestao da mo nografia sobre
as pesq uisas esratstic as (Oll inve rsamente), e nto essas questes
no nos seri am jamais (im)postas ~~ .
Contextualizar
Antes de tudo, preciso voltar aos termos socio lgicos empre-
gados correntemente: "origem soc ial", "meio socia l" , "grupo social".
Esses termos, que pcx:lem ser colocados como sendo "caUStls" em mode~
los gerais (estatsticos ) de explicao dos fen menos de "sucesso"
e de "fracasso" escolares, ton1am~se inadequados a partir do mo men~
to e m que variamos, como dizJacques Revel a propsito dos mi cro~
historiadores italianos l \ o foco da objetiva, ao construir volunta~
riamentc contextos sociais ma is precisos: configuraes fam iliares
particu lares" . Quando mudamos o foco da objetiva e pretendemos
considerar as diferenas entre famlias que normalmente se Wnwm
equivalentes nas pesquisas estatsticas (concretamente as e nContra~
mos nas mesmas linh as ou nas mesmas co lunas dos quadros estats~
ticos) por sua semelhana do ponto de vista Je propriedades sociais
gerais (por exemplo, capital escolar, capital econm ico) Jh, ento nos
damos conta de que no h nada mec;lnico (como poderiam fazer
crer os mode los deterministas e causalistas um tanto abstratos), e ,
com isso, naJa simples nos processos que conduzem 8S facilidades
ou 8S dificuldades escolares. Deslocando o o lhar para os casos par-
ticu lares, o u, melho r ainda, para a singularidade ev idente de qual-
quer caso a partir do momento em que se consideram as co isas no
detalhe, o soc ilogo mostra aquilo que os modelos tericos funda-
dos no conhecimento estatstico e na linguagem das variveis igno~
ravam ou pressupunham: as prticas e as formas de relaes socia is
que conduzem ao processo de "fracasso" o u de "sucesso".
Dado que lidamos com seres soc iais e no com coisas, so m e n ~
te por metfora que podemos estabelecer um e lo entre cap itais
(econmicos, cu lturais ... ) o u recursos de qualquer outr~l n a ture~
za e os uesempenhos ou situaes escolares. N ~o se trata de capi~
tais que circulam, mas de se res socia is que, nas relaes de inter~
dependncia e e m situaes singulares, fazem c irc ul ar o u no,
32
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
p'hh.: m "transmitir" o u no, as suas propriedades soc ia is. Dessa
111111\:\, nunca devemos esqu ecer que estamos diante de se res
"11 11 lai:-; conc retos que e ntram em re laes de interdependnci a
('''II'i..'cficas, e no "vari veis" ou "fatores" que age m na rea lid ade
"li 1(. 1:11 . Nfio podemos igua lmente perder de vista que as abstraes
\ '''I ! :11 sricas (os crit ri os retidos como indi cadores pertinentes de
1l':didaJes soc iais) de vem sempre ser contex tuali zadas. Quando
IIIrn:lInOS absolu to o efeito desse o u daquele fator (ou a combi-
11:1\"" entre um e outro), estamos produzindo fa lsos problemas liga-
, 111!'t ~ excessiva impreciso dos termos utilizados (o qu e define,
l' lll determinada pesquisa, uma "ori ge m soc ia l" ou um "meio
. . , ,ci:ll"?). Esta pesquisa procura sublinhar a importncia de se leva~
f(.'m em conside rao s ituaes singulares, re laes efe tivas entre
11!'t se res sociais inte rde pendentes, formando estruturas part i cu la~
rl':-; de coexistnci a (U uma famli a"L e m vez de corre laes entre
v: lriveis que so recomposies sociolg icas de rea lidades soc iais
:'I~ vezes "fortes" demais, desestruturantes demais o u abstratas
demais para compreender certas modalidades do socia l, e com isso
l'e rtos aspectos das realidades socia is e m seu conjunto N .
Ao construir contextos mais restritos, somos logicamente I cva~
dos - se no quisermos passar ao largo daquilo que constitui a gran~
de parte UHriqueza dos materiais que a pesquisa produz - a d econs~
,ruir as rea lid ades que os indicadores objetivos nos prope m, a
hcterogeneizar o que havia sido, forosamente, homogeneizado em
uma outra construo do obj eto .
Tomando emprestado um exemp lo de Ludwig Wittgenste in,
podemos nos interroga r sobre o sentido de expresses que aparen~
rc mente so de uma extrema clareza e de uma extrema preciso,
ta is como "esperar B de 16h a 16h30 "". A informao que tal enun-
ciado tra z, segundo o contexto reconstrudo visado, pode ser um
"de talhe fino demais" ou uma "grosse ira abstrao". Se o proble-
ma consiste em captar uma trajetria social ou uma histria de vida,
isso pode parecer anedtico. Se, ao contrrio , nos inte ressarmos,
enq uanto ant rop logos o u soc i logos da cognio, pe las moJali-
dades do comportamento de um indivduo particular, podemos con-
siderar qu e essa informao no diz nada do que aco ntece u.
33
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Wittge nstei n observa que es perar a lgum uma ativ idade de esp -
rito um pouco a mpla que no ind ica de ne nhuma fo rma os " m l~
tiplos pe nsame ntos" q ue vo passar pela cabea de A .
Todos os que praticam a pesquisa atra vs de question"rios sabem
que as info rmaes prod uzidas n esse mbito so a mbi va le n tes,
ambguas e s vezes bastan te vagas. Os traos, propriedades, ca rac~
te rsticas extrados das formas de vicia soc ia l devem sempre ser
recol1tcxtua lizados se quisermos dar um sentido sociolgico s co r ~
re l3es estatsticas .
Exemplos caricaturais
E.~~e r ip\) dt' h iuj.!r,l(i:t, q UI: l'(ldl:rl,UllO~ Jr:cr
Illlxb1. UIll,l \'(': qUl" ,h hipgrolfi,I._ md lVldllal~
;\ren;l~ '\C r n ' ln p:lr:l illJ ~ 1 r. l r : I ~ rI 'rm,\!> I pu.::a~ de
(Clmptlrtamcn to 011 de CSI,U II!{l, ,1ph:~ IlI , 1 Ill UI-
la~il n, llogr ,l~ Ct)1\l a prlbnpngr:lrl,l: ~h:: (,1 ft " nn'>t'
blugr. lfla n ;ltl ,I de u m.1 P",,,,,,;) MIlI!U '
" I:,U , , I
!.I r, tIl,h _tlll a Jt' u m IIlJI\' iJuo ljllC conccnrra
III.!;I!> , I ~ \;.Ir:.lctt'r !>l it d!> de u m g ru po'.
Quando estamos no mbi to de modelos esta tst icos que faze m
LIm a correhlo e ntre propriedades socia is (sem d v iJa um tanto
quan to grosse iras e abstratasL fo ra de qualquc r referncia a siwl;
es particul ares, somos 8S vezes conduzidos a faze r uma represe n ~
mo um tanto falsa dos seres soc ia is conc re tos que, na rea lidade
soc ial, so os I'portadores", os "de tentores" d essas propr iedades.
Seremos dessa forma levados a encontrar casos o u exe mplos cari;
cawrais, ideais, sem d v ida satisfatrios para ilustrar o mode lo te~
rico macrossoc iolgico, porm insatisfatrios para compreender a
rea lidade soc ial. Para exem/Jlificar o gru po operrio , pegaremos um
caso caricatural que acumula os c ritrios esta t ist icamen te mais re l a~
cianados ao grupoi!. O que faze r, ento, com aque les que n o re ~
ne m todas as propriedades que caracterizmn o grupo e m seu con ~
junto? O que faze r com os operrios no~qll a lificados que lem ma is
de 50 livros por ano' O que faze r com aqueles que, e m certos aspec-
tos, e m certos do mnios, pa recem ma is prx imos ao pe rfil dos buro~
c ratas ou das profisses intermed h.rias? Passamos sempre do "macro"
34
O PONTO DE VISTA DO CO NHECIMENTO
,11 t "1I1Irru'\ Jos gru pos aos indiv duos, da linguagem das va ri c-lveis
,I dC'lT I.... fin e in terpre tao dos contextos, sem rnuda r nossas fo r~
111;1'1 de ver as rea lidades socia is.
I k fato, para que te nha mos um siste ma de disposies indi v i ~
du,,, . . Locrcn te , siio necessrias cond ies sociais basran te particu ~
1, 111" qlle nem sempre esto reunidas. Durkheim, que utilizava a noo
dl' hllhiw.s no sent ido de uma re laflo com o munJo rn uito coe re n ~
ll' l' d ll nve l, evocava este conce ito a propsito de dU i-ls si tuaes
IIl,lt'))'icas singulares: as "sociedades tradicionais" c o "regime de inter~
11;l1l l". No prirne iro caso, Durkheim escreve que HO t~e n o r dese n ~
\'1 IIVllllcnt() das ind ividualidades, a menor extenso dn grupo, a homo~
,l!(,llL'idade das circunstncias exteriores, tudo con tribui para redu zir:-ls
dife renas e as variaes ao mnimo. O gru po rea li w, de uma ma nc i ~
1;1 regular, lima tmifonn idade in telectual e moral da qual encontramos
\"Ull llC raros exem/Jlos nas sociedades mais avanadas. Tudo COIl"l llm
:1 lodos".f '. No segundo caso, Durkhe im e mprega o termo I'habitus"
,I pfllpsito da educao c rist como eJ uc<J;i(} que engloba a c ri a n ~
\:1 integralmente, cuja influ nc ia nica e constan te. O habiws, e m
Durkhe im , corresponde perfei tamen te situao de internato. O
internaro u pe nsion ato ma is a escola, onde o a luno fiGl e n cla u ~
"tirado; uma verdade ira instituio toral no sen t ido de Goffman.
Con:,ritui o Hme io n atura l de rea liza r integralmente a noiio crist
de cd llcao"+I; Hpara pode r agir com tanta fora nas profundezas
lb alma , preciso ev identemente que as diferentcs influnc ias s
qunis esr;-l submetida a criana no se dispersem em sentidus divergen~
lS, mas estejam , ao cOl1tn-ri o, en ergica me n te concentradas em uma
mesma fina lidade. S podemos chego r a este resul mdo se as crianas
vive rem e m um mesmo a mbi ente mora l, se mpre presente, que as
envolva por todos os lados, de c uja ao, di gamos, n o possa m
c::,clpa r' '4~ . A educau organ izada, ento, "de maneim a poder prn~
",-luzir o efeiw /)fofu.ndo e durvel que esper vamos dela".fh.
A coerncia das d ispos ies soc ia is que cada ser soc ia l poJe te r
interiorizado Jepende portan to da coerncia dos princpios de soc i a~
lizao aos q Wlis fo i suhmet ido " A part ir do rnome n ro em q ue um
!'ter socia l fo i colocado, si multnea O Ll sucessivamen te, no se io de
lima plura liJ ade de mundos socia is n o~ h om ugneos, s vezes c(m,
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SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
trad itrios, OU no interior de universos sociais relativamente coe~
rentes que apresentam, porm, sob certos aspectos, algumas con ~
tradies, podemos ento nos defrontar com uma relao com o
mundu incoerente , no~ unificada , que origina var iaes de pr ti ~
cas segundo a situao social na qual ele levado a "funcionar". Existe
sempre, em cada ser social, em qualquer grau, competncias, ma ne i ~
ras de ser, saber e h abilidades, ou esboos de disposies, delinea-
das por m no atuali zadas em algum mome nto da ao, ou, de
mane ira mais am pla , em algum mome nto da vida, que pode m se r
_ . .... ~ i
postas em aao em outros momentos, e m outras Clrcunstanc las .
A questo da equivalncia
N a linguagem das variveis, do is avs paternos com grande cap i-
ta l escolar so considerados equ iva len tes na anlise . Do is avs
patetnos, que t m, por exemplo, nvel un iversitrio mnimo sero
colocados na mesma categoriaj na lg ica ela descrio con textu a li ~
zoda, empregada com mais freqncia por etn logos ou historiado-
res, um av com importante capita l escolar, que v regularmen te
seus netos e lhes "transmite", atravs de situaes singulares, as for~
mas de ver, de apreciar, de avaliar o mundo, n o equi va lente a
um av com im portante capita l escolar morto o u que no v nunca
seus netos porque no mora na mesma regio o u pas. Essa obse r~
vao pretende des taca r o fato de que as estatsticas so ptodues traos pertinen tes contex tu alizados.
de dados o maior parte das vezes muito abstratas, ou seja, abstra-
das de seus contextos .
Muitas vezes a ao efeti va de um av sobre as d isposies do
neto, em um caso, encontrar seu equiva lente na ao de um irmo
mais velho em um segundo caso, de um professor em um terce iro,
de uma srie de pessoas em um quarto caso, .. As prticas podem,
em duas situaes, ser idnticas ou parecidas no ngulo de suas moda~
lidades, mas distribudas entre ind ivduos soc iais particulares de
mane iras muito diferentes. Devemos, po rtan to, priv ilegiar as pr~
ricas e suas modalidades em relao equi valncia de ind icadores
abstra tos . Em vez de ado tar a linguage m das variveis pri vilegian-
do as equivalncias formais entre traos abstrados de seus contextos
36
o PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
k. LOIl:,cqentemente, as analogias superfic iais) - quando sabe~
II \!':-' Illllito bem que , e m certos contextos, certas informaes tm
IlI t' U I)S valor, menos pertinncia (exemplo : avs que s esto pre~
W llI L':) na forma de esquemas de percepo que "transmi tiram" aos
1\ '" ti" criana) - , prefervel pri v ilegiar as equivalnc ias eferi-
\':1''> entre as prticas contextuali zadas (e, conseqentemente, as
.II " dogias profundas e escond idas, que s a anlise soc io lgica dera-
Ih :lll" pode fazer eme rgir).
No rmalmente, quando tratamos uma s rie limitada de entrevis~
I :I :), te ndemos, espo ntaneame nte, a continuar a utilizar um rac ioc~
111 0 cstarstico. Por exemplo, e m cerca de 30 en trevistas, podemos
",,( ontrar 3 casos patentes do papel importante dese mpenhado pelo
:l Vll mate rno. O ra, uma ausnc ia do pape l desempenhado pelo av
m:lterno e m todos os outros casos vai nos impedir de compreender
:1 [I'>gica dos 3 prime iros casos. A linguagem das variveis nos leva~
I : J :-tbandonar coisas de maior importnc ia, e impedir de levarmos
em cons iderao 3 situaes part iculares que cO[OGl m em cena os
av tJs maternos, porque elas no se repetem formalmente. E, para o
c< I\1j unto dos critrios utilizados, acontecer a mesma coisa. Portanto,
ri l alternar o mais freqentemen te possvel abordagens estat sti-
G l 5, ma is ~ bstra tas, e abordagens que fi xam e in terligam as varive is,
(15 farores em tecidos sociais especficos, em configuraes sociais sin~
gll [ ares~s. Visamos, portan to, alquimia das relaes concretas entre
A estruturao de objetos singulares
Quem d iz descrio de con textos no di z ausnc ia de qualque r
problemtica terica, de qualquet construo do o bj eto. Diante
Jo q ue Jean-Claude Passeron chama de "radica lismo das fo rmas"
- que "s pretende conhece r uma realidade, a dos t raos pe rti -
nentes e dos siste mas de relaes que os constituem: rea lismo das
posies e das opos ies, le is de transformao ou de reproduo,
para quem os fu turos indiv iduais, de ixando de ser con vi tes des~
crio daquilo que, e m uma singul aridade, se presta inteleco
de gene ralidades, no pode m mais ser vistos como 'portadores da
37
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
estrutum', ocupantes de um 'sistema' ou de um 'campo', enfim, agre~
gaes ue propriedades s incrnicas"~u - , o pesqu isador no obri~
gauo a cl ir na armadilha da herrnenuticl sem mtocJo. E, lo uco
por escrever histrias, acaba por esquecer qunlquer exignci~1 de
"estruturao uos objetos de pesquisaI! e a qucst;:}o dos tmos per~
tinentes da Jescrio.
As 26 configunl{)es sociais que reconstrumos no so puras ideo~
grafiCls fechad"ls em si mesmas e sem contato entre si. Esses perfis
de configuraes comunicam~se entre si pela problem8tica comum
que as informa, mas rambm pelo trabalho de escrita/reescrira que
possibilita voltar i1 constru;:}o de uma configurao aps a escrita
de outra, para que elementos omitidos ou negligenciados durante
a primeira escrita despontem melhor. Colocando em ao esque~
mas interpretativos idnticos, podemos evitar as armadilhas da
monografia monadolgica'l'. Podemos assim escapar aporia de
inmeros trabalhos sobre o "fracasso" e o "sucesso" escolares que, ten~
tando compreender os processos, acabaram provocando um esface~
lamento dos objetos.
Cruwmos as informaes sobre as crianas (fornecidas pelos pro~
fesoores, pelas famlias, pelos relatrios escolares, pelas fichas esco-
lares que resumem os resu ltados de avaliao, pelas prrri~ls enrre~
vistas), sobre as famlias {obtidas pelas entrevistas com (lS famlias,
com os professores, com as crianas) e sobre a vida da classe (entre-
visms com os professores, com as crianas), Cu iJ al110s de no
separar as inforn1aes (tratando~as, por exernplo, como corpus sepa,
r~lllos: as entrevistas das crianas, as entrev istas das famlias ... ). O u
seja, tratamos de no privilegiar as vari~veis em relario s confi~
guraes soc iais. Podemos considerar que o interesse de tal estudo
o de rea lizar perfis de configuraes sociais complexas que mos'
trem crii:"mas no ponto de cruzamento de configuraes familia~
res e do universo escolar, com a finalidade de compreender como
resultados e comportamentos escolares singulares s se explicam
se levarmos em considerao lima situao de conjunto como
interaiio de redes de interdependncia (familiares e escolares),
tramadas por formas de relaes sociais mais ou menos harmonio~
sas Ou contraditrias.
38
O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO
N,II I dL'VCIllOS, portanto, trabalhar como se estivssemos diante
,I, ,l. lllt);o., c~r:lt st i cos sobre lima populao mais considerve l. Os per~
11 .. til' (unfiguraes sociais so primordiais, e preciso no perder
li IlIlIll.ldc de ccJda configurao. Isso no significa que as tais con~
111:111,1" Il'S n~o devam ser comparadas, aproximadas por seu paren~
I t ','i. \ I I"lgico, sua afinidade globa l ou parcial. No estamos, porm,
11,1 liJ~ i c; 1 de comparao segundo varive is, lgica que decompe/
tt'l (lII IP{lC os contextos socia is a partir de uma ficha de c ritrios obje~
11\''''. A comparao feita en tre perfis de configuraes.
Na Imguagem musical, podemos dizer que assist imos a uma srie
dl' v:lriiles so bre temas mais ou menos comu ns: msicas familia~
tl ...., ingulares, snteses ind itas, produto dessa ou daquela combi~
tl,I,'rI11 especial de traos pertinentes. Atentos estruturao de
I t 'tljunlo das configuraes, no esquecemos, no entanto, as sin~
g,,"'ridades, as particularidades. Colocando-nos no nvel das redes
dl' intc rdependncia entre seres sociais concretos, entre estruturas
,k' (tlcxistncia e formas que assumem as rclaes entre seres sociais
' lIlgulares, percebemos de uma maneira mais precisa aqu ilo que as
gn llldcs pesquisas estatsticas traam em linhas gerais~' . Alm do mais.
tI microsC<lpio soc iolgico possibil ita descobrir a re lativa hereroge~
I\l'idade daquilo que imaginamos ser homogneo ("U1l1 meio social",
"uma famli a"), a instabilid"de relativa desta rede de interdepen~
dt-ncia e a existncia de elementos contraditrios, principalmente
na forma uc princpios de socia lizao concorrentes,
Finalmente, devemos precisar que o conce ito de confi gura~o
,.,oci,li, que estaremos sempre retomando, um conce ito aberto,
mais voltado para designar um processo lentamente construdo no
decorrer das pesquisas empricas do que para estabelecer uma defi-
nifio estabilizada. A nosso ver, ele est fund~lInentalmente liga~
do a uma antropo logia da interdependncia humana ~l , que con~
sil..te ra os indivduos, antes de tudo, como seres sociais que vivem
em relaes de interdependncia, ocupando lugares em redes de
relaes de interdependncia e, com isso, possuindo capitais ou
recursos ligados a esses lugares, bem como sua socializao ante~
rior no se io de outras configuraes sociais~\ . Definiremos, portan~
to, provisoriamente, uma configurao social como o conjunto dos
39
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
e los que constituem uma "parte" ( mais o u menos grande) da rea~
lidade social conceb ida como uma rede de relaes de interdepe n-
dncia humana. A separao dessa parre de uma rede contnua
depende do ponto de vista do conheci menro adotado" . Como um
pesquisador no pode nunca reconstruir tudo, e1e?is vezes somen~
te evoca de forma gera l o que ser descrito em detalhes por outros ll .
Dessa forma podemos dizer que as configuraes de relaes de inter-
dependnc ia reco rrentes que construmos com (1 ajuda de nossos
perfis no passam de "trechos escolhidos" de configuraes mais
amplas. Por exemplo, os prprios pais so ligados por mltiplos
elos in visve is a seus prprios pais, seus irmos e irms, seus co l e~
gas de trabalho, seus amigos, vizinhos ... Esses elos so presentes e
tambm passados: esses adu ltos constituram-se atravs das re la-
es de interdependncia que s compreendemos atravs de seus riam tornar~se ferramentas universais.
produtos cristalizados, na forma de disposies especficas de se
comportar, sentir, agir, pensar. Da mesrna forma, as c rianas esto
relacionadas com outros seres soc iais que nem sempre pertencem
constelao fam iliar56 .
Podemos fa lar de configurao soc ial a respeito de uma intera-
o face a face, de lima sala de au la, de uma rede de vizinh"ma, de
uma famlia, de um time esportivo, de um vilarejo, Lima cidade, etc,Si ,
Porm, ao contrrio de lima interao face a face, uma con fi gura~
o social no implica necessariamente que os seres soc iais esrejam
j>resentes no mesmo espao e no mesmo m o m c n tol,~ . A lm disso,
possvel imaginar a construo de configuf:.les que n~o tm ob ri ~ rraze r para si coisas que lhes escapam. A lm disso, a lio ep iste-
gatoriamente um nome na linguagem dos seres sociais: () rccortc socio~
lgico n;;o segue forosamente os recortes sociais endgenos (adm i-
nistrativos, jurdicos, econmicos, polticos, religiosos, morais ... ).
Por um procedimento experimental
N osso propsito no nem fazer uma c rtica das estatsticas,
nem uma defesa das descries etnogrficas/ideogrficas, mas sim
uma tentativa Je determinao, a partir de um problema particu-
lar, de ca mpos de pertinncia das duas abo rdagens. Se nos mos-
tramos mais distantes em relao s abordagens estatsticas, sim~ noo de estruturao de seus objetos de pesquisa. Em relao viso
40
O PONTO DE VI STA 00 CONHECIMENTO
pl~':-. mcnte para exp licita r onde a construo parricular do objeto
qUl' e~rudan1os aqui afasta~se de la, e , ao mesmo tempo, para fazer
\ IIIll que ri especific idade transparea melhor,
bn vez de proceder, como de hbito, a uma defesa do carter
Illl lvcrsa lmente fec undo de nossa construo do objeto, preferimos
dl'imdcr o car ter experimenral de nosso procedimenro, que con-
t Itltt;1 conscienre dos limites de val idade, do campo de pertinncia
do modelo util izado, Sucintamente falando, acred itamos que seja
I)l'ccss"rio afirmar carter universal do poder e urst ico desse ou
d:lllltele mtodo, dessa ou daquela maneira de construir o objeto o u
,Ic,," ou daquele texto socio lgico para ga rantir-l hes legit imidade
IH) debate cientfi co. Estamos mesmo conve ncidos de que illlS~
I io acreditar que os conce itos ou os mtodos sociolgicos so ou pode-
Podemos at duvidar da pretenso universalidade de alguns
modelos tericos ou de algu ns d ispositivos metodolgicos (sua pre-
lenso de compreender todos os fenmenos socia is, todas as dimen~
,,,cs do socia l, todas as formas de vida soc ial) . Podemos procurar
compreender seus limites de validade e, ao mesmo tempo, desco~
hrir seu poder expl icativo especfico. A partir de uma tal at itude
ci enrfica, no devemos mais nos espantar ao constatar que mode~
los tericos, fecundos para exp lic itar certos fenmenos soc iais,
enfraquecem- se , de repe nte, quando se afastam de seu campo de per-
rinncia. Tentam ento, a maio r pane das vezes desesperadamente,
molgica que decorre de tudo isso w consiste em pensar que o tra~
balho crtico pode proceder desta maneira: "Esse conce ito (ou esse
mtodo), q ue vocs acred itam ser geral, universal, s se aplica de
maneira pertinente a algumas categorias de fatos, a alguns tipos de
prticas ... ". E compreenderemos aqui que os conceitos, o mtodo e
a escrita sociolgica usados neste trabalho no escapam a esra regra.
Conseqentemente, longe de ns a idia de que a compreenso
de configuraes sociais singu lares que propomos peml itiria aproxi~
mar-nos da complexidade do real. Por querer dizer tudo e considerar
tudo como significante, os soci logos s vezes perdem qualquer
41
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES O PONTO DE VISTA DO CONHECIMENTO

estatstica que permite aceder a uma ordem eSI>ecfica de complexi- i, \VvlJ~, "['rl~o.:hullllltt: rac y-n: latl::d activitie,> .. ", ! Y85.
dade, nosso texto insiste na ordem da complexidade qual a recons- t..l l h,rll<.:r, (:. ( :I .... ~~ .... I:: J. 1-1~hr:ml, Un:-,l'crirc . .. , 1'-J9 1, J1. 46-7 .
truo de configuraes sociais singulares permite ter acesso. Mas
l ' 1.. 11 11 d'': 1I et .11., Trattai! et tTatlQilleta.1 i'n Alg.?rlt:, 1963, p. 3 16: "Em n().~~a~ ~()cil::~bdel>
trata~se de um nvel de anlise de um ponto de vista particular sobre I 1,1Lll.IPIl,lh:,H,;:lO ~l' l'~rl'nJl' pOUCO:l pi.)\ICO :m:: ;l ccnnmll1:1 d\)m6nca ..
a realidade.
Poderamos, finalmente, nos perguntar se no estaramos Sllcum ~
II ( lI, L,hirl. "L, divi ~ i on ~exllcl1c: tllI l rav<l il d'6:: ril ure .. ", 19'-J1d.
bindo ao mito do mapa to gr~nde quanto o territrio. Se acred i ta~
mos escapar a essa crtiG1, porque nossa nica ambio mostrar ,I' In~II ... ,Iiks ~l <.: C. (,rign()Jl e J. -C:. Pas~c fl)ll em Le S(W(lnll'! I..: PopldalTe .. , 1989.
que possvel, de m,meira tota lmente experimenta l, e com um II I) 11 ~,1 \[,)1ll~~ 11 1.X1 d<l agt:nda ( lU do c.demUnu el>t, bgad"'l <lU <IlUnentll <.lu t':>pau (k tt'lllpU
nmero pequeno de casos! pensar sociologicamente casos parti c u ~ ,I ~\' r L<!1l 1wl"do c ~ cl)mplex idade das aI I"kbdes L[m: devem :-ocr gcri(b~ rus ~,x.:: i edade~

lares, em sua ordem de complexidade especfica. No visamos, por~ "'111\ , I hurncr<l l i:afil1 C' a nrg:mizafin das <11 ivid;ldes M1Ci:li~ supi')cll1 a gestJn de hHlgn~
]'l'l<ld,l' de t<.: mpo, durante ns quaIs 5;'11) planejadns cncnn l WS, rcuni0cs , e"e11l0s ...
tanto, ao territrio, e no refaremos o mesmo procedimento em
relao a 300, 3000 Oll 30000 casos: neste caso, seria bem melhor I1 N,r k, ~,L.tsuIJdesmdll'idlls,p.181.

trabalhar com a aj uda de ferramentas estatsticas. I, lI, Ldhire, UI mi.lnJl de., IJllI~fllihk.1 .. , 1993h.

I', l1. B. Llhlfe, ''Pr:lIlques d 'cnture et sens pratique", 1993c,

li 1 ',);, lell1 \)~ 'l1.:re~Ct'nl;\f ,l~ pr,llc lS de e~cnta qUI:: p.lrt lclpall1 dI:: 1I 1lKI rl::nl::xJ.u ~Ll h fl' ~ i
11Il'~ mll, dI:: 1I1lllhHllniu dI:: I> i t:/Ull dt: lIm<l di~rxJ~lu e:>l~tk,ltIUI:: ]lLxll::IU rl::\'I::L ' r-~1:: rl::n-
I,i\'el~ nu pl:mu escnl.,r: diJfI()~ nnllH.Js, ]"X..1 l'Ill.l.\, <llItohingra(j:l~, Cll ml::nl:riu~ pwwlill::-
NOTAS
r,r i(,~ <lu'!ll]l:lllh:H1~I(, a~ (,\ogr,,(,a:-o ..

N. li,ll>, ulwciao! do.:s int!it1ulu$, 1'-J9 1:l, p. 104. p; R. ll\)gg<lrl, 33 New(mn Streel, 1991, p. 8 \.

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F. R\111~r, IIlg:, Infll'l1~, 1990, p. 107 . Jl.' Illlgu:Igem q U ~I Sl' .~mpre e.~recficas , ento :IS Jlferenas nu grall Je r,lCiuna li z:liin
d\)_, lInro rt,l!nen[{)~~1\1111 6ticus sur,->cm Jifl'rena.~ na.~ pr:ilic:l~ de li ngu:lg.... m, L', .~uh r l.'
N. lias, Muzart .. , 1,:)9Ih,p. 14 .
lud(), a IntrodlloJ .... u ma !>rie d .... ""M.:rita:. dom6tic~ls, A rl'~ ]1l'IW de um probl ... llla iJn-
Ib id., p. 15, liW.lf.13. La/mc, C llliurl' o!crifc cf hlo!ga{ito!s ~cuJdrcs ... , "pilogue".

A objo.:rivoJil) .... ~ri ta d01> ~aht: re s e~t ligada, na histria, a 1I1ll<l 1>ric ~lc 1f:IIl~f()rnmt1L'1> ~ I M. JL' Cl.'rtC<llI, L' itwmrrOll du lJ!wlidicll, 1980,
COl1jlll1t<lS e m mat~ria de mudo dt: L"Unheclllll::nto (s'.Iber objl::tiva~lo tll!rSU5 5abl::r incor-
.~ "Es$: I ~ f;lmli:ls vivelll fech;ld a,~ em rcla:io s nmr:1S famlms J o b<lirro ", e~crcve J:lcqlle,~
poradu; rela.1 u rl::nexi\'<I cum a lingll;ll,;l::ln Vl'TSI/S relau pr-.tica com <I lingu<ll,;l::tn) ; IO'm
Tl'.,t:mi<::r.... , l.cs ('nfml/.\ do.: mili('trx {Jo{m!c1'e."'" 1982, p. 146.
marrhl dI:: moJo d ... apr .... ndizagem (('lrl11,1 <.::.cnl.lr W}"\ I I.~ lJlilJlc ~i.\ ) e de (prm,\ J e r""gula-
;io d"s :lIi\' i~h.l c~ (rLgra:. e norma~ exp lc il :1S versus reg:u1:Lrkbdc prMic,1 dos hl1hillll), ~ I E~~I::, all<h, um prc ~~u ]xlst(1 Ja ]'t'l>q lli~". Prl'tendem\l~ <.:llln p,lrar <l lgumal> c( 'n(igllr<l~k~
A l.'S1:01:l, lug:,lr es]"x'c(jC(I sepllfado Ja~ ou tras pr:'itic:I:' I>uc i"il>, est;~ hgad:1 :~ l'xi~lnc i a (,lIniliolrcsi ]lIJrm, a~ Cf1an~~:l~ rudem I::~wr tem]lur: lri:lllleIHI:: 1(lr,I , h! <:~ITlIl lIr:I (,lIn,[iar
de .~:lhcre~ (lhjo.:tivadu._;:l "pedagogi:a;'io"' da:. rdaes ~L)C i :lis do..' aprendiz,lgem indis- d,i1>SIG! c internas t'1n cen l ru1> onJe quelll tum,l conr:1 dd,l.' ., ;io os edl!l:' ;ldl1re.~. N~u!
.~\lCi ;\' d d a cn,tiluiJo de sal-.e re1> escril0s (orm:lIIZ;ld\1s, s;1hc rcs ohjel iV:ldos, delimit.l- ]l<1r :1L":l:.U que es:.a~ ni:ml~ "'1>[;io sempre l.'lll ~ il lla~(l d~' d ificuldade .... ~col : lr,
ds , coJ ifi c<ldos, que di:em re~pcirn t:lnr\):lO qlle en~in:) do qllantn lll<lneir<l de e nsi-
nar; r<lnto :)s rrt i ca~ dos alunD:. ljmllltu i.l Jos professores, A forma l.'sco!:u do..' aprl'nJi- ~ 'I C. BauJdul L' R. EHahkt, AII..:z Io::s fillrs.', 1992, p , 150,
~ag<.:1ll upl)C-~e, pllrt,nHu, au llle~IlIO tempu, mimesis qlll:: upe ra alrav~~ L' na I'rJtit<l,
2':; Xel1UI<-lIlle, conumiqrr<', 1949, r. 11 .
I>elll nt:nhulll rl::ClIr~lI ~l est:ril<l, C;, aprendi:agt:1ll Ju Icr-esnevt:r nu-sIslematiwdu, no-
furtlwlizadu, nJ.u-dur,vt:!. Cf. Il Ldlln:, CU!lllrc ':critl'':l inJgalitis Kul(Jin.:s. ,., 1991<1. ~ I, lhid., p. 70,

42 43
SUCESSO ESCOLAR N OS MEIOS POPULARE S
17 Cf. J. Lallln:y, CL~~.c .WlrI/e, mWcufmnihal, illldhgcncc, 1980, p. 150; ~"1. L. Kohn, "Soci~11
da~ and Iht.: \Xt.:rci,c 11f p:1Tent:11 alldwT1ly", [959, c "Socbl class :1nd part.:ntal dliIJ
rda t ll.m,hips ... ", 196~.
lli A IClllml d,l~ Ohr:b de Rlchil.T{I I Iogg.trt .... d.... Ann;t.: Em,lIlx nos encamtnhnu ncs~a diTL'(,::iu,
:9 CC. ...ohrl'luJu S. L l.lcher. "L'wle et M.'~ mimei"' ... .. , II..NO; J.P. LllIren ~. I ~I/r 500.
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e-.crita, da kitllr:1 de Itv rt)~, Je J iscusses ahl>tr;H:b ): il ,'lICcssn c~col:tr , POrt.ll1hl, mm~
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prcto.:nJl' (rumr sobretudo ": J ~ in(ormaric~ o.:S[mbli<..:!~, que de-'>Cr .... \cm de flll"m.1 ,llnp1:t
. I ~ proprit:dades J us indlVfdLl(l~, cnm () c... lwl) dt' um C~'nll nml;'TO de i'.~fTlIllIra$ (l IlICi'T'
tlt'pt'lllk~lci(l, ~Il: rl'lli'.~ di' IIIrcrmnh<.'cllnenw, uu ,linda ~It ~lIu(l\-'iin de ink'l'll(M lI.h Ill,!is cf-
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~0e~ ubtid,l!> e m 0111 r,1 (,~C l 1:t. Elas s ~Jo c lI m u l:I\I\': I ~ ~e It.:votrem em cumide raJo nfvo.:is
dl(er .... nte~ n us qual" (\lram c~lahc l ecid,ls".
)~ Maurizlu Grih,lut1i e AI,lin R1um ("L"\:~ Gllegories .IUX lit: ns IndiviJucl, .. ", 1990 ) Cl,ln.
c,lm em qucst,10 ,I Ju n;l Jo .. Jadu~ e m cal egOTl,l:O :onu':tic; " h\)lllogneas e eqlllllbmd,,:.
e <I "n'lnn,llil.IiN)" d. b C;lS\lS JIIleLs quc perm item e m ~e ral o trahalhn C~[a l ... t ICO, (}.,
,lull,rcs vultam, po rtanto, ans prtJCt::>.'oO:> comun~ de (()ItStYllo t..'St:Jtstica de rea l il~ ld~ 1ll.'CTll
eMTlIl Urab (grupo... m:l~IS, e~trlllUra,;, .. ) fundad"h -.ohre e.,sas c,lTeglln:ailcl> e () c lculo
de mdiaS l'O(lrc:ltcgmm:..l'egunt,lm ("Le,~lecl:lr:lllIm~ prolc~lont:lles ... ", 1993): "Pur qut:
e como, a p:1rrir do.: um ohJet quo.: upn~~cn t a fnrm:t .. t.: dilllllGI~ eomplexa~, cht:).;mw.,~ a
rcpresenW\-lCS Clt) tCTI1\(lS dl' I;'slrulllT:1S compactas e variae~ margimtis!".
1'1 C f. B. Lahlre, "Formel> ~Ilc i .l lc ~ el ~ truc lure ~ ohjec tlvel> ... ". S:J hcm()~ que m csl,ll ~t1CU~
t m tendncia a "medir (I que h , dl' ma l ~ mensllr:lvd" (F. Ilran. "L'a!>S;s" :.1<lII:.t ique dI;'
la l>(lCiol'lgIC". 1984 ) na \'1...1,1 o,(lclal , e niio pr ,1l.1~ qUl: u:. crit riO.'> Je nvel de fl nd .
e de Jlrlo lIM :.<Il) Crellu...IlIt.:IIl\'nte utl lll<lJtlS nos el> LUdo:'!IOClll lglcll~. M,h prec il>') I.m
hm ~IS \'e:t'~ ir I'fl1-LUr,lr,lutrn~ c n trio~ llll:no:.objt:ll\',ldtJ.' k l!tClcllmt'lU c uhj e l lv~\'el<;}
par.1 cumpn:t'mler Le rt ll~ (enmclllJ.S ...oo.:lai:..
44
O PONTO DE VI STA DO CONH ECIMENTO
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h.lhllu",,". 1991, p. [9 20) quanto dl> fo rnl.ll> dt.: ;nlcrprt.:l.IT uma o.,r;(' ~I t.: P(''''-lui~:I~ sohre
" I"\'\'lb" (,llunos de eSCt)!.I, rrttfi~lnall:anl\:. e d...I cclkgi.tl): "Sena ;mpnlde nlc Cl)Jl
t 1'111, .1f.:redlr,lInl).'. snhrc a eXIst-m:ia Je JOI:' }llIhifUS dt' dal>'oC, ;linJa que ;nclpicnl('s.
It\.n'!'lse em ct)m idt.:r,l'-io c:.tas leml- tKi,c, l,t.n,tlca" No colegial, hem COIll\) em
11I N h escol:" p mfi ~s i (J1l.1 l bUltcs, siio muit,) pllllcn~ I).~ mJlvduos que rClnem toJos us
11".1,", Je lllllllPO Ideal". Da IIll'Slll,l forma, B:luJclOI e Estah le l (Allo.' ~ !t'sfilles!. p. !l8)
ndO:\'em, tm rt:l:l\fJlI ~h Jif...rcn;ls cu lturail> entre menin,l!! lo: 1I\1o:Illno,.,: "I\tnl ("d,J UIII
dt'~!\" Ir:J~~ I)l> c lIltura i" ,1~ di~t;incms su do: onk'm l.:~l<l l ~lIC, I , uu SCJ:!, ~i'in dlstrihll(d:1~
\0111 lll.ll~ Crcqnci:1 enlrc (h mcnino,~ qUt' l'ntrl' ,c, lllenin,Il>. (lU rec ipnlCalllc!\Ic. No
~lH,lnlo. C,1.1 dhtrthuio Jc~igual mio sigru(u..:a que c:tlIH int!;vdulJ, t' me~m,'1 a 1\l;lin-
n.1 ,lele" reln;l, na formo! de uma ~ nte~ .... Ulerente,:1 tut.l lid.lde de ...,es trao.~".
It E. !)urkhe im, 1-..'s f(TTmo.'~ "llinlt,>nwlri'. do.' In t'lo.' fo.'ll,!1lt'IHe, 11.)85 . p. 7. Suhlinh:l\ln pelo (Hltm.
II I-" Durkhdm. 1-' t IIlutlf/ll NdaRf)Wqlle .. , 1990. p. 139,
li Ih!d., p. 38. Gn(o~ dll aulur.
Ir, Ih,J., 1'. 39. Gr;!s dtl autur.
11 PII~rre BourJ leu iml.~tt', com t.:xce~iva excll..hivlt!;IJe, ~Ill dl'lv lda, no aspecto "sbtcm::ili
co" e "umficador" du h{jbif1j~. E:.crevt:, por cxempltl: "O gOShl. prnpen,"'lo e apl1J,Iu par,I: '
. pn)pn a,ltl (m,uerial e/ulI sllllbl;Cl). pt!r uma delermmada classe. Je ohJetol> uu Je Pr;l'
lIC;l~ d,l~slficad,l~ e d,b~l ik, mtc~ , ,I CI'mnul,1 gt'm~ll)t:l que l'$t, no prmcplo .lu estl lu dc
"Ida, conjullto 1I1llt,w , til' preferncias dl~tlnt1Vas quc exprimem, n,. lglcl .... ~pedCIL.1 de
Cid .. um du-. l>u be ~ paVl' ~l mh61tcc)S, mohdlri\), roupas, Im)..'uagelll ou illlllltl.... corpm:ll. (I
1II,'~1I1{1 Illtl'llo t!xpr{'~~lt'a . Cllda dllnell.'iCl0 dn ('I(ilo .. /t: lIU:u/ 'smlhn/iza Cf!m' lJ oww~, cumo
dl:i:! Lcihniz, e Illi Sillll"XlltZ.l: a vi~iio de lTllmdll de UIll velho anc000 m,ncenciTlJ, MIU
1l1.1nelr:l de gerir SCII (lf(,::nncnt,l, scu tempu 011 --.cu C(1rpI1, --.cu usn d:1 ll 11g1Iagcm c ,~lIa.~ esco
Ih,l ~ de vestl l:lri(l, e~t:lt) totalmcnte preI>l.:IlIel> .... m MJ.l tlL,1 de rrah:llhoesc mpulo~o e impe
cvel. tlCoI .lo cu id,ldo . Jd mmci:l, du .IL,lh;!dtl e scu ~c l\t i do estlu.:o Ju trdh<tlho, que
1:1: com qu\' ml'(,:<I ,I beleza de l>t.'1I~ pr(ld ll ll~ pc l,) cUld.ldue pacincia que l:Xlgem" (LI d/s-
fII 1Cr/CJII, 1979<1, p. IY3 4. Gn ((" tlo autor). No c:-.t,IIll(k! ct)ltlCandocm qu ....l>tJll .. ~lul: 1 pc",
~ lb il id,IJe de eX I:.tt:I\CI<I de l> ituae~ que ';:10 pTl11'O()l>I,\:. cumu excmplu por Buunlteu (v:tlnil~
cIKont rJ las d ur:mt e n.).>".... 1peSo..lllls;I), mas glk!t,ITanulSde rc~a har u(ato til.' quc nem 1tlt..1a:-
,~, itll<li)e.~:)l' cncalX;lm neste moJelo.
~Ji J.. c. P: ~sl'run, LI! rai.~Ol\n(;'melIl5ncwlogJq!je .. , p. 87.
~'J Ihid.,p.188.
1
l Ihld., p. 80.
~I Uma de nos.~as referncl,ls teflG1S eIlCllIur,I'l>l' t.: m N, il olS. Mo~art.
'j! E:J nl 1\-Jo de inlcn.llhJetlvIJ:IJl' tlll cumo Mt'rlt:au'P(lnty ,I m,lhili:a elll a lglln:. d\' ~ lIS
tcxltn..
45
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
SS p,lrm I,l p().Jcm'h nu nC,1 di~lX. I ,lr os t..;rpl r,rb ou rl"U ITI>I..:l:> d,llI rcl.rl'!' d..: intl:r,ll"r'l,:n -
,I ~ n c r ,l q ue Ihc~ ~I:u vid;r, :-cru Idu c v,.ln r, 0"' 1ll11bili:;un (l U li,' JC1X, 11ll ,\I..:nlO'. dl.
14 O lh' ro:r :io:hw,lrtz (lo.' 1Il01ll/c prlti J .... OIll'T'.. n .... 1990) I11ml r.1 UIIIUI, I';IT,I llllllrrCcnd..: r
u m ;1 p.lrlt.' d .1 ,:cul)<lllli,r das Irnca~ atCnv ...s n us cas,u~ opcr.hu),>" d.:\'c m .1I1(C:. Jl' lu,I,)
1I11wdu: rr ,( m,i<: ~Ia CSJ"!lI ....' (r. ZI,)}, ,lU .tim b COIl\O, r,rra c'lm prccndcr {l~ c,lmport,l -
tnl'n ll '.~ rn ;r~l u llnll, dl"ntTu u!..' C;I.~a, p rl'l-I!.U n:cun~ 1 ru ir SlMS IIl-.cri'-'l' l"1ll I. utfo:. lug,l-
Tl'S ,'x IIrime';1 L,I~a (p. Z~ 4) , bh) slgni(rGI l\lIe.\ cOll\pr..:cn<io Jc ..:c rr,,~ ,1~ I l(:":to~ d,b
I..o n fi!\lr:l(tk.s so<:i, H ~ (um l'a~<l I , um .. (;Ullll,r... ) P;!!>l>;! pel,r rccon~rn l ;in ,k- 1..{lIl fi gura
c .. dc rcl.llie~ de i nr{'rdl' pc nd~ncia ma; .. ,Impla ...
~~ Dl'~; 1 (vrma, cm nosso. . rcr(i ~ . qWlnJ no poJernos dcscr..: vcr, por CXl'lllplll. dctalh..:s
d,l ~ rd,!~tl l'_~ lntrt" o:. paI:' d a criana c ~l' LI~ a\',j~, r..:LOlll.lm().~ a!rll!lugcrn d; l ~ \'ari! \'cis
1..1 lIl ... bt c o.::l1l md ll,lr H profiss,io Jo~ ,1\'~, bem CUlHO Sl" IW nrv~r~ dl' in~trtH.;<io , p:lr:t
q u..:
d,l T, imp lc"llIl' n IC lIm:1 i rn.r gl"tlI ~l1 mjri; 1 du' unr\'e r~u~ !>O~ I,It~ de IlTig..:m.
S SllhrCllldo "'Clh clllcg, l~ d..: ~ Lr ...~e cum quem, \'cr..: m' ...... pod..:m t"lIlar em rcb~ ;i() d..: LOIl1-
1'lClu;iio.
<;7 O Lum:":IW d..: r:unfigura:'l ";lplr C.t-SC ranh >;In.' grupo~ rcl, llIv.IIll<;:ntl ft"!>t ri tn:. qll,\I11o
d:. !>\."II.'dadt'~ Ufm:IJ ,r:' I",)r mllharc:'l")l! nlrlh.:s d..: scr..:, Inrcrdcl'cmk' ml~" , c'iCrc\'c N(lr-
hl'rJ Ir;!~, QU't'\Hl' /1'1(' li, ~()(ri)/J.):''1':!, 198 1. 1'. J 58.
'iS ;)<;"~l rn ql lC Er\'in),l C;(,{(nl<ln cVllcd'c: ~eu!> Ilh, I.:((.", O q ue im crc...',r alI :rul n r "i,I {" "CnCl)n-
trns sncl:us" {lU "r(' lI ni,ic ~" que necc.-.sil,lill d, l "p rc't"n~<I cunjunta" c" .medlal,r" de I'c:~
:.oa:. quc "se cnCllnl mm m UlU,I m cnte ,In 1c:lIlc..: dUlllh,IT{' du otlvidll", em [;mll c, fi:'l-
cus rc b uvamcnt..: rC~lTill""
;9 B. L:lhlfl:, "LlIlgui~ lIqu!..'/c rrrurc/pdlg()gil .... , 1991.
46
"FRACASSO E "SUCESSO
A 1'( lI'ULAO PESQU ISA DA
/I constituio da populao entrev istada (dos 139 alunos da 2"
"'1' d" I o grau aos 27 alunos se lecio nados) foi um longo proces-
..,\ I, dl' ll'nninante para a continuidade da pesquisa. que implicou Ufn
\ \ It)Junr() de escolhas teoricamente construdas concernentes aos c ri~
1\ ' 110:-' de seleo das crianas e suas famlias. N essa fase, parrimos
dl' quarro grupos escolares situados em zonas de educao p riorit~
11.1"1 na periferi~ de Lyon
t
N"o era de espantar que desta populao inicial, que mora em
["l inos populares, 77% dos pais fossem operrios ou empregados
"""-qua lificados (ativos o u aposentados), S uma mino ria dos che-
I," de fam lia era constituda de empregados qualificados, profisses
IIlrcnned irias, artesos, comerciantes, pequenos chefes de empre-
"lS c executivos, A maioria das mulheres (66%) era dona-de-casa ,
A ( ) anillisannos a situao fam iliar, constatamos que em 68% dos c~sos
os }1ft is eram casados ou viviam maritalmente. com um nrnero
mdio de 3,3 filhos por famlia; notamos ainda o efe ito da grande
I'reclo minncia de famlias popu lares em nossa popu lao (40%
delas tm 4 ou mais filhos). Enfim. outra caracterstica era o fato de
grande nmero de chefes de famli a (na maioria o pai) serell"l estra n~
gc iros, As famli as magrebinas eram majoritrias (44%), seguid"s das
fmnccs"s (29%) e das famlias cambojanas e vietnamitas ( 11 %) ,
Os resulwdos da avaliao nacional da 2" srie do 12 grau , da
qua l estes alunos participaram em se tembro de 1991 , mostravam
que as notas mdias em francs e matemtica s ituavam~se em tomo
Lle 5,5'. Isso indica claramente que nossa popul ao, essencial-
mente por sua composio soc ial , situa-se de forma global abaixo
Lia md ia n ac ional. Os bairros populares urbanos agrupam famlias
cujas caractersticas sociais (econmicas, cultumis, familiares.. ,) no
predispem a grandes desempenhos escolares,
47
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Para chegar s 26 famlias da pesquisa (e s 27 crianas, sendo
2 dentre elas irms), seguimos diferentes etapas. A primeira con-
sistiu em se lecionar, entre a populao ini cia l o subgrupo das fam~
I I
lias que se caracterizavam por ter um chefe com capital escolar fraco
e por lima situao econmica modesta (exemplo: pai operrio qua~
lificado ou no-qualificado, empregado do setor de servios, empre-
gado no-qualificado, desempregado ou aposentado destas catego-
rias). Esses c ritrios cultura is e econmicos basearam~se na leitura
das profisses declaradas nas fichas escolares dos alunos ou nos
questionrios feitos antes da pesquisa.
Em uma segunda etapa constitumos, no interior deste sub~
grupo, duas grandes categorias de alunos: aque les que tinham \lido"
relativamente mal na ava liao nacional da 20! srie (mdia geral
em francs e matemtica estritamente inferior a 4,5) e aq ueles que
tiveram "xito" na avaliao (mdia geral em francs e matemti~
ca estritamente superior a 6).
Comparando as avaliaes escolares comuns, constatamos lima
grande variao dos julgamentos das notas bem como dos valores
atribudos mesma nota por lIm professor~corretor Oll por um outro l .
Basta imagina r classes com nveis mdios relativamente altos para
compreender que as notas dependem particularmente de um con~
texto. Inmeros alunos passam pela experincia de serem os primei~
ros de uma classe "de nvel mdio" e de se encontrarem entre os Um~
dias" de uma classe que tem um melhor desempenho escolar como
um tooo. Na escola sempre ex istem os primeiros e os ltimos, e, segun~
do o nvel mdio de cada classe, os primeiros e os ltimos cons ide~
rados no so equivalentes no plano das competncias escolares.
O aspecto quantitativo da ava liao no significa que duas notas
idnticas, produzidas em contextos diferentes (de uma classe para
o utra , de uma escola para outra), tm exatamente o mesmo sen~
tido. Seri a o caso se todas as provas fossem, independentemente
da classe considerada, estritamente codificadas do ponto de vista
dos exercc ios propostos, das cond ies de ap li cao desses exer-
ccios e dos julgamentos escolares emitidos em relao ao desem~
penho dos alunos. Mas no esse o caso . Os professores, conscien~
te ou inconscientemente , adaptam~se de forma homeosttica ao
48
~ fRACASSO- E "'SUCESSO"
, 1,111;1 c ao nvel geral do microcosmo particular que lima classe
, ou !'! 1iruia cada ano . No so to severos ao darem notas a uma
1;1 ~,... e composta
em sua maioria de alunos com pequenas o u gran~
' ''"' dificuldades escolares e a uma classe composta por alunos
IIl " lhores. A avaliao dos professores relativa configurao
do I-:rLlpo~dasse, e cada nota s tem se ntido se relacionada com
ti conjunto das outras n otas da mesma classe. Segundo as classes I
;I:-. notas obtidas so reavaliadas aLI no, compensadas por outras
l\lltas ou no, produzidas em condies de auxlio durante a prova
()U n~o, etc. Todas estas maneiras de manifestar uma adaptao
; 1 lima classe part ic ular que podem, se nos colocamos do ponto
de vista de lima estrita igualdade formal, ser consideradas como
I rapaas institucionais ("Eu os fao recomear vrias vezes, se vejo
ljue no est bom, mantenho aquela nota, mas dou~lhes outra .
Para que no digam que estou trapaceando, fao a mdia das
duas notas, e o resultado va i parecer bem melhor. Vai dar 5,5, 6,
por exemplo, em lugar de 3. por isso tambm que meus al unos
I m notas boas") no passam de lima antecipao, mais ou menos
consciente, por parte dos professores, do efe ito "desmoralizador"
sobre os alunos, segundo a expresso de um professor. Que pode-
ria ter, em contextos de avaliao contro lados, notas cod ificadas
de desempen ho esco lar, desprovidas de qualquer funo simb-
lica de e ncorajamento , mas voltadas excl usivamente para a ava~
liao objetiva das competnci as ("Seno, alguns alunos seriam
constantemente penalizados").
Apenas na avaliao naciona l que as notas foram constru~
das em situaes codificadas. Todos os alunos da 2" srie de todo
o territrio nacional deviam fazer os mesmos exerccios em con~
I
dies de tempo e desenvolvimento fixadas pelos que conceberam
a avaliao. O modo de correo se pretendia tambm extrema-
mente preciso. Os professores foram, no caso, apenas intermedi~
rios de uma organizao j pensada, organ izada. Ainda que exis~
tissem margens de manobra - mesmo neste caso bem particular
em que a parcela de variao contextual estava muito limitada
(comentrios sobre as palavras o u indicaes julgadas difceis,
tempo permitido aumentado e s vezes nem con tro lado ... ) - , a
49
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ava liao permitiu-nos, do ponto de vista do desempenho escolar,
selecionar as c rianas com a maio r segurana possve l. A escolha
de alunos da 2" srie est ligada existncia desta avali ao. 11 , 1 ,Ivaliao da 2 ~ srie so portanto pequenas, inclusive nos meios
importante destacar tamblll que as notas da avaliao n acio~
nal so construes sociais. Se considerarmos o va lor re lativo ou
o peso relativo dos diferentes tipos de exerccio propostos em fran-
cs e em matemtica durante a avaliao da 2i! srie do 1Q grau em , om a esco laridade nos meios populares. O prprio fato de termos
199 1, nos damos conra de que e la registra - ao mesmo tempo que
contribui para criar e manter - uma situao das prticas peda~
ggicas. O "Conhecimento do cdigo" (ortografia, vocabulrio, gra-
mtic1, conjuga?io) representa 53 pontos, enquanto a "Leitura~
compreensfio" eq ui vale a 29 pontos e a "Produo do texto", 18
pontos. Dl mesma fo rma em mare mlt ica, os "Exerccios geo m ~
tricos" valem 13 pontos, as "Medidas", 19 pontos, os "Exerccios
numricos", 34 pontos e a "Resoluo dos problemas com dados
numricos", 15 pontos. Os exerccios tm, portanto, um peso maio r
ou me nor na construo final da no ta. Isso confirma, em relao
lngua francesa, que o conhecimento do cd igo , hoje, central
no ensino do c urso primrio4 . Mas trata~se, neste caso, de prticas
em constantes transformaes, e sabemos que certos exerccios de
produo textual ou de leitura-compreenso, por exemplo, tendem
a assumir uma importncia cada vez maior. Ora, os alunos norma l ~
mentc tm - os professores e os resultados da avali ao so tes~
temunhas disso - mais dificuldade nestes do is domnios do que
em gramtica . Podemos, portanto, imaginar que se produziro
novas diferenas escolares ass im que o peso da produo escrita e
da l e itura ~co mpree nso nas avaliaes escolares forem maiores. O
mesmo acontece com a resoluo de problemas de matemtica. Hi s~
taricamentc, as diferenas entre alunos no se operam sempre a par~
tir dos mesmos domnios e dos mesmos tipos de exerccio, e pode~
mos muito bem ter um sistema de diferenas e ntre alunos que se
mantm pela simples mudana dos critrios de ava liao.
O nosso temor inicial de no encontrar "bons" alunos re velou ~
se infundado. Levando-se em conta que, com notas abaixo de 4,5,
as crianas eram consideradas em si tuao de "fracasso" escolar, que
entre 4,5 e 6 eram "md ias" e, acima de 6, estava m em situao de
50
~ FRACASSO " E SUC ESSO ~
""'\l u.::-.so", rivemos fi nalmen te dificuld ades em encontrar alunos
" 11\ .... IIIJ:lo de enorme "fracasso", As c hances de se slir muito mal
jloplli:Jres. A maioria dos alunos teve notas md ias, provando que
II, H) c~ t5o totalmente despreparados d iante dos exerccios esco la ~
li' que lhes so propostos. Isso exige uma reflexo sobre a relao
lido dificu ldades em encontrar notas muito baixas entre as cr i a n ~
\; 1.... provenientes dos me ios populares (apenas um quarto dos a lu ~
"OS tem notas estritame nte inferiores a 4,5) e que o grupo dos alu-
IhlS "mdios" seja o maior (com 40% deles com notas entre 4,5 e
6) no um acaso sociolg ico e histrico. So raros os alunos radi~
t almente alheios ao universo dos primeiros anos de escolarizao:
M I;lS famlias, em graus diversos, j interiori zaram hbitos menta is,
h:hitos de vida, as tecnologias intelectuais da vida quotidiana que
t m rclafio com as prticas escolares.
A s situaes de Usucesso" escolar no curso primrio esto longe
de ser improvveis em meios populares. De fato, quando considera-
mos os nd ices de escolaridade normal (sem repetncia) segundo a
categoria socioprofi ssional do pai, nos damos conta de que, mesmo
nos meios populares, que so os mais atingidos pela seleo nas pri~
meiras sries do [ 2 grau, a probabilidade de aceder 5" sri e no prazo
normal maior que a possibilidade de se aceder com at raso. Assim
sendo, ao nos referirmos a uma amostra de alunos de Si.! srie ou em
classes de educao especializada (SES )*, no incio do ano escolar
de [989, nos damos conta de que as escolaridades ditas "nonnais" repre-
sentam cerca de 60% das escolaridades de alunos oriundos de meios
populares. claro que as diferenas sociais so importantes, pois, ao
mesmo tempo, a proporo de cerca de 76% para as posies sociais
"mdias" e cerca de 88% para as posies mais "favorecidas"'. Mas,
hoje, para os primeiros anos de escolarizao**, a probabilidade de
* SES - SeCl lo n d'En<;c Lgncme m Spciall<; (Seiio de F.....luc;l:io EspeCializada). (N .T. )
Na Fr:1t",a, Cuur., Prl';lr:llOiro.: (CP) , quo.: corrC'I"\ilIKl c ,lO Il ()~") pr":-prunrio, nhng,\-
\1
[,')ri o , a1fahet' ~ :l
() (\lunn e permi l c :1 pass:l~em p:H;I n que c()r re~ l'n 'llleri a an n""", curso
pnrn<'i ri o c que cotnl:a com o CE1, Cou r~ lmcl1lalTC I . (N.T.)
51
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
incidnc ia de repetncia menor nas classes populares. A improba-
bilidade estatstica diz respeito muito mais s situaes de grandes difi-
culdades escolares, cada vez menos freqentes nas primeiras etapas
de uma escolaridade que se prolongou nas ltimas dcadas. De fato,
se por um lado mais provvel encontrar crianas dos meios popu-
lares na populao que teve ao menos uma repetncia no primrio
(eles fornecem cerca de 62% das escolaridades "anormais", enquan-
to representam cerca de 42 % do conjunto da populao escolariza-
da), por outro no absolutamente impossvel encontrar crianas vin,
das destes mesmos meios com escolaridade sem repetncia.
De forma global, h 20 anos os alunos vm repet indo menos
no curso primrio 6 . Os descompassos se deslocaram, e operam-se
cada vez mais no ginsio e no colegial. As propores de acesso ao
ltimo colegial numa amostragem de alunos que entraram na 5"
srie em 1980 mostram diferenas considerve is segundo o meio
soc ial de origem. Enquanto o acesso quase natural para os filhos
de executivos e profissionais liberais (83,7%), ou mais ainda de pro-
fessores (88,8%), permanece proibido aos filhos de operrios no-
qualificados (25,7%) ou de empregados ligados a servios (28,6%).
O curso primrio constitui progressivamente, historicamente, o solo
comum sobre o qual as diferenas se operam.
A ltima etapa da constituio da populao pesquisada consis-
tiu em entrev istas com os professores de cada classe, a propsito de
cada aluno escolhido depois das duas primeiras etapas. A entrevis-
ta v isava a determinar se uma dada criana, tendo Ilfracassado" na
ava liao, no seria , habitualmente , um "bom aluno", se seu pas,
sado confirmava ou negava o resultado da ava liao, etc.
Foi no final dessas trs etapas que constitumos nossa popula-
o final, que comporta 14 crianas e m situao de "fracasso" esco-
lar (5 meninas e 9 meninos) e 13 crianas em situao de "suces-
so" escolar (8 meninas e 5 meninos) .
As entrev istas que fizemos com os professores no fim do ano
escolar para compreender a evoluo dos alunos dos dois grupos
durante o ::mo, permitiram-nos constatar que, enquanto os alunos
julgados "com dificuldades" no comeo do ano permanece ram na
mesma situao no final do ano (alguns apenas progrediram no
52
"fRACASSO " E uSUCESSO~
dn lllnio do comportamento, da participao ora l, da "boa von-
Lide" que demonstram para estudar. .. ), os a lunos julgados com
''..,lI cesso'' tm posies escolares mais frge is, nunca total e defi-
Illrivamente adqui ridas. Dos 3 casos de dificuldades escolares em
:t lgu m mo mento (declnio regu lar durante todo o ano, com altos
l' haixos todo o ano ou e m um mo mento de te rminado do ano),
destacamos 5. importante notar que os 4 casos de queda de
nve l mais ev idente fazem parte das 5 no tas mais baixas do grupo
q lle est em situao de "sucesso" (obtiveram entre 6,3 e 7). Po-
demos conside rar, portanto, que preciso ter no mnimo 7 na ava-
I iao para estar-se seguro de no ter uma queda de nvel em
:-,cguida (encontramos apenas um caso deste tipo , o de um aluno
que teve 7,1; mas trata-se de um caso de queda circunscrita a um
perodo bem delimitado e determinado no tempo).
Isso indica que, se os grandes IIfracassos" so, dados os casos
considerados, qutlse irreptlrve is, os "sucessos", pelo contn.rio, pare-
cem poder ser questionados a cada momento . Apenas alguns casos,
interessantes por serem excepcionais, no somente confirmam seu
Ilxito" mas parecem consolid- lo com uma obstinao observada
pelos professores (qualidade de "competidor", aluno que vai esco-
Ia vencer"....
)
A PERCEPO ESCOLAR DOS ALUNOS
Quando o socilogo pretende indagar sobre o que est no prin-
cpio do Usucesso" Ou do IIfracasso" escolar, no pode contentar-se
com relacionar os c ritr ios de Ilsucesso" e de "fracasso" com outras
variveis familiares, ambie ntais ... No pode medir llrigorosamenre"
tendo como base a pr-construo social, que necessariamente vaga7,
mas, de fato, deve incluir em seu objeto os critrios escolares do "suces-
so" e do IIfracasso", nunca totalmente explcitos e sempre suscet-
veis de variaes histricas, que ele prprio retomou no incio da
pesqu isa para constituir sua populao.
N o papel do socilogo dizer o que IIfracasso" e o que "su-
cesso" escolar. Estas palavras so categorias, primeiro e antes de tudo,
53

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
produzidas pe la prpria ins ti tuio escolar. O SOC ilogo que inter-
viesse nas discusses para a definio do sentido dessas palav ras esta-
ria enrra ndo em uma competio semntica (como um professor ou
um "superprofessor"), da ndo a ltima pa lav ra. Ao contrrio, deve
constata r e ana lisar as variaes hist ricas e soc iais destas noes
um tanto vagas. Elas no so evidentes por diversas razes: de um
lado, porque o te ma do I'fracasso" (ou do "sucesso") o produto dis~
cursivo histrico de uma configurao escolar e econmica s ingu ~
lar~. Po r outro lado, porque o sent ido e as conseqncias do "fra~
casso" e do "sucesso" va ri am historicamen te (em funo do grau de
ex igncia escolar alcanado globa lmente por uma formao soc ial,
da situao do mercauo ue trabalho, que exige novas ou maiores
qualificaes, etc. "Passar de ano" na 2" srie nos anos 90 para um
filho de operrio no tem o mesmo sentido q ue nos anos 60, ins ti-
tl<cionalmente (atrs da semelhana ling stica apa rente, "fracassar
no exame fin al do colegial"* n ~o tem n"lda a ver com I<fracassar na
pr-escola") e socialmente (o que um "resultado brilhante" para uma
fa mli a opc r:iri a pode ser o "m nimo esperado" ou um "resultado
decepcionante" para uma fa mlia burguesa). Portanto, estamos
lida ndo aqui com noes relativas de extrema variab ilidade".
A ordem escolar das qualidades
Os julgamentos dos professores para com detenn inados alunos regis-
tram, de fato, comportamentos rea is, e no puros produtos de sua
imaginao profi ss ional. Porm, estamos di ante de julgamentos que
fa lam de comportamentos reais a parti r de categorias escolares de
compreenso, e, mais precisa mente, de categorias utilizadas no curso
primrio. Nesses julgamentos, sobressai~se nitidame nte uma sele~
o, fe ita pelos professores, dos fatos e gestos dos alunos que lhes
(e para a escola) pertinente. Assim sendo, constroem perfis que
acabam por de monstrar harmonias o u contradies entre co m por~
ta mentos e qualidades mora is, por um lrldo. e resu ltados escolares
* N ,! Frana, no h .~ vcsnhlll.lr. ma:. ~ im um 1:)(,11111.' !lU (In:11do CUT",l co legia l, o lxu.:muUln;m,
0 11 simplcsrnt.:nlC "'11.:. que h.lhilttd u .du!lo a cntr:lT cm qualq ucr (~ KlIldd(k , (N .T.)
54
"' FRACASSO ~ E ~S UCESSO ~
l' qlla lidades in te lectuais, por o utro: ex istem alunos in d i sci pl i na~
l l(l~, instveis e com desempenhos escolares medocres; alunos di s~
t Iplinados , ate ntos e com bom dese mpenho esco lar; m;:)s ex istem
la mbm, ai nda que mais raramente, alunos r:lzoave lmente indis~
L ip linados e com bons desempenhos escolares, e alunos re l a ti va~
mente disciplinados com fraco dese mpenho esco lar. No enta nto,
d : llno~ nos conta de que mais freqente encont ra r crianas lIesco~
bres" ou "escolarmente suportve is" no plano cOIl1portamental e
em "fracasso" escolar, que alunos "escolarmente insupo rtlve is" no
plano comportamental e com "sucesso" na esco la. O bom compo r ~
t:l me nto esco lar parece ma is acessvel ;:) esses alunos de meios
populares - e isto mais a ind a quando se trm~l de uma menina (dos
7 " Iunos com comportamento escolar considemdo globalmente posi-
tivo e resul tados escolares fracos, 5 so meninas) - q ue o bom
, Iesempenho: dessa form a os qualificati vos "bo nzinho (boaz inha)"
nu "agradvel" so empregados para os 11 alunos, dos quais 9 silo
men Inas.
Os professores evoca m tanto - seno mais - o co m po rta~
mcntn dos alunos, suas qualid ades mo rais, q uanto se us desempe~
nhos o u suas qualidades intelectua is. U m princpi o de exp lica-
o pode vir do fato de que, ao cont rrio dos alunos o riundos das
classes mdi as e superio res, ne m todas essas c ri an~s inte ri ori za ~
ram as normas de compo rtamento que esto n;:t base da socia li ~
zaro escolar. Essas normas , que so natura is, c que so aind a mais
na turais quando aplicadas a pLlblicos infantis socia lmente p rep a ~
",dos pa ra receb- Ias, so question adas po r cri anas das classes
popul ares, po rtado ras, no in terio r d:J o rdem escolar, de normas
heterogneas (e portan to heterodoxas), o u se ja, an tag ni cas o u
incompatve is com as normas espec ifi ca men te escolares. Certas
cria nas so conc retamente descri tas como no estando esco la r ~
mente em confo rmidade , ta nto - e at mais - no plano com ~
pona rnental q uanto no plano cogni t ivo. Elas parecem no ter as
co ndi es apropri adas para recebe rem as mensagens escolares: as
mensage ns no chegam at elas, o u chegam com d ificuldade,
porque no ouve m, brincam, no se conce ntram, no fazem seus
Jeveres, esto se mpre virad as para trs , com a "ca bea na lua",
55
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
no estud am como os outros, so le ntas ... Estes a lunos devem sem,
pre ser solicitados, chamados ateno, rece ber ordens e dire tivas
J os professores. No se pode deix- los sozinhos, e n ecessria
se mpre uma presso externa forte, e ao lo ngo do tempo cansativa:
"Repetimos sempre a mesma coisa"; "Sempre temos que dizer,
lhes .. ,"; "Somos obrigados a v igi- los o tempo todo ... ""
o aluno id eal da 2 ~ srie do 1'" grau
o a luno ideal da 2 il
sric, dcfinido em abstrato numa ava liao negativa ou
exp licitament e na o:Iva lia.i'o posi tiva dos a l uno~, ~ o scguinl'c:
Q1Ullidades comporramenrais
Um aluno ..
... flut{mn mo, discip linado. que fica em seu lugar e n50 se mexe mui to na d as,
se, ca lmo, rranqilo, atento, bonzinho, atencioso, educaJ o, que participa ati,
V:lmente e escura o professor, [em vontade. tem regularidaJc no estudo e em
St:u C!)(uro, logo comea a trabalha r q uando solicitado, (fiZ ns exerccios esco-
lares no tempo previsto, no rem a "cabe::J na lua". n50 . .listrado. n50 brin,
ca durance as aulas, n50 infantil, nn ~ instvel , no se de ixa levar pelos que
ficam brincando, nito conversa com os colegas, no f... la por fahu, srio, apli -
caJo. cuidad{)Sl.l, apresenta ou estrutura bem as lies, Ilrdenado. n50 esquece
o materin l, aprende as lies, faz os dt'veres em casn, n50 (alta, no t: mcclrmo,
ansioso, angustiado, ni'l t!nrra t!m pnico, n50 emotivo J em<'lis, ~ dcsc(mrra,
Jn. fica ClJntt! ntl.' de ir escola e mostnl interesse peh-l arividadt! l!SCLl lar.
Qualidades intelecrunis
Um :lluno ..
... dowdn, inteli gcnrt: , culto. curioso, que come~ue abstra ir. tem boa mem-
riA, com prct.:n~le oque lhe diw, no precisa consrnntcmentc de exp licaes,
reso lvt.. corre[amente ar os exerccios que no t..'xige m ape nas a apl icao de
mecani smt"lS ou <lulOmat ismos, pensa naqu ilo que (az. s<lbe atl:lpc:u-se aos
exercc io..;; l'scn l:ucs menos ori entados, ...Iirigitlos. dt:fin idos, enquadrados, no
tem prohlcmas de pronncia, tem uma esc rita legvel. n110 rem prob lemas de
lgica o u de comprcenso, bom na reso luo de problemas matem:ricos.
lt'm um vocabulrio rico, uma boa express.:'o m(ll e cscrit(l, c gosta de ler.
A lm da explicao da importncia das qua liJades comportamen-
tais o u morais atravs das caractersti cas sociais do pblico, preci,
50 evidentemente evocar o fato de que o curso primrio , enquanto
56
WFRACASSO- E " SUCESSO"
prime iro andar do ed ifc io escolar, indissociavel mente um luga r de
vida, com regras ex plc itas e no rmas implcitas re lat ivas vida em
comum, relao com o ad ulto, disciplina, um lugar o nde so incul~
cadas no vas estruturas men tais, novos saberes e relaes com o saber.
A prpria instituio dife renc ia esses dois aspectos relati vamente indis-
soci;,veis em categori as de classificao dos a lunos, que encon[ra~
1I10S obje tivadas sobretudo nos relatrios escolares e n as palavras dos
professores em relao aos alunos: "Compo rt8tllCnmS escolares" e
"Resultados escolares" , A parte dos re latri os concernente escola
marernal chega mesmo a privilegiar de forma bem clara a apreen-
sio e ava li ao da integrao, da adaptao do alun o na classe.
Quanto menor o grau de escolarizao (more rn al mais do q ue pr-
esco la, pr,escola m ais que prime ira srie ... ), mais os aspectos com,
portamenta is parecem ser impo rtantes .
Os professores privilegiam, portanm, o comportamento como um
todo, o ethos detec tve l no a luno atravs do conjun to de seu com-
portamento na escola em relao ao domnio de qua lidades intelec-
tuais "puras". Aqu ilo que podemos classificar entre os "resultados esco-
lares" e as "qualidades intelectuais" fica quase sempre no limite da
disposio moral de conjun to: ter uma escrita "legvel" significa tam~
bm "aplicar,se" j n o precisar o tempo todo de explicaes significa
ta mbm "saber se virar soz inho"; "ser (]utno mo", "independente",
"curi oso", ser "aberto"; saber "adaptar,se" aos exerccios escolares
lI1enos o ri entados ter "esprito de adaptao" a proble mas sem pre
novos ... In versamen te, inmems q ualidades "morais" o u "comporta~
mentais" tm implicaes intelectuais quando se referem a trabal hos
escolares. Ser "oruenado", "organizado" , tambm ser "racio nal", "ter
idias o rden adas"; ser IIcuidadoso" o u "bem,cu idatlo", em geral, quer
dizer "c uidar de sua expresso", "cuidar de sua apresentao" e mos,
trar um "esprito de clareza" em certos casos. Temos. portanto, de ope,
ra r com algo de artificial, da mesma forma que , por necessidade da
anlise , fizemos a diviso sistem tica entre os julgamentos sobre os
desempenhos e as qualidades "intelectuais" de um lado, e sobre os com-
porta me ntos e as qualidades" morais" de Outro. Os resultados esco~
lares o u as q ualidades "intelectuais" so julgados ou de forma mui to
global ("muito bom", "ruim", "dotado", "inteligente", "no idiota" ... ),
57

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPUlARES
ou pela simples constatao de debilidade ou de fora particular nessa
Ou naquela mat ria ("boa em expresso oral", "proble mas em l e itu ~
ra~compreenso" .. ,).
Conseqi.'lentemente, necessrio levar ern conta o fato de que
os professores da 2i! srie vem essencia lmente os ;:.Ilunos atravs Je
sua (boa ou m) adap tao ao espao de socia li zao escolar; veri -
ficam se esto em conformidade com a ordem escolar (sua boa ou
m "formao" famili ar em relao vida em formas esco lares de
soc ial izao). Podemos at verificar, em ex presses do tipo: "pode-
ria ter resul tados quase perfeitos" se ela no fosse "i nsnveI", '\lis~
persa"; "menino que tem possibilidades" mas " infantil"; "inteli~
gen te" Illas "catastrfico do ponto de vista comporta mental"; "se
qu iser, ela te m mu itas capacidades", provas de que a "inteligncia",
as "capacidades", as "poss ibilidades" so cri t rios necessrios, mas
no suficientcs nos primeiros anos de escolaridade. Finalrnentc, o
que os professores no deixam de falar durante as en trevistas, que
de nada serve o aluno ser "inteligente" se ele no exercer sua " intc ~
lignc ia" nos momentos e, sobretudo, nas formas escolares,
Sobre a autonomia e a disciplina
() c~pr it l)d,1 di~ (:ll' lin ,l'::, ,U I In C~l1hl (Clllp!.l,
~L,nt id ll gl)~[() doi 1'l:i,:lIl.l rid,l,k', \l ~cntd,1 L' II
L: "
g,)~h) ,1:1 li mHa;ln ,Ins dc:,cjn:;, l) fl'~pcH'1 fi'
rcgra~, quc imp c , lO Indivduo ,I mthi;io Jll~
lInpu l~m c dl' c,(or{l [... ]. A ,1U("!lt>llli:1 a ,I tl -
tudc dc Ll!n" \'ll!H,Idc q ue ,ll'l'll,' " regr:l, plli~ :.
rt'~l )nhl'ct' Cl '1n,1 ",clllll:,IIIlL'ntl' (IInd,.da " ,
A autonom ia e a falta de 8utonom ia so freqentemente citadas
nas entrevistas dos professores para qualificar ti at ituue dos alunos em
"sucesso" ou em "fracasso", Auronomia vista como autodisciplina cor~
poral (saber conter os desejos, portar-se bem, fiem calmo, escutar, levan-
tar a mo antes de falar, comear a tmbalhar sem que o professor tenha
necessidade de intervir, imprimir regularidade ao trabalho, ao esfor-
o, ser ordenado ... ) e como autod isciplina mental (saber fazer um exer-
ccio soz inho, sem a ajud:l do professor, sem perguntrlr nada, fazer uma
leitura silenciosa e resolver por si mesmo um problema, saber se virar
58
- fRACAS SO" E "SUCESSO"
sozinho ao fazer um exerccio escolar somente com as indicaes escri ~
tas ... ). O termo "autonomia" parece crist:1 lizar um conjunto de carac~
tersticas valorizadas do ponto de vista escolar.
Antes de tudo preciso destacar o fato de que a esco la no um
simples lugar de -lprendizagem de saberes, mas sim , e ao mesmo
tempo, um lugar de apre ndizagem de for mas de exerccio do poder
e de relaes com o poder, A escola , como Ulll universo onde reina
a regm impessoal, "ope~se a todas as fonnas de poder que repousam
na von tade ou na inspi rao de uma pessoal'l!, Nesse mbi to ge ral
da regra impessoa l a escola passou historicame nte da construo da
fi gura uo u;'l luno domado" do "aluno sensato e racional", sendo a
razo um poder sobre si mesmo que subst itui o poder exercido pelos
o utros e pelo exterior. Deixar o aluno caminhar sozinho em direo
ao saher, sendo o professor mais um guia pedaggico do q ue um ins~
tru tor (no duplo sentido do termo), pedir-lhe que se comporre bem,
atravs de uma forma de autocontrole bem compreend ida, s j gnifi~
ca estar cada vez mais prx imo de um nluno sensato e racion:ll, ue
um aluno capaz de self-govemmem, de "aprender a aprender", de cami-
nhar sozinho para a apropriao do saber com a aj uda de fic has (de
leitura, de ortografia, de graTll'ltica ou de matem,ltica) , capaz de
fazer um exerccio aps a le itu ra de uma instruo, de organizar soz i ~
l) nho seu trabalho , de vimr-se sozinho ou trabalh"r em grupo ...
Reconhecemos nessa srie de prticas ou de slogans pedaggicos
os leitmoliv da ped"gogia moderna, tendncia de inmeros profes-
sorcs em seu discurso e/ou e m suas prticas. Nada de aprender "s im ~
plesmente" a ler (como d izem alguns), ou seja, somente decifrar;
prec iso compreender o que se l; no se trata tampouco de recitar
de cor uma lio de gra m.lrica, histria ou geografia e n50 saber do
que se est falando; nem se trata , enfim, de "ap licar meca ni camen~
re" regras de gram(ltiC~l ou procedimentos matemticos, mas prc~
c iso compreender o que se est, fazendo e mostrar (explicar) que se
compreendeu o que se fez,
Em lngua francesa no partimos de regras de gmmt ica o u de
ortografia para fazer exerccios de aplicao, mas da constatao,
tendo enunciados como base (produes ora is espontn e<ls, peque~
nos textos ... ), de um certo nmero de p:lrt ic ularidades da lngua,
59
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Ou se tenra at, em certos casos, fazer com que os alunos descubram
as regras ou regu l ~ ri<J ades gramat icais ou ortogrficas. Da mesma
forma, ainda que os mtodos globa is no tenham sido realmente apli-
cados, os debates sobre a leitura e a ITI8neira corret8 de ens in ~ l a
provocaram uma mudana da definio social da leitura escolar, defi-
nio em que a compreenso assumiu uma importncia capita l
(mesmo no sendo exclusiva). Cada vez mais pede-se ao aluno um
tempo de pesquisa em francs ou em mate mtica. Trabalhos e exer-
ccios durante um perodo de te mpo determinado so dados a eles,
e deixa-se que eles os organizem sozinhos. Trabalham sozinhos a par-
tir de fichas e aprendem a se autocorrigir, procuram livros na biblio~
teca e marcam soz inhos em uma fi cha o gnero, o ttulo do li vro
que pegaram ... Essa tend ncia pedaggica generalizada explica por
que as matrias ou subdomnios que implicam maior compreensfio,
mais "razo" da parte do aluno (leitura~compreenso , produo
textual, resoluo de problemas matemticos) , ganham um espao
cada vez m8is impnrt,ln re n~ esco la primria em detrimento de
exercc ios julgados mais mecnicos, mais automticos, c, ao rnesmo
tempo, ma is "bobos" (aprender de cor, aplicar uma regra ... ).
Como prova dessa tendncia escolar generalizada em direo a
formas de organizao que atribuem um lugar central autod isci-
plina corporal e mental, podemos pegar o exemplo da avaliao nacio-
nal da 2' srie do 12 grau feita em 1991, que d uma idia do que
pode significar O termo "autonomia ". Podemos procurar na n atu ~
reza e na formulao dos exerccios" o aluno visado por aqueles que
conceberam essa <lva liao nacional.
Podemos notar, antes de tudo, que a avaliao nacional da 2
srie aconteceu sob o signo das instrues: instrues aos alunos,
instrues aos professores. Em um "Documento para o professor",
os professores encontram "instrues de aplicao", "instrues de quase sempre no so aplicados com rigor. Essa ausncia de rigor, mais
cod ificao" e Ucomentr ios". O mesmo texto precisa, em matria
de "saber ler", o papel central da compreenso e do respe ito s ins-
trues nos exercc ios escolares I independentemente do domnio
considerado: "O objetivo prioritrio que a abordagem dos textos,
em toda a sua diversidade, constitui acabou por colocar as crianas
em situaes muito diversificadas, incluindo competncias indi s~
60
~FRACASSO" E ~S UCESSO ~
pensveis ao estudo de todas as d isc iplinas, tais como a compreen ~
s;j{) e o respeito pelas instrues precisas"'4. Na maioria dos exerccios
de francs e de mate mt ica, as instrues so dadas oralmente pelo
professor, mas pede~se a ele para no dizer nenhuma outra co isa (en-
contramos, por exemplo, no exerccio 11 de francs: "Se uma crian-
a pedir explicaes sobre o sentido de uma palavra, no responda") .
No entanto, dois exercc ios constituem a chave da compreenso para
a qual se quer conduzir a c riana. Trata-se do exerccio 4 em fran-
cs e do exerccio 9 e m Ill3temtica. O objet ivo, nos dois casos,
determinar se os alunos so capazes de compreender e aplicar as ins~
trues que no so lidas pelo professor. O exerccio 14 em francs
tambm comea com a le itura silenc iosa das instrues pe los a lu ~
nos, em seguida lhes dada a palavra para saber se compreende-
ram; e, finalmente, o exerccio solicita ao professor que este refo r~
mute o ralmente as instrues. Nos comentrios do exerccio 4 so
fc itas sugestes aos professores a respe ito de exerccios futuros em
que se preconiza a c riao de instrues por algumas crianas I e, em
seguida, sua execuo por outras c rianas, para verificar se as ins~
trues S80 suficientemente explcitas e se os alunos que as aplicam
o fazem com o rigor necessrio. Da mesma forma, o exerccio 6 de
matemtica consiste e m fazer os alunos encontrarem a indicao
que lhes possibilitou realizar um desenho.
Portanto, para os autores dos cadernos de avaliao, parece que
a autonomia da criana est intrinsecamente ligada s instrues. Por
exemplo, encontramos, em relao ao exerccio 4 do caderno de
francs, O seguinte comentrio : "A compreenso e o respeito por ins~
trues variadas so indispensveis a qualquer trabalho autnomo da
criana, e isso em todas as disciplinas. Trata-se de instnles que ela
encontra habitualmente nos exerccios que lhe so propostos, e que
do que uma incompreenso das instrues I pode explicar erros"I'.
Fica claro, antes de tudo, que a autonomia visada est muito liga~
tia a uma relao particular com a leitura, e, no fu ndo , leitura silen-
c iosa e ntima, no~orientada. Nesse sentido, a autonomia tem seu lado
de dependncia. Essa dependncia ex iste em relao aos saberes, s
instrues, s regras objetivadas, das quais preciso apropriar-se para
61
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPUlARES
chegar,se soz inho a uma soluo, a uma descoberta, a uma progresso
no saber. Mas o conjunto de tcnicas que conduzem (obrigam)" auto-
nomia (compreenso audi tiva ou le itura silenc iosa das instrues,
ausncia de respostas nas questes colocadas, uso de fichas, sistemas
de autocorreo, uso do dic ionrio para procurar sozinho o sentido de
uma palavra ... ) constitui uma relao de poder e uma relao com O saber.
A autono mia , portanto, uma forma de dcpendncia histrica espe'
,,,,da-
cfica. A figura do professor desaparece em proveito de dis!J<J.Iinvos
ggicos objetivado.l, em relao aos quais ele desempenha dois papis:
preparar para a utilizao autnoma desses dispositivos atravs de um
traba lho especfico sobre a le itura-compreenso (leitura solit ria com
os olhos) e, em seguida, guiar os alu nos em sua progresso au tno ma
em direo aos conhecimentos (respondendo fatal mente perguntas,
lembrando o u comentando as instrues ... ).
Devemos observar que um tal funcio namento peuag()gico impli,
ca () us<> rec()rrentc e central de dispositivos objetivaJO$: d;:l instruo
escrita nu 4u;.u..lru,negro o u impress:] at as fichas de perguntas e res,
postas, passando pelos manuais escolares. E pcxiemos relacionm estes
dispositivos ()bjerivados com exerccios propostos a partir do curso pri,
Illclrio: ler um quadro com entrada dupla e saber colocar os dados em
um quauro (exerccios 11, 22, 25, 27 e 28 de matemtica), efetuar uma
escol ha entre muitas respostas possveis, como em um questionri o de
mltipla escolha (exerccios 2, 3, 5, 7, 8 e 12 de francs e 4, 6 e 20 de
mntelll;'ltica) , saber responder a um quest ionrio, saber ler um calen,
drio ou uma agenda (exerccios 10 e IS de matemtica ), saber ler mapas
ali situar objetos e m uma representao espacial (exerccio 1de fran#
cs e exerccios 1,8, 14 e 16 de mate mtica). Os alunos so coloca-
dos, portanto, e m con tato com instrucs, q uadros, classificaes, lis,
tas, questionrios fechados o u abertos. manual de instrucs e mapas.
Sem dv ida uma instruo escolar do ri pa: "Assinale com um X
a a lternat iva correta" um procedimento muito interessante em si,
mcsmo sc nos questionarmos o q ue im plic<l em matria de exerccio
ue pouer e ue rclaiio com o pouer. U m ta l procedimento se parece
com <) 4ucstiom.rio burocrrltico que inmeras instituies aplicam h()je
usualmente. como se fosse uma aprendizagem de esquemas J e
comunicao (tlc formas de re laes sociais parti culares entre "emis,
62
~ FRACASSO " E ~SUCESSO-
., 11" (. "Il.'(l'p((lr") constitutivos de uma re lao especfica com o poder.
l ) ~ 11 I. u.l:llldeve agora ser capaz de localizar#se em um espao escri,
I lIl' glol l lCo como O questionrio, de faze r uma escolha entre vr ias
1 ~"llt ).. I;l~ possveis predeterminadas ou de reali za r um ato a partir de
11111.1 1Il~ 1 rllo dada por escrito e e nunc iada por a lgum. O poder se
d~ ''II'~'rM)nalizn nesse tipo de situaes. Esses usos soc iais da escrita
" .. lllllllf'lm uma forma de exerccio de poder especia l. E nos faz ine,
VI1. lvc ]mcntc pensar na definio weberiana da dominao legal e
1. ll H Ina l: "o detentor legal,tpico do poder, o 'superior', quantia esta,
1111 {', portanto, quando o rdena, obedece por sua vez o rdem impes#
,,>, Ii ;It rav':s da q ual orienta suas disposies [... ], os membros do grupo
\ I' I~' (Ihedccem ao detentor do poder no obedecem sua pessoa, m3S
"llll a rcgul3mentos impessoa is"16. O autor acrescenta que "as pro,
pl ,..,i"/lCS c l S dec ises, as disposies e os regulamentos de todo tipo
'1;11) fixados por escrito"17.
Scria um acaso se a seguinte formul ao "Pode ramos portanto
prt Ipo r: tr;.lbalhos com todos os tipos de instrues; a produu de
Ill'ltrues em o utras situ aes, pelas prprias c ri anas, te ndo como
primeira va lidao a execuo destas instru es por seus colegas;
a constituio progressiva de recapitulaes metodolgicas, que even ,
11Ialmente pod eri::nn estar afixadas n a classe, e qu e estejam e m
n:L1o com as atividades da c1asse"lH le mbrasse imedi ata mente
cerras situaes soc iais um tanto burocrticas n as qua is instru es
,. , ;in escritas por uns, executadas por outros, e os reg ulamentos, os
proced ime ntos a serem segu idos, afixados em pblico? Sem prec i#
~,l r proc urar muito lo nge, basta con siderar em deta lhe o docume n,
ro fo rnecido pelo Ministrio de Educao N ac io nal francs a todos
os professores que aplicaram a ava liao. As instrues de ap lica'
\~,lo c codifi cao so claras e prescrevem lima execuo precisa e
rigorosa. Da mesma forma que dito ao a luno "Voc deve compreen,
der as instrues e faze r exatamente o que ped imos", dito aos pro,
fessores "Diga aos a lunos: ' .. .'. Con ced a trs minutos. Depois des,
ses trs minutos diga aos alunos: 'Virem a p;'.gina', o u 'Fechem os
cadernos', e recolham os cadernos". Os professores so co locados
exatamente na mesma relao de comunicafio diante de seu minis,
t ri o quanto os a lunos diante da instituio escolar.
63
 SUCESSO ESCOLAR NOS MErOS POPULARES
A autonom ia , portanto, nome de um(l re lao social especia l
com o poder e o saber. A escola, que pretende tornar os alunos aut-
nomos ensinando-os a virar-se sozinhos (sobretudo pela leitura silen-
ciosa), diante de dispositivos de saberes objetivados, visa produo
de disposies cognitivas para poder apropriar-se de saberes escri tos
complexos, e, ao mesmo tempo, de disposies sociais a fim de po-
der agir nas formas particulares de exerccio do poder. O aluno impl-
cito, o "bom leito r" implci to da ava liao nacional da 2~ srie do ] 2
grau, , por um ladd'\ um aluno autnomo, que sabe compreender e
aplicar as instrues, que sabe decodificar sozinho os dispositivos de
saberes objetivados, e sabe tirar da informaes (verbetes de dicio-
nrios, quadros, textos, listas, agendas, calendrios, mapas, desenhos ...)
e utilizar os modos de seleo de uma informao, tais como os que
encontramos nos fonnulrios administrativos clssicos (marem com
um X ou fazer um crculo em tomo da altenlativa correta, sublinhar,
riscar, colocar um nmero de cd igo no lugar correspondente .. . ). O
fato, porm, de reconstruir o "bom le itor" almejado no nos informa
a respeito daquilo que os alunos realmente leram. Nem todos "cons-
troem" a mesma eoisa com essa ;waliao, e o embate com o texto pode
ser mais ou menos feliz do ponto de vista das expectativas da insritui~
o: nem todos tm o perfil ideal do aluno autnomo.
De fato, a autonomia questionada pelos alunos que no fize-
ram suas (auto) leis (nomos) escolares enquanto maneira de se
comportar e de pensar. Para efetua r sozinho certas atividades pre-
ciso ter interio ri zado esquemas mentais e comportamentais sob a
orientao do ad ulto. Como diz o psiclogo russo L. S. Vygotski,
a ajuda que a criana recebe em sua aprendizagem (o "e lemento
de colaborao") torna-se "invisivelmente presente e implicada na
reso luo aparentemente autnoma do problema pela c riana" lJ.
Qualquer compet nci a aparece duas vezes ao longo da exper i n ~
cia de um indivduo (tanto adu lto quanto criana): uma vez no plano
interpsquico e uma segunda vez, mais tarde, no plano intrapsqu i ~
co. Isto implica, para um bom mtodo, que o pesquisador deva se
esforar para reconstruir as cond ies de interdependncia que
esto no princpio da produo das competncias, saberes, dispo-
sies de um indivduo determinado.
64
~ FRACA.SSO U E ~ SUCESSO~
N;-IO por acaso, portanto, que os professores que ensinam em
trll'Hl,'i populares se queixem ritualmente da ausncia de autonom ia
,Il' 'l'l rs ll unos. Uma an lise do juzo fe ita e m re lao aos alunos de
\ 1.1"'l'S de recuperad ' mostra essa crtica de no~autonomia, de
dr "pl'rs<l.u, De faro, uma vez que a criana formou, sobretudo na inter~
\ Il'I't'llllncia com seus pais, um conjunto de disposies e de com~
1ll'll'nc ias, cscolarmente adequadas. pode enfrentar "sozinh (l" as
l'\ lgt'ncias escolares . Mas exatamente este conjunto de disposi~
\ \ 11.' (' de competncias pr~requis itadas que parece estar mais ou
""']lUS presente , dependendo do meio social considerado, e, nesse
rll ... . . . 0 caso, dependendo da configurao familiar considerada.
Em oposio a um Durkheim racionalista demais, podemos dizer
'1l1l' a autonomia no a conseqncia de uma vontade que reco~
IIhl'CC a regra enquanto algo racionalmente fundado. mas sim a con~
. .n p'rncia Je um ethos que reconhece, imediata e tacitamente, prin~
l rpros de socializao, regms do jogo no muito distantes daquelas
'I"" presidiram sua prpria produo. Quando aquilo que propos-
111 Il;l escola no entra em contrad io com (no pe em crise) o que
!. li interio ri zado at e nto , neste caso o aluno se mostra como algum
'1110mo. Porm, quando as regras do jogo dos dois espaos de soeia-
. 1\ 11
!Iz,\;'o (famlia e escola) so, por um lado, diferentes demais, e, por
11111 ro, no podem ser vivenc iadas em harmonia pelas crianas, ento
l's las ficam deslocadas em relao s ex ignc ias e obrigaes esco~
bres. necessrio ficar atento para que os alunos comecem bem as
I,,'(\cs, prestem ateno, escutem, preciso control-los, lembrar-lhes
;1' instrues, estar constantemente ao lado deles, responder s suas
lnl'iltiplas sol ic itaes. Eles no sabem se cuidar, ocupar o tempo sozi~
nhos, fazer sozinhos os exerccios, se vi rar, comear a estudar por ini~
llariva prpria, e da por diante. De repente, todos os mtodos (tais
o traba lho e m grupo) que requerem um mnimo de auto no~
L' OJllO
mia demonstram ser dificilmente ap licveis a estes alunos.
E camos, inevitavelmente, nos problemas de discipl ina longa-
rll ('nte desenvolvidos pelos professores durante nossas entrev istas:
problemas de crianas turbulentas, barulhentas, agitadas. indispon~
veis, instveis, desatentas, que dizem "qualquer coisa a qualquer hora",
que no escutam, que se enganam de exerccio, que entram na clas~
65
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
se correndo, brigam sem parar, no pensam no que esto fazendo, fazem
as lies de qualquer jeito, no se aplicam, esquecem regularmente o
material... Um professor particulannente prolixo, por uma srie de razes
(recm.chegado escola, c1iz coisas que OS outros j interiorizaram de
tal forma medida que os anos de trabalho foram passando, e que as
vivenciam como corriqueiras e normais; o espanto e o cansao pro,
vocados por essas crianas to pouco "autnomas"; o papel quase tera~
putico que a entrevista sociolgica pode desempenhar quando se
enfrenta sozinho este tipo de situao; uma classe particulam1ente d if~
c il - no processo de constituio da populao pesquisada, foi nessa
classe que escolhemos a maior parte das crianas oriundas de meios
populares e que tiraram menos de 4,5 na avaliao, ou seja, 12 alunos
em 3 1), diz, num tom rpido e apressado, imitando os gestos e as ins-
tabilidades dos alunos, os gri tos e as entonaes, tudo o que os outros
dizem de maneira menos enftica e desenvolvida.
Muitos no escutam enquanto estou explicando. Nflo sabem ficar cal,
mos, escrever algu ma coisa sem ... O problema que as co isas dcge,
neram tempo rodo. Tem um q ue acaoou a lio gritando: "Pronto.
Acabe i!". Ass im, bem alto, e a e le se levanta e sai. Eles se mexem
o tempo (Odo, fazem barulho. Alm disso, falam mui to alto, gri ,
[am o tempo todo. Entram na classe gritando, correndo, cansativo.
Passo o tempo todo berrando, seno eles no me escuram [.. .]. S para
tifar um cademo da mala leva um tempo cnonnc. As co isas deles fiGlm
espalhadas por todo canto, nas mesas, cai tudo, e a eles se levantam.
Como se no fossem capazes de armmar. Da eu temo: "OJloquem
livro sobre a carteira, no quero ver mais nada em cima, vocs no
precisam de mais nada, arrumem o resto". Q ue nada, fica sempre cheia
de coisas, no adiama nada. Tem uns que so atentos, prestam aten,
o naqu ilo que esto fazendo, mas trs quartos da classe, ufa, no esto
nem :1, fa ze m tudo npido, assim sem mais! "Pronto, acabei!" Faze m
tudo errado, mas para eles no tem a mnima importncia, acabaram
e pronto. A lm disso tm tendncia a dizer qualquer co isa a qualquer
hora. Fao uma pergunta, e pronto, no foi nem isso o que perguntei
e algum j respondeu. No prestam ateno. Assim: "Vamos l,
vamos f<lzcr um exerccio", s que eles nem sabem o que eu pedi. Por
exemplo, um exerccio, marco no quadro o nmero, bom, a ex plico
o que eles tm que fazer) tem sempre dois ou trs que se enganam de
66
~ FRACAS SO~ E "'SUCESSO"
p:gllla. o tempo intei ro ass im. Portanto, fazem qualq uer coisa. A
ge nte acabou de estud8ro assunto, eles se engana m de livro. Tem uns
que nem consegu iram achar o livro, outros j acabaram o exerccio .
1... 1 Tcm pclo menos dez por dia que esquecem os cadernos, pelo
menos dez! Q uando no mais que isso. Agora verifico a lio no
..:adc rno de rexto, porque no comeo escreviam q ualquer coisa e no
dava ... No conseguem copiar o nmero do problema de matemti~
ca, crram at ni sso. Nunca, em uma segu nd a, fei ra, consegui encon ~
tmr wdos os cadernos assi nados pelos pa is, nunca ainda. Se deixo dois
cllunos de lado, se nJo ficar o tempo todo cuidando da classe ou pas~
sando entre as fileiras, logo, em dez segundos, comea um b<lTulho ini,
maginvcl. Evito traba lhar cm grupo porque no consigo. Eles no
s~be11l trabalhar. Primeiro brigam, depois se esrapeiam, e ass im vai .
E assim ... [.. .] E na aul a de ginstica, eles desembestam. Se jogam con ~
tra as paredes, batem uns nos outros, grita m como loucos, fazem
muito bamlho, baguna, e isso. O que no quer dizer que vo se esfor,
ar. Por exe mpl o, joga ndo basquete, na quadra ou fOfa, no importa,
quando tento fazer alguns pequenos exerccios, para exp lica r a tc,
nic<l, no esto nem a, preferem brigar, gostam muito mais disso, cv i,
cientemente. Recebemos estagirios da UFRA PS (Unidade de For
mao e Pesquisa de Atividades Fsicas e Esportivas ), e a e les deram
au las de luta e hquei, bom, foi a mesma coisa. Por cxemplo, na luta,
na primeira aula ela colocou um tapetc, eles dev iam correr sobre o
tapete sem se tocar. Bom, ningum ficou de p para co mear a cor,
rer. Estavam wdos no cho , comearam a se jogar no tapete quanto
puderam, atiraram ~se contra a parede, e ass im por diante. assim que
ficam contentes. Ela precisou de uma hora para, reunidos, explica r,
lhes. Ento disse: "J que vocs no sabe m correr, vocs vo fazer a
mesma coisa andando". Mesma coisa, todo mundo ficou no cho.
sempre ass im: fazem qualquer co isa. bom porque eles se descomraem,
mas no passa disso. Na piscina a mesma coisa. [... ] Eles me cansam
o tempo todo. Que eles tm energia, se m d(lvida, isso no conjunto,
fora dois ou trs. Se fao perguntas no posso dizer q ue ningum res~
ponde nada. Eles respondem qualquer coisa, mas falam, sem dvid a,
no posso critic~los, no so tmidos, este defe ito no tm. [... ] s
vezes eu digo a mim mesma, talvez seja eu que no estou acostuma,
da, no sei tomar uma atitude, coisas do gnero. Mas vejo que todo
mundo sente a mesma coisa, at quando a conselhe ira pedaggica
entra, eles so terrveis. Q uando ficavam com as estag irias, elas eram
67

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
jovens inclusive. era a mesma coisa, e olha que eles estavam prati~
cando esporte, alguma coisa bem estruturada, dava na mesma, no
adianta, no muda ... Eles so difceis o tempo todo"'.
Os exemplos que se referem prtica de esporte so muito inte-
ressantes, pois poderamos imaginar que, avessas aos exerccios mais
"intelecrualizados'\ as crianas ficassem mais interessadas e atentas
nas atividades mais corporais, Mas no isso o que acontece, Seja
qual for a matria, seu comportamento permanecer o mesmo, o que
faz com que certos professores achem que eles "no se interessam por
nada", Porm, a forma escolar de aprendizagem, no importa o dom-
nio considerado, que parece estar sendo rejeitada pelas crianas.
Tanto em ginstica como em outra matria, a escola passa por
exercdos cheios de regras, explicaes, e as crianas que no
seguem risca o que lhes pedido (executar tal gesto, tal movimen-
to".) so vistas pela escola, lugar por excelncia do controle das pul-
ses e do uso regulamentado do corpo e da palavra, como criaturas
que s pensam em "se soltar", ou seja, "dar livre curso a impulsos
normalmente reprimidos".
O fato de as "novas" definies de regras do jogo escolar impli -
carem, s vezes, um relativo desaparecimento das regras, normal~
mente mais implcitas, no deve fazer com que esqueamos sua exis,
tncia, Os alunos menos autnomos exigem que as regras sejam
explicitamente lembradas. que haja uma interveno direta, con-
siderada mais "tradicional" pelos professores ("Ser que devemos
dom-los mais ou preciso control-los mais?" ), pedem que se
chame sua ateno o tempo rodo, que sejam controlados direta-
mente, e tornam difceis os novos tipos de exerccios que necessi ..
tam de um mnimo da famosa "autonomia" (trabalho com fichas,
trabalho em grupo, trabalho de pesquisa ... ).
Os professores, portanto, so surpreendidos por uma terrvel con-
tradio: por um lado, as transformaes da instituio pedaggica h'
tomam caducos um certo nmero de termos e de prticas pedaggi-
cas (o termo Uregra", as prticas de intervenes incisivas junto aos
alunos, as aulas tericas, a aprendizagem "de cor" ... )!\ e, por outro,
os professores so colocados diante de alunos que os foram a fazer o
68
~fRACASSO~ E ~SUCESSO~
'I' '" I" "km vivenciar como retrocessos pedaggicos (lembrar que
, ' \ 1',lt ' lll rq.!;ras, "domar" OS alunos para que fiquem mais atentos pala~
"1,1 \ I, , I)n )fessor, insistir na possibilidade de Usair.. se" melhor "apren ..
,1"111 I, Illt' cor", adquirindo tcnicas, "mecanismos", evitar a multipli ..
"1,'0 de atividades que dispersam a j frgil ateno dos alunos".),
NIII AS
I /1' 1' ,k' Br~m-Pari!h' e ZEr Jc Brnn-Tcrraillo n, Alllnos de 4 dasses J" 2~ srie c 2 elas-
..... ,k loJ o:: F ~,it:s do 111 j,(rau nl) ano es..:ol<lf d~ 19Y 1-lJ2 . (Na Fr<lIl;J u ano escolar
,"Hll<.,:" l'lll ...... tt'mbw e termina em fins de jllnho, infcio J e julhu. O Minbt~rio da EJu-
', 1, : 1') fr;l!1Cl--S L1:l ~ ifiC,1 nJm(1 zona de eJuc<l~;10 prinritri a algumas esco las das re~ic;:s
.1.. p' lpula,i.n de baixa rt'nJa, com grande inc idncia de imiJ:ramcs, com pTl}hlemas de
,'r,lem srx.: ial. e~ob r, cOllll'ortamental- N,T.)
I'... kmns c-nwmrm cstes resuhados em Rc(X'rcs Cf r{reru::e~ .un ti.~!iques, .. , l 1J91. p. 66-7.
l . lh.II:!"ll)[ (: R, Esrahlct. Allez ksJiJb!. p. 82,
I l:( R. Lahire, Cu1lure crirl: Cf ingalif scubires ..
I"'u:entago::ns cunstnrid;!.S a partir Jo quadrn "Typcs de curSllS;l l't:cul~ prima ire (par r(:s
I~').:ru llpl.!s)", RcprC5 Cf r{rcnces .~ wri.~tiqJ.lc., ... , p, 87.
~ l~ nJiu:s de rept:tt-ncia no pr-primri,) (CP) passaram Je 17,6% em 1970-71 a 12, l%
,'lll 1980-H1 c a 8, 1% em 1989-90. O mC.~m(J aconteceu C(U1\ l~'i nJil:t.'s de repetc:m:ia
11,' 4" s~ric. qu~ pa~"<lr;lIn de 15% em 19707 1 <14,5% em 1989-90. QU;llln.l: "O s nJi.
l'l'~ de repetncia no pr-primrio na 4\! s~rie. EvolurlO (Fmna rncrroro1iram)", Rep<)rc.,
ri rdrenccs sr.ari.ulques ... p. 59.
1'- Lahin.: , "Discours sur 'l'illcttrismc' .. ", 1992b.
B. Glhirc. Culture crife el ingalits .lcI!laim, .., p. 44-8.
Epor isso q ue. ml..'Smo soh pena de tornar o lc)( tu pesado, c ..,I.x:."lmos sit-tt>1Raticamt>nlt>
cntn: aspas os termos "fr.1casso" c "sucesso",
Em relao ao conjunto de crian.!.S das quais d i.~ pnmos de informaf'c.." e llue esto na
Fr,ma de~e os 2,5 anos (19 alunos: 8 em sirua3t) de "fraca~ !'O" e 11 em ~i tllOli'i(l d~ "SlICt'S-
1;1)"}, constatamos uma prccocidHJe rdativa da fn:4nci a da cscola maremal entre as
l'f;ana~ 4ue tem "succ~~o": a idade mJia de comlJa n<l e:.<:ola maternal de, anos c 4
mt'~es roam as cri<lO<lS com "succsso", e sobrctlhlll Jt' 2 ,lOllS t' 10 meses parti os ahlnns
lltle tiramm acima de 7 na 3valiao nacio nal da 2 s~rie (llU seja. 8 aIUfil16). Cunccr-
4
69
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

[leme ll s c rianas em sitlllio de "fmcas.;o" , a iJ'H.lC mtlia de enrraJ .. no matem,,1 de

3 .. n\~ c 1 J meses. "Os a lon o:; 4ut! se b..!neHdaram d e um.- esco l.-ridade mais longd no
mntemlll uhlm melhores resultaJosescolares IlO fim.1 di. pre -~'l )l iI " , escrevem A . Min-
guar c M. Richanl. EtlQlual;ull dcs aclit;ls de T-.!dIlLalion .. . , J9'-JO, fi. 49. Isto no s i~,'ni.
fica necc~<;;lriamente que OI t."SColil m<llemal causa J e um mdhor '\ uc esso" escolar. A
enmlda n o malernal podo.: ser tambm um inJic J t )f Ja relao dos pais com II o.:sco la e
signifkar que suas pr ticas socializaJofls jj si.) tr,lhalhada.<; tendo co mo prcocupol~O a
e5ula. Porm. em uma srie de (X'rfis, con slatamn,~ que ti frC\.tOn cia IW escn b maternal
durmue ao menos 1 anos permite criana travar conhl' meow com as rcRras de C\lm-
p'lrt<tmcow. com uma poltica disciplinar, com prtic'ls de linj.,'U<lgem. l.tl.:., pouco comuns
o,. f.Hni1ia, e niiu perder tempo na pr-escola aprl'nJenJo esses h;lbitos e5olares.
11 p, F'lUc~mnet. "L'ceuvre pedagogi4ue Jc mile Durkheim", 19 89, p. 26.
1! G. Vincent,l..'cole primaire frannise, 1980, p. 264. Seria necessrio descnv\)lver aqui os elos
profunJos entre:l constituio do E~tadl) moderno, tl monoplio c.~r;tfal d<l violncia leg-
tima, a uominaiio legal r<lcional, as regras impessoai!> e os rroces.~os Je interJrizai'io do con-
tro le Jas t'moik:i que podemos estabelecer atrav6; das ()hr.\.~ de Max Wchcr e Norhert lias.
t I Do mesmu modo que Ruger Charrier t~nta rt'on~ liTuir I) leito r e a leitura implcitos,
inscritus ruts l'struturas materillis dos !ivro.." da "Bihlitllheque Bleu" c v isados relos edi-
to reS rro ianos a ~rtirdo sculo XVII . Cf " DIlIi\'te alllirc", 19 8 5, p. 6 2-88,
14 Ew[ulIcilln " ,mtri ... ou CEl '" 199 J, p. 6.
Is Ihid., p. 20.
16 M. Wt:her, , rJnomie er socitt?, 1971, p. 233.
17 l biJ., p. 225.
18 Evoll!otion I'I.'.Tltre ou CE2 .. , p. 20.
19 Ele nu se reduz H isto. i~uHlmeme um <-Iluno que sabe no ul tr~rassar o tempo que
lhe daJ\I, que reconhece <lS cxpres.~cs wrbais du tempo, distingue os textus pelos ndi-
c c~ formais, .";;'Ibe cupiar exatamente um texto, concordar suj t ito e verbo, extrair uma
n.:gra a partir da nhStrViliio de um exemplo, etc. Qu i sem~l~ , po n! m, imistir sobre U') aspec-
tos mcnm visfve is.
lO L. S. Vygutski. Pl!nse I!llangage, 1985, p. 281.
11 B. Llhire. C u/cure crire et in.!galirs srolaires ...
22 Uma profcssnra da Zona Je Educa:lo rrioritria da ciJacJe til! 8ru n -P<lrilly.
li A.<; novas linguagens pedaf..'gica.. chegam il forar um professor a corrif.,.jr-se quando dllran-
te uma emn!~' i s ta a pClhlVTa "regra" lhe escapa como num lapso ; "O respeitu s regr:ls,
instru e~ . se vocs no querem dizer regra~, po is no deve .<t! diZI..'T 'Tl~gr.ls '. uma paUl-
vra fora de moda, devemos dizer in.strue~ , o re~rcitll ~ s insrrui'les".
70
3 PERFIS DE CONFIGURAOES
VAHI A<,:ES SOBRE O MESMO TEMA
( :",no obtivemos os perfis que vamos mostrar adiante? Como
i< 'ralll reconstrudas essas configuraes familiares nas quais esta-
v,,,,, inseridas as crianas? Se o perfil sociolgico, como gnero de
'.Tira cientfica, trata de uma realidade social e realmente visa-
~ illlHl discurso no,literrio que se apia nos dados e se preocupa
,"111 a crtica dos contexros de sua produo - a uma verdade rela-
Il va, tambm deve deixar aparecer a maneira especfica, o estilo do
"desenhista". Neste trabalho de construo, esforamo-nos, portan-
I< I, para organizar sociologicamente, a partir de uma construo par-
I inrlar do objeto, o material oriundo da obselVao de realidades sociais
,,"'ativamente singulares. Com isso produzimos textos de configura-
\'c~)l'S singulares; textos que}no entanto, no so isolados entre si por
duas razes ao menos: por um lado, trabalham com as mesmas
11rientaes interpretativas} e} por outro, o texto de cada perfil
desempenha um papel no texro de todos os outros perfis'.
Dessa forma, fizemos com que o trabalho soc iolgico progre-
disse com avanos e recuos} o que nos permitiu} finalmente, aban..
.lunar o gnero monogrfico puro. Na realidade , nossa forma de
proceder no negligenciou a singularidade de cada si tuao, mas
sobretudo no se contentou em fazer descries ideogrficas puras,
sem comparaes, que traem a ausncia de uma orientao inter ..
pretativa claramente definida. O que procuramos so invariantes
ou invarincias atravs da anlise de configuraes singulares tra-
radas como variaes sobre os mesmos temas.
Ao escolher a forma cientfica do texto, quisemos ultrapassar as
aposies teoria/empirismo, interpretao/fatos... e apresentar lei-
rura fatos - teoricamente - construdos. Dessa forma, procura,
mos encarnar nesses perfis a nossa leitura sociolgica das situaes
sociais, para demonstrar claramente que os casos particulares tra-
71
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tados no passa m de sn teses originais de traos (ou carac tersticas)
igualmente genricas. Evitar a explicao unilate ral at ravs de um
fato r, ou, de modo mais geral, de um tema predom inante no sig-
nifica, na rea lidade , que nos percamos em um nevoeiro de causas.
Trata-se somente de, ao centralizar o olhar sobre objetos mais pre-
cisos, tentar contexrua lizar o efeito de propriedades ou de traos per-
tinentes de anlises abso lutamente gerais, exatamenre os que encon-
tramos nas pesquisas estatsticas.
Se tivssemos abordado separadamente traos, teramos perdido
de vista o que nos parece o mais impo rtante a destacar, o u seja , que
esses traos (caractersticas, te mas) se combinam entre si e s tm
sentido sociolgico, para nosso objeto, se inseridos na rede de seus
entrelaamentos concretos. Ao contrrio do que se poderia pensar
costumeiramente, exatamente nos perfis de configuraes e no
em an lises que desenredassem o que tnhamos, conscienciosamen-
te, enredado que encontraremos a interpretao dos fatos, Nossa preo-
cupao foi a de no destruir demais as lgicas prticas com suas ml - sidera a especificidade das relaes complexas entre diferemes ele-
tiplas coeres simultneas e embaralhadas (lgicas nas quais somos
constantemente surpreendidos quando precisamos adotar essa o u aque-
la o rientao, fazer uma "escolha" e no o utra ao lo ngo de nossa vida
cotidiana)' , e no a de fazer uma leitura da realidade social na lin-
guagem das variveis e dos fatores explicativos.
O fato de os diferentes membros das famlias contextua lizadas
agirem como agem , de seus filh os serem o que so e comportarem-
se como tal nos espaos escolares no fruto de C[lusas nicas que
agi riam poderosamente sobre eles. Na verdade, esto envolvidos num
conjunto de estados de fatos, de dados cujos comporramentos prti-
cos cotidianos no passam de traduo: traduzem o espao potencial
das reaes possve is em funo do que ex iste em tennos inter-huma-
nos. Q ualquer modificao da constelao de pessoas (e po rtanto
dos traos fam il iares, das propriedades objet ivas ou das disposies
incorpo radas), da estrutura de coex istnc ia , pode levar a uma
transformao do comportamento da cri ana. Mas nenhuma carac-
terstica em si explica este comportame nto. Ao contrrio da com-
preenso descontextualizada das causas do l<fracasso" ou do "suces-
so", a reconstruo das presses socia is relacio nais concretas que
72
PERFIS DE CONFIGURAES
'>t ' l'x~rcemsobre as c rianas singulares procura resti tuir os d ete r~
IllI11IMllOS sociaisrelac io nais de forma mais prxima da maneira como
'>l ' apresentam a e las.
Como observaremos vrias vezes nos diferentes perfis, os profes-
'>, Ire s tenoem, quando falam de casos particulares, a reter apenas um
"",'O, um elemento da vida da criana (ser canhoto, ter sido ope-
""lo uma vez, ter um problema de sade ... ) ou da famlia (fam lia
IIH lllupare ntal, pa is desempregados que v ivem com a aj uda mnima
.I" Estado ... ), para convert-lo em causa do seu problema escolar.
( :{lI1tra estas vises espo l1tane::nnente isolacionistas e absolutistas que
"l'lcc ionam um trao - s vezes fsico - , o isolam do contexto no
qua l desempen ha um papel e lhe conferem, de forma mgica, o
poder exclusivo de expl icao, quise mos afirmar a primazia do todo
:-,ohre os elementos. das relaes entre as caractersticas sobre as
clractersticas per se, E mais uma vez evocaremos Norbert lias.
quando defende o procedimento sinttico (ou sinptico) que con-
mentos, contra os procedimentos exageradamente anal ticos e ato-
misras. Nesta segunda via, elementos considerados em configuraes
\.. Ie relaes mlltuas "so abordados como capazes de conservar suas
particularidades distintivas quando so examinados isolada e inde-
pendentemente de qualque r ou tro contexto"'.
preciso, conseqe ntemente, ressaltar o faro de que o agru pa-
mento oos perfis por temas - que parece vir contrariar a lgica das
va riaes sobre os mesmos temas - operou-se com a (mica preo-
cupao de dar ao leitor uma pausa para resp irao. Assim sendo,
optamos por uma mane ira particular, entre o utras poss veis, de jun-
tar os perfis. Mais o u menos como nas experinc ias psicolgicas com
imagens, em que, dependendo do olhar, o indi vduo pode distin-
guir rostos ou um vaso, um jovem o u uma ve lha senho ra, etc., nosso
agrupamento apenas uma entrada possvel na rea lidade das con-
figuraes familiares singulares sociologicamente construdas. Reuni-
mos casos na medida e m que distinguimos neles, part ic ularmente
bem , certos traos ou conjuntos de traos, mas isso no significa que
estes estejam ausentes dos outros perfiS. Alm disso, certos aspec-
tos presentes na primeira parte (por exemplo, as prticas de escri-
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ta ) so tratados apenas no interior dos perfis e nossas concluses
evide nciaro o utros tipos de relaes entre as diferentes configura-
es famili ares (por exemplo, as dife renas segundo o sexo do
aluno).
A ELUCIDAO DAS PALAVRAS: PROCURA DE INDC IOS
No ~xistem c<1 i sa,~ importantes quc, e m certas
cond i ~CX!1> c l'm ce rtos lllol1l\: nWs, m an i fe~ la m
~e :ll1C Il;lS por smais mui to (racus! 1.. ,1E, enquan
tu jU IZ , :'lO f:l:er ulHa i nvc,~t i$.>:1:iu sobre um assas
~ m at(1, voe.:! l~sre ra o qu!Quc o ;L~Si.bS l nU tenha
Jdx:JJo sua fotugratl e seu cn~h,:: re nu lugar
do Crime, ou voc deve ~c contcllI M, nt:ce~~a.
riamelltc, pam Jc:,cLlbrir a identldad Jo crun i
n u~, com IOd clO' lll geral mu ito fr.gds c
i n~ i g n i flcantes! Nl) dc~prze lllos, pon antu, us
pL"I.l ut!llt ~ sinais: ele.. p( )dcm nus coloc.lr 11.1 I n -
lha de CO IS,IS m ,II S 1m l'lllrl anll'1>',
Antes de tudo necessrio lembrar que a entrevista no deixa
transparecer uma infonnao que existiria previamente, em uma fonna
fixa, como um objeto, antes da prpria entrevista. Entre o socilo-
go e o "discurso da entrevis ta" no existe a mesma relao que entre
o historiador e os arquivos. As palavras no esperam (na cabea ou
na boca dos entrevistados) que um soc ilogo venha recolh-las. S
puderam ser enunc iadas, formuladas, porque os entrevistados pos~
suem disposies cultura is, esquemas de percepo e de interpreta-
o do mundo social, fru tos de suas mltiplas experincias sociais.
No entanto , suas formas, seus temas, seus limi tes de enunciao
dependem tambm da prpria forma da relao social de entrevis-
ta, que, neste caso, desempenha o papel de um fil tro que permite tor-
nar enunciveis certas expe rincias, mas que impede o surgime nto
de outras que implicam certas formas lingsticas e desestimu lam sis-
tematicamente outras ocorrncias) etc. Como escreve N orbert lias,
"o comrcio com os Outros desperta no indivduo I... J pensamentos,
convices, reaes afeti vas, necess idades e traos de carter que lhe necessrio, ass im , decodificar a entrev ista como o resultado de
pertencem, que constitue m seu 'verdade iro' eu e atravs dos quais o
74
PERfiS DE CONfiGURAES
tecido das relaes do qual emerge e no qual se inscreve se expri-
meu,; . O trabalho sociolgico consiste , portanto , e m tentar recons-
ITll ir as formas de relaes sociais que esto na origem da produo
de informaes liberadas no mbito de uma forma de relao social
especial: a entrevista.
O utra questo central: teramos acesso, atravs da e ntrev ista,
prticas, ao rea l, verdade des tas prticas? Para ns ev idente que
s a observao direta das prticas permi te conside r- las com a
imagem que o pesquisador fornece ou que produz por sua prpria
presena (problemtica terica, fi cha de observao das prticas,
cond ies da o bservao , o papel do observador na produo dos
comportame ntos observados ... ). A partir 00 mo mento e m que esta-
mos trata ndo de discursos, no podemos pretende r ter acesso s pr-
ticas. Isso porque, primeiro, existe aquilo q ue temos o hbito de cha-
mar, hoje, de "efeitos de legitimidade"' . Q uando estamos d iante de
um obje to Oll de uma prtica cultura l que acontece em um uni ver-
'0cultural diferenciado e hierarqui zado (onde alguns produ tos so
mais legtimos q ue outros ); quando, alm disso, a pessoa q ue res-
ponde a uma pergunta referente a esses obje tos ou prticas partici-
pa mais ou menos desse universo, com uma conscinc ia mais a li
menos clara da dignidade ou da indignidade cul tural de certos obje-
tos, de certas prt icas, podemos estar, ento, diante de efeitos de
legitimidade . O entrevistado corre o risco de subestimar (ou de no
mencionar) as prMicas que percebe como menos legtimas, e de sllpe~
restimar as pn-iticas que considera mais legtim as. O risco aumenta
quando - e o caso desta pesquisa - a situao de entrev ista, pela
maneira como os entrev istados foram avisados (atravs de um bilhe-
te enviado por intermdio da escola), pelos temas abordados (le i-
tura, escrita Oll escolaridade das crianas ) coloca os entrevistados
cm lima situao de tenso em re lao ao que consideram como no r~
mas legtimas. Para muitos pais, fomos identificados como profes-
sores preocupados e m conhecer o me io soc ial o nde vive a criana .
Da mesma forma, muitas crianas entre vistadas querem agradar ao
entrev istador, e apresenta m~se com todas as qualidades possv eis.
um processo de construo, pe la criana, de um;] imagem de si e de
75
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
sua famlia que ela pensa ser, socialmente, a mais conven iente pos-
svel aos olhos de um adulto estranho que veio entrevist- los den-
tro da escola, com a autorizao do professor e do diretor.
Como enfrentar uma situao desse tipo? Devemos considerar
que a pesqu isa deturpada em princpio e que no poderemos
nunca aringir a verdade social dos entrevistados? Na verdade, as coi-
sas no so to simples assim. Antes de tudo, uma parte do traba-
lho (da profisso) do entrev istador consiste justamente em limitar
o Imlximo possvel os efe itos de legitimidade atra vs de sua parti-
c ipafio at iva na e ntrevista e ofuscando sua pessoa e m prol da pala-
vra e da experincia dos entrevistados. Isso implica no coloc-los
em situao de humilhao cul tural e, ao contrrio, isentar de culpa
o~ que se autocensuralTI durante a entrevista por expresses do tipo:
"E verdade que e u dev ia ter feito isso", "No sou muito evoludo",
ou com entonaes que demonstram que e les "se sentem diminu-
dos" diante das perguntas. E tambm os e ntrev istados nem sempre
esto na defensiva durante a e ntrevista; nem sempre esto preocu-
pados em mostrar uma boa imagem o u fa lar a coisa certa. E mesmo
quando chegam a faz-lo, isso nos fornece uma importante infor-
mao sobre sua relao com a cu ltura legtima e COIll a escola. Mas
uma entrevista nunca ho mognea, e mesmo o entrev istado mais
preocupado em dar o que considera como "respostas corretas" mos-
tra-se mais eloqente a respe ito de certas prticas (o que denota que
contro la certas prticas melhor do que o utras, que mais o u menos
apaixonado por esse o u aquele tema), pode parecer dizer "branco"
pelo discurso e "negro" pela entonaf1o e as mmicas que faz quan-
do enuncia "branco". Para aquele que quer v-las, mil pequenas co i-
sas traem os graus de fabulao dos entrevistados sobre os diferen-
tes pontos abordados'.
Alm disso, no raro h outras pessoas presentes durante a entre-
vista. Marido e mulher, me e irm, marido e cunhado, pa is e filhos
podem estar juntos durante um certo tempo, em seguida algum sair
durante a entrevista, etc., e as variaes do discurso, dependendo da
presena desse ou daquele protagonista da cena fam iliar, deixam
transparecer as contradies, as fabulaes, as omisseS'. Finalmente,
e muito importante, nos o utorgamos a possibi lidade de cruzar as
76
PERFIS DE CONFIGURAES
",formaes oriundas dos professores, da criana (entrevistada sozi-
nho na escola) e das famli as: a multiplicidade dos ndices e das
informaes comparclveis permitiu reconstruir pacientemente con-
ICX[OS socia is e
razes sociais pertinentes para as quais o efeito de legi-
t imidade funcionou em determinados mo mentos.
Como concluso, fica claro que o problemo no , definitivamen-
te, sabcr se os entrevistados disseram o u no a uverdade", mas tentar
reconstruir relaes de interdependncia e disposies sociais prov-
ve is atravs das convergncias e contradies entre as informaes ver-
hais dc uma mesma pessoa, entre as informaes verbais do pai e as
f()rnccidas pela me ou pela criana, entre as infonnaes verba is e as
pclravcrbais, contcxtuais o u estilsticas, etc. Com objetivos bem dife-
renres, o mtodo de trabalho do SOCilogo comporta, no entanto,
certa analogia com O do detetive que busca indcios, "detalhes reve-
ladores", confronta-os, testa a pertinncia de uns em re lao aos
llutros, para conseguir reconstruir uma realidade social"'. Portanto,
enfrentando a questo da entrevista como discurso no-transparente
que poderemos ter uma oportunidade de reconstruir as prticas efeti-
vas. Ou melhor, as disposies sociais efetivas que esto no princpio
dos discu rsos proferidos.
O elo impossvel
H~lvia algo de <.:~trimh(\ indc!'-Crirfvcl, lImil rora l
de~urknt ;l:,( l' .
Nos perfiS fami liares aqu i reunidos, que demonstram um elo
impossve l entre o universo familiar e o uni verso escolar, os pais so
orig inrios de pases estrangeiros e tm uma relao difcil com a
lngua francesa. Porm, a origem estrangeira e o frgil domnio do
francs no so suficientes para expl icar as situaes delicadas dos
filhos ( ver os Perfis 13, 14 e 23, onde estas duas caractersticas no
impedem o bom desempenho escolar) . Os trabalhos sociolings-
ticos estabelece m bem que no existe uma relao de casualidade
:s imples entre Ulngua" e "d ificu ldades escolares". Como escreve
John Gumperz para o caso dos Estados Unidos,
77

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
... se se tratasse apenas de diferenas lingsticas, pode ramos espe~
rar que crianas de cultura chinesa c japonesa tivessem maiores difi~
culdades, dada a diferena enorme entre seu sistema gramat ical e
o ingls. Mas no o caso. A s eswtsticas concernenres aos dese m ~
penhos esco lares most,ram que os imigrantes chineses que chega ~
ram recentemente da Asia conscgucm, em geral, se sair melhor que
os que nasceram nos Estados Unidos ll .
Quando falamos de lngua ou de cultura, passamos imediata-
mente a impresso de que existem fronteiras intransponveis
entre as diversas lnguas e cu lturas. Mas preciso lembrar, con-
tra o empirismo, que os esquemas socia is mentai s, as fo rmas
socia is ou os processos sociais mais fundamentais (por exemp lo,
os processos de objetivao, de codificao, de teorizao, de
formalizao, de racionalizao, de burocratizao, de escolari,
zao ... ) transparecem, na maior parte das vezes, nas lnguas, nos
costumes, nos traos culturais prprios aos grupos soc iais, sobre,
tudo quando estes so socia lmente definidos". Dessa forma , dois
seres soc iais escolarizados em sociedades muito diferentes sob o
ngulo de suas tradies nacionais, culturais, lingsticas, polti,
cas, religiosas, etc. esto mais prximos entre si do ponto de vista
cognitivo que os me mbros no,escolarizados de suas respect ivas
soc iedades ' l .
A articulao das configuraes familiares e do universo esco-
lar, nesta srie de perfis, difcil de se realizar por conta da grande
distncia cultural ("cultural" deve ser entendido aqui no sentido
dos processos, das formas sociais ou dos esquemas sociais mentais)
que os separa. Os pais, s vezes, esto vivenciando uma ruptura em
relao aos universos ocidentais da escrita (escola, burocracia admi,
nistrativa ... ). Podem, como reao a seu unive rso social atual, opor
uma legitimidade familiar (moral, religiosa) legitimidade da ins-
tituio escolar (a famlia e seus valores podem inclusive tornar-se
a nica referncia em relao a um mundo exterior julgado mau e
hostil em sua globalidade), operando dessa maneira um fechamento
da famlia sobre si mesma. Podem, fina lmente, por um trabalho
de interpretao de um universo cujos fins e intenes lhes pare-
cem incompreensve is e ao mesmo tempo hostis, estar desenvol,
78
PERfiS DE CONFIGURAES
vendo uma concepo maquiavlica do funcionamento da escola
fra ncesa considerada deliberadamente segregacionista em relao
aos filhos de estrangeiros.
mais difcil inserir todas estas configuraes familiares, enquan-
to redes de relaes de interdependncia, nas formas sociais legti-
mas, do que as famlias mais despossudas, rnas que no so oriun,
das da imigrao. As experincias sociais anteriores vividas pelos
adu ltos em universos culturais religiosos, administrativos, polticos,
econmicos muiw diferentes no as ajudam a se orientar com faci,
lidade nas novas formas de relaes sociais . Estes percursos de imi-
grao so casos dolorosos de desenraizamento ou de adaptao dif-
ci l a novas situaes sociais. Revelam muito particularmente o que
escapa ao olhar comum quando tudo parece ser evidente, ou seja,
as condies histricas necessrias para que as formas de vida social
possam ser vividas sem tantos choques.
Perfil I: A di s[nda em relao aos universos objetivados.
Mehdi M . I nascido nas ilhas Comores, frica, com trs anos de atraso na
escolaridade (chegou recememenle Frana) , obretle 3 ,4 na avaliao.
Quando fomos marcar a entrevista, o pai nos recebeu vestido com
ca la social e camisa branca. Muito cordial, parecia estar a par do
bilhete que lhe encaminhamos por intermdio da escola. No sabe
o nome do professor, s o do diretor da escola. Na casa ressoava uma
mClsica reggae, razoavelmente alta.
No dia da entrevista fomos recebidos pelo pai na presena de
um amigo que assistiu a toda entrevista sem intervir. O pai estava
tomando conta dos dois filhos mais novos da famlia. Durante a entre-
vista, chegou um cunhado que era professor primrio nas ilhas
Comores e que falou muito, a pedido do senhor M., a princpio ("Ele
vai explicar mais melhor qui eu"), e, em seguida, cortando- lhe
oportunamente a pa lavra. Foi mais difcil obter a palavra do senhor
M. enquanto seu cunhado esteve presente. Na verdade, muitas pes-
soas passaram pelo apartamento durante a entrevista, entre as quais
um amigo, o cunhado e uma vizinha que entrou diretamente sem
tocar a campainha, dizendo: "Oi, pessoa!!". Quando a mulher do
79
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
senhor M. voltou (estava em um curso de alfabetizao), ficou um
pouco conosco e depois, rapidamente, fo i para a cozinha preparar
a comida. (Estavam no perodo de ramad*)
Esta famlia originria das ilhas Comores. O pai freqentou
durante 3 anos a esco la maome tana e somente por 3 anos a esco~
la comum onde se ensinava o francs (uma das duas lnguas inter-
nacionais, junto com o ingls), pois o trajeto entre sua casa e a
escola era lo ngo demais e os meios de transporte , precrios. Seu
cunhado observa que uele se vira muito bem", ainda que sua pouca
escolar izao seja "uma desvantagem para ele poder aj udar os
filhos". Seu pa i operrio espec ializado na Frana, l apenas ra be,
sua me nunca trabalhou e s l rabe.
O senhor M. fala correntemente a lngua comoriana e se expri-
me em francs com grande dificuldade nas construes de frases e
no vocabulrio. L mala francs (sobretudo do ponto de vista da
compreenso), l a lngua comoriana escrita com a ajuda do alfabe-
to francs o u rabe, e l o rabe li ter rio, sobretudo o Alcoro.
Aprendeu nas ilhas Comores a profisso de alfaiate, mas no possui
diploma profissional. Na ocasio estava desempregado, depois de ter
traba lhado aqui e acol para "dar de comer" a seus cinco filhos. Tra-
balhou em vrios lugares como "trabalhador braal", "auxi liar de
pedreiro" ou "lavador de pratos no Novotel durante 18 meses". s
vezes trabalhava ape nas 1 ms, outras 15 dias, alternando perodos
de desemprego e de pequenos empregos. Est na Frana desde 1984 .
A me de Mehdj s freqentou a escola maometana (por cerca
de 4 anos). Sabe ler o rabe mas nem sempre compreende o que l.
Isso parece ser conseqncia do ensino maometano, que insiste mais
na organizao e recitao que na compreenso dos textos lidos. Tem
tambm d ificuldades para escrever, pois na escola aprendeu primei-
ro a ler e depois a escrever. Estava freqentando, na ocasio, um curso
de alfabetizao em uma escola prxima, para onde seu marido disse
t~la "enviado", o que caracteriza o tipo bem distinto de diviso sexual
dos papis domsticos no casal. Ela veio, parece, das ilhas Comores
'" Perodo do ano considc r:ldo "'l~rado pelOl. mllulma n()~, dur,mh:
:1ll\dnhCCl'r :tr n ptn-do-l>ol. (N.T.)
80
PERfiS DE CONFIGURAES
em 1989 ou 1990, com Mehdi, seu filho mais velho de 13 anos. Nunca
traba lho u, nem nas Como res nem na Frana, mas disse estar pro~
c ura de um emprego. A me da senhora M. vive na Frana, no tra-
ha lha e l rabe. Seu pai faleceu h muito tempo e ela no sabe qual
era sua profisso. O casal tem cinco filhos (quatto meninos e uma
menina), dos quais do is so ainda bebs. Os mais velhos tm 13 anos
(Mehdi, na 2" srie) , 9 anos (na I" srie) e 8 anos (na pr-escola).
Os M. so antes de tudo um caso de famlia que no possui um
grande nmero de prticas "oc identais" de escrita. A travs de lima
trajetria de imigrao, esta famlia vive um embate entre univer~
sos obj etivados de c ulturas, e se encontra tota lmente desprepara-
da, pela sua situao de o rigem, para apropriar-se deles. E no por
acaso que, para o senho r M. e seu cunhado, parece importante
explicar bem, alm das perguntas que lhes fazemos, como as coisas
acontecem nas ilhas Comores, do ponto de vista da organizao da
vida social e econ mica. Esse um ponto central da entrev ista, que
revela uma oposio ("Tem muitas coisas que no so nada pareci~
das") entre dois universos culturais mais ou menos escolarizados, buro~
c ratizados, mais o u menos tecidos por formas socia is de escrita.
O senhor M. e seu cunhado (que tem um diploma tcnico e fo i
professor primrio nas ilhas Como res) insistem muito em dar o tes-
tem unho de seu espanto e de sua confuso diante do conjunto de
docull1entos que preciso ter na Frana. Neste aspecto est~o vjven~
do uma diferena radical entre seu pas e a Frana. Q ualificando
seu pas como "subdesenvolvido", no estgio de "Idade Md ia" ,
sem estradas asfa ltadas, sem eletric idade nem telefone (exceto nas
"grandes cidades"), ressa ltam a fraqueza da adm inistrao e , con~
seqentemente, os poucos documentos que circulam.
Descrevem seu pas como bem menos burocratizado, menos
codificado e, ao mesmo te mpo, bem menos o rganizado por prticas
de escrita e dos docu mentos oficiais (diploma, hollerirh , carteira de
trabalho, certificado de nacionalidade, certido de nascimento,
recibo, talo de cheques, cdula de identidade, carte ira de seguri-
dade social, quitao de conta de luz, prova de residncia ... ), mui to
llU,tl 'I.' Jt:Jua dc:.(lc mais ligado palavra dada, ao engajame n to puramente oral e pes-
soal: "Num tem nenhuma inst ituio nos Co mo res onde voc va i
8\

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
e eles vo te pedi uma prova de res idnc ia, eles sabem que oc
como riano, oc comoriano. Voc diz que de tal cidade, que de
tal cidade e pro nto"; "Num te pedem cdula de identidade, s se
voc vai no banco, num tm certificado de nacionalidade: oc
comoriano , oc comoriano, (Risos. f'
Da mesma forma, o senhor M. compreendeu rapidamente que
o fato de no possuir um diploma reconhecendo oficialmente suas
competncias era fatal na Frana, enquanto o diploma no tem o
mesmo papel determinante em seu pas natal. O senhor M. apren-
deu uma profisso na prtica (vendo fazer), nas formas soc iais orais
prticas e no em formas escolares de relaes de aprendizagem, e
nos diz que capaz de mostrar que "sabe fazer'" mas que est cons,
cien te de que isso no sufic iente na Frana: "O diploma quan-
do temos a profisso. Se algum me pediu para fazer alguma coisa,
se me ped issem: 'Oc vai tir as med ida e faz uma ca la', eu fao,
ou camisas, ou coisas ass im, mas no tenho certificado".
A lngua comoriana no codificada, ou seja, no passou por
todo um trabalho histrico de dicionarizao, de pesquisas grama-
ticais, como explica o cunhado do senhor M.: "No nem mesmo
uma lngua, porque no teve de fato estudos sobre ela, sobre sua gra-
mt ica, conjugao, tudo isso. Tem gente como vocs que so, se i
l, socilogos, franceses que chegam a fazer estudos desta lngua. Acho
que parece que, recentemente, ouvi falar que um francs publicou
um dicionrio francs,comoriano, mas antes no tinha isso. Se
voc queri a escrever para sua me ou sua famlia, voc escrev ia no
dialeto comoriano com as letras ... ".
O senhor M. declarou que ele (sua mulher est faze ndo atual-
mente um curso de alfabet izao) que se encarrega dos docu men-
tos, mesmo que isso consista em pedir aj uda (l amigos ou vizinhos,
quando no compreende certos documentos que deve preencher o u
quando precisa escrever cartas, preencher cheques ... Tirando os
documentos obrigatrios, o senhor M. no utiliza de forma alguma
a escrita, pelas razes expostas acima, cm sua v ida cotidiana. No
possui um caderno de contas (e para que um caderno quando esta~
mos desempregados e sempre e m situao econmica precria?) I no
escreve lembretes, listas de coisas para fazer ou lista de compras {"s
82
PERfiS DE CONFIGURAES
vezes vou at a loja e assim que entro ela me diz" (sua mulher) : 'Ah,
tem nada, alguma coisa', mas tarde demais" (risos)), no tem
agenda, no marca nada no calendrio ("No, eu tento me lembrar"),
no anota recados no telefone, e nunca teve um dir io. Escreve s
<1lgumas cartas em como riano, usando o alfabeto fran cs o u rabe.
Seus diferentes documentos administrativos ficam guardados em pas-
tas mas em uma ordem, sem dvida, no muito rigorosa, pois o senhor
M. explicou que passa muito tempo procurando um documento: "Jogo
em qualquer lugar"; "Se continuar a aumentar, em todo canto, at,
se voc for ver, no armrio, tem algumas vezes, se algum pediu nos~
sos documentos, eu se i que vou, o documento est l , mas no sei
unde botei, procuro em tudo quanto canto o di a inteiro, mas
difc il". Dado o grau de racionalizao da atividade social e econ-
mica do universo de origeml~, compreendere mos que as tcnicas de
escrita que permitem gerir de forma mais racional as atividades
domsticas se mostram como a ltima preocupao do senhor M.,
que parece muito espantado ao saber q ue o entrevistador faz listas
de compras. A reao de incompreenso de Mehdi quando lhe per-
guntamos se escreve bilhetes a seus pais para dar-lhes algum reca-
do mostra que essa no uma forma habitual de intercmbio no
interior de sua famlia.
O senhor M. l melhor o rabe que o francs. Raramente com-
pra, portanto, algum jornal. pois no compreende tudo o que est
escrito, ainda que use interesse muito pelo noticirio". Nunca l revis,
tas, nem as de programas de televiso. e dela s assiste ao notici-
rio e a alguns filmes. No l histrias em quadrinhos, nem roman-
ces, ou liVfOS prticos, e no possui uma estante (seus livfos esto
num armriO). Q uando perguntamos ao senhor M. se ele ou sua
mulher lem histrias para seus filhos, comeou a rir, mostrando com
isso que essa forma de interao pais-filhos, rotineira em muitas fam-
li as francesas, lhe era to talmente estranha.
De fato, o senhor M. l textos ligados a prticas militantes. reli-
giosas ou polticas. Possui livros religiosos em rabe e l "quase
todos os dias" o Alcoro, que consegue compreender (seu cunha~
do esclarece: "Le io o Alcoro, mas no compreendo. Mas e le. isso
ele at compreende") . Parece tef lido muitos li vros "socialistas" ou
83
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
"comunistas", segundo seus prprios termos (Le nin , Marx , Enge ls,
Mao Ts-tung), e define-se como um mili ta nte po ltico: "Sou um
ho mem de esquerda"; u um verdadeiro militante", di z seu c unha-
do. Lutou, mui to jovem, enquanto me mbro do Partido Socialista
das ilhas Comores, pela independncia de seu pas, e passou onze
meses na priso: " o primeiro partido de oposiiio das Comores,
o partido soc ialista das Comores, isso fo i antes, ele fo i criado em
1968, e ex istiu at 75 , e a at a independnc ia das Comores". Sua
mane ira de pensar se mostra inte iramente estruturada por estes
do is aspectos de seu engajamento: urn engajamento muulmano , que
o leva a ensinar o Alcoro aos domingos tarde a um grupo de jovens
(q ue incluem seu filh o Mehdi) e ad ul tos, e um engajame nto po l-
tico voltado para o marxismo . O senhor M. um tipo de autodida-
ta que passo u pelo militantismo religioso e polt ico e que suste nta
um discurso no qual sempre se misturam referncias li vrescas sobre
seu pas - histricas ("Ele rea lmente capaz de te contar a hist-
ria de Castro ou de qualquer outra pessoa do mundo, mais do que
pessoas como ns, que sabem ler o noticirio") e polticas - e expe-
rincias pessoais. Fora da entrevista, o senhor M. nos contou sobre
a associao dos comorianos que acaba de c riar (e da qual presi-
dente) para ajudar seus compatrio tas e seus filhos a "se darem bem"
na escola ou em o utras at iv idades, mostrando dessa fo rma que est
adapta ndo seu militantismo de origem situao presente.
Os pais exercem sua ao educati va essencialmente no campo
do contro le do compo rtamento moral, que tem primaz ia sobre qual-
quer o utra dimenso, O pai no , portanto, particularmente seve-
ro em questes estritamente escolares, ainda que no ignore as difi-
c uldades de seu filho em fran cs e em mate mtica. Ficou bravo
quando soube que o prprio Mehd i assinava os cadernos em seu lugar
para ev itar sua raiva e as surras que os maus resultados pudessem pro-
vocar. No entanto, disse que no toma nenhuma atitude especial quan -
do constata que as nOtas no so boas. Eventualmente faz uso da pro-
messa de um presente como forma de encorajar o filho: "No vou
bater nele, ta lvez depo is, eu digo que precisa fazer um esforo para
aprender, s vezes digo que vou trazer bicicleta o u coisas ass im, para
encorajar ele a estudar)), As crianas fazem sozinhas as lies de
84
PERfiS DE CONfiGURAES
casa, e o pai confessa calmamente que no sabe se rea lmente fazem
ou no: "No sei se esto fazendo o utra coisa, no sei nada, de ver-
dade ... " Alis, o professor de Mehdi nos diz: "Tenho a impresso que
ele no faz mais as lies em casa ... Ele aprende muito pouco das lies".
O pa i justifica que n o ajuda os filhos, porque te m medo de ajuda r
"mal". Mehd i fica n a escola at s 18 horas*" , salvo no perodo do
rCl mad . Q uando tem dificuldades para fazer as lies, pede ajuda ao
tio. liA gente pergunta pro meu tio porque s vez meu pai sai, no
est, saiu. " Durante as frias, as crianas ficam em casa o u brincam
pelo bairro, e o senho r M. diz que s faze m lies se a escola pede
(mostrando assim que n o conhece todos os pressupostos t:k itos da
co mpetio escolar, que estima, caso a escola no d deveres duran-
te as f rias escolares de vero, que seja "bom", po r exemplo, com-
prar cadernos de frias para as crianas).
O invest imento escolar do pai portanto bem fraco. A inda que
consciente de que a escola e sobretudo o d iploma (que ele n o pos-
sui) sejam importantes para se ter uma boa profisso na Frana, suas
prticas efetivas indicam mais uma preocupao moral de conjunto
do que uma preocupao especificamente escolar. No entanto , gos-
taria que seus filhos no fossem como ele e que prolo ngassem os es tu-
dos, deplorando ao mesmo tempo sua incapacidade de ajud-los a nvel
escolar: la escola] "Ah, , mui to importante, porque, fico mui to ch a-
teado . Tenho mui ta pena de n o poder ir aprender na escola. Porque
hoje eu vejo, a gente precisa ajudm as crianas na escola, seno no
consegue nada. Sem as escolas, no podemos ter mdicos, c ientistas,
coisas assim. Acho que as crianas conseguem aprende r alguma coisa,
assim no vo ser corno a gente, No somos nada, no quero que as
crianas fiquem como eu. Espero que ele aprenda uma profisso, se as
crianas tm alguma coisa, bo m".
Deixa o filho assistir televiso quando volta da escola e s a pro -
be por razes de sallde ou mo rais (e no por razes escolares, classi-
camente evocadas pelos pais atentos hora de donnir e m funo das
aulas). Se o senhor M. no gosta que Mehd i assista durante muito
:f: N,J Frana, CX1!'o tC a r()!'o~ ih l lidaJt: Je as o.: n an a~ fH:an.'1Il na t'~o.:01.1 apts .. ~ aula:> IHUll.l au -
vid. lde ch:ullad,\ "hodriu Je l'~tl1Jm li v re ~" , o nde r, \:1:' 1Il d ~ l i t".:~ l' Plldcm ~ r .ljud.JJ:h
l \'tnlllollt11tl1Il' po r ,1lgulIl <l s:>btl:'nte ~I Ll rro(e~ ..or!lu t:.~ LJgi:'i ri{J . (N T.)
85

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tempo televiso porque, segundo ele, faz mal para os o lhos (ele
nos diz que desde que esto na Frana que um de seus filhos preci-
sa usar culos, e associa o faro prtica de ver televis~o). O senhor
M. tambm limita a prtica televisiva de seus filhos por razes mora is:
no podem ass istir a filmes o u programas o nde se vem cenas llpor~
nogrficas" ou violentas. Ele prprio e sua mulher no vem filmes
"meio fortes'\ mas s vezes vem filmes violentos. Da mesma fo rma,
se as crianas descem para brincar embaixo, perto do prdio, a me
no gosta mui to, porque no quer que sigam "maus exemplos" (que~
brar, roubar, cusp ir nas pessoas ... ). O senhor M. tambm no gosta
que seus filhos sa iam muito para brincar porque no pode ver com
quem esto. Insiste tambm no fato de que as crianas no fazem mui to
barulho no apa rta mento, e explica que andam descalos para no fazer
barulho quando pulam. Ao ressaltar por vrias vezes a questo dos
comportamentos l<corretos" o u "incorretos" de seus filhos, o senho r
M. prova sua profunda ligao com a inculcao de um ethos.
Insiste bastante tambm no fato de que as crianas devem se cur~
var vontade dos pais ("Aqui, entre os franceses, dizem que a partir
dos 18 anos as crianas podem fazer o que quiserem. Entre ns no
assim, pois mesmo eu, meu pai, estou sob as o rde ns de rneu pai, num
posso fazer alguma coisa que ele no quer"), e que no cabe a eles "deci-
dir fazer alguma coisa". Reconhece ficar atento para que eles no que-
brern nada, no roubem, no faam mal a ningum, "no joguem
pedras", etc. C hegou at a pedir a um professor do maternal para
"bater" no pequeno se ele cuspisse nos seus co leguinhas o u no profes~
sor, pois O v iu faz ... lo uma vez em casa. sempre com a preocupao
de manter sua autoridade que o pai de ixa de brincar com os filhos, por
medo de _perder o "respeito" deles. Q uer ser levado a srio e inspirar
medo ("E do medo que vem um certo sentido de respeito") quando
diz alguma coisa , e a brincade ira no se pres ta , segundo e le, para
demonstrar sua auto ridade: "Pois se esto ~lCos[U mados a brincar, se
um dia voc diz para ele 'Pare de fazer isso!', e le diz, 'Eu no paro'. Po r
exemplo, a me pode 'inventar uma histria' para e les irem dormir,
m.1S e le no, porque, explica, 'se eles no tiverem medo de mim no
iro se deitar"'. Ele s pode brincar com os mais velhos (que j "com-
preenderam" sua autoridade), mas no com os menores!'i.
86
PERFIS DE CONFIGURAES
Um fraco grau de escolarizao, prticas de le itura essencialmen-
lc ligadas ao Alcoro, que pouca re lao tm com a le itura escolar
(sem dvida, no por acaso que o professor nota que Mehdi l "cor-
reta mente", oralmente, mas que tem dificuldades "assi m que pas~
smn para a parte de compreenso"), fracas prticas domsticas da
Ingua escrita e um dbil processo de rac ion a lizao das atividades
domsticas (o filho "esquece os cadernos, no sabe onde esto", segun-
do o professor), uma vigilncia parenta I mo ral e no espec ifi ca me n ~
te esco lar, situao econmica instve l e modesta, um precrio
do mnio da lngua francesa pelos pais, ch egada recente ao territ-
rio francs de Mehdi (agosto de 1990), que tem dificuldades em se
exprimir claramente durante a entrevistal/) - O conjunto comb i~
nado dessas dificuldades (do ponto de vista do universo escolar) per-
mite~nos entender o "fracasso" de Mehdi, v isto na esco la como um
aluno "difcil de se entender''. "desinteressado", "que no estuda em
casa", e "com problemas de lgica e de compreenso em le itura".
A descrio fina da configurao familiar da c riana permite real-
mente ver que o ufracasso esco lar" de uma criana no est neces~
sariamente assoc iado "omisses dos pais", mas, nes te caso prec i~
so, a uma distncia grande demais em relao s formas escolares
de aprendi zage m e de c ultura.
No entanto, o fato de ter um pai mili tante e que le u bastante,
de ter uma me que freqenta um curso de alfabetizao e um tio
que foi professor, em um contexto em que o controle do compor-
ta mento moral desponta como relativamente estrito, em que a lllc i~
dez con cernente importnc ia da esco la no futuro profissio na l foi
adquirida e em que a frustrao escolar e profissional dos ad ul tos os
leva a projetar as esperanas sobre os filhos (cf. o que disse ram
sobre o futuro dos filh os, mas igua lmente a vontade associativa de
aj udar as c rianas como rianas a use darem bem"), deixa entrever a
possibilidade de condies mais favorveis de "xito" na escola pri-
mria para os do is irmos mais novos. A configurao familiar de
sociali zao no se fo nua nunca definitivamente, e as diferentes crian~
as o riundas de uma imigrao nunca esto todas na mesma posi~
o. O fato de ser o mais velho, como Mehdi, no favorece evide n-
temente seu destino escolar.
87
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Perfil 2: Uma priso familiar.
Lmifa S. , rulScida em Bron, com 1 ano de atraso na escolaridade (repe~
riu a pr~escola), obteve 3, 1 na avaliao.
Aid", S., rUlSCida em Bron, sem repetncia escolar, ob""", 4, /1llI avalitu;o.
C hegamos meia hora atrasados casa desta famlia argel ina que
no estava nos esperando: o encontro "marcado" por telefone tinha
sido esquec ido, e o bilhete tmnsmitido po r intermdi o da escola ainda
estava nas rnochilas das crianas. Esta impreciso na forma de gerir
os encontros j se mostra como um sinal da re lao com O tempo
Jos pais!?
Entramos em um apartamento de sala e trs quartos onde hav ia
uma fileira de crianas (6 ao menos) . A mile, vestida em trajes tra-
dicionais, nos abriu a porta, mas esperava o marido, que estava para
chega r. Sentimos um ambiente estranho c uja razo s6 co mpree n ~
deremos mais tarde, durante a entrevista. De fato, todas as c rian ~
as estavam na sala, o tempo estava bom, vimos muitas crianas brin;
cando e mba ixo dos prdios e ni'o hav ia aula n aque le dia ... Po r que
ser que e las no estavam l fora?
A entrevista aconteceu em me io a muito barulho e com todas
as crianas em torno de ns. Ficamos sentados ao redor da mesa. O
menor, q ue tambm o mais barulhento, parece poder fazer o que
quiser, at que a me ou o pai lhe dem um tapa Ou o ('empurrem".
Num detenninado momento, desfaz, embaixo da mesa, os laos de
nossos sapatos, e quando seu pai sa i, sobe na lllcsa e tenta puxar O
microfone do gravador. Durante uma parte da e ntrev ista, Latifa e
Aicha (ambas da mesma classe) e<to sentadas em volta da m esa e
Aicha tenta, a lgu mas vezes, ler nossas perguntas. O pai distribui tapas
uu bate nelas com o lpis quando, de vez e m q uando, respondem
em seu lugar. Visivelmente, no suporta que tomem a palavra sem
sua permisso. e quando, por duas ou trs vezes, dirigimos, e m sua
presena, a palavra s meninas e no a ele, o pai desviou o o lhar
mostrando seu descontentamento.
O prprio estilo da entrevista quase constituiu a informao cen~
tra i em relao pesquisa: tratou~se de uma conversa picotada,
inte rro mpida, barulhenta, que ressa ltou o fato de os pais n"o esta-
88
PERFIS DE CONFIGURAES
rem acos tumados a esse tipo de relao comunicativa. O "barulho
de fundo" durante a entrevista, que quase todo o tempo se tomou
um burburinho, no parou. Ouvimos as c rianas falarem, gritarem,
berrarem, brigarem. Cortava m todo o tempo a palavra do pai o u da
me, que foram obrigados a parar de falar para repreender a lgu m dos
filhos em voz alta. Se acrescentarmos a difi culdade dos pa is de com-
preender o que estvamos fal ando e de dominar o francs, pode-
mos imaginar quase fielmente a forma como se desenvolveu o que
dificilmente podemos c hamar de uma "entrev ista". Po r m, isso
indica que tnhamos razo em fazer essas entrevistas na casa dos e ntre ~
vistados e de faze r anotaes etnogrficas imediatamente aps sa ir-
mos da entrev ista. Fo i ali que compreendemos a configurao fami~
liar e m seu func ionamento banal e em sua maior estrane idade.
Essa famlia veio da Arglia. O senhor S., 44 anos, vem de uma
fa m lia an alfabeta de Constantine, cujo pai era operrio agrcola e
a m e sem profisso. A senhora 5., 38 anos, perdeu os pais quando
tinha 12 anos. Eram lavrado res e an alfabetos. O senhor S. freqen-
to u a escola na Arglia, segundo e le, dos 6 aos 18 anos, m as duran-
te a entrev ista tivemos d vidas sobre o tempo de sua escolari zao.
C h ego u Frana com 22 anos, depois de te r tra balhado como
pedre iro, e nunca fi cou desempregado: foi adm itido primeiro e m
uma f::.brica de amortecedores, e a partir de e nto como ope rrio
numa fbri ca de papis de parede, o nde est at h oje. S ua mulher
chego u Frana h 12 anos. Freqento u a "escola da Repblica"
J os 6 aos 9 anos. Ao todo, o casal te m 8 filhos, 6 meninos e 2 meni-
nas: um rapaz de 22 anos, que traba lha como pedreiro, o utro de 14
que est na 6" srie (2 anos de atraso), um o utro de 10 que est na
4" srie, duas me ninas, uma de 9 (Latifa) e outra de 8 anos (Aicha),
que esto na 2i! srie, um menino de 6, que est ntl pr~esco la, um
o utro de 4 anos, que freq enta o mate rnal, e um ltimo de 3 anos,
que ta mb m est no maternal. O filh o ma is vel h o no mora mais
com os pais, mas de qualquer forma so 9 pessoas, vivendo e m um
apa rtamento de 3 quartos.
Apesar de estar h 22 anos na Frana, o pai fa la m al e no sabe
ler n em escrever o francs. A me s sa be alguns rudimentos de lei-
tura em rabe. Aicha e Latifa tm poucos exemplos em casa do que
89

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
concerne a uma cultura corriqueira da escrita. o filho mais velho
de 22 anos quem passa normalmente noite, depois do trabalho,
para c uidar dos documentos da casa. Antes, o pai disse, eram seus
amigos que faziam isso, mas agora que seu filho grande, ele
quem ficou encarregado dos documentos da casa: "Agora que meu
filho grande, ele que vai se virar para preencher os papis". Ele
observa que seu segundo filho de 14 anos e mesmo o de 10 come-
am a ajudar ("Ah, sim, ele inteligente, faz tudo, o de l O anos,
um menino legal, sim' '') , e fala deles orgulhoso. Conta tambm orgu-
lhoso que nunca teve de recorrer a uma ass istente .. socia l para
ajud- lo a preencher os papis: "Nunca na minha vida". Preenche
sozinho se us cheques e guarda os documentos da famlia , mas so
as crianas que escrevem os bilhetes para a escola.
O senhor e a se nhora S. tambm no cultivam hbitos racio-
nais e calcu listas de fazer listas, agendas, livros ou cadernos de con-
tas ou utilizar calendrios, lembretes, fazer anotaes antes de
fal~r no telefone: (Irritado com as perguntllS): "Ts ts ts ts ts, hum hum
hum, no marcamos nada, hum hum hum, nadinha". Pelo contr-
rio, o pai descreve, s vezes agressivamente, os hbitos que deixam
pouco espao para se prever o futuro. Nada escrito nem calcu la-
do quanto ao oramento familiar: "Vamos no banco e tiramos por
exemp lo 3 000, 4000 francos (600,800 reais), colocamos tudo na
casa, acaba, passamos no banco, no marcamos nada, telll o alu-
guei, a gente paga, tem as televises, t pago, vamos pag". Alis,
o senhor M. sublinha vrias vezes que "eles", os rabes, no ano-
tam esse tipo de co isas. "Ah, no, ns, os rabes, no fazemos este
cipa de co isa. " Para ele, anotar os gastos significa no ter confian-
a em algum e vigiar quem gasta quanto. Isso incompatvel
com a concepo que tem da famlia. "A gente num ... Nis esta-
mo todos junto, comer em casa, si priciso, eu, eu v e pego tOO
francos ou 200 francos, 300 francos, minha mulher precisa com-
pr, etc .... , si sobr, sobr, si num sobr, num sobr, nunca faze ..
mos isso, a gente num faz isso." Alm do mais, diz, escrever no
serve para nada, pois, de qualquer jeito, vo gastar a mesma quan ..
tia. (Com um tom de evidncia): "Num serve pra nada". (Irrita-
do): "Pra que qui serve? , sei, eu pag aluguel, pago isto, pago aqui-
90
PERfiS DE CONfiGURAES
lo, pago o seguro, sei que no fim do ms, por exemplo, tenho o alu-
guei, o seguro do carro, o seguro da casa, o mdico, si eu qui paguei
isso, qui v paga por ms, pago e da e da... nis no fazemo assm)
(com um tom reivindicativo), num adianta nada. Si marcamo ou num
marcamo, d no mesmo". Ele parece no ter idia do interesse de
semelhante utilizao da escrita, para racionalizar, limitar, prever,
calcular, planejar os gastos. Compra aquilo que precisa, e escrever
o u no escrever para ele d no mesmo, em se tratando de contas.
(Rindo): "Si sobra, sobra, si no sobra, no sobra, verdade n, nis
nunca fazemo isso"; "A gente traz o dinheiro pra casa, vamo, e u,
se tenho tempo, v compr, si no, minha mulher tem tempo, ela
vai compr e pronto. No marcamo nada, no registramo nada,
verdade n, se num tem mais, num tem mais. Se tem, pegamo a
grana no banco". O senhor S. tem hbitos pouco rac ionais, e con-
sidera a diferena de utilizao da escrita como uma diferena
entre "e Ies" ("os franceses ")" . bes ") .
e n s " (" os ara
O senhor e a senhora S. no lem jornais (a no ser um jornal
rabe que o pai compra umas 4 vezes por ano), nem revistas, nem
histrias em quadrinhos, nem sequer a programao da televiso.
O pai possui algumas obras em rabe, entre elas o Alcoro e dois
livros que contam histrias muito antigas ("As histrias, voc v,
tm scu los e sculos"). Porm diz que l o Alcoro se tem tempo
("Si encontro um tempinho"), e sobretudo no perodo do ramad.
Quanto s outras leituras, ressalva: "O resto, no tenho tempo" (suas
filhas confirmam que s vem o pai ler quando est rezando). Pos-
suem um dicionrio, mas o prprio casal S. no o consu lta jamais,
po is foi comprado pensando nas crianas.
Nossas perguntas sobre as prticas de leitura e de escrita podem,
como j dissemos, s vezes, provocar efeitos de legitimidade. Porm,
para que um efeito de legitimidade escolar possa agir, necessrio
que aqueles sobre os quais suscetvel de se exercer tenham um mni-
mo de f no valor do sistema escolar e em seus representantes. Ora,
para o senhor e a senhora S. a escola tem uma importncia secun-
dria na medida em que uma outra lei, a do Alcoro, se lhes mos-
tra como mais fundamenta!. No se sentem em uma posio de domi-
nados em relao escola francesa (que a seus olhos representamos).
91
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Para eles o A lcoro a Le i, ma is fo rte e mais legt ima q ue a Esco-
la . E o pai chegar a contestar, com uma certa agressiv idade, o inte-
resse de n ossas perg untas: "E ento, acabou ? Acabo u as perguntas?
O ra, o que isso, purque fazer perguntas, purqui eu num co mpren ~
do isso, essas perguntas. (Muito seco e at um pouco agressivo.) Q ui
isso , pra que serve , num serve pra nada isso!". Para e le , as pe rgun ~
tas que faze mos no se rvem para nada, pois estima que na moral
rel ig iosa que encontramos os ((comportamentos corretos" e no na
fo rma de gerir o oramento, nas pr ticas de le itura e de escrita.
A preocupao com a dimenso mo ral re ligiosa esteve po rtanto
o nipresente durante a entrevista, sem comparai:io com o interesse
pelos resultados escolares. A me termino u a entrevista di ze ndo q ue
querem vo ltar para seu pas porque aqui as c rianas "no respe itam
mais os pa is" , e torna m ~se "selvagens" e "mau ~carte r": "Quando os
jovens cresce, num respe ita mais os pa is, eu num de ixo eles, volto
pro meu pas na A rglia" - e faz, de passagem, uma d istino entre
os "rabes bons" e os o utros. Por o utro lado, ela exprime uma gran~
de saudade da A rglia quando di z n o poder contar hist rias sobre
a A rg lia a seus filhos, po is isso a "faz sofrer" mui to.
Es ta configurao fa miliar re lati vamente prxima do caso pre-
cedente (Perfil I ), porm ma is excepciona l n a medida em q ue ambos
os pais esto na Frana h muito tempo. Dominam mui to mal a ft"d n-
cs, mesmo depois de tantos anos de pemlanncia no pa s. No entan,
to, o isolamento familiar em relao a um "exterior" considerado dife-
rente, hostil e ruim para as crianas pode explicar, de certa fonna, a
conservao da man eira de falar o francs bastan te marcada pelo sota-
que argelino, e nem sempre correta do ponto de vista das normas s in~
tticas e lxicas escolares. O retom o um mito ou um projeto real?
De qualquer fo rma, contribui para fechar um pouco mais a famlia em
si mesma. Este isolamento se opera a partir de uma mo ral oriunda cm
parte do Alcoro o u em todo caso legitimada por ele. O princpio de
d ireo da poltica disciplinar familiar uma moral religiosa, e no
uma preocupao especificamente pedaggica em relao escola.
A ic ha e Latifa n o podem nunca sair sozinhas. A s meninas,
ass im como os filhos menores - as filhas, independen.te mente da
idade, so tratadas como criancinhas - ficam fechadas em casa ("A s
92
PERFIS DE CONFIGURAES
meninas no sair nunca, e os do is pequenos nunca") . S os dois meni ~
nos de 10 e 14 anos podem sair para brincar. A proibi o tam bm
vlida para as q ua rtas-fe iras' , sbados e do mingos ("No, nunca,
porque ass im no bo m pra n is, purque eles aprende coisas errada
Je ver. Fa lam palav ra que num bom pra nis. Eles saem sem pre,
mas as menina no, e os pequeno tambm fica em casa"). Assim pude~
mos compreender por que todas as crianas estavam em casa no dia
Ja entrevista. A ich a e Latifa s podem sair com a fa mlia, para a casa
dos primos o u para ir fazer compras com a me .
A televiso tambm mui to controlada pelos pa is, que utilizam a
chave da abertura que possibilita o acesso ao boto de liga-desliga, por
razes morais. A me di z que seus filhos no podem ver coisas "que
so erradas". Insiste no fato de q ue im portante q ue os filhos faa m
como eles no q ue se refere prtica rel igiosa. No devem insultar as
pessoas, devem se comportar bem em relao aos vizi nhos, e assim por
diante : "Eu num insulto ningum, eu tranq ila com os viz inhos, cum
todo mundo, u ll . De ixa claro que, desde que esto morando naque~
le apartamento , nunca tiveram nenhuma queixa da parte dos vizinhos
franceses. Durante a entrevista, ao escutannos o barulho de lima sire,
ne de polcia , a me nos d iz, muito sri a, q ue quando a polcia passa
no para ela, insistindo ass im no fato de que no tm nada a escon~
der: "Num pur causa de mim, no, nunca problema .. .". A me ta m ~
bm cuida de q ue os filhos comam com calma, fi cando de p atrs
de les com um chicote ou um cinto (liAs cri ana come quatro aqui ,
i tre is na cuzinha , eu, de p, do lado , si algum quer gua, eu v busc.
Do lado , eu com o c icotc, com o cinto n a mo, sempre de p") , e
batendo em q uem no respe ita as ordens. "Bato na cin ta e falo: 'Acaba
comer, come devagar, come tranqilo '."
Se, por um lado , a escola n o uma preocupao primo rd ial dos
pais (os professores nos info rmam que fo ram convocados trs vezes
e nu nca comparecera m), e les contro lam o com porta me nto dos
fil hos n a escola, po is pensam q ue a escola serve para e ns inar uma
profisso que no seja "dut"d e suja" e evitar o dese mprego. Do pon to
de vista do comportamento, que lhes parece particularmente impo r ~
,., N;l quarta-fe ira no h aula nas ('scol a~ fnmccsas, at .\ 8~ ~ rit! . (N .T.)
93
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tante , acham que uvai indo bem" com a uescola da Repblica". Mas
interpretam o mau desempenho escolar das filhas no sentido de "mau
comportamento" em au la (no escutar, no fazer o que mandam
fazer... ). Os dois olham as notas, e quando so baixas, a me as pune,
obriga-as a estudarem, probe de ver televiso, grita e bate nelas. O
irmo mais velho e o de 10 anos tambm batem nelas, e a me expri-
me sua satisfao em ver os filhos "tomarem conta" de suas irms:
"Ele bate nelas e eu fico contente, ele bate nelas. por elas, no
ll
por ele. Ele inteligente As duas irms so unnimes, em cada uma
. das. Tudo isso revela o tipo de exerccio de autoridade por presso
das respectivns entrevistas, ao dizer que as reaes dos pais ou dos
irmos, quando tomam conhecimento de suas notas baixas, so
violentas: "do bronca", "xingam", "ameaam", batem com um
cinto, cum sapato ou do tapas, e Akha conta que sua me lhe diz:
"Se oc tira nota baixa, vou te bat". Elas fazem sozi nhas as lies,
"ajudadas" ape nas pelos irmos de 10 e 14 anos (a me diz que ela
"no consegue" ajud-Ias ou explicar). O irmo de lO anos tambm
bate nelas se no fazem as lies, se no compreendem ou no
fazem certo os exerccios. Mas Aicha e Latifa, evocando explicita-
mente a incapacidade dos pais de ler o francs, dizem na entrevis-
ta que no lhes mostram suas lies sistematicamente, e isto com
a cumplicidade dos irmos. De fato Aicha e Latifa esto relativa-
mente ss em face de sua escolaridade, e s tm "dilogo" familiar
sobre questes esco lares atravs de socos, gri tos e xingamentos dos
pais, mas tambm dos irmos, que se revezam com os pais na pol;
tica disciplinar parental: "Sobretudo meu irmo, ele me xinga hiper-
demais, na 2'"' srie". - E ele te castiga? - "No, ele me bate e cai;
sas assim".
Quando chegam da escola, Latifa e A icha deixam as mochilas,
trocall"l de roupa, lavam as mos, trocam de sapato, tomam lanche
e comeam a ler o "dicionrio". Essa lista reconstituda na ordem
pronunciada pe la me interessante, pois revela a importncia dos
aspectos comporta mentais e morais (ser cuidadosa, ser limpa) e a
nebulosa que representa para ela o trabalho escolar ("ler o dicio-
nrio" parece designar o conjunto das aes escolares que consiste
em fazer os deveres). Alm disso - um parntese sociolingstico
- a me nos conta que ela lhes "diz" para lavarem as mos e no
94
PERFIS DE CONFIGURAES
que vo lavar (por si mesmas) as mos. Da mesma forma, Latifa escla-
rece, durante a entrev ista, que no v televiso de noite, pois a me
diz, quando acabam de comer "Vai ir dormir" (expresso repetida
desta forma trs vezes durante a entrevista, o que demonstra sua recor;
rncia). Ainda uma vez, a me desponta como o elemento exter;
no que exerce coero sobre o comportamento das crianas. Elas
vo dormir porque a me diz para irem dormir e no porque no dia
seguinte tm aula, etc. Latifa no fornece explicaes interioriza;
externa que iremos agora considerar.
De fato, nesta configurao familiar, h como um paradoxo
apa rente entre o est ilo bastante coercitivo de disciplina exercido
pe los pais sobre as crianas, pelos irmos sobre as irms, pelas irms
sobre os irmos menores} e o tumulto, o burburinho e o conjunto
dos comportamentos que constatamos durante a entrevista. Por que,
podemos perguntar, crianas to "co ntidas" so to livres para gri,
tar, bagunar, grudar-se nos pais enquanto esto falando conosco,
cortar-lhes a palavra o tempo todo quando se dirigem a ns? Na
ve rdade, a disciplina se exe rce do exterior, e compreensvel,
quando uma disciplina aplicada de maneira coercitiva, que o com-
portamento das crianas apenas se modifique temporariamente, no
momento em que deixam de existir as sanes (pancadas, gritos,
"x ingamentos").
Elas tm o hbito de regular o comportamento nos limites deci-
didos pelo outro, e no nos limites construdos pelo outro mas inte~
riorizados como autolimitaes ou desejos pessoais (Aicha e Lati-
fa, por exemplo, esto inscritas no curso de rabe, mas formulam a
coisa dizendo que foi sua me quem as inscreveu, nunca evocando
uma vontade pessoal).
No seio desta configurao familiar, Aicha e Latifa no podem,
portanto, encontrar apoio para reso lver seu problema escolar.
Primeiramente, embora as duas tenham nascido na Frana e ido
escola maternal, seu estilo de fala , implcita, nem sempre bem
dominada sinttica e lexicalmente, muito parecida, ao menos na
95
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARE S
pron ncia, com o estilo dos pais (u meus primos que ve m na
minha casa": "Minha me, ela que va i l na casa dos primos"). Quan ~
do, por exemplo, A icha faz a lista dos irmos que fi caram em casa
com ela durante as frias, procede da seguinte maneira, bastante faulk-
neriana 1t>: "Meu irmo mais velho, meu irmo, meu irmo, meu
irmo", para dizer "Meu irmo mais velho de 22 anos, meu irmo
de 14, o de 10 e o de 6 anos" . A maneira como o diz, pensando em
cada um dos irmos demonstra que, para e la, sua des ignao da
orde m da ev idncia . A mbas explicam ta mbm com dificuldade a
maneira como procedem para aprender as lies: "Leio palavra por
palav ra e depois le io tudo. Depois leio palav ra-por-palavra- por-
palav ra, de po is, qua ndo leio palav ra- por-palavra, reco meo e leio
tudo inteiro. Depois repito. Latifa diz que, por sua vez, ajuda o
irmo, mas exp lica isso implicitamen te: "A h , quando ele me diz, s
vezes, 'Isto d quan to!', eu fao nos dedos e depois digo pra ele".
Nestas duas entrev istas, so bastante marcantes a franqueza e ,
s vezes, a vulgaridade ("Ah , a gramtica, grrr, uma droga") das pala-
vras. Temos a impresso de que, ao contrr io do conjunto das entre~
v istas com crianas, nas quais estas tm tendncia a eufemi zar,
esconder os prpri os problemas, conflitos , apresentar uma imagem
ace itve l no plano esco lar, aqu i, como com os pais, o efe ito de legi ~
t imidade que podemos prod uzi r s vezes extremamente frg il. As
referncias destas duas crianas so forte men te fa miliares, e a rup~
tu ra social com o ex terio r, sustentada pe los pais, com uma impor~
tante va lorizao do "ns" em relao ao "eles", parece produzir
efe itos nos discursos das crianas. A i'cha e Latifa no hes itam em con~
ta r que apanham, dizem sem reticnc ias que os pa is no sabem ler
francs o u que so ms alunas: "No meu boletim , 56 te nho O, 1 e 2",
diz Latifa .
parte a aj uda escolar dada pe lo irmo que est na 4" srie, mas
que aterro riza as irms, e bate nelas, com o consent imento dos pa is,
Aich a e Latifa no recebem uma ajuda obj eti va nem subjet iva
(grau de escolarizao, relao com a escrita, relao com o tempo
dos pais, incenti vos , apo io, dilogo, reconforto ). A lm do mais, o
pa i e a me no hesitam em enunc iar diante delas que seu irmo
de 10 anos "inte ligente", enquanto elas so "burras": "A h , a Lat i ~
96
PERFIS DE CONFIGURAES
fa burra". Estas pa lavras podem, claro , ag ir como enunc iados pre~
dit ivos. O pa i possui a idia tradic iona l de que a escolaridade das
meninas menos importante que a esco laridade dos meninos. N o
- es te o ponto de v ista da me, se bem que esperou que seu marido
saisse para diz- lo. Em tal contexto, o desenvolvimento de uma dis-
c iplina coercitiva e exercida do ex terio r, no~compreens iva, no per~
mite que Aicha e Latifa tenham "sucesso" na escola. Vemos tam-
h m muito bem, neste caso, que no ad ianta ser "doci li zado " pelo
estatuto familiar, nem te r responsabilidades do msticas (durante a
en trev ista, a me dir a A'icha para "pr o t nis" no seu irmoz i ~
nho , e sabemos que ela e sua irm, ao con trrio dos irmos, part i ~
c ipam n as tarefas do msticas: lavar a lo ua, arrumar suas camas e
;IS de seus irmos, va rrer... ) para te r sucesso na esco la. A inda que
as Juas irms sejam v istas como "boazinhas", "mui to sensve is s
;ldmo estaes" e tendo "necessidade constan te de encorajamento
c afeto" , nem por isso possuem menos dific uldades esco lares: tm
"j.!randes problemas de compreenso", e, sobre tudo, "de com preen~
silo das instrues", "precisam sempre que o professor explique", t m
"grandes problemas de vocabulrio" com a resoluo de problemas
em mate mt ica, e , de mane ira mais geral, tm d ificuldades "assim
que os mecanismos se tornam mais complicados".
Ai nda que os professores notem que o nvel permanea Umuito
muito baixo nos dois casos" e que "elas tenham dificuldades seme-
lhantes", salienta mos, no entanto, para concluir, que A "icha fo i mais
cedo para o maternal (3 anos e nove meses) que Latifa (4 anos e 9
meses ), o que, em parte, poderia explicar a repetncia de Latifa. Em
uma configurao socializadora fa miliar to distanc iada do contex,
to de socializao escolar, a freqncia mais precoce das fo rmas esco~
lares pode constituir um pequeno "investimento" supleme ntar.
Perfil 3: U ma ru prura radicnl.
N'Dongo K ., nascido no Zaire , sem repetncia , obteve 4 na avaliao.
No d ia do e ncontro , penetramos em um apartamento bastan ~
e,curo. Hav ia muita gente : a senho ra K. e trs de seus filhos,
1'0
entre os quais N'Dongo, a irm da senho ra K. e seus dois filhos.
97
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPUlARES
N'Oongo diz, na ocasio, que o bi lh ete que tnhamos enviado pela
escola a inda est ava na sua mochila e que t inha esquec ido de
entreg- lo me.
Q uando informamos senhora K. que estvamos gravando, ela nos
disse que no podia, pois falava maI o francs, e esteve a ponto de se
recusar a dar a entrevista" . Mas ns a tranqilizamos dizendo- lhe que
aquilo no era importante e que no deveria se preocupar. Comeamos
a entrev ista enquanto a inn da senho ra K. e seus filhos estavam se n~
tados no sof ve ndo um vdeo de msica africana em alto volume.
Ficamos sentados com a senhora K. ao redor de uma pequena mesa n a
entrada da sala-de-estar. Pouco depois, perguntamos senhora K. se
podamos ir para um outro cmodo por causa do barulho, mas ela pre-
feriu ficar ali, e falou com a im1 em sua lngua materna. O que fez com
que a msica parasse, mas eles passaram a assistir a um programa de
televiso. Ho uve, portanto, muito barulho durante toda a entrevista.
A entrev ista aconteceu em uma atmosfera muito estranha. A
senhora K. n o parava de o lhar sua irm , para que m estvamos
dando as costas, e acreditamos que certas respostas foram ditadas pela
irm, o u ao menos bastante inspiradas ne la. Muitas vezes, a bando~
nando a entrev ista, a senhora K. falava com a irm em sua lngua
antes de nos responder. O carte r estranho da situao se esclare-
ceu quando a relacionamos com as palavras finais da entrevista. A
as duas irms comearam a criticar O sistema escolar francs. Segu n~
do e las, a escola francesa tomava imposs vel uma lon ga escolarida-
de para os filhos de estrange iros: "Aqui, gosto muito, ele continua
bastante tempo na escola. Mas para as criana estrange ira aqui, na
Frana no acred ito as co isas bem. As criana, os estrange iro, aqu i
na Frana, sempre co'as profisso de pint, marceneiro, como se fa la,
pedreiro. E fazem isso purgue um dia o estrangeiro vai volt pro pas
dele"; "I, tamm, a maior parte deles, estrange iro , qu diz, algum
que no sabe l. Os pais no sabem l tudo isso". E mesmo se as crian -
as se saem be m na escola, elas sustentam a id ia de que so orien-
tadas para cursos profissionalizantes. pma aprender um ofcio: HPnlqu
memo que eles faz bem os estudo , depo is, com 14 anos, eles d iz: 'Vai
faz uma profisso, vai s pint', o u um o utro c urso de profisso". A
senhora K. diz que no s ela quem pensa ass im: "A ge nte, todas
98
PERFIS DE CONFIGURAES
as criana ac ha isso. Num s s eu que d iz isso. Somos mui tos que
diz isso". A senhora K. diz tambm que " a poltica" que quer isso
para os filhos de estrangeiros que vive m n a Fran a. A responsabili-
JaJe do "fracasso" escolar dos filhos de estrange iros jogada inte i-
ramente sobre a escola, e compreend ida n a forma de um diabolus
in machina, de um compl poltico consciente, intencional. "Eles acaba
com as criana, a poltica deles." Pouco preparada para enfren tar
a s ituao com uma forma de "rea lismo" mais o u menos pessimista
(q ue encontramos e m inmeras famlias) em relrlo s ex igncias
esco lares, a senho ra K. desenvolve uma con cepo maq uiav lica n a
qual a escola movida por uma vontade po ltica deliberadamente
segregacionisra em relao s c rianas estrange iras.
A senho ra K. diz entender a vio lncia urbana dos jovens como
o sintoma de lima revolta ligada ao sistema escolar, pois a escola no
lhes d os me ios para fazerem a lgo que no seja uma formao para
profiSSt1es manuais: "S i voc visse as crianas que quebram tudo. Num
sei qua l na rua. N um purcausa de nada no, mas purque ex iste raiva.
Eles estuda como o N'Dongo come, ass im, e a, quando tm cator~
ze anos: 'Ah. c num bom aluno. Vai faz a escola das profisso'. I
rem gente qu i continua a estud e o utras qui no. Principalmente
os estrangeiro, aqui no teu pas assim. Antes as pessoas me falava
e eu num acreditava. Mais tem que vim aqui, na fonte, pra v como
que as coisa acontece. Eu agora vim na fo nte, sei como as co isa
acontece. um problema de poltica, acho". A partir dessa crtica
podemos compreender que a lgum que v fazer perguntas sobre a vida
familiar s pode aparecer como mui to suspeito (por duas vezes a legi-
timidade de nossas perguntas ser colocada em xeque atravs de pedi-
Jos de explicao, em que percebemos um pouco de agressividade):
"Quiria saber purqu de todas essas pergunta. Eu num entendo"; (Me
desculpa, vocs esto faze ndo pesquisa ou u qu?), e a percebemos
melhor a estratgia discursiva adotada pela senho ra K. que cons is-
tir em exalta r os talentos de seu filho.
A senhora K. tem 37 anos e ve io do Zaire. Foi escola dos 8 aos
1Z anos e apre nde u um pouco de francs. Est na Fran a desde os
99
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
25 anos e por duas vezes, em 1990 e 1991, fez estgios de alfabeti-
zao q ue duraram 3 meses. Trabalha h ape nas 3 anos como faxi-
neira e m vrias casas. Vive sozinha (diz, sobre o marido: "Num vejo
ele mais. N um conheo e le mais") com seus 6 fi lhos: uma menina
de 17 anos que est fazendo um curso de a lfabet izao h 8 meses
(ela chegou h pouco do Zaire), dois Outros meninos, um de 15 e
outro de 13, cujas classes desconhece, um menino de II anos que
os Outros filhos dizem estar cursando uma classe especia l (SES, em
francs) (ela confirma, mas no se lembra), N'Dongo, que tem 8
anos, e uma filha de 6, que est na pr-escola.
O pa i da senhora K. era um funcionrio pblico de baixo esca-
lo no Za ire, mas e la no sabe at que ano da esco la cursou. Mas
sabia ler e escrever. Sua me era comerc iante e vendia peixe fres~
co e defumado nas feiras. O pai de N'Dongo est no Zaire, e a senho-
ra K. exa lta as qua lidades de seu ex-marido dizendo que conhecia
muitas lnguas (ingls, italiano, alemo ... ), pois trabalhava "nos escri-
trios de finanas" em um aeroporto. Escrevia cartas desti nadas a
vrios pases, que ele prprio batia mquina, e la esclarece.
Ao contrrio de outros casos fami liares que combinam investi~
mentos e obstculos, a configurao familiar na qual est inserido
N'Dongo e ncontra sua coerncia a mil lguas de distncia das carac-
rersticas do universo escolar. Na real idade N'Dongo vive em uma
faml ia que acumula uma srie de traos que impedem que siga uma
escolaridade sem dificuldades. Sua me, escobrizada durante somen-
te 4 anos em seu pas, faxineira e dominando muito ma i o francs,
:ez cursos de alfabetizao, mas continua com dificuldades para ler
e escrever francs. Com ta l percurso escolar e social, suas prticas
de leitura so evidentemente muito raras. E limitam~se essencialmen-
te s coisas que precisa ler por obrigao (a correspondncia) ou por
necessidade (an,mcios de jornal quando est procurando trabalho:
"Eu io s o trabalho, e pronto. Fora isso, num io nada"). No pos-
sui livros a no ser a Bblia ("Eu tenho a Bblia, e s"), cuja utiliza-
o no conseguimos entender. Na verdade, a senhora K. d iz l-la
"de veiz in quando, quando eu posso". Sabemos por experincia que
quando nossos entrevistados dizem ler quando podem ou quando tm
tempo, isso significa que essa prtica bastante rara.
100
PERFI S DE CONFIGURAES
A senhora K. tambm no utiliza muito a escrita. Desenvolve
muito pouco as atividades de clculo , racionais, administrativas, tanto
por conta de sua situao econmica quanto por falta de hbito c ul-
tura l em relao a um certo nmero de atos de planificao, de ges-
to: no escreve lembretes, no faz lista de compras, nem lista de
coisas a serem feitas ou para levar numa viagem, no tem agenda,
possui um calendrio mas no anota nada nele ("Sab, sei, sei se
tenho um encontro num dia, na minha cabea. Entr nela, eu sei"),
no tem um caderno de contas ("Mais sei que se tirei 500 francos,
eu falo: 'Tirei 500 francos.' Pra que qu i oc qu o caderno? Fao tudo
sem cabea [ou seja, de cabea]"), n o escreve cartas faml ia nem
a amigos, no anota nada antes de dar um te lefonema nem depois,
e guarda seus documentos sem class ificar "em um grande envelo-
pe". O contexto soc ial do qual o riginria e seu grau de escolari -
zao contribuem, sem dvida, muito para justificar essa falta de pr-
tica rotine ira da escrita. Suas competncias limitadas fazem com que
recorra assistente social (u, si t com algum pobrema, si num f
entendendo, procuro a minha assistente social. A ela vai me mos~
tra como qui faiz"), ou ento recorre a N'Dongo: "Pruqu N'Don-
go l, n. Ele mi explica um poco si eu num entendo a frase"; "s
vez eu ajudo ela a l", nos confirma o filho.
A senhora K. diz que escreve cartas para fins administrativos,
preenche sua declarao de imposto e escreve bilhetes para a escola,
sozinha. No entanto, podemos nos perguntar se e la tem competn-
c ia de escrita para tanto, pois se at para ler sua correspondnc ia
consulta a assistente social. Dada a viso crtica que conhecemos,
podemos compreender a estratgia de respostas da senhora K. como
uma maneira de no ser vista como algum que tenha muitas difi-
culdades para ler e escrever, por medo de ver o filho encaminh ado
para cursos profissionalizantes de curta durao.
Como N'Dongo ajuda a me a compreender certas cartas admi-
nistrativas, podemos conceber fac ilmente que a ajuda que a me possa
lhe dar quando faz seus deveres escolares muito limitada. A lm disso,
ela no pode estar em casa para controlar a lio de casa dos filhos,
po is seus horrios de trabalho fazem com que volte l pelas 9 horas
da noite. Se, em um prime iro momento, a me afirma que manda o
101
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
filho fazer a lio de casa ("Eu pergunto: 'Oc fez a lio?' 'No, mame, volve a idia segundo a qual, se a escola n o obriga a fazer os deve-
v faz agora mesmo'. Depo is ele comea a faz. s veis, si no vejo
ele, ele t no quarto, fazeno seus dever" ) , o contro le no se mostra
ser sempre to estri tdo. Ela faz questo de dizer que N'Dongo "gosta
muito" de fazer a lio, mas acrescenta tambm: "De qualquer je ito,
nunca vi assim, que ele num tem vontade de faz nunca . Ele faz o
tempo todo, mais s vs ele vai esquec um IJQUCo". Finalmente, falan-
do ainda da lio de casa, ela acaba deixando passar: "Num posso
contro l". A lm d isso as nicas pessoas que podem ajudar N' Don-
go nos deve res escolares so pessoas que esto de passagem (", si
tem gente que veio mi v aqui , ele pergunta, mostra, bem, diz si fez
dire ito, a eles diz: 'Aqui voc errou, aqui'. Ass im e le va i corrigi")
- o caso de sua tia11 - , ou de seus irmos, mas s aos sbados,
pois durante a semana cada um est em suas respectivas escolas. O
controle que a me pode exercer sobre a escolaridade portanto rela-
tivame nte fraco, e ve mos um ind cio disso na histria do bilhete que
lhe enderea mos por intermdio da escola e que nunca chegou s
suas mos. A mesma coisa acontece com o contro le da hora de se
de itar e s amizades de N'Do ngo. A senhora K. d iz que o filho vai
dormir as 20h30 todos os dias, com exceo das vsperas dos d ias
em que n o te m aula, quando pode se deitar s 2 1h30; mas pode-
mos nos perguntar, ainda neste caso, como e la pode verificar se o
filho se deitou s 20h30 se ela chega s 2 1 horas. Por outro lado, ela
ta mbm no conhece os colegas do filho, mas sabe que so "legais"
("Ah , num cunheo seus colega aqui do ba irro, mais de qualqu jeito
sei qui eles so 'legal"') , e emite seu julgamento a partir do que lhe
diz N 'Dongo: "Acho que seus colega so legal purqu ele nunca me
disse assim: 'Me, ele mi fez isso ou aquilo' ''.
A senho ra K. d iz que conhece os professores de N 'Dongo mas
que nunca falou com eles. N o va i s reunies pois, explica, "antes
no, eu trabalhava mui to, num tinha tempo de faz isso" . Diz que
nunca fo i convocada pelos professores, mas sabemos que entre o
momento da entrevista e o fim do ano, ela fo i contactada trs vezes
por carta e por telefone pe los professores, que no conseguiram v;
la assim mesmo. A irm da senho ra K. critica a escola por no dar
suficien te lio para se fazer no ite ou nos fins de semana, e dese n-
102
PERFIS DE CONFIGURAES
res, as crianas no vo que re r fazer se os pais lhes ped irem: "Q uan;
,lo a professora num d lio, e oc di z pra teu filho 'Vem aqui l' ,
c1e va i te diz: 'Ah , no, me, a professora num deu lio, ento
num v l'. Ento si num tm nada pra faz e oc diz : 'Vem deco-
r,i esta poesia' , ele num va i fic contente". assim que a irm da
senhora K. esboa o perfil da criana que no que r ouv ir os pais se
a escola no os ajuda a sere m ouv idos. Estes pais a que se refere so
aqueles para quem a escolaridade no "natural". De faro, em
outras configuraes familiares, as aes pedaggicas dos pa is no
prec isam do apo io da instituio escolar: a criana j interiorizou
em forma de desejos pessoais aquilo que se espe ra dela.
Finalmente, a senho ra K. mostra a distncia que a se para o bj e-
tivamente da escola quando no consegue d izer e m que classe seu
filho est ou ento q uando se engan a sobre os pon tos fo rtes e fra-
cos de N'Dongo (segundo ela, "ele melhor em francs", e nquan-
to os res ultados escolares provam que N ' Dongo te m melhores
nutas e m matemt ica que em francs ). Mas e la no de ixa de van;
gloriar-se das qualidades do filho: seu t rabalho na escola, seu amor
pela escola ("ele gosta bastante da escola" ), pela leitura (depo is
de conversar com sua irm, a senhora K. diz que N 'Dongo quem
l mais n a casa ), e pel a escri ta , sua capacidade para contar ("Ele
sabe compr be m, ele sabe cont bem" ), sua seri edade ... No fi na l
da entrev ista, a irm reconhece que ele tem apenas algumas peque;
nas dific uldad es para comp ree nde r o que l: "compreend ele
co mprende um poco" . Esta supervalorizao de N'Do ngo, q ue
ultrapassa mui ro o que a escola reconhece nele como qualidades,
s se explica no quad ro da viso de compl com a q ual justificam
o "fracasso" dos filhos de estrangeiros na Frana.
N este sentido, N'Dongo visro desde o maternal (onde en trou
com 4 anos e 5 meses ) como uma criana "pouco interessada pela
vida da classe", "muito tagarela e barulhenta". Seu grau de maturi-
dade para a aquisio da leitura julgado "medocre", e o desen vol-
vimento de sua linguagem, "mdio", Seus professores atuais dizem o
seguinte: "A gente percebe que ele est com a cabea em outro lugar",
"Est na lua", " prec iso todo o tempo chamar sua ateno para que
103
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
comece a trabalhar", " preciso ficar atrs dele", "Consegue devol;
ver uma folha em branco sem se importar". O conjunto destas apre;
c iaes ressalta a pouca implicao que N'Dongo tem em relao ao
trabalho escolar. Evidentemente, dizem que ele no "escolar", que
esquece de ped ir para assinarem seus cadernos, que esquece ou perde
o material, que o material est sempre em desordem ou ento que "no
capaz ou no tem vontade de se organizar". E no por acaso que
no domnio mais prx imo das prMicas que lhe so mais comuns
(N'Dongo vai sempre fazer compras para a me), a numerao, que
O bt em
- " b
Das ", enquanto os "
notas probemas
l ", ao contrrio, rrazem
com que "decaia". Descrito como algum "apagado" no conjunto da
classe, os professores esclarecem que "no recreio no tem esse tipo de
comportamento". Acontece que a fratura entre a configurao fami;
liar e as formas escolares de vida ta l que, na escola, N'Dongo s pode
estar com a "cabea na lua".
A herana difcil
A t~nJt:nc i a J o p,u mnnio (c, nC'lC M'llt iJu.
d... tUJ,1 ,\ ~:.tru l ura .....x i" l) em l'lCrse\'cr.lrl,'lU seu
!)(.r '>I. Plx l... :.c rt".ilt:ar M' ,I hcr,m,.\ hcrd,t (l her.
llclrll, '>C , f'I,r IIltt"rmdiuJa4uclc:'>quc tm pn.l-
VI-.on ,lIllc ntc IIl'nCargo l' que JC\'cm :lsscguril r
sua ~ lIccs..,:1n, "n morw (Oll *jCl, a propricd,tdt.:)
apodcra-M: du ViVll (ou ~CJ:1, u m prup ri ~dr i o
di ~ I'XJ~ t o l' :Iptu a h l' rJa r)" l~ .
Como herdamos ?Q uais so as condies sociais, relacionais, para
que uma disposi?u cultural possa ser "transmitida" ou, em todo caso,
passada, de uma maneira ou de outra - fora de se inculcar, de
forma expressa ou d ifusa, direta ou indirera, etc. - , de um corpo
socializado a um outro corpo socializado' As ms condies de
herana que descobrimos em certas condies familiares nos for-
am a colocar questes que as heranas que deram certo c as trans;
misses feli zes tende m a escamo tear.
Dado que o "capital cultural" est condenado, de um lado, a viver
em estado incorporado, sua "transmisso" ou sua "herana" depe n ~
dem da situao de seus portadores: de sua relao com o filh o, de
104
PERFIS DE CONFIGURAES
' lia capacidade, (socialmente constituda ) de cuidar de sua educa-
o, de sua presena a se u lado, o u, fin almente, de sua dispo nibili;
Llade de transmitir criana certas disposies culturais ou aco m;
panh-la na construo dessas disposies.
De fa to, os indi vduos que detm as disposies culturais mais
compatveis com as ex igncias do universo escolar nem se mpre so
- por conta da distri buio dos pap is familiares ou do tempo de
que dispe - aqueles q ue esto em conta to com a cricma com mais
freLJ ncia e de maneira mais durado ura.
Acontece que o tempo de socializao lima condio sine qua
non para a aquisio certa e duradoura dessas disposies, das manei;
ms de pensar, de sentir e de agir. Ao contrrio do patrim nio IllFlte;
riaI que pode ser transmitido instanta neamente, sem prazo (o que
no garante, no entanto , de forma alguma a capacidade soc ialmen-
te constituda do proprietrio de fazer uso dela, e, mais que isso, de
tirar dela o melhor partido possvel) , as disposies, os esquemas men-
tais sociais s podem ser adquiridos ou co nstruir~ se atravs de re l a~
es sociais dun.veis (versus efmeras, ocas ionais)H. isso o que
de monstram, de tnaneira caricatura l, as matrizes de socializao
"to tais" (convento, caserna, priso, internato, escola ... ): atravs do
isolamento dos seres sociais d urante um longo perodo de tempo em
um espao fechado e isolado do exterio r, pela grande promiscuida-
Je entre esses seres sociais e pela coernc ia e sistematicidade da orga-
nizao das atividades , to rnam possve is os efeitos de soc iali zao
coerentes e durveis. por essa razo tambm que, ainda que os soci,
lugos nunca tenham abandonado completamente o estudo das rela-
es efmeras, ocasionais, preocuparam;se muito mais em analisar
as relaes mais freqentes, durve is, estabilizadas, cristalizadas e
muitas vezes institucionalizadas, pois o exame dessas relaes pe r~
mite compreender as disposies soci;:lis mais caractersticas e co ns~
titutivas dos seres socia is!4 .
Os perfis que veremos aqui (bem como os de nmero 8, 9 e 12)
mostram bem que as Llheranas" - com "sucesso" ou fracassadas-
no so nunca processos mecnicos, mas efetuam;se sempre, para
a criana , nas re laes concretas com outros membros da configu;
rao familiar, que no se reduzem s fi guras, normalmente sac ra ~
105

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
liz.das e reificadas, do Pai e da Me. A economia das relaes afe-
tivas no seio da famlia, objeto de pesquisa de psiclogos e psica-
nalistas, nunca trata de seres c uja nica caracterstica seria ocupar
uma ou o utra posio em uma estrutura familiar abstrata (Pai, Me,
Filho). Essa economia efetua-se entre seres sociais com mltiplas
facetas sociais e cogn itivas, fo rmando entre si uma configurao social
particular; e para cuja apreenso necessrio que se passe de um
modelo de relaes entre figuras abstraras, desencarnadas (despro-
vidas de corpos socia lizados) de um modelo sociolgico de relaes
de interdepend nc ia entre seres sociais que ocupam lugares em
configuraes sociais e possuem capitais Oll recursos ligados a esses
lugares, be m como sua socia lizao anterior no se io de outras con;
figuraes socia is.
Perfil 4: A difcil situao do fil ho mais novo.
Ryad B.. nascido em Lyon, com 1 ano de atrruo escolar (repetiu a pr;
escola), obteve 3,5 na avaliao.
C hegamos ao encontro por volta das 14 horas de um sbado. Um
homem, jovem, ab re a porta. Explicamos que havamos marcado
um encontro com Nora, a irm de Ryad. Ele pede para esperar. Logo
depO is , deixa~nos entrar. N ora nos cumprirne nta. Estava descansan;
do por causa do ramad, que a de ixa cansada. O homem seu irmo
mais velho, de 29 anos. Entramos e ela di z para sentormos em uma
cadeira, na sala de jantar.
Seu pai estava dormindo em um cmodo contguo sala de jan-
tar, separado apenas por uma cort ina. No o v imos mas o o uvimos ron~
car lige iramente. A me vai se levantar durante a entrev ista. N s a
cumprimentaremos. Ela no se rnostrar nem espantada nem parti~
culann ente interessada em nossa entrev ista. Durante toda a con ve r~
S3 Ryad estan. numa festa anual regional, que acontece em uma praa
no muito longe de sua casa, com seu irmo de 17 anos. A entrev is;
ta decorre no rmalmente, sem barulho. N ora parece estar interessada
na conversa e espera sinceramente que Ryad v melhor na escola.
Os avs de Ryad morreram, menOS a av mate rna. As famli as,
tanto do lado paterno quanto materno , eram argelinas, agricu lto~
\06
PERFIS DE CONFIGURAES
e analfabe tas. Os pais de Ryad , que nunca foram escola, tam-
r:l>
bm so analfabetos tanto em francs quan to em rabe. O pai ve io
,minho da Arg lia com 19 anos aproximadamente, e fez cursoS de
lormao profissional q ue o capacitou a operar mqu inas eletrni-
C15 de concreto, uma profisso qualificada ("Num fcil fazer fun-
cionar uma mquina de concreto nas obras pblicas") . Ele tem 57
anos e faz cerca de 37 anos que est na Frana. Atualmente est
desempregado, pois sua e mpresa atravessou proble mas financeiros,
e te m dificuldade para encontrar trabalho. A me, de 49 anos, veio
para a Frana com os filhos em 1971 (h 21 anos), e nunca traba-
lhou. Repetem muitas vezes que sentem muito no ter freqenta;
do a esco la e no saber ler nem escrever. Para eles "faz uma falta
enorme": u. , eles falam sempre: 'Que pena, eles no sabem ler,
no sabem isso, no sabem aquilo'lI.
Ryad, o mais novo da famlia, tem 5 irmos e 1 irm (Nora): um
irmo de 29 anos que fez um curso tcnico de soldador e est tra-
halhando nisso, outro de 28 anos que no conseguiu terminar um
curso profissionalizante de mecnica geral e que est atualmente
fazendo estgios na Agncia Nacional para o Emprego (ANPE), um
outro de 25 anos que fez um curso tcnico de 1Q grau (BEP)" de
pintor de paredes, uma irm de 22 anos, Nora, que respondeu a nos~
5as perguntas e que est faze ndo um curso tcnico de secretariado
aps ter concludo o 22 grau em nvel F8" , um outro irmo de 19
anos, excepcional, que es t em uma escola especializada, e um
irmo de 17 anos, que atualmente est n a Ta srie de um curso tc~
nico de 12 grau, depois de um percurso escolar difcil (est com 4
anOS de atraso ). Vivem ai nda com os pais Nora, Ryad e seus dois
irmos de 17 e 29 anos.
Ryad , que en tro u para a escola maternal quando tinha 4 anos e
2 meses, foi rap idamen te considerado como uma criana u inadap~
tada" em relao s exigncias escolares. uCri~na medrosa , pouco
vontade na c lasse", que "fica sozinho", "muito pouco maduro para
aprender a ler'\ se mostrava "superprotegido" pelos pais, "o qu e ri ~
dinh o", "comeou a saber ler em voz alta aos 7 anos e 10 meses".
Ryad a nica criana de nossa amos tragem que foi indicada para
seguir aulas de recuperao no final da 2" srie. Seus dois professo-
\07
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
res O consideram difc il de ser "entendido'" com "enormes prob le~
mas de compreenso, mesmo na comunicao coloquial", e "que se
deixa leva r pe las brincadeiras dos o utros".
Vive e m uma fa mlia na qual fo i uma meni na quem se deu
melhor n a escola de man eira fl agrante, conseguind o obte r o di plo-
2
ma de 2 grau, e q ue depo is fo i faze r um curso profissio na liza nte.
No por acaso q ue e la quem responde a nossas perguntas em uma
fa mlia na qual a responsvel pela gesto administrativa e pelo acom- bz a lista de com pras. Mas, em contrapa rtid a, seu pa i q uem contro-
panhamen to esco lar de Ryad. Tudo repo usa so bre ela, o que pode
explicar em grande parte a dificuldade esco lar de Ryad.
Ainda q ue os pa is sejam a nalfabetos e te nham o A lco ro como
um o bjeto sagrado que no lido, Ryad no vive em um universo
totalmente desprovido de q ua lquer prtica de esc ri ta. , sem dv i-
da, sua irm N o ra q ue represe n ta o plo mais instrudo da fam l ia rondente american a. Ryad vive, portanto, rodeado de membros de
de imigrantes arge linos an alfabetos: compra o jorn al de du as a trs
vezes po r semana (Le Progres o u Lyon Ma tin), fo i assinan te d uran te
do is anos da revista L' tudiant , e pede empres tados com freqnc ia
liv ros na Biblioteca Munic ipal de Lyon o u s a migas (romances, "his-
trias verdadeiras, antigas") . Mas seu irm ilo de 29 anos tambm l
"li vros sobre a atua lidade", e seu irmo de 17 l ro mances polic iaiS
e revistas e m q uadr in hos. Ryad, de vez e m q uando, folhe ia h istrias
em quadr inhos, mas sua irm acred ita que no le ia as h istr ias, con p
te ntando-se em olhar as image ns: "Ele olha, mas n o lendo a hist-
ria , seguind o toda a histria do comeo ao fim. L , o lha as imagens
ass im o u ento uma pgina, depois de ixa o li vro de lado, n?".
Nora a responsve l por tudo que se relacio ne com os documen -
tos escri tos, e isso desde a idade de 14- 15 anos: "Da correspondncia
o u para responder ?ts cartas, sou eu quem me encarrego". Ela d iz que
isso no " um sacrifcio de forma alguma" e que gosta disso: "Tem
meus irmos, que lem a correspondncia, mas como sabem que sou
eu quem va i_logo respo nder o u preencher os pap is, ento de ixa m pra
mim, n?". E e la quem red ige as cartas administra tivas, quem preen-
che a declarao de imposto, que seu pai assina, quem preenche os
documentos para a esco la e quem classifica por ordem crono lgica,
em pastas, os docUlllentos da famlia, para poderem encontr# los
fac ilmen te q uando prec isam de les: "Fao uma triage m para que seja
108
PERFIS DE CONFIGURA(: ES
f,c il de achar quando preciso. Coloco os pap is do seguro-desempre-
go de lado, ou o en velope com os holleriths, q uando ele esta va traba-
lhando, em o utra parte , assim fica bem class ificado". N ora copia as
receitas de cozinha e coloca num caderno, e ela tamb m q ue tem
cond ies de fazer anotaes antes de dar um telefonema, pois a encar-
regada dos docume ntos administrativos da famlia: "Fao uma peque-
na lista pra num ter de telefo nar mui tas vezes". ela tambm quem
la as contas, discutindo com a mulher, (l partir do extrato de uma cader p
neta de po upana. Esta no uma ta refa para N ora, que ma is do
gnero mulher#administrado ra que mulher,executiva 27 . Finalmente,
mantm um dirio pessoal e se corresponde bastante com os primos,
primas o u a av, que vivem na A rg lia, e tem tambm uma corres p
sua fa mlia que lem, de uma irm que organiza a vida famili,lr como
um(l segunda me de fa mlia. mais escolari zada e racional que sua pr--
pria me. No entanto , no basta estar "rodeado" o u "cercado" para
co nseguir construir concretamente suas competncias cul turais.
a inda N o ra q ue m responde pe lo acompa nham ento escolar de
Ryad . No te m tempo de ir s reunies na escola no ite, mas
co nhece muito bem a situao de seu irmo na escola (qual sua clas#
se atua l, o fato de te r repetido a pr-escola ... ), e sobre tudo seus pro-
ble mas relativ os le itura em voz a lm (e le tropea n as pa lavras),
le itura-co mpree n so , gramtica e expresso. e la qu e contro-
la seus estudos, infor mando os pa is dos resultados. Tenta superv i p
sionar suas lies de casa, mas repete v rias vezes que ne m sempre
possvel, po is te m um horrio mui to sobrecarregado. Sobretudo
chega mui to ta rde em casa: "Te nto o rga ni z-lo , mas difc il, por
callsa de meu ho rrio. Tento conversar com Ryad pra ver o que no
est indo bem, por q ue faz tantos erros no d itado, por exemplo, uma
palavra o u o utra"; "Acontece que estou aqui s de no ite , nem toda
noite, po rque no tenho tempo".
Apesar d isso, e la o obriga a fazer exerccios, qua ndo tem te mpo,
e a estudar as lies. Q uando os resul tados no so bons, d iz q ue faz
"ch antage m" com Ryad em rel ao ao v deo-game. Ge ralmen te ele
co mea a ch orar q uando e la faz isso. Pode pri v- lo tambm de ve r
109
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
telev iso ou de sair com os am igos, mas como di z Nora, "func iona
n a hora, depo is n o". Ryad, portan to, faz os deve res no rm almen te
sozinho ou com seu irmo de 17 anos, que no o ajuda muito. s
vezes a irm lhe explica, o corri ge, lhe d outros exemplos e passa
ou tros exe rcc ios. A hora da lio de casa parece ser mui to desgas-
tante para Ryad, que chora cada vez que tem q ue aprender uma lio:
"Ele aprende com dificuldade, mas aprende; c hora, um d rama cada
vez q ue te m q ue apre nder uma lio". C h ega a ficar at as lO e me ia
da n oite para fazer duas operaes: "E ele ainda queri a q ue eu fizes-
se para ele". O que no de espantar, pois "esquece" freqe nteme n ~
te de fazer as lies o u de ano t- las no caderno. preciso fi car "o
te mpo todo at rs de le", e Nora ped iu a um de seus professores para
ficar "um pouco mais atrs dele". Durante as frias de vero, e le no
fez nenhuma rev iso, a no ser na semana que antecedeu a vo lta s
aulas. Nora traba lha du rante esse perodo, pro vave lmente para
poder pagar os estudos, e n o pode o rga ni za r m elhor as coisas.
Deplo ra o fato de no ter mais tempo du rante o ano escolar para
fi car "atrs" de Ryad, que, se n o fo r ass im, acaba no faze ndo nada.
Sua me, a cunhada, o irmo de 29 an os e o de 17 ta m bm fica m
"atrs dele" para ele faze r as lies, mas parece que s a irm que as lies, fazem juntos") , que tam bm est em situao de grande
con tro la realmente essa parte.
Nora nos descreve Ryad como uma criana que no tem nenhum
gosto pe la le itura: "Bo m, eu ten to o brig- lo a ler, mas ele n o gos ta
de ler". Ryad no freqenta a biblioteca, l ra ramente e quase nunca
pede um li vro: "N un ca ele vai di ze r: 'Olha, esta tarde v peg um
li vro e v l, em vez de ir jogar bola de gude' ". N o fi m de seman a,
q ua ndo ela tem tempo, s vezes lhe d para ler a lgumas pginas de
a lguns li vros de bolso q ue gua rdo u de suas aulas da 7" o u 8" sries.
"Tento obrig- lo a ler ao menos duas ou trs pginas por d ia, mas
e le n;;o gosta de ler. Fica parado na frente do li vro. Fao umas per-
guntas, digo: 'Me d iz qual o ass unto , q ual a hist ri a ''' , mas ele
n o gosta de ler. Q uando ela faz perguntas, perce be que e le n ;;o leu
o u q ue n o guardou n ada: "Ele fica ali , com o livro na frente de le,
num sei, ele no l. Fao algumas perguntas, como se e u fa lasse
(risos) com um surdo. Ele n o gosta de je ito ne nhum de ler, no sei
por qu". Portanto, Nora tenta, infru tiferamente, provocar#lhe o gosto
11 0
PERFIS DE CONFIGURAES
pela le itura: "Tento, comeo a contar um pouco da h istri a, para
tenta r atra -lo, n? En to, leio a lgumas pa lavras, conto um pouco
da histria po r a lto, mas nunca o fim. Ele sempre m e pergunta
como que termina (risos L eu digo: 'Bom, leia e voc va i ve r como
lerm ina, n?'. Da, e le va i para o quarto, tenta ler, mas no se i, ele
no l. Fao du as o u trs pe rgu ntas uma ho ra depo is, d uas h o ras, e
de continua na primeira pgina. E olha que eu tento contar um pouco
a histria para faci litar um pouco, mas no". Poderamos pe rg lln ~
tm se ela, sem saber, no est colocando o irmo diante de d ifi c ul ~
dades insuperve is.
Sua irm acha que ser necessrio inscrev-lo n o h orrio de estu-
do livre aps a aula, durante os trs ltimos meses de escola, po is
das 17h s 19h 30 ma is o u menos (ho ra e m q ue volta para casa) e le
fica brincando e n o faz a lio ("Acon tece que n o tem ni ngum
rara cuidar disso, das Sh s 7h . Ele brinca demais, n o faz a lio"),
c s vezes n em chega a v- lo de n oite. N a verd ade Ryad mui to
mais ligado a seu irmo de 17 anos ("os do is so mais prximos, e le
mui to m ais prx imo de Ryad do que de m im, po rq ue tm mui ta
co isa em comum . Saem juntos nos fin s de sem an a . Q uando faze m
"fracasso" escolar (um dos professores nos informa que teve este inno
C{)ITIO aluno, e que ele "tamb m t inha e normes difi culdades"). N o ra
ressa lta a existn c ia de uma grande cumplicidade emre seus do is
irmos ("Esto sempre conve rsando, po is dividem o qU<Jrto" ); o
irmo e sua irm representam portanto concretamente para Ryad
dois princpios de sociali zao contrad itrios (o usucesso" e o "fra#
casso", a di verso e o esforo escolar) , mas a cumplic idade entre os
dois irmos, fundada, sem dvid a, e m pa rte , sobre uma ide ntidade
masculina comum, faz pende r a balana para o lado mais desfavo-
r:lve! a uma boa adaptao escolar.
Nora conta que Ryad, quando volta da escola , va i logo to mar
lanche, e sai para brincar com seus amigos. Pode voltar para casa
l pelas 19 h o u faze r a lio antes que e la ch egue . Pode fica r fora
at s 20 h e do rmi r entre 2l h30 e 22h , no mximo 22h 30, e isso,
todas as n oites. s vezes, no do mingo, Ryad a lmoa sozinh o por-
q ue fica brincando com seus amigos e s volta depois das 13h.
111
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Parece que Ryad se diverte e sa i bastante: v televiso demais (toma
o caf da manh vendo desenho animado), brinca com seu vdeo-
game, brinca fora com os amigos, vai ao estdio de futebol com o
irmo de 17 anos, pratica ativ idades esportivas na quarta,feira tarde
por intermdio da escola. O controle que exercido sobre ele , ento,
bastante limitado: diz respeito aos filmes a que pode assistir (nada
de violncia nem de sexo), aos amigos que pode freqentar e aos
limites territoriais de suas brincadeiras fora de casa ("Eles no vo
alm de um certo permetro, porque eu os probo de irem alm").
Uma outra faceta para explicar o que acontece com Ryad for-
necida, de forma endgena, pela prpria irm, quando diz que ele
foi tratado demais como o "filhinho m~lis novo", o "queridinho" "super,
protegido", que ('brinca demais" e nunca colocado diante das suas
obrigaes. Parece, realmente, que Ryad no sistematicamente con-
trolado em sua vida cot idiana familiar, no interior da qual passa muito
tempo desenvolvendo atividades llidicas de todos os tipos. No est,
portanto, nem em uma situao onde poderia se redirecionar por si
mesmo para uma autodisciplina do ponto de vista escolar (em con-
seqncia, por exemplo, de uma socializao familiar escolannente
favorvel), nem em uma situao anue as injunes dos pais sobre :;aT
a importncia da escola pudessem encontrar os meios de se concre,
ti lar nas formas de exerccio de um contro le e de um acompanha;
menta mais regu lares e permanentes de seu trabalho escolar. O fato
de ser o "filho mais novo", protegido, dentro de uma famlia sem gran,
des investimentos culturais objet ivos (pais ana lfabetos, irmos com
percursos escolares difceis); o fato de ser escolarizado em uma classe
composta de casos difceis e onde cada aluno no pode ser acompa-
nhado regular e constantemente (como observou um dos dois pro-
fessores); o fato, finalmente, de s poder se beneficiar das compe-
tncias de sua irm de vez em quando, de ter relaes mais estreitas
com um irmo mais velho em situao de ufracasso" escolar, tudo
isto contribui para explicar a situao escolar de Ryad.
No ano passado, quando ele almoava na cantina da escola, sua
irm nos conta que fez amizade com uma servente que o fazia ler, e
ele voltava tarde todo contente contando-lhes: "Ele conhecia uma
senhora aqui, no sei seu nome, que fazia ele preencher o tempo. Ela
112
PERFIS DE CONFIGURAES
lhe dava frases . uma senhora que cuida da cantina. Era muito sim-
p..itica com ele. Fazia com que lesse certos ... Era superlega l, no o
rempo todo, mas de vez em quando". A figura da "senhora da canti-
na" que deu ateno a Ryad, consagrando-lhe um pouco de tempo,
o exemplo de uma situao, excepcional e no durvel, na qual ele
pde constituir atravs de uma relao sacioafetiva priv ilegiada, um
princpio de motivao ou de interesse pela leitura e pelas coisas esco-
lares ("Chegava todo contente, falava disso com a gente noite").
A entrev ista com Ryad permitiu confirmar os elos estreitos que
tem com O irmo do qual se sente mais prximo, o papel de con-
tro ladora que sua irm exerce em matria de escolaridade ("Depois
ela diz: 'Faz a lio'. Depois eu terminei, depois ela diz: 'Me mostra
o caderno'"), seu vivo interesse por tudo O que brincadeira em
casa ou fora dela. Mas deixa sobretudo transparecer, atravs de
imprecises semnticas, os dilogos de surJo, os in1plcitos, a ori,
gem das dificuldades de compreenso da qual falam seus professa-
re:;. E que so, sem nenhuma dvida, a conseqncia que sofre uma
c riana cujas produes de linguagem, no interior de uma famlia,
no so retomadas pelos adultos para corrigi-lo e lev-lo a ultrapas-
suas contradies, suas imprecises, seus contra,sensos .. .
"Eu ... eu v com. Depois eu, depois minha me, ela se ... ela vai
passe. Ela passeia, passeia, e eu v pra fora pra passe. Uma vez,
uma vez, uma ... um monte de veis! Fico dando volta, v na minha
prima. A a geme ... a gente fala, a geme falava, eles falava e assim
c assim. Depois, ... meu primo, sZlbe, Zlhnn ... , tcm o mesmo tama,
nho que Cu. Ento, ahnnn ... emo ... a gente brincava um pouco
no quarto. Ento, ahnnn ... F. ... ele si chama F. ... A ele disse, ahnnn:
'Vai, vai fic do lado da tua mame, vai'. A, ahnn, minha, minha
me, da me disse, ahnnn: 'Porque voc no vai brinc com o
F. ... ?' A eu disse: 'No, num t mais cum vontade'. A ela me disse:
'Ento, vamo, vamo vo lt pra casa'. A a gente voltou, vi as hora,
era lO horas. A a gente ... depois dormi, minha 111~e me disse:
'Dorme!'"
Quando relemos a entrevista de Ryad, tivemos imediatamente
a impresso de um modo de discurso basrante tpico das crianas
113
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPUlARES
escolari zadas em classes especiais, que j tnhamos estudado alguns
anos antes" . O fato de ficarmos sabendo que Ryad fora indicado para
freqentar uma classe especial s confirmou nossa intuio inicial.
Atravs de suas respostas, Ryad nos permitiu ev idenc iar um pres-
suposto s questes que nos colocamos no momento da e ntrevista.
Essas questes partem do princpio de que a c ri ana sa iba situar-se
no registro do recorrente, do regular, do habitual ou do geral ("Em
gera l, me deito a tal hora, fao isso, aquilo, e tc ."), e portanto que
adote uma atitude um tanto "terica" e classificatria em relao
sua prpria experincia. Acontece que Ryad no consegue susten-
tar esse registro. Seu discurso, pleno de implcitos (de "eles", "a gente"
que no remetem a ningum de preciso), confuso e contraditrio,
respondendo ao contrrio daquilo que esperamos, igualrnente um
discurso que toma a dimenso do fato particular relatado com a uti-
lizao do pretrito perfeito' e de detalhes no pertinentes ao tipo
de discurso q ue se espera ("Um dia, com algum, em tal situao,
aquilo se passou assim ou assado e deste jeito ... ") .
Desta forma, quando perguntamos o que faz quando vem da
escola e no quando vai escola, Ryad responde segunda propo-
sio. Em segu ida, aps uma retificao de nossa parte, diz que larga
sua mochila, que se senta "na mesa", que v televiso, que toma lan,
che, que vai brincar l fora, que sobe, que pega um copo de gua,
que bebe, pe de vo lta, e sai de novo para fora com "eles", tudo isso
expresso em um registro superficial.
Mas necessrio, para compreender melhor a situao de Ryad,
sabe r o que ocas ionou o "sucesso" de N ora, que ass im mesmo
repetiu a I " srie ("Acho que foi por causa das companhias (risos),
era lega l, me dive rti a pra vale r"). Uma socia lizao feminina
menos vo ltada para exterior da casa, um sistema de coeres e
responsabilidades familiares mais importantes por causa de seu sexo,
a responsabilidade muito precoce pelos documentos da famlia e
certas tarefas domsticas no acaba ram por desviar Nora das brin-
" Em (r.lIlcs CXl~tc m dOI ~ prclrnos perfeito<; b:'i.o concluda) atualmente: o da lingua-
gem cM..ril:l/lilcr:iri'l, ch ~lIn:ldil de pass sl1n(lk (pa~s;lJ\) ~ llnplc s ). c, s w:c:.. cmpn:gado
em lngua ClT .. [ em (orm:1s de n:lrr:ltiv<l~; na lmguilgclll ural c c:.c nta llurm .1 1. cmprt:g.L-St:
() tJ(I~ .. J compns (P:N"1do composto). (N .T. )
114
PERFIS DE CONFIGURAES
cadei ras exterio res e interiores mais distanciadas da sociali zao
escolar? De qualquer forma Nora, se m exe mplo ante rio r em sua
frat ria, pde, ao contrrio de seu "irmoz inho me no r", e ncontrar
um lugar na configurao famili ar, que se tornou compatve l com
seu lugar na escola.
Perfil 5: As ms condies de herana.
hh K., nascido em L)'on, sem repetncia escoulf, obreve 3,8 na ailczlia,
o nacional.
Q uanclo fomos marcar a entrevista, descobrimos que a senhora K.
""0 tinha lido o bilhete que tnhamos enviado. Pede a seu filho Ith
para procur-lo, se bem que tenhamos insistido em que no havia pro-
blema e que poderamos explicar do que se tratava. Ela parece sem
graa pelo fato de no ter tomado conhecimento do bilhete, e culpa
o filho, que, segundo ela, no lhe conta tudo. O bilhete estava no meio
de suas coisas, todo amassado, o que a deixa bastante aborrecida.
A sala onde vai acontecer a entrev ista, alguns dias mais tarde,
revestida por um papel de parede um pouco gasto, com algumas
serigrafias pregadas na parede, entre as quais o busto de uma mulher
com um chapu de vu. Havia tambm uma televiso, um peque~
no aqurio com peixes e um grande aqurio onde estavam colocados
alguns livros. O irmo da senhora K., que est vivendo provisoria-
mente em sua casa, e ntrar por um momento durante a entrevista.
Durante nossa conve rsa, a senho ra K. ne m sempre termina as fra~
ses, e faz vrias afirmaes vagas. s vezes, fala depressa, e se u rosto
muito expressivo. Fora da entrevista, vai falar muito dos proble,
mas do prd io, do fato de estar velho, de te r baratas e ser insegu-
ro e evocar tambm seu td io durante os fins de seman a. Quan-
do fomos embora , nos agradeceu, talvez por termos preenchido uma
daquelas tardes "mortais", ou talvez por termos nos dado ao traba,
lho de escut- Ia.
A me de Ith, que tem 32 anos, de nac ionalidade francesa (como
seus pais), e no est trabalhando atualmente, pois cuida do filho
menor. Ela traba lhou em "impresso" (grfica), em seguida como
digitadora, que aprendeu na prtica, "num dia s". Depois de ter
11 5
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
repetido a 4~ s rie , fo i o rientada, durante a 6i! srie, para um c urso
p r~ profiss iona F9 ("No era grande coisa, viu?"), depo is fo i fazer um
curso tcnico " de trs anos que lhe habilitaria a ser auxiliar de
escri t rio. Mas "no goste i no", diz, u e mesmo hoje a inda no
gosto". No teve tempo de fazer o exame de fim de curso, pois sua
me morreu quando tinha 18 anos: "Tive que c uidar de Il"leus irmos
e irms e de meu pai, claro". Na escola, era me lho r e m francs que
em matemtica ("Era um zero esquerda") , e fo i por isso que a orien~
taram nessa direo. De fato, no gosta de trabalhar em escritrio,
'\ienrada, se m fazer nada". Teve uma srie de e mpregos, trabalho u
com um dentista (UTmba lhei com um dentista, no comeo e ra s
como recepcionista. Mas e u fazia tudo, na verdade . Era respo ns~
ve l por arrumar o material, receber os pacientes. O rgani zava aq ue~
las fotos pequenas, ele chegou a me ensinar os diferentes dentes, a
classificar, tudo isso. Fazia um pouco o servio de secretria, tudo
isso. Era legal porque era variado. Posso dizer que de rodos os tra-
balhos que tive foi esse que de verdade.,."), e trabalhou tambm num
centro de recolhimen to de impostos.
Os pais da senho ra K. so relat ivamente modestos. Seu pai
comeou a trabalhar aos 14 anos, sem fo rmao profissional, como
tornciro~mecnico, e a ficou. Sua me trabalhou um pouco como
operria na indstria txtil mas parou logo para poder educar os seis
filh os. Ela qualifica os irmos de, "ao contrrio, um zero esquer-
da em francs" (o u seja, comparados a ela: "Fui eu que ensine i
e les" ). Seu irmo que est vivendo com e la, parou na metade de
um curso pr-profissionalizante de nrvel md io, e hoje faz entregas.
Tem uma irm que traba lha "em digitao", o utra que trabalha na
Agncia Nacional para O emprego (ANPE, em francs); outro que
chofer de caminh o e outro que lixe iro em Vaul x-en-Velin
(periferia de Lyon) .
A senhora K, est divorciada h um ano do pai de seus dois filhos
(que lhe d uma penso alimentar) , e sua vida profissional inst,vel
est ligada a uma v ida pessoal movimentada: "Bom, eu podia ter
ficado l (no dentista), dar eu ti ve uma histria com O pai dos meus
filhos, ento fui para Paris por algum tempo. E depois ele me fez vol-
tar para Lyon. E, ah , bom, foi ar ento q ue eu trabalhei mais tempo.
11 6
PERFIS DE CONFIGURAES
Depois trabalhei de novo. Num lembro mais, fiz tanta coisa ''', Seu
ex~ marido trabalha va como vigia em um restaurante, e s vezes fica~
va servindo no bar. No conhece ao certo sua escolaridade , mas deve
te r sido curta, segundo ela. Os pais de seu ex-marido, que so tai-
landeses (o pai e ra mditar de carre ira), v iveram com e les durante
v rios anos.
Com esse perfil temos a prova flagra nte de que um capital cultu-
ral familiar s pode ter efeitos socializadores sobre as crianas se encon-
tra os me ios (situao e tempo) de ser "transmitido". De fato, ainda
que a senhora K. tenha tido um percurso escolar infeliz (curso pr-pro-
fissionalizante, no tirou o diploma), ainda guarda, de uma formao
escolar curta mas nobre (auxiliar de escrit rio) - e sem dvida tam~
bm de algumas experincias profissionais valorizadas - , algumas
prticas de leitura relativamente importantes. L revistas (faz palavras
cruzadas e l o horscopo), jom al (Le Progres, no qual l as pginas
policiais, mas n80 as de po ltica) : ('Bom, num leio 1l1uito, porque meio
jato (em vez de chato), e isto, pra mim .. . (risos) ... o programa da tele-
v iso" (uma revista chamada Tl 7 Jours, na qual l os artigos, mas
"comeo sempre" pelo horscopo). Gosta tambm de livros (l roman-
ces de aventuras o u livros que falam de "histrias vividas", de "fatos
rea is" - Jamais sans ma filie (Sem minha filha, jamais), de Betty Mah-
moody*, mas faz questo de dizer que no l romances banais de nmo r,
pois U tudo sempre igual, so sempre as mesmas histrias", bem como
ele histrias em quadrinhos (seu irmo lhe traz, po is ele faz entregas
para grficas), e ela e ra assinante durante um ano do France Loi-
sirs** Freqenta tambm a Biblioteca Municipal ("O lth s vai quan-
do lhe d na telha, mas como na maior parre das vezes ele fica com
os amigos ... ") e um centro de encontros o nde coordenadoras contam
histrias para as crianas e onde mes e filhos brincam juntos.
Vrias frases mostram na senhora K. uma at itude de boa vonta~
de cultural e at mesmo uma certa bulimi a cultural. Avalia em
cinco o u seis o nmero de livros que l por ms e, no caso das rev i s~
~ Lh'Tn que n:ura:l h ....h'\ri ,. de um,' miie qUt" de.:.t'j,. n:,l\"er t1ll lh,., St'tl ... ~ r r.d. rd,. f, lIn fll"
d... ;;cu m:lndo. (N T .)
u Fmnct' LOlSi~: um cluhe de lI \' ro~ . (N.T.)
117
SUCE SSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tas, afirma: "Leio tudo, abso lutamente tudo o que me passa pelas
mos". E at percebemos em sua mane ira de justificar o fato de recor~
re r ao dic ionrio a relao de dmrlnio que estabe lece com a c ultu-
ra legtima: "Prefi ro o lhar logo pra sa be r, em vez de ficar assim olhan-
do fe ito boba ... " n ecessrio acrescentar q ue o pa i da senho ra K.
parecia dar valo r le itura, pois sua filha a inda guard a uma coleo
de li vros sobre anima is q ue ele lhe deu de presente ("Foi uma cole-
o de dez liv ros q ue meu pa i me deu de anive rsri o. So li vros de
A a Z, sobre todos os animais. Tenhos muitos livros ass im, so
livros que tenho h muito tempo, mas que conservo") . Ela at se
apresenta como a maio r le itora de sua famlia l e m re lao a seus
irmos, que no tm nenhuma paixo por li vros ("Ih, meus irmos,
n em pensar, nem adia nta fa lar de li vros com eles, no O negcio
deles. Eles gostam de espo rte, de sair, todas essas co isas" ), e justi-
fica o po uco interesse de lth pela leitura por ser ho me m: "Tento faze r
e le ler, mas mais difci l, num sei, acho que os me ninos se preocu~
pam me nos com isso, com li vros, com a le itu ra, essas coisas".
Podemos n otar q ue ela l, apesar da inex istn c ia de uma rede de
soc iabi lidade o nde poderi a encontrar uma mane iro de dar sentido
e va lor, junto com o utros, a suas lei tu ras: "Estou sempre sozinha,
ento .. . {risos )".
A posio da senho ra K. enquanto mulher, n a diviso sexua l dos
pap is familiares, e enquanto pessoa, formada em um tra balho de t ipo
administrati vo, aca bou po r conduzi-Ia a tarefas familiares de escri ~
ta. A inda que reaja de um modo tipicamente espontneo a um certo
nmero de pn\ticas de escrita q ue conside ra rgidas e constrangedo-
ras, fo i obrigada a ocupar-se dos documentos do casal e de seus
sogros, sem q ue isso lhe causasse rea lmente d ificuldades. Ela mesma
quem escreve as cartas administrativas (a inda que prefi ra usar o
telefone para contatos com sua famlia ). preenche sua declarao de
im postos, escreve os bilhe tes para a escola e de ixa s vezes a lguns
bilhe tes pregados na porta quando sai. Faz listas de compras, redi-
gi ndo-as li m ed ida q ue vai se lembrando das coisas que precisa com-
prar, e calcula mais ou menos quanto vo custar: "Fao antes umas
contas I me io por alto, n? Por exemplo, o litro de le ite, a separo uns
20 francos (4 reais), po nho uns 20 francos, ass im, por alto, consigo
11 8
PERFIS DE CONFIGURAES
ca lcular no O total exato, mas praticamente". Ela anota alguma coisa
antes de te lefo nar pa ra a lgum rgo admin istrati vo, ("Porque s
vezes a gente pensa uma coisa e depo is esquece e no sabe mais o
que di ze r"), e tamb m d urante o u depo is do telefo ne ma.
Por o utro lado , nunca manteve um caderno de contas, no
escreve lembre tes ("T tudo aqui de nt ro, , " nos di z mostrando a
ca bea), n o escreve listas de coisas q ue te m de faze r ("Ach o isso
ridculo") e tem uma reao tip icamente espontnea e m relao a
esse t ipo de prtica de escrita que julga rgida de ma is: "A ge nte sa be
muito be m o que te m de fazer, n ? N um sei l eu se i ma is Ou menos
o q ue te nho de faze r amanh . Num digo daq ui uma seman a, no,
a precisava, mas num se i, acho isso me io ... O lha, como se a gente
escrevesse u.ma coisa para um rob: 'Voc tem que faze r isso, aquilo,
aquele o utro, etc., e tc. '. Bo m, quer dizer, eu vivo minha vida, de ve r-
dade, bom, n o ass im, do jeito que ela vem , mas ... Nu m se i (risos),
bom, ta lvez ass im, si a gente faz uma lista, precisa fazer isto , aqui-
lo, durante o dia, e si a gente num t com vontade de fazer uma coisa,
bom, passo ro upa, te nho que ir num lugarl e depo is, si num posso
ir, num sei, sei l. Acho isso, sei l ... A gente faz como pode, como
quer". A senho ra K. possui vrias agendas, mas no as utiliza, be m
como d ive rsos ca lendrios que, s vezes , o lha para con ta r os di as,
mas sobre os quais no ano ta nada.
A tualmente c lass ifica os documentos administrativos, mas duran-
te muito tempo no o fazia. Suas fotografias so, na maior parte, "fotos
li vres". N o ach a mui to til classifi car fotos "q ue olhamos s de vez
em quando ". Q uando perguntamos se anota coisas nas fo tos, res,
ponde: " No, imag ine, j te m a fotografia, j t bom". Assi m como
o utros entrevistados, ela reage com um u quebrar a cabea pra nada",
q uando perguntamos sobre certas prti cas de escri ta. Em relao a
ter um dirio, reage tambm de uma forma U frJ po uco espo ntnea:
"Nunca me ve io na cabea". Ela considera esta prtica "me io estra-
nha", sem que consiga mos saber o que en tende po r isso: "Ns, nossa
vido, a gente guardo ela na cabea, no precisa de ... a vida, assi m
e ponto fin al. N um precisa contar e m um ... "
A senho ra K. insiste no fato de q ue a escola uma coisa impor-
ta nte e afi rma q ue n o pra de lem brar seu filho: "Bom, no paro
119
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
de repetir, pois quando vemos a vida como est agora, imagina
mais tarde. nele que penso, digo pra ele: 'Olha como t difcil encon-
trar trabalho ou qualquer coisa, mesmo quando temos um diploma
na mo, num ? .. ' No quero que ele faa como eu". No entanto,
ela mostra os limites do acompan hamento escolar de Ith, q uando
o julga "mdio, no muito bom, no muito bom. Num seria bom,
nem muito ruim, mdio", quando considera que l e escreve "razoa~
ve lmente bem", quando, na ve rdade, ele descrito pe lo professor
como tendo enormes dificuldades em todos os domnios (tirou 3,2
como mdia geral na ltima prova do ano, da qual 2,5 em leitura
silenciosa, 2,7 em o rtografia, 4 em gram,itica e 3,7 em matemti-
ca), e sobretudo em relao escrita. A senhora K. apresenta Ith
como uma criana avessa ao trabalho escolar e que s pensa em brin-
car com seu vdeo~game ou fora, com seus amiguinhos: uPra mim
difcil lidar com ele, verdade. Porque para tentar que faa algu-
ma coisa ... Quando vejo que tem uma co isa que ele no compree n ~
de, ou t::) difcil pra ele, digo sempre, ve m aq ui , te explico, vamos
tentar enrenJer, ele to teimoso, e vem logo me dizendo: 'De ixa,
j;: entendi, num precisa\ e no quer nem saber. Ele realmente ...
Fica o tempo todo pensando em ir brincar com seus amiguinhos, e
s". Ela lhe retirou o vdeo-game durante um ce rto tempo porque
ele ficava muito tempo jogando, mas isso nflo alterou seu compor~
tamento: ", eu proibi. Desliguei dumnte umas semanas, e ele nem
a. Ele sai com os amigos. Berra o dia intei ro quc quer descer, por-
que o dia inte iro ele ficava jogando vdeo,game, num queria fazer
mais nada, e por causa disso, na sua cabea, num t inha mais nada ...
Era isso ou seus amiguinhos. Ento O dia inteiro era o vdeo~game,
os amiguinhos. o vdeo-game, os amiguinhos. Ele chegava, jogava
a mochila no cho e saa correndo pra brincar".
Quando ela tenta expl icar-lhe as lies, ele no escuta. Nunca
pede ajuda voluntariamente, pois est sempre com pressa de
livrar-se o mais rpido possvel dos deveres de casa. Sua me diz
que faz um controle a cada dois ou trs dias, mas Ith diz sempre
que j fez a lio na escola ("A maior parte das vezes ele chega e
eu digo: 'Bom, agora voc vai fazer a lio ... - 'Eu num tenho
hojc', ele responde. 'N um tenho, eu j fiz o ntem .' O u ento. 'j
120
PERfiS DE CONFIGURAES
fiz na esco la' li), ou ento fica no quarto e. quando sai, afirma j
ter feito: "Ele quer se mpre fazer lio no quarto. Da digo: 'No,
voc vai fazer aq ui\ porque depois ele pega as coisas: 'Pronto, j
fiz'. Eu a num vi nada ... " Ele, portanto, utiliza todas as est rat~
gias possve is para escapar aos deveres de casa: "Que r se livrar o
mais rpido para brincar, simplesmente". Chega at a "pular" os
exerccios e a esquecer os livros e cadernos na escola. S ua me
diz que, assim mesmo, ela o obriga a refazer os exercci os at que
estejam certos, e o faz recitar em voz alta as lies. Durante as
frias, ela lhe compra cadernos de frias ("Pra que ele Ilum esque-
a tudo, pra que fique um pouco por dentro"), mas ele faz exercc ios
a cada dois Ou trs dias. e no sabemos se e la consegue realmen~
te impor-lhe essa obr igao.
A prpria senhora K. nos d, num determ inado momento, uma
explicao sobre suas dificuldades em controlar seu filho: " duro
mesmo. Digo pra vocs, ele difcil. Principalmente, ahn, diga-
mos que com seu pai num era assim . Ns nunca vivemos com ele de
"erdade um tempo sign ificativo. A acho qui tem isso tambm. Porque
quando seu pai t aqui, num assim". De vez em qua ndo, e la tem
que usar o "cinto"; ", s obrigada a usar de vez em quando o
'cinto' (risos) . Bom, num bato, s pra amed rontar. Porque sino
num tem mais respe ito, num tem mais nada." Mais adiante, duran~
te a entrev ista, confessa que bate nele de vez em quando: "Bato
nas pernas, um pouco. No para machucar". Seu marido. por outro
bdo, parece ter mais autoridade: "Sem bater nele, nada. S gritan-
do um pouco, o lhando e pronto, ele logo fica com medo, obedece
e acabou. O problema que ele nunca vem aqui, ento, por isso
que ele aprove ita". Ela acha que deixou "passar muita coisa" quan-
do ele era meno r: " por isso que com O menor tento fazer ... Tem
muita co isa que num passo pro pequeno e que passei pro grande.
assim tambm pur causa disso, porque como num escava nunca
em casa. passei um monte de coisa . Num devia. vejo agora qui eu
num devia t passado, porque ... AgOTa <arde demais".
A entrev ista nos permite reconstituir lIm ~l situao na qual o
caslll particularmente instvel. O pai nunca esteve fisicamen-
te presente na vida familiar, e nunca se preocupou com os filhos
121
sucesso ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
("Seu pai, n o, de qualquer jeito ele nunca cuidou dos fi lhos"),
a me te ria sa do de casa vrias vezes para voltar prpria famlia,
deixa ndo ta lvez as crianas com os avs: "Tem 10 anos que mora-
mos aqui, antes moramos 2 anos no nmero 2 e depois viemos
pra c, por 8 anos. S que eu, eu num morei muito tempo aqui. Como
disse pra vocs, ia daqui pra la. (Risos.) A gente mora cada dia
num lugar".
Podemos imaginar, claro, que, em outras configuraes familia~
res, as dificuldades do casal no se refletissem tanto na escolaridade
dos filh os, pois a preocupao pedaggica maio r. Mas em um meio
onde o capita l cultura l no evidente, onde os reflexos, culturalmen-
te incorporados, de preservao da escolaridade da criana no esto
presentes, as turbulncias familiares tm efeitos imediatos, como o
caso de Ith. Uma certa fonma de estabilidade famil iar (ainda que man-
tida atravs de separaes, divrcios ... ) parece importante para for-
necer as condies de uma escolaridade correta.
E n essa turbulncia do casal que podemos compreender me-
lho r O comportamento de Ith. Sua prpria me diz que, por conta
dessa situao, ela "lhe deixou passar muito" as coisas. Ela deixa
transparecer, nas situaes que desc reve ll , que perdeu o controle
dos filhos, e se apresenta como algum que tem menos autoridade
que o ex~marido. Parece deixar as coisas acontecerem e s6 agir no
limite, ameaando bater de cinto ou dar tapas. As regras de vida
no so, portanto, muito fixas e definidas, e, na maior parte das
vezes, so aplicadas irregularmente. Por exemplo, embora a senho~
ra K. diga que controla o que Ith faz fora de casa, quando ela va i
biblioteca s quartas-feiras, deixa-o brincar com 05 amiguinhos,
e no tem na realidade possibilidade nenhuma de controlar o que
ele faz. Da m esma forma, quando conta que I th conseguiu uma vez
ir bem longe da cidade sem sua permisso, sina l de que o contro-
le de suas atividades, sem dvida, no to rgido quanto o diz. es dos membros da constelao familiar. Essas estratgias so cal-
Ou ainda, embora diga que o obriga a fazer e refazer seus deveres
de casa todas as tardes antes que ele saia para brincar com os am i ~
guinhos, O professor (que confirma que Irh "no fi ca triste e infe-
liz em um canto" mas que, "pelo contrrio, ficaria brincando o dia
inteiro") nota que ele nem sempre faz as lies e que raramente
122
PERFIS DE CONFIGURAes
aprende o que lhe ensinado. Uma interpretao psicanaltica se l-
vagem veria aqui um caso tpico de ausnc ia do Pai e, portanto,
da Lei. A interpretao sociolgica, menos universa lista e mais aten~
ta singularidade das configuraes fami liares, tenderia, antes, a
descrever as condies sociais de inexistnc ia de regras de vida fixas
e regulares e da ausncia de uma autoridade respeitada.
Se m dvida, Ith aprendeu que, com uma me preocupada com
seus problemas conjugais, suas repetidas "mentiras" (a rne diz, a esse
respeito: "Porque pra ele, entre o que e le conta e o que acontece
rcalmente .... Precisa ver, viu!") para fugir de certas obrigaes (fami-
liares ou escolares) funcionavam perfe itamente. Isso explicaria o tom
completamente "mitmano" da entrevista que tivemos com ele.
De fato, foi a entrevista mais imaginativa que fizemos. lth parece
ir inventando situaes enquanro vai respondendo s perguntas.
Retoma, por exemplo, comportamentos da me, atribuindo~os a si
mesmo: diz que toda tarde sai para comprar o jantar para toda a
fam lia, "l embaixo", pois a me doente; diz que fica em casa no
Jomingo tomando conta do irmo enquanto a me "vai l:i e mbai~
xo", e explica como estuda as lies, invertendo mais uma vez os
papis: "Digo pra minha me, leio e digo si t certo". Afirma tam-
bm que vai biblioteca todas as quartas-feiras, que mostra as notas
ao pai (que no vive mais com eles), me e ao "irmo" de 18 anos
(que ta lvez seja seu tio de 30 anos, ou ento um ser que ele imag i-
nou), que, acrescenta, est no exrcito, etc ., transformando as situa~
es ao bel-prazer de uma fantasia cujo princpio ou origem nem
sempre chegamos a compreender muito bem.
Porm, as "mentiras", as fabulaes de Ith s6 se explicam na rela~
fio com seus pais, e em particular, com a me. Poderamos dizer que
nfio passam de um sintoma. As estratgias para contornar as pres~
ses que Ith inventa so indissociveis dos comportamentos e rea~
cadas nas modalidades dos comportamentos parentais existentes.
No entanto, Ith descrito do ponto de vista escolar como "uma
cri ana que no nada burra", e cujas "enormes dificu ldades no
so necessariamente conseqncia de uma falta de possibilidades",
mas que no possui as condies de ateno adequadas: "Fica todo
123
SUCE SSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
o tempo v irado de costas" j "O te mpo todo est distrado"; li As raras
vezes em que escuta, em que presta ate no, reage positivamente";
"Nunca est inte ressado por algo e m especial", Podemos, portanto,
supor que a relao com as presses, com as regras, com as ex ig n ~
cias impostas por adultos , no quadro da configurao descrita (e
que se caracteri za, sobretudo, po r um fraco grau de racionali zao
das atividades domsticas) , o centro dos problemas escolares de lth.
Seu irmo meno r, pe lo fato de ter uma presena materna mais regu ~
lar (e la no que r lhe "deixar passar" tantas co isas como fez com o
filho ma ior), de comear sua escolaridade no momento em que os
"pro blemas conjuga is" estavam se reso lvendo e por freqentar um
centro o nde encontm outras crianas e o nde brinca e escuta his t~
rias , tal vez esteja em uma situao mais favorvel para vivenc iar uma
escolaridade mais feli ,.
Para te rminar, observarernos que o julgamento do ponto de v ista
escolar fe ito sobre Ith tem tendncia, em desespero de "causas" (por-
que no encon tramos lima causa provvel para a Situao), a con ~
centrar o problema sobre um ele mento natura l e isolado, e ass im
absol utizar seus efe itos: "E le canhoto. Vocs me diro: 'Isso no
um proble ma', mas fi na lmen te, bem, te m issu tambm ... ",
Perfil 6: Do is capita is culturais indisponve is,
Smai'n M" nascido em Lyon, sem repetncia escolar, obteve 4,4 na {wa~
fiao nacional,
N o di ;) do encontro marcado entramos e m um apartamento aps
nos termos anunciado pelo interfone. Ele fica em um prd io U111 pouco
mais "chique" que os outros do bairro. A me de Sma'in nos acolhe
e vai imediatamente buscar a filha mais velha, de 23 anos, chama-
da M. Explicamos-lhe as razes pelas quais estamos fazendo esta
entrev ista, pois ser ela quem vai responder s nossas perguntas.
Entramos e m urna sala o nde duas v izinhas esto sentadas e m 1I1l1
sof. Sentamos em uma cadeira com um p quebrado. A irm mais
velha est sentada ao nosso lado, e a me, do out ro lado da mesa.
No vemos muito bem seu rosto , que fica escondido atrs de um
ar ranjo de flores. Pensamos de incio que ela fosse afast- lo, mas de
124
PERfiS DE CONFIGURA(:ES
fato, ficou ali at o fim da entrev ista. Portanto, a me fi ca nos
olhando de um modo engraado, durante toda a conversa, atravs
das fl ores. Sua filha lhe pedir, de vez em quando, algum esclareci-
mento, na lngua cab ila o u em fra ncs, A entrev ista se desen vo lve
mui to bem. M , parece mu ito vo ntade durante to da a conversa,
Acha algumas perguntas estranhas ou evidentes, que lhe provocam
risos o u sorrisos e que instalam uma espcie de coni v nc ia entre n6s,
S ma'in ficou fora, brincando com os amigos, durante;] e ntrev ista.
O pai de Smai'n, de 52 anos, vem de uma fa mlia camponesa
cabila analfabeta , Est na Frana desde que prestou o servio mili -
ta r (h ma is de 30 anos ), e esn\ trabalh ando como o p e r~ ri o espe-
cializado , so ldador. L e escreve francs sem probl emas. Sua
mulher, de 43 anos, vem do mesmo me io socia l. No freqen tou
a esco la, e, portan to , no sabe le r ne m escrever. Ve io para a
Frana 4 anos depois do marido, e, assim mesmo, te m dificuld a-
des para falar e compree nder o francs, e sua filha lhe traduz algu-
mas das perguntas ,
Os filhos, exceo de M., nasceram na Frana. So seis ao todo:
M. , de 23 anos, fez at a 8" srie, em seguida cursou uma esco la
pro fi ss io nali zante !! , e traba lha como ass istente em pue ric ultura
e m uma creche ("Entre parnteses, meu diplo ma no te m nada a
ver com o que eu queri a fazer (risos ), Bom, depo is eu queria faze r
uma especia lizao e m ati v idades sanitrias e soci ais. Bom, a num
deu certo, porque eu tinha perdido uns documentos e toda essa his-
tria, da esquec i a escola e entre i na vida ati v a"); uln rapaz de 17
anos que es t n a Si! srie; uma menina de 13 ~n os, na 6i! srie j um
o utro de 12 anos, na Si.! srie j S ma'in , de 8, que est na 2i!. srie , e
um pequeno de 4 anos que freqenta o maternal.
Sma'in no vi ve e m um me io socia l tota lm ente desprovid o em
relao ao universo escolar. Freqentou a escola maternal, como toda
criana francesa (quando tinha 4 anos), e seus pa is esto na Frana
h mais de 30 anos. No centro da configurao fa miliar, o pa i e a
irm desponta m como os personagens ma is prxi mos dos uni ve r~
sos de cultura legtima.
O pai operrio espec ializado e militante sind ical. Interessa-
se, ao contrrio da ma io ria dos pais que consid e ramos at aqui ,
125
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
atravs da lei tura cotidiana do jo rnal (Le Progres) , aco mpanhan-
do os jornais na TV ou os debates polticos, pelas atividades pol-
ricas e soc iai s ("Ele se interessa muito por tudo que atualidade
e essas coisas" ). Se considerarmos que a indiferena e m relao
ao mundo polt ico , na maio ria das vezes, um sinal de impot n ~
cia em relao a ele, ento o interesse do senhor M. pela poltica
sinal de um se ntime nto de menor impo t nc ia. Ele no se a llto~
exclu i deste unive rso legtimo, e demonstra assi m lima relao
menos infeliz com os universos de cultura leg tima. Sua filha o
apresenta como O espec ialista da famlia em po ltica, e diz que se
dirige a ele quando no entende alguma co isa: "Ih, ele l tudo.
Si interessa , l bastante. Cada vez qui tem um debate pol tico na
televiso, sabe, eu num gosto di poltica, a e u v imbora. Ele no,
ele diz: 'V o lh , q uero sab o que eles vo diz, o que eles vo
cont'. Alis, quando eu num compreendo uma co isa de po lti ca,
pergunto pra ele". Acontece tambm de os dois con versa rem
sobre co isas que e le l no jo rnal Ou em algum livro : "Comigo,
q uase sempre , quando e le pega um livro, a, ento ele mi diz o
que r pensa ndo, o u quando um li vro im pressiona e le. A assim
ele me diz umas frases , e como eu quase se mpre j li o livro antes
(risos), eu leio bastante, ento, eu se i que ele t falando nisso. Da,
ento, a gente engata a conversa, n? Seno, mais ou menos, quan~
do acontece alguma coisa, um c rime que c hoca ele, ou e nto
po ltica, se mpre igual, uma co isa que choca ele ou qui ele ac ha
que num t certo, a e le diz, pensa e m voz alta, a a gente ouve e
engata um a conversa, n?".
De maneira geral, ele gosta de ler (at histrias em quadrinhos:
"Ah, sim, as revistas de quadrinhos, ele gosta muito! Compra para
as crianas, quando e le sai pra fazer compras, coisas ass im, bom,
ele passa, compra e uiz: ' pras c rianas', mas ele l"), e freqe n ~
tava regularmente, h dez anos, a biblioteca municipal. O que, ainda
neste caso, se mostra como excepcional se comparado s outras s itua~
es em que os pais, sobretudo os homens, no colocam os ps em
tal universo. Mas a le itura de livros no parece ser freqente nele.
Q uando l, rrata-se sobretudo de obras sobre a geografia de um pas
ou romances policiais, mas no "romances do tipo Sulitzer". M. esc l a~
126
PERFIS DE CONFIGURAES
rece que a le itura tamb rn no o "passatempo favorito" de seu
pa i ("Eu vi ele pegar livros e ler. Bom, digamos que ele no est
ll
ligado nisso, na leitura, no seu passatempo favorito mas que
),
ele prefere a telev iso, que v basrante.
O utro personagem central, portanto, em relao cultura legtima
a irm de Smain" . Ela tem um diploma profissional, l muito e
ass inante do France Loisirs. Tem at uma profisso, ass istente de pue~
ricultura, que a aproxima dos problemas educativos. Portanto, no
por acaso que ficou encarregada de responder a um estranho que
faz perguntas sobre a escolaridade. Como O pai, responsve l pelas
re laes externas famlia, em particu lar, o externo legtimo. Ela
diz que gosta de se ocupar dos problemas familiares: "Gosto de ver
o que est acontecendo, u. Problemas de famlia, tudo isso, me meto
em tudo", e confessa que nem sempre est de acordo com o pai .
o senhor M. quem, por sua mulher ser analfabeta, toma conta
dos documentos da famlia (u tarefa do meu pai. Q uando te m a ver
com ele e com minha mfie, enfim, com a famlia, com ele todos os
documentos administrativos"), sem precisar de ajuda, ainda que a filha
desempenhe o papel de assessor quando ele no tem tempo. ele quem
l a correspondncia adm inistrativa e responde, quem preenche a
declarao de impostos, preenche os cheques, escreve e assina os docu-
mentos para a escola, redige lembretes quando necessrio e escreve
"regularmente" ao irmo, que mora na Cablia. No entanto, como
em muitos lares onde os homens que so responsve is pela escri-
ta domstica por conta da menor competnc ia de suas mulheres, o
senhor M. no desenvolve nada alm dessas prticas de escrita e, nesse
sentido, suas disposies racionais. ele o encarregado dos documen-
tos administrativos, mas a filha nos diz que ele no os arruma rea l-
mente: "Ele um pouco bagunado. A gente briga sempre por causa
disso, mas pra ele, digamos, ele pe as coisas num canto, e ach a
depois, sozinho, mas ele no ordenado. Pe tudo no mesmo lugar.
Bem, a gente sabe que so seus documentos, sua papelada, ento a
gente num mexe. E da, quando ele precisa de alguma coisa ele acha
sozinho". Ele no tem uma caderneta de contas: ''No, nada de cader-
neta de contas. Sabe tudo de cor, como minha me. Fazem todas as
contas deles de cabea, bom, eles no tm caderneta de contas. E tam-
127
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
bm, em geral ele tem boa memria, se le mbra mui ro bem de quan-
to gasto u, de quanto sobr, e si esquece o u tem uma dvida, ele pega
o ta lo de cheques, refaz as contas, mas e m gera l, ele se lembra bem".
S ra ramente acontece de ele deixa r um bi lhete para algum da
fa ml ia (mas isro mais freqente para M.): uBom, qu d iz, meu pa i,
no, no mui ro. N um faz mui to bilhete. O u ento, quando mui ro
importante de verdade, a ent.o9.o ele tem medo que a gente num l e m ~
bre, o u coisas assim, a acontece. Mas r8ro, ele sempre nos diz na
vspera, as coisas desse tipo. Eu, por exemplo, te nho mais tendncia
de deixar, quando saio, se num v vo lt , bo m, a ano to, o u ento quan~
do esquec i de comprar alguma coisa , ou ento, quando que to que
algum faa alguma coisa pra mim , bom , escrevo e deixo em c ima da
mesa'''. Ele ta mbm no faz lista de compras (U No, faz de cabea")
Ou listas de co isas para fazer, no tem agenda e no toma no tas antes
ou depois de um te lefonema ("No, ele tem tudo na cabea, ele sabe
tudo e diz mui ro bem o que te m de d iz") .
O proble ma de S mai'n reside no faro de que os dois capitais cul -
turais (os do is princpios socializadores ma is adeq uados em relao
ao mundo escolar) da fa mlia quase nunca esto disponve is. O
efe ito que poderiam exercer sobre ele no tm , portanto, o mesmo
peso que poderiam ter se ele estivesse o te mpo todo en volvido por
eles. Uma irm de 23 anos que trabalha e te m suas prpri as ativi-
dades exrrafa miliares com amigas; um pai que vo lta ta rde do traba-
lho ou que te m ati vidades exttafamili ares com os amigos ("Acon-
tece dele num fi car em casa, quando sa i COtn os amigos" ), e que , no
mbito da d iv iso sexual das tarefas do msticas, pouco se ocupa da
ed ucao cotid iana de seu filh o. A inda que os pa is considerem que
a escola seja uma coisa importante pa ra os filhos (u, ela (a me)
diz muito be m , e ex plica pras crianas que si e les querem mesmo se
esforar, ns num podemo faz no lugar deles. Ento eles precisam
se esfo rar o mx imo, qui si eles num faze m isso, vo s e les qui vo
sofr as conseqncias mais tarde, n? De qualque r jeito, isto a
gente explica bem pra eles"), quem fica em casa para cuidar de Smai"n
uma me analfabe ra que no fala mui to bem o francs (que fica
atenta para que S main v se deitar s Z1h "no m ~x imo" , a no ser
q uando ele no tem aula no d ia seguinte e quer ve r um filme) e dois
128
PERFIS DE CONFIGURAES
irmos e uma irm que esto atrasados do pon to de vista escolar (um
,leles te m 3 anos de at raso, e os outros do is, I ano de atraso). Os
pro fessores que j ti veram seus irmos e irms como alunos (a meno r
freq ento u uma classe especia l) nos info rmmll que eles tamb m
tinha m o mesmo t ipo de dificuldades escolares.
Dessa forma, S main encontra-se s para fazer as lies de casa
e superar suas dificuldades escolares. Q uando perguntamos a M. sobre
a escolaridade do irmo, ela nos diz: "Bom, eu n um posso respon -
der mui to sobre isso", po is o pai que m acompanha mais sua esco~
"'rid ade: "Eh, , ele q uem ass ina o bo letim , por isso ele quem
sabe o que est acontecendo! ". M. fica pouco em casa ("Porque eu
nu m t quase nunca"), e a me , que no sabe ler, igno ra todas as
dificu ld ades de Sma'in: "Ah, no, minha me, como ela nu m sabe
le r, e la num o lha as no tas". A irm confessa , portanto , no saber
qua is so os resul tados escolares do irmo: "No posso dizer em que
matrias e le va i me lho r, e m quais va i pior. Se i que em leitura ele
ten) algumas dificuldades, porque num certo mo mento eu dava bron~
ca e queria que e le lesse e escrevesse melho rj en to se i que n isso
difci l, mas matemltica , tud o isso, num sei mesmo s i ele t na
md ia da classe ou no". Po uco a pouco, no desenro lar da e ntre~
v ista, descobrimos que as duas pessoas mais compe ten tes da fa m ~
lia esto pouco disponve is para acompanh ar efe ti va mente S ma'in
em seu percurso ~~ .
O controle escolar feiro pelo pai e pela irm episdico. O pai
verificaria as lies, "mas no toda no ite". A lm disso, quando Smin
traz no tas ba ixas para casa, o pai lhe demonstra que no est con ten ~
re e lhe d iz que preciso estudar mais, mas no lhe d nenhu ma puni-
:lo: "Ele d umas bro ncas, e diz que ele precisa estudar mais, bom,
co isas desse tipo, n! Punir, no! No, meu pai nunca severo demais!
No, de jeito nenh um. Meu pa i d bronca, reclama, d iz pra ele que
ele tem que ti rar me lho res no tas, seno, j v iu, no futu ro, mas p un i~
o desse tipo, ah isso nunca H ". Smain nunca fica depois da au la no
horrio de estudo livre, e faz quase sempre as lies em casa. O fato
de a irm no saber d jzer quanto tempo ele leva para fazer a lio ("N um
calculo muito O tempo que ele leva pra fazer a lio! N um sei!")
um bom nd ice de que acompanha mui to po uco O irmo no traba~
129
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lho escolar. No entanto, ela diz que, quando ele te m alguma dificul -
dade em fazer as tarefas, pede ajuda mais para ela que para o pai, que
volta tarde do trabalho. Essa assistncia deve ser, no entanto, relati-
vamente pouco freqente, pois quando lhe perguntamos em que
consistem as dificuldades de Smain, no consegue dizer ("Bom, deixa
ver, hum .. . tudo depende do problema, de pende de ver o que ele te m
de fazer, Tem vezes qui ele num comprende direito, tem vezes que sim") ,
M. acrescenta que Sma'in faz as lies por in ic iativa prpria, sem que
lhe peam . Mas isso pode significar que Smain faa seus deveres
quando tem vontade e que no h ningum que lhe diga que os faa.
Ali,s, os professores confirmam que o sistema de controle dos deve-
res de Sma'in bastante permissivo, pois "ele tem tendncia a no
fazer grande coisa em casa" e "esquece muita coisa, se esquece de pedir
para ass inarem seus cadernos".
Se por um lado M. e seu pa i contro lam os amigos de Smain,
po is no gostam que e Ie " vaga bUI1 de le
' " com quaIquer um (" Bo m,
confesso que mais eu [que sua me]. I tam m meu pai, purque
ele num gosta muito qui a gente fique vagabundea ndo sem faz
nada at mui to tarde. Isto ele num gosta mui to" ), Smain passa bas-
tante tempo (as tardes, depois da aula, quartas-feiras e os fins de
semana ) em ati v idades que no reque re m necessariame nte as mes;
mas qualidades de trabalho e ateno que as tarefas esco lares:
vd eo-ga me, bo linh a de gude, skareboard, bicicleta, pisc in a ...
Durante as frias, parece que o programa de Smain o mesmo das
quartas-feiras, sbados e domingos do ano. A prpria irm, M., ac ha
que ele passa tempo demais brincando e no mui to tempo lendo
{"Ele num gosta mui to de ler, mas talvez se ria melhor diz pra ele,
dar algumas idias") " , e no de se espantar que os professores
observem que S mai'n "gosta mui to de brincar" e que te m "dificul -
dades e m se concentrar nos estudos".
Dessa forma, Sma'in desenvolve fora da escola certos compor-
tame ntos que no esto e m harmonia com osda v ida e m au la, po is
despo nta, no universo escolar, como muito "dispe rso" e sobre tudo
"instvel". Podemos di zer, portanto, para resumir a info rmao
central nesta configurao familiar singular, que Sma'in , do ponto
de vista escolar, vtima da indisponibilidade dos capitais culturais
130
PERFIS DE CONFIGURAES
fmn ili ares. A d iviso sexual dos papis, princ ipalmen te, contri bui
rara manter o pai alheio s tarefas educativas e afast- lo de uma
boa parte do capital cultural familiar.
Perfil 7: Uma perturbada di viso sexual das tarefas domsticas.
Martine C., nascida em Vnissieux, um ano atrasada (repetncia da pr;
escola) , obteve 7 na avaliao nacional.
o senhor e a senhora C. vivem em uma pequena casa no meio
de um te rreno com uma horta e um galinheiro. Quem nos recebe
o senhor C. , que , muito nervoso, nos faz entrar na coz inha, onde,
numa parede, est pendurado um diploma que obteve recentemen -
te , de estudos profiss ionais agrcolas . Ele est preparando a comida
antes que a mulher chegue do trabalho, e nos diz: "Mui to bom o
que vocs esto fazendo. a primeira vez que algum vem me per-
guntar sobre minha filha, que algum vem me ver por isso. Mui to
bom" , Tnhamos marcado o enContro para antes do Jantar, pOIS a
senhora C. nos esclarecera que eles jantavam ta rde.
A entrevista comea com o pai, depo is continua com a me na
presena de Martine. Os pais responde m sem reticncias s pergun-
tas que lhes faze mos. Utilizam expresses familiares e vulgares,
inclusive diante da filha. No se trata de fato de um linguajar popu-
lar tpico dos me ios operrios, mas sim da linguage m coloquial de
quem freqentou o 12 e o 22 graus.
Atualmente o senhor C. est sem profi sso definid a. Traba-
lha co m a mulher em um pos to de gaso lina, apenas nos fins de
semana. C ursou at o fina l do 22 colegial de contabilidade, quan-
do lhe propuseram que repetisse de ano . Foi nesse ano esco lar que
conhece u sua futura mulher e, ento , dec idiu parar de estuda r:
"No que riam me de ixar passar pa ra o ltimo ano porque e u no
freqentava muito as aulas de matemt ica, mas eu no era to ruim
ass im e m mate mtica. A l m disso, no me dava bem com o pro;
fessor de matemtica, e le se ench eu, e no quis me de ixar passar.
Ento estourei e parei com tudo". Ele j tinha repetido de ano
duas vezes : inic ia lmente, a 8' srie e, depo is, a I' srie do 22 grau.
Seus pa is paga ram-lhe ento um curso particul ar de digitao, e
131
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
em seguida trabalhou durante 10 anos em "informtica, mas coisa
pequena, digitador, coisas assim". Foi mandado embora por razes
de economia da empresa, e a e le "abusou 1\ pois os empregos que
lhe propunham pagavam abaixo do que recebia co mo sa lri o-
desemprego: "E agora estou aqui, ao deus-dar, sem sada". Pode-
ria ter contin uado a trabalhar no setor de informtica, mas no
era desse tipo de trabalho de que rea lme nte gostava: "O proble-
ma era que em informtica, eu ganhava uma misria . O que me
enchia muito, mas da deixei rolar. Tenho vergonha de dizer,
mas digo assim mesmo (risos)". Ele acabou de tirar um dip loma
profissional de estudos agrco las" , depois de um curso de forma-
o que durou 10 meses, pois pensava estabelecer-se como "peque-
no criador" com a mulher: "A gente escreveu, nem sei mais, a uns
trinta ou c inqenta o rgan ismos que gerenciam um pouco essa coisa.
A nica coisa que nos propuseram foram stios de 35 hectares.
Isso no me interessa. Queria um peq ueno negcio lega l, n?".
Arrepende-se de no ter ido mais longe em seus estudos pois, diz,
"Me deixa uma vara estar com 35 nos costados sem ter nada .. .'1.
O senhor c., que filho nico, no vem de um meio oper ri o: o
pai era subofici.1 no exrcito francs e a me trabalhava nos
escritrios c ivi s do exrcito.
A me de Martine, que tem 34 anos, digitadora em um escritrio
de contabilidade desde 1985 ("Isto a enche muito, bom, no bem O
negcio dela. Vejam por alto a quantas andamos atualmente") , e tra-
balha tambm s vezes nos fins de semana com o marido no posto de
gasolina vizinho. Antes, diz, "eu cuidava da minha filha". Ela no tra-
ba lhou at que Martine entrasse na escola. Como seu marido, ela foi
at a 2" srie do 22 grau, depois de ter repetido a 7" srie. "No fim",
diz 1 "eu faltava tanto nas au las, estvamos cOllleando a namorar,
ento, j viu". Ela tem um inno que parou de estudar na 8f! srie, outro
que tirou um diploma profissional em agricultura e uma inni que seguiu
s a parte prtica de urn curso profissionalizante de "faxineira". Seu
pai era operrio, depois cuidou de colnias de frias, e, no final da car-
reira, trabalhou como cozinheiro em um Centro de Adaptao para
o Trabalho 1s . A me trabalhou, temporariamente, como secretria em
lima fbrica, na prefeitura, e num centro de convivncia.
132
PERFIS DE CONfiGURAES
Martine filha nica. Ela faz parte das crianas que tm "sucesso"
na escola, embora seu nvel tenha baixado no decorrer do ano, do pri-
meiro para o dcimo primeiro lugar. Apesar disso, o professor obser-
vou que o pai veio conversar com ele e que as coisas pareciam ir me;
lhor a partir de ento. Durante um perodo, ela no conseguia mais
;-lprender as lies, no mandava assinar seus cadenlos e os deveres eram
feitos "mais ou menos". O professor nota que a situao "no era ca~
tastrfica, mas que era uma pena que seu nvel estivesse baixando
tanto". Descrita como uma aluna Hsria", com "resultados sltisfatrios"
no inciodo ano, ela passa a ser notada no final do ano, por sua incons-
tncia: "Ela tem muito mais capacidade. Quando quer, se ap lica. Se
presta ateno, seu caderno muito apresentvel. Mas no dia seguin;
te capaz de fazer quinze erros em uma cpia de dez linhas". Martine
entrou relativamente tarde no maternal (4 anos e 9 meses), e repetiu
a pr-escola.
Se compararmos a situao escolar de Martine com outras situ3#
es em famlias nas quais as trajetrias escolares dos pais silo rela#
rivamente limitadas (este o primeiro caso de pais que cursaram
at o 2 grau), ficamos UIl1 pouco desarmados para compreender o
que acontece. Martine repetiu a pr#escola, enquanto seus pais no
repetiram de ano antes do ginsio (7" srie, 8" srie, 22 ano cole-
gial), e seu nvel baixou durante o ano. Poderamos esperar que, sendo
de um meio familiar no qual os pais freqentaram at o 22 grau, onde
os avs paternos no so operrios e o av matemo teve uma peque ..
na ascenso social, a criana no repetisse de ano no curso prim ..
rio. Acontece que mais uma vez nos encontramos diante de um caso
de capital cultural familiar que no encontra condies para ser "trans-
mitido". Em vez de exp li carmos o "sucesso" de Martine, somos
assim, paradoxalmente, lev~ldos a explicar por que este "sucesso" no
mais completo, por que esta situao escolar to difcil, mais do
que o cap ital escolar familiar poderia deixar prever.
O problema centra l desta configurao familiar, do ponto de vista
da escolaridade de Martine, deve ser buscado, sem dvida , nos papis
parentais, que, por fora das circunstncias, foram invertidos sem que
133
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
os hbitos sociais e as disposies mentais ligadas classicamente a esses
pap is fossem eles prprios modificados. O pa i est desempregado e
segue cursos de formao h 3 ou 4 anos, mas a me encontrou ime~
diatamente um emprego do mesmo tipo de seu marido (digitadora),
o ~ue, .do POt~to de vista econmico, no constitui uma alterao no
nIvel fll1anceLro da famlia, pois, quando o pai trabalhava, a me fica-
va em casa cuidando da filha. Do ponto de vista econmico nada
mudou, e, no entanto, do ponto de vista familiar, nada igual a antes.
A situao seria, de fato, idntica se as competncias, as disposies,
os go~tOS entre marido e mulher fossem intercambiveis, o que no
, eVLdentemente, o caso. O pai no pode, de repente, mudar para
uma I dentidade sexua l socialmente construda da noite para o dia.
AqUIlo que da alada das mulheres (ocupar-se da gesto domsti-
ca cotidiana, da educao cotidiana dos filhos, e sobretudo do acom-
panhamento de sua escolaridade), o senhor C, enquanto homem
no o possui naturalmente, e suas disposies, sua identidade, o colo~
cam em desacordo com a situao que est vivendo. Suas estruturas
mentais esto mal adaptadas situao que deve enfren tar, e esta
certamente a razo de seu mal~estar, pelo fato de que, corno ele diz,
"h algo que incomoda", "ou que as coisas andem mal".
Em primeiro lugar, a senhora C quem l mais. Seu marido l "muito
raramente" jonlal "pois", diz, "me enche o saco", e, "de uma maneira
geral, no leio muito". E acrescenta imed iatamente: "Mas minha
mulhersi~,l muito". Tem mais paixo pela msica e cinema que pela
~eitl.lra: "~;, mas msica eu ~u~ dia e noite, estou sempre escutando,
J Vlll, ne .. No entanto, fOI leitor de rev istas especializadas em msi~
ca e cinema: Actuel, Best, Rock'n Folk, Cahiers du Cinma, Cin Revue,
Tl-Cassette ("Eles falam dos novos filmes que entram em cartaz, coi-
sas desse tipo, a me interessa um pouco mais"), e tambm La Cheqn-e,
uma revista especializada que lia quando pensou em tomar~se criador.
Sua mulher quase no compra revistas, mas cita Rustica, Femme Actuelle
(que l s vezes na casa da me) e uma revista sobre boomerangque com-
praram numa poca. Foi a senhora C. quem mais leu revistas em qua~
drinhos na infncia. Lembra Ascrix, TIntin, Lucky Luke e tambm qua-
dnnhos de fLco cientfica. "Bom, era o meu irmo que tinha geral-
mente, n? Eu devorava tudo." Mas faz mui to tempo que deixou de ler.
134
PERFIS DE CONFIGURAES
Possuem livros sobre jardinagem e liv ros de culinria que ele afir-
ma "estudar muito" pois gosta muito da cozinha extica. Mas ela quem
"do France Loisirs e do Grand Livre du Mois' (se bem que os livros
'I ue compra sejam para Martine) e quem l livros ("Verdade que a,
em relao leitura, tenho um certo receio, bom, isso, assim, que
posso fazer? .. ", diz o senhor C). Quando acontece de ler livros de fic-
o cientfica, explica, n o pode ser do tipo de "passar um tero do
r~mpo tentando entender o que acontece, porque da eu fecho logo.
E verdade que tenho dificuldade em entrar na histria quando leio
romances, essas coisas". Ele ope, por outrOlado, as leituras de "infor~
mao" que suporta e as leituras "literrias" das quais no gosta ("Sem~
pre que pego li vros mais para ler informaes, e no romances ou
outra coisa, sabe. li alguns clssicos, como todo mundo, n?, porque
no teve jeito, mas no faz meu gnero. Um resumo mais que sufi~
ciente (risos)."), e declara ver no cinema ou na televiso aqu ilo que
a mulher l. A senhora C , ao contrrio do marido, diz "devorar" os
livros. "Ela deve matar talvez um livro por dia." "Meu negcio
romance policial", ela diz. Diz tambm que gosta de ler "romances gua~
com-acar", e os sarcasmos de seu marido a foram a justificar-se: "O h,
voc no me deixa falar... Eu leio isso, mas no especialmente meu ...
No peguei n a coleo de 'romances para moas'. Isto sem problemas,
eu lia porque, bom, tinha oportunidade de ler. E verdade que devo-
rava em meia hora, isso, ora. Mas estou aberta para tudo". Antes de
trabalhar, ela lia cerca de dois li vros por semana, e agora um a cada
uma ou duas semanas, toma em prestados muitos livros da biblioteca,
aonde vai junto com a filha, e aj uda Martine a escolher seus livros.
Foi ela tambm que, quando Martine era pequena, fez uma assinatu~
ra de uma revista infantil (Poussy, ['Ours), e quem ainda lhe conta
histrias para donnir. O pai, por sua vez, exprime seu descontentamen~
to em relao s besteiras que so contadas s crianas, como por exem-
plo a histria de Papai Noel: "No gosto que lhe contem bobageiras".
Quando Martine viu a me sair de casa para trabalhar e seu pa i
ficar, viu sa ir uma me que lia bastante e que despertava seu inte~
resse pela le itura. Em contrapartida, h erdo u a presena de um pa i
. . Gwnd Lh're du Mois: um tipo de C lube Jo livro, cumo II Francc Loisirs. (N .T)
135

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
mais interessado por cinema, msica e telcviso. Ela prpria con;
firma que o pai "no l t11uito t1 , a no ser quando faz palavras cru ~
zadas, mas em troca, insistc no fato de que a me l muito, e rap i ~
damente: "M inha me l um livro desta grossura em dois dias. Fica
muito tempo no banhe iro porque fica lendo 1,\ dentro. Como ontem.
ela no viu televiso. Foi se deitar e ento ficou lendo". Martine
esclarece noite que no gosta tanto de ler corno a me: "No como
a minha me, n? Minha me gosta muito. Eu gosto mdio'\ e
declara, sem vac ilar, que prefere ver televiso a ler. Martine tem sua
prpria televiso e seu prprio aparelho de som no quarto. e a me
diz que ela foi obrigada a frear um pouco a televiso: "No ano pas-
sado. ah. de manh precisava ligar a televiso pros desenhos ani-
mados, mas no, eu disse no e no, acabou, porque uma perda
de tempo". As prefernc ias de Martine demonstram que ela incor-
porou mais os gostos associados ao pai que me, pois seus pais opem;
se quanto ao e ixo l eit ura/tel ev iso~cinema~ms ica ...
Os papis econmicos foram trocados. mas os papis domsticos
no sofreram alterao. A senhora C. continua gerindo uma boa parte
do cotidiano. responsvel pela correspondncia e pelo conj unto
dos documentos administrativos: uDeixo tudo por conta da minha
mulher. ela quem se encarrega de tudo quanto papelada e com-
panhia"\'.'. ela quem, com efe ito, escreve as cartas. se bem que s
vezes ele redige "o contedo": "Gosto bastante de escrever, mas no
gosto de procurar as frases certas, as palavras corretas, e alm disso
tenho uma letra bonita ... (risos). Bom. escrevo melhor do que ele
(risos). Portanto, na maior parte das vezes, ele no escreve nunca".
Mas a senhora C. guarda os rascunhos das cartas que manda s repar;
ties pblicas para poder reut iliz- los como modelos para as prxi-
mas cartas ou ento pede os modelos para a me ou para a sogra.
ela quem preenche a declarao cle impostos. quem paga as contas
da famlia. quem toma conta dos documentos escolares: "At assi-
no por ele. Sou eu que escrevo os bilhetes para a professora. Sou eu
que assino os documentos". ela tambm quem organiza os doeu;
mentos administrativos, embora no os classifique de fato: "Esto na
maior baguna. No consigo. Primeiro no temos muito lugar, e tam;
bm somos bagunados. Aviso j. levo 2 horas pra acha r".
136
PERFIS DE CONFIGURAES
sempre ela quem deixa bilhetes para o marido que. no en-
1:1I1tO. fi ca em casa o dia todo. para lembni-Io de no esquecer de
lazer alguma co isa ("Quando me levanto pela manh. escrevo um
hilhete: 'Faa isso, faa aquilo'. Se tem coisas realmente impo r~
tanres para fazer que tenho medo que ele esquea ou que esqueci
de pedir porque s vezes isso pode acontecer, eu lhe escrevo uns
l
hilherinhos")" . ela quem controla as contas familiares ("Anoto
t lido num bloco, e marco quanto entrou e quanto sa iu. No fao
ISSO o tempo todo. Quando fao porque preciso realmente").
quem faz as listas de compras (que ele "no respeita" quando faz
;lS compras, mas e la sim, mostrando que mais preocupada que
ele com il gesto do oramento domstico, enquanto ele tem um
comporrmnento mais hedonistaL que anota coisas em uma agen;
da ("Ponho os sbados que trabalhamos no posto de gasolina") e
no calendc.rio (com respeito coleira do cachorro, ao bujo de
gs) e que faz anotaes antes de dar um telefonema. (O senhor
C. diz: "Eu no, dou uma matutacla antes"). Finalmente, ela quem
arruma as fotografias nos lbuns e escreve a data em cada uma.
Quanto cozinha. a senhora C. diz que usa livros e fichas. e o senhor
C. , confirmando suas disposies mais hedonistas, acrescenta:
"Eu vou pelo meu feeling na lata. sempre". Nem suas fichas de cozi-
nha nem seus documentos ad ministrativos esto no entantol I
classifi cados. (A senhora C.: "Ah, no, a gente no conseguiria.
Class ificar no bem nosso negcio ...... e o senhor c.: "Ih. a
gente faz uma baguna com estas co isas").
Embora o casal se caracterize por uma predorninocia de teo;
dncias hedonistas e espontneas a me - e vemos isto muito bem
l
atravs da gesto do cotidiano domstico - desenvolve mais dis~
posies racionais que o pai. Portanto, novamente so as disposi~
es raciona is que se afastam de Martine quando a me sai p~r.a
trabal har. de ixando-a em companhia de disposies paternas niti-
damente mais hedonistas.
Embora a senhora M. v buscar a filha il ta rde na escola (uma vizi-
nha a leva todas as manhs. junto com sua filha) e a ajudeI ~lS vezes!
a fazer as lies. sentimos que tudo isso no lhe muito familiar. Se
bem que seja ele quem acompanhe melhor a escolaridade da filha.
137
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
a me q ue m respo nde espontaneamente s pergu ntas e m relao
escolaridade de Martine. Ela acha que Martine est indo bastante bem
na escola, mas est consciente de que sua classe no muito boa e
q ue no podemos realmente julgar se Martine boa a luna o u se so
os o utros q ue tm resultados muito fracos ("Precisa ver o nvel da clas-
se!"). Alm disso, q uando levado a falar sobre cada disciplina, julga
q ue a filha tem alguma dificuldade com quase todos os tem as. Diz que
em francs U difcil'\ Uporque ela te m lacunas e m conjugao, gra ~
mt ica". Alis, Martine est indo a uma fonoaudi loga, po is confun-
de algumas letras q uando l . Ela seria boa em matem tica "se quises-
se aprender a tabuada , po rque sempre igua l. ..", diz a me, de ixando
entender q ue a filha nem sempre tem boa vo ntade em relao esco-
la. Em relao a Outras matrias, a me o bserva a inda o utras falhas.
"Em histri a, parece que a coisa n o anda. Em geografia, tamb m no
excelente." G lo balmente, no entanto , ficaram surpresos com OS bons
resul tados do ano , pois Mart ine tinha repe tido a pr-escola.
E sempre a me quem ass ina os cade rnos uma vez por semana,
mas observa que u agora tenho menos tempo, e olho menos que antes".
Mas a senho ra C. q ue , e m bora traba lhando fo ra, diz q ue va i ten -
tar "retomar as rdeas" em relao filh a, po is consta ta, sobretudo
n os sbados e do mingos. quando retoma seu pape l "natura l" de
me educadora, que ela ne m sempre estuda como deveria: "Disse
que ia retomar as rdeas, acompanh ~l a mais de perto, porque ela
te m tend nc ia a dizer, assim, numa lio, por exemplo, e la ve io com
essa s bado: 'A h , mas ningum vai me faze r pe rguntas, n em nada,
ento n >io preciso estudar'. Ento, po r isso q ue eu disse: 'Bom, agora
te mos q ue dar uma sacudida ne la'. Po rque, bem, e la faz suas tare-
fas, mas n o ach a t il ap render o que fo i dado e m a ula. M as o pro-
blema q uando te m prova. Ela prec isa te r consci nc ia q ue prec isa
aprender tudo". Conta ndo isso, a senho ra c., se m diz- lo ex pres-
samente, traa os lim ites do acompanhamento escolar fe ito pelo mari-
do d urante a se man a.
Martine faz as tare fas e m casa "soz inha, e quando te m co isas
que no entende, e la c hama a gen te", d iz a me, que, e ntretan~
to, logo e m seguida , especifica: "Bem, ela te ch ama, porque eu,
e m geral , n o estou e m casa tarde. Bem, volto s 7 ho ras do tram -
138
PERFIS DE CONFIGURAES
po e e la j acabou, e m geral". N o entanto, no some nte Martine
no so licita espontanea me nte os pais ("Ela nunca d iz: 'Me to ma
a li o'''), mas o pa i confessa que Martine solic ita sobre tudo a
me, que raramente est disponve l: "Mas como sua me nem se m ~
pre est em casa .. . (risos )". Q uando Martine traz notas ba ixas, mos~
tra prime iro para o pa i: "Be m, como a mame traba lha, ento isso
com meu pa i". O s iste ma de sano dos pais repousa sobre tudo
nas recornpe nsas que so dadas qu ando os resultados so bons e ,
evide n te m ente , qu e so subtrad as quand o so m aus*' A prpri a
Martine nos conta qu e pro ibida de ver tele vi so, por exemplo ,
s quando "faz beste iras", ou ento quando no arruma seu quar-
to. Duran te as f rias, e la va i para a casa dos avs ma te rnos, no
campo , onde "e nto, ali, faz o que quer", e a av tenta faz- Ia estu ~
Jar um po uco com cadernos de exerccios de f ri as, "mas difci l,
hc in"; "Ela faz os exerccios, mas reclama, sim , minha me 41 que m
faz, geralme nte".
A me , lei tora ass du a, possuindo as maiores dispos ies racio~
nais e habituada , pela diviso sexua l dos pap is, a to mar conta de
M artine, , portan to, pouco dispo nvel pa ra a filha du ra n te a sem a-
na, e ch ega a ajudar o marido no posto de gasolina , em alguns fins
de se ma na. Com a me fo ra de casa, M artine perde o benefc io que
poderia extrair, atravs de interaes mais freqentes e regulares,
da pessoa mais com patvel com o universo escolar. Ela ga nha com
isso um pa i po uco afe ito le itura, mais hedo nista e que se adapta
ma l, por sua prpri a identidade sexua l soc ia lmente construda , ao
pape l irn posto de " do no ~de~casa ". O casal atravessa, dessa forma,
uma fase difcil de v ida relac io n ada, em parte, dificuldade do pai
em encontrar traba lho: "A tu almente, vegeto dema is. Bem, alis n o
so u s eu, tod a a famlia vege ta, e todo mundo sofre com isso". Ele
prprio evoca vrias vezes esse seu "m a l ~estar" pessoa l que se refl e-
te no conjunto da famlia: "Num se i se vocs escolheram a melho r
fa mlia . O q ue eu quero d ize r com isso q ue as coisas esto d ifce is
pra ns, neste mo mento".
to "bt o , c b te m re(l1 m pen ~,1 ~ qthm du tem bO<IS nut a~ , c niiu te m ma t~ lju,tndu t l 'tn n uta~
h,1ixa.\. "
139
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEro s POPULARES
A situao de mal-estar (econ mico e fa milia r) pe rmi te com-
pree nde r o q ue incomoda os pais e m relao a do is gru pos que
para eles constitue m como que ate ntados sua d ignidade. De um
lado, pe rcebe mos a parecer uma fo rma de rac ismo e m relao s
populaes es trange iras julgadas de masiado numerosas na esco-
I~ . O s~nhor e a senho ra C. conside ram, por exe mplo, um pri vi-
legIO nao se comer carne de porco na ca ntina da escola*. Foram
m l pe rgun tar se a escola poderia fornecer refeies vege tari a-
nas o u (het ticas, e a resposta fo i que 0 80 e ra poss vel : IIOS mu ul ~
manos t m um card,pio espec ial, e se e u quise r q ue minha filha
seja vegetarian a, e les me mandam me rd a. Esse ti po d e coisa , j
VlU, n?, me irri ta um pouco". Por outro lauu eles prprios se n~
tem-se estra nhos em relao ao peque no grupo de fa mlias pre-
sentes nas reunies, pessoas que se coo hecem i2 e esto be m inte~
grad as no gru po escolar freqe ntado por Martine: " ve rdade
que so se mpre os mesmos pa is, e q ue e u no renho vontade de
me integrar nesse peque no grupo". O sentime n to de injustia que
sente m e m re lao aos imigrantes, be m como o sentimen to de
excl uso vivido e m re lao fls fa mlias bem inseridas no gru po esco,
lar, s podem ser os sinto mas de um a sit uao de m a l ~esta r fa mi ~
Ii ar, devida ao fato de o pa i estar dese mpregado, mas passando ta m-
bm pe la confuso dos pap is fam iliares.
Podemos d izer, finalmente, que Martine est se ndo socializada
em um ambien te cultural familiar o ri entado globalme nte em d ire-
o a gos tos eudemonistas: uma mistura de descon trao e m moda,
gosto por artes de nvel md io como o cinema e a msica pop o u o
rock, gosro pela d iettica, pelos pases estrangeiros, pela cozinha exti-
ca, ecologia, pelo retorno ao campo, que faze m parte de uma "c ul ~
rura ~ove m " adqui riua no ginsio e no colgio. O que pode, e m uma
configurao singular reconstru da, contribuir para descomp rome~
te r Martine de um mn imo de ascetismo ex igido pelo sistema esco~
lar: concentrao, regularidade no esforo, regras a serem respe i ta~
das ... Pois o pai no d isse, no fi nal da entrevista: "M inha filha meio
Na~ rC(l\(~CS fnrn cLidOl.'> n:ls C.'>CUhl.'> fr,IIlCcs:h, li .'>cmprc UII1.1 up r,l r.1 n... :dunu., Jc
rc\'~I:i1l !!luulm:l ll.l, quc n:ill CO\lWIll carne de: porco. (N.T.)
140
PERFIS DE CONfiGURAES
:-.c.:lvagem, como seu pa i (risos )?". Descrevendo a si mesmos ao longo
da entrevista, como uz~ ningu m", "bagunce iros", os pa is no so
adeptos da regularidade (seus horrios so variveis: "Q uanto a
I:-.SO, verdade. no podemos dizer que ela tenha uma v ida bem equi-
Id1[:1da", d iz o pa i), nem da ordem (os documen tos no so organi-
zadus, ne m os livros: "T em tudo quanto luga r") . Ai nda neste
caso, a me que a mais racional dos dois, mas ela tambm quen1
se relaciona menos com M a rtine~ 3 .
Da indisciplina autodisciplina
Dc fam. () que h: de m:m e.'>.'> cIKlal no Lar<lcr
d dptidu.I.'>C (onlrub r. a (,Kukl,lJe de parar,
uu. ..:uma .'> L (11:, de Imhlr' ~e, qUl n (l~ jlLnn itc
cun h:r nU~:"I.'> p~\IX t"~. nl!!>.~l1..~ dC'I:jo.'>, n(l~1o(1~
h~ibi lLl.'>, t: (,I:er ddc. . ,\ lcP'.
nas re laes de in terdependncia e ntre os membros da co ns~
relao familiar que se constroem as formas de controle de si e do
o ut ro, as relaes com a ordem (e sobret udo o grau de sensibilida-
de ordem ve rbal) e com a auto ridade, o u o sent imen to dos limi -
tes q ue no deve m ser ultrapassados. Essas formas de exerccio J a
auto ridade (c, do pon to de vista da criana , de sensibilidade
ordem), vari ive is hist rica e socialmente, to rnam poss ve is ou a tra~
palh am a "transmisso" do capital c ultural ou a construo de d is~
posies c ulturais, e so mais ou menos compatve is com as polticas
d isc iplinares prprias ordem escolar.
sempre atravs do con tro le do outro, atravs das formas se m ~
pre especficas do exerccio do poder, que os conhecime ntos e a
tcnica podem ser "transmi tidos" ou construdos. De fato, para que
a c riana possa adquirir esses conhecimentos e essa tcnica gerais
ou especializados que faro dele um ser social adaptado s situa-
es scio-histricas detenninadas, necessrio no some nte a pre~
sena organizadora - embora a organ izao nem sempre seja ev i ~
dente mente consc iente -de adultos dispon ve is (como j,j vimos),
mas igualme nte a capacidade de a criana tomar~se disponvel, aten ~
ta, sensve l palavra e s aes dos ad ul tos . claro que, como em
141
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
todos os crculos v ic iosos, so esses mesmos adu ltos que, atravs
das relaes de poder que exercem sobre a criana, levam-na a cons-
truir essa ateno ou essa disponibilidade.
Desde William James, os psiclogos tm destacado os fenme-
nos de ateno seletiva: impossvel estarmos constantemente aten~
tos aos mltiplos acontecimentos (lingsticos e no-lingsticos)
q.ue nos rodeiam; e so, de fato, as interaes com os adultos que
aJ~,dall1 pr?gressivamente as crianas a "definir situaes", a deter~
mmar aqUilo que, nessas situaes, significativo ou ni'o, pertinen~
te ou no, etc. Os estudos feitos por Jrme S. Bruner, por exemplo,
destacam o fato de a c riana "aprender", no consc ientemente, a
voltar seu olhar para aqu ilo que o adu lto sua frente est o lhan-
do, a "fazer coincidir seu centro de ateno com o do outro". Nas
brincadeiras, sobretudo, a criana interioriza paulatinamente um
"sistema de ateno seletiva conjunta" com o adulto 4$.
A educao do olhar e da ateno, porm, supe, como qual-
quer processo de socia lizao, uma forma de docilidade por parte
da cn ana. Ao contrr io do que podem fazer supor certos esque-
mas da comunicao para os quais uma informrio transmitida
assim que o destinatrio da mensagem possua o cd igo para deci-
fr~la, este ouvido s por aquele que se interessa em ouvi~lo, por
aquele que, por causa das relaes de poder entre destinat,rio e des-
tinador, forado a escut-lo. Para penetrar nas relaes estveis
de construo de conhecimentos, de comportamentos, preciso
taI~bm que os seres sociais sejam controlve is. Acontece que
eXIstem casos de falhas na autoridade parental (ligadas a histrias
fam",ares complexas), que impedem alguns pais, ainda que pos-
suam recursos cultu rais, de ajudar seus filhos a construrem seus
conhecimentos, suas orientaes cognitivas, suas pr;hicas de lin~
guagem .... em um sentido didaticamente adequado (cf. o Perfil8,
ou mesmo o Perfil 5).
necessrio tambm que as formas de autoridade parental,
quando conseguem exercer seus efeitos, estejam em harmonia com
a~ que s~ exe~ci~as na escola, cada vez mais fundadas na aLlto~ repres~
sao e _na Inte~lorlzao das normas. "Sornas mais obedecidos qLJan~
do nao precIsamos repetir sempre as mesmas ordens~ll, escrevia
142
PERFIS DE CONFIGURAES
M:lmice Halbwachs, e realmente isso que as formas de relaes
"'\lL'i;l1~ baseadas na autodisciplina demonstram.
Os perfis agrupados nesta parte do livro evidenciam a importn-
l':I da economia das relaes de poder no seio das famlias. Outros
I'L'rfis poderiam ter sido escolhidos como exemplos de formas de
exerccio da autoridade particularmente diretos ou coercitivos (Per-
fi,2 c 5), ou formas de exerccio da autoridade bastante eufemsti-
":lS, e que repousam sobretudo sobre a auto- represso (Perfis 13,22,
23 c 25).
Perfil 8: Recusa s coeres e "bloqueio" em relao escrita.
Waher O., nascido em Lyon, I ano de atraso na escola (repetncia da
t)f~escoll1); obteve 3, 1 na at'aliao.
Quando fomos marcar a entrevista, havia muita gente e muito
barulho no apartamento. A senhora O. no tinha lido o bilhete, e
pede ao filho para procur-lo, mas ele no o encontra imediatamen-
te. Enquanto explicamos, na porra, do que se trata, algumas crian~
as vm espiar o que est acontecendo. A senhora O . manda-as entrar.
No dia da entrevista, no aparece ningum no horrio marcado (10
horas). Passamos de novo s IOh25; a senhora O. j est em casa,
e diz calmamente: "Vocs vieram s 10 horas? Eu estava no mdi-
co", demonstrando que marcar hora para ela no significa nada de
formal ou de preciso. Um sobrinho (de cerca de l 8 ou 20 anos) tam-
bm est no apartamento, vendo televisoo. Ela pede que a desligue
duronte a entrevista. Assim que paramos de gravar, o sobrinho
vo lta a ligar a televiso, e bem alto.
O apartamento tem poucos mveis. Notamos um buf de esti-
lo moderno, avariado em vrios pontos, sobre o qual esto dispos-
tos vrios bibels; algumas fotos de famlia esto coladas em uma
de suas portas. Observamos tambm uma pequena serigrafia sem mol-
dura tendo como motivo uma mulher com um chapu de vu. Uma
grande televiso, um rdio, uma pequena mesa baixa sobre a qual
Walter s vezes faz suas lies e um sof em pssimo estado com,
pem a moblia da sala. Notamos, na cozinha, que a porta do forno
est presa por uma fita adesiva marrom. Durante toda a entrev ista,
143

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
o cachorro da senhora O. vem se grud ar na gente e ela lhe pede vri as
vezes para se de itar.
A senhora O. ne m sempre termina as frases, e exprime-se muito
com o auxlio de mmicas, o que nos leva a perguntar-lhe vrias vezes
o que significam as expresses de seu rosto. Podemos ver a, sem dlivi-
da, o sinal de um modo de comunicao pelo q ua l a mensagem passa
tanto atravs das palav ras quanto fo ra delas. Isto de mo nstra , em todo
caso, uma aritude difcrente das que a entrev ista ou o exame oral
escolar presumem.
A senhora O . uma jovem m am e de 27 an os o riund a de uma
fa mlia relati va me nte modesta. Seu pa i, argel ino, traba lhava e m
um hospita l, mas parou po r inva lidez quando e la tinha 2 o u 3 anos.
S ua m e, francesa d a regio da Alsc ia, e ra fax ine ira. Em um con -
texto econmico pouco lVo rve l, v ivc u rodeada de doze irmos
e irm 8s, dos quais some nte do is conseguiram diplo ma profissional
(cabe leire ira e pintor de paredes). Fo i 11 escola at os 16 anos, o nde
fez o [ 2 a no de um curso profission aliza nte ( pintura de pared es).
Sa iu da 5" sri e para freqenta r po r 1 an o um c urso p r- profi ssio-
n a liza nte. Q ua lifica sua escola ri dade de "n o muito boa". Tudo o
qu e diz da escola de mo n stra seu pouco interesse pe las at iv idades
esco la res durante a in f ncia e a ado lescnc ia (" Bom, d iga mos que
eu num tava nem a com a escola" ; "Num gostava de je ito nenhum";
"Digo francamente, a escola num me interessava de je ito nenhum"),
ainda que observe te r algumas capncidacles: u, os professores me
diziam que eu tinha capacidade para estudar, mas e u num queria
ne m sab".
Logo q ue sa iu da escola conhece u o pai de seus do is filhos (do is
me ninos, um no ltimo ano do matern al e Walte r, que est na
2" sri e) . Ela n o comeo u a trabalhar logo. Fo i s q uando se se pa-
rou do pai das c ri an as que fez Lins "trabalhinhos", nunca muito
estve is: fo i fax ineira em uma escola. trabalho u e m serigrafi a e
no McDon a ld 's. O pa i d as cri anas era entregador de beb idas em
um supe rm e rcado. El a ig no ra se u nvel escola r. A me d esse
ho me m era fax inei ra na Frana, e seu pai v iv ia na Marti nica. O
a tua l companhe iro da senho ra O. coz inhe iro, e de ve poss ui r um
dipl o m a profi ss io n a l, ao me n os O que e la deduz de sua situao
144
PERfiS DE CONfiGURAeS
profiss ional. Como s vezes, nos me ios populares, o diploma no
um c ri trio pertinente nos e ncontros com o outro , esposos ou
concub inos ne m se mpre sabem qual exatame nte o nve l esco -
lar do cnjuge" .
Nesta configurao fa miliar, no estamos nem diante de um caso
de fraco do mnio do fran cs, nem di an te de um ana lfabe tism o
rad ica l, nem de uma oposio en tre dois universos culturais radi ;
c"l me nte estranhos entre s i. A se nho ra O . l mui to rara mente os
jornais, e q uando l, s se interessa pe las pginas polic ia is, e n unca
pe la po lt ica, que reje ita com veemn c ia ("Olha , v di z franca-
me nte, num q uero ne m sab (risos) de po lt ica . Se i que Mitte rrand
o presidente; tudo o que sei, purque eu e a poltica, num t nem
a, v iu ?"); no l rev istas*. Declara le r cerca de um li vro por ms
C ir todas as senlanas com seus filhos biblioteca para pedir e mpres-
taJos li vros q ue contem "histrias verdade iras": leu Razes (cuja adap-
tao viu n a telev iso) , q ue fal a de ra c ismo , a hist ri a de um a pros-
tituta, e tc. Po r outro lado , n~o gosta de ro mances de amor, que,
segundo ela, so beste iras: " um ho rro r, n o_vale nada. N um acre-
d ito em hist rias de amo r, tudo bo bagem". E scia, h 4 o u 5 an os,
do France Lo isirs o nde s compra li vros para seus filhos. O com -
pa nhe iro da senho ra O. l essenc ia lmente rom ances po lic ia is.
O princpio do "fracasso" escolar de W alter o produ to da com -
binao de v rios ttaos famili ares, ta is como as ftacas d isposies
racionais domsticas, a relao dolorosa com a pab vra escrita, a rela-
o da me com a escola, bem como a poltica d isciplinar familiar
objetiva (no-consciente, no- inte nc ional, com todos os seus efe i ~
tos e implicaes ). Dito de o utro modo, a fo rma de exerccio da auto-
ridade que estrutura as relaes me-filh os. N enhum e le me nto em
si pode dar conta da d ificuldade escolar de Wa lte r. Certos e le me n -
tos podero at mesmo ser encontrados em famlias em que a c rian;
a tem "sucesso".
A se nho ra O . d em o nstra, antes de tudo, uma fra c a propenso
racion alizao de suas ati vid ades do msticas: se , po r um lado.
Apc ~; l r de ( ,Imh m niin ler rcv istas, c1:l. no eOlamu, niiu L'''' :' Jc~pro\' kb - ,lO clI l) lr;rUI
- de qua lquer Interesse pela lcl wra.
145
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
escreve lembretes sobre a lgo preciso que deve faze r ("Pego um papel,
coloco em c ima do armrio ou diante da televiso, num lugar aonde
vou bastante, pra me le mbn"), e faz, ocasio nalme nte, listas de com-
pras que esq uece quase se mpre de levar o u de con sultar qu ando
c hega ao supermercado ; por outro, no organiza o oramento,
no faz uma lista das co isas que tem que fazer, no tem agenda pes~
soaI, possui vrios calendrios dos quais nunca se serve, e nunca
faz uma anotao a ntes de telefonar. A lm disso, no classifica os
documentos, que "ficam jogados e m qualquer luga r". Diz que tem
"preguia" de orrum- los: " verdade, quando os documentos
esto bem arrumados, a ge nte num precisa and de um lado pro
outro, olh no quarto, no armrio, em todas as portas, pr v si o
documento num t l dentro, antes de e ncontr , verdade q ue
leva um tempo danado pr encontr, verdade qui mui to me lho r
classific que coloc em qualquer luga r. Mas tenho preguia de faz,
digo francamente, podia faz mais, ih ... tenho preguia de esco-
lh . de separ, a gente tem documento de mais". O mesmo ocor~
re com as fotos da famlia: esto dispersas por todo lugar e e la n o
as o rgan iza em lbuns. Prefe re coloca r em porta-retratos. S ua rea-
o nossa pergunta sobre a lista de coisas que deve fazer confir-
ma o fraco desenvolvimento de uma dispos io racional, orga ni ~
zacional. Prefere, quando pode , de ixar que as coisas aconteam e
no agendar suas ativ idades: "Eu, se tenho um negcio pra faz .
eu fao, n! S i num tenho nada pra faz, nUlll v fic fazendo , como
se diz, uma, uma ... Por exe mplo , eu digo h oje: 'Ah, amanh tenho
de ir aqu i, ali'. Eu no, si tenho alguma coisa pra faz, e u v e depois
volto, cab. Num fico me ocupando o dia inteiro".
Escrever, sobretudo quando se trata de escrever algo "oficial",
exposto aos olhares extrafamiliares, torna~se um problema muito
srio para a senho ta O. Se, por um lado , d iz que l sozinha a cor-
respondncia ("Sei l, n!"), seu companheiro quem red ige as ca r~
tas adm inistrativas ou quem preenche a declaraiio de impostos. "Ah,
pr isso me d um bloqueio, nossa, muito complicado, n!, quando
eu priciso escrev. Bem, s vezes tem meu amigo, ele me d uma fora,
ele me diz: 'Ora . veja, c s tem que escrev, t c he io . voc sabe
escrev !', mas ele quem escreve a maior parte da correspondn~
146
PERfiS DE CONFIGURAES
~ ()u ento ele me faz um rascunho e eu cop io , e olha que s vezes
1:1.
,11mb erro quando copio, a j v iu ... No, m as verdade, eu num
l' ~lTl'VO, erro demais quando escrevo." Quando precisa escrever um
Il'xto, tem medo de come ter muitos erros: "Olha, e u consigo escre~
Vt\ mas erro demais". Por conta disso no mantm correspond n~
da escrita com a famlia ou os amigos: "O u vou visit ou ento, si
e le mora longe, si mora fora da Frana, bom, ta lvez eu escrevo, o u
ento num escrevo, espero que ele me escreva , I>urque eu num gosw
de escrev , me deixa maluca (risos), verdade ... erro demais, fico ner-
vosa de escrev". Quando precisa manda r a lgum bi lhete para a
escola, tenta red igi ~ lo sozinha, sem cometer muitos erros, mas acon~
tece de perguntar a W alter sobre alguma palavra da qual tem dvi-
das. "Tento rel o que escrev i, o u ento a lgu m que t do meu lado
l pr mim ... s vezes pergunto pro meu filho como qui escreve
uma palavra. Mas isso me deixa muito mal, num se i, fico meia sem
graa". Isso significa que seu filho colocado numa situao de ver
concretamente a me em dificuldade com a escrita.
A senhora O. no faz palavras cruzadas, pois acha muito difcil.
" difcil pra mim. " N o rm almente faz palavras cruzadas de um tipo
mais fcil, onde s precisa localizar as palavras em uma lista e enca i~
x-las adeq uadame nte n os quadradinhos. A explicao que forne-
ce referindo~se a seu interesse por esses jogos revela a insegurana
cul tural que perme io a entrevista. Ela faz esses jogos porque, nesse
caso, no se acha em uma situao de "fracasso" nem de "grande
dificuldade", encontrando ass im uma fo rm a de sa ir-se bem e m a lgo,
e m contraponto sua possvel situao de vergonha c ultural per-
manente e a uma frustrao em relao sua experincia escolar:
"Bom, eu fao , vocs vo goz demim, fao purque quando fao, quan-
do acabo, fico contente purque num errei. Ao menos tem uma coisa qui
eu sei faz, purque quando o lho as outras palavra cruzada, fico o lhan-
do, precisa pensar pra faz esta coisa. Isto, ao menos, eu sei faz".
No entanto, ela tem um certo nmero de prticas de escrita pes~
soaI ou destinada a pessoas prximas, cujo julgamento cu ltural a
amedro nta menos. Preenche cheques ou ordens de pagamento sozi-
nha, pois "num tem muita coisa pra marc", possui uma caderneta
de endereos prpria, deixa de vez em quando bilhetinhos para seu
147
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
companheiro ou para Waltet na porta. para que saibam onde est quan-
do sai (UT neste luga r, me esperem'\ ou "Venham me encontr"), e
finalmente escreve a Walter todos os dias quando ele vai para a col-
nia de frias. pois sente muita fa lta dele (neste caso. escrever uma carta
lhe parece menos difcil, pois, diz, "num preciso faz, como a gente
diz isso, faz frases, como quando escreuo para a prefeitura ou coisas assim,
parque escrevo como eu penso"). De fato. a senhora O . poderia escre-
ver mais, mas, por um lado, teme os erros de ortografia ("Sabe, eu
fico sem jeito"). e. por outro. tem dificuldades para lormular frases.
redigir urna carta, quando sabe que sen' um adu lto, principalmente
se escolarizado (professor. funcionrio ... ). quem dever l-Ia.
Quando falamos da ajuda escolar que d a Walter. reaparece o
mesmo medo de se enganar, a mesma falta de segurana. Como
Walter no fica na escola durante as horas de estudo livre. faz as lies
em casa. A me o ajuda. mas sente dificuldades e pede ajuda s irms:
"Eu tambm erro, e a peo ajuda". D iz que antes (na pr~escola e
na I;:! srie) era mais simples que agora e que "aprende" coisas ao
mesmo tempo que Walter. Nunca fica segura da ajuda que d ao filho.
e pede-lhe sempre para perguntar professora no dia seguinte. "Bom.
eu digo, deixa como est, si, por exemplo, no problema tem um erro
ou coisa assim, ou ento em francs, eu explico, eu digo pra ele: 'Olha,
Walter. voc err. Da eu digo: 'Mas num tenho certeza. pergunta pra
tua professora ... Portanto. parece que durante as lies de casa. Wal-
ter encontra~se em urna situao em que se d conta mais uma vez
das d ificuldades da me. de sua frgil segurana cultural.
Quanto escolaridade de Walter. a senhora O. est totalmente
a par de suas dificuldades. e chega a conversar com a professora uma
vez por semana. Diz que a escrita que lhe traz mais problemas. Mas
o que chama principalmente a nossa ateno a forma como a
senhora O. se compara rapidamente com Walter. Diz assim: "Acho
qui ele como eu, num qu sab da escola", de lima forma que faz
Sl!por que as coisas se repitam como que por fatalidade hereditria.
"E purque s vezes tem coisa quando falo com Sua professora qui tenho
a impresso qu i sou eu h 20 anos atrs. E vejo eu di novo na 2 Q srie,
quando meus pais eram sempre chamados, assim, pela professora, e
quando ela d izia: 'A M. isto e aquilo'. e verdade. quando a pro-
148
PERFIS DE CONfiGURAES
h:ssora diz: 'Ele pode estudar mais\ e as minhas professoras diziam a
IIl<.:sma coisa, que eu podia estud mais, mas que num queria, e acho
que meu filho como eu." A senhora O. tambm se compara ao filho
qllando conversa com ele: "T sempre brava com ele. E ento digo:
'(..1lha, voc um imprestvel na escola' , e eu falo: 'Olha, voc v,
cu, eu .. .', mostro que gostaria de volt pra trs. Com o que eu sei hoje
num teria feito as besteiras que eu fazia na esco la. E digo isso sem~
pre pro meu filho. pro Walter. eu digo: 'Oc vai v. agora voc diz.
!l, que num qu nem sab da escola, mas oc vai v mais tarde, vai
se arrepend de tudo o que voc fez agora, voc vai d iz: 'Si eu tives~
se sabido, eu teria estudado, como a minha me dizia'''.
Podemos igualmente constatar uma ana logia chocante entre as
ralavras empregadas pela me a seu prprio respeito e as da profes-
sora referindo-se a Walter. A senhora O. diz ser "bloqueada" em rela-
o escrita e no gostar de escrever; a professora de Walter diz que
"ele tem um bloqueio terrvel em relao escrita", Quando a senha,
ra O. nos conta que, apesar das dificuldades en'! escrever na escola,
Walter sempre redige histrias que inventa e pede que ela leia ("Ah.
escrev. impossivel faz ele escrev na escola. n' Digo assim na esco-
la. pra faz ele escrev. a professora pena. Mas em casa ele gosta de escre-
v umas historinhas, assim, em cima do papel. Pra ele escrev na esco~
la tem que fic em cima dele. Mas aqui ele escreve pra burro, s vezes
ele pega umas folhas. faz um livrinho. e ento inventa umas histrias");
poderamos, com isso, nos perguntar se ele no estaria "repetindo" a
situao da me, reticente diante da escrita pblica, extrafam iliar. O
fato de no escrever para um universo estranho ao mundo familiar
(enquanto escreve para a me) no reiteraria, na verdade, a prpria
relao da me com a escrita que a leva a escrever s6 para seu crcu~
lo familiar mais prximo (seu filho. seu companheiro). por causa de
um medo menor de julgamento cultural?
A me parece comun icar ao filho, em inmeras situaes, seu
"bloque io" inicial em relao escrita: medo de cometer erros orto~
grficos, de escrever mal, e, no fundo, de encontrar~se novamente
na mesma situao de julgamento escolar negativo e sentir vergo~
nha cultural. Lemos no discurso da me uma relao ntima entre
suo prpria escolaridade (no to distante assim) e a de seu filho.
149
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Retoma os prprios termos da professora de Wa lter para falar de sua
prpria experinc ia, "identifica~se" nos ju lgamentos que os profes,
sores fazem em relao a Walter, fa z explic itamente ana log ia entre
as duas situnes, seja em considerao a ns ('4Ele como eu" ) , seja
em considerao professora ("Minha me me disse: 'Eu era meio
assim quando e ra pequena, tinha o mesmo problema"'), seja fina l-
mente em considerao a seu filho. Demonstra para com o filho (nas
d iscusses com seu companheiro sobre as dificu ldades de redigir car-
tas, na ajuda s lies de casa pouco segura, nas perguntas que faz
ao filho sobre ortogmfia das palavras... ) uma fragil idade em suas com-
petncias de escrita, um sofrimento em relao a qualquer documen~
to escrito mais Ou menos formal. No cst:-uia Walter fazendo a
"deduo prtica", por analogia no-consciente, de que a escrita diri-
gida ao ou tro (sobretudo quando esse o utro exteri or famlia)
causa ou sinal de sofrimento, e que s6 a escrita para si ou para sua
famlia seja tolervel? No poderamos compreender assim o "blo-
queio com a escrita" de Wa lter no esp<1o escolar, e sua produo
escrita espontnea no espao fam iliar! Veremos, mais adiante, que
essa interpre tao pode v ir acompanhada de outra.
Do ponto de vista das formas do exerccio da autoridade paren-
tal, parece rea lmente que Walter soube encontrar, atravs de dife-
rentes experincias fami liares, os rneios de contornar ou de cnfren'
tar as obrigaes que, alm disso, na maior parte das vezes, so
expostas, mas no ap licadas.
Q uand o os resultados esco lares no so bons, a senhora O., que
a nica que controla a escolaridade do filho (a professora nos conta
o que foi dito pela me sobre as reaes de seu companhe iro, apre-
senrado como pa i, em relao s dificuldades escolares de Walter:
"O pai no parece levar muito a srio, pois quando e la lhe conta
das dificuldades do filho, e le acha graa".), diz que no lhe d
nenhuma punio: "Quando ele me mostrou sua classificao, ve r'
dade que ele piorou. Eu no castigue i porque num adianta. Se ele
num qu estud , e le num va i estud. Eu at q ue da ri a um castigo,
grttarta com e le, mas num va i adiant nada". Com relao s lies
de casa de Wa lter, sua me diz que "batalha" para que ele as faa
e, mais que isso, para que anote antes os deveres que foram solic i,
150
PERFIS DE CONFIGURAES
I ;ldos. As situaes que descreve, porm, mostram que as Ubatalhas"
nfio so levadas at o fim: "Tenho que brigar com e le, e s vezes
hrigo porq ue, qU8ndo ele chega em casa, mostro que confio um pouco
nele. Pergunto si e le tem lio. Ele m e diz que n o. E ento acre-
dito, porque verdade, a professora no d sempre lio, estas coi-
sas, e ele me diz no. A digo: 'S i voc num te m lio, tudo bem'.
E Je manh vou ver a professora e digo: 'Ele t inha lio' Tinha,
claro'. A d igo pra ele: 'Walter, voc me enganou'. O u ento ele
esquece de marc q ue tinh8l io. Eles tm lio mas ele num anota.
O u ento ele anota mas esquece os cadernos, os livros que preci~
sa". Da mesma forma, quando tenta que o filho estude um pouco
nas f ri as de vero, a tarefa n o parece fcil, e e la que m acaba
cedendo. Uma vez compro u um livro, Passport paur te CP (Passaporte
para a pr-escola) e e le n em abriu ("Eu ach o que num serve pra
nada, n?"). Tambm tenta fa,er ditados com ele durante as fr ias,
mas isso no dura muito, e d iz que fica nervosa com o comporta,
mento de Walter: "So u e u q ue num agento, qu e deixo ca ir. Largo
tudo, deixo as coisas: 'Vai embora, voc me deixa nervosa'''. A senha,
ra O. parece tambm ter adm itido o fato de "no poder" falar de
escola com O fi lho porque e le "no q ue r" falar nisso: "Ele me diz:
'Me, a escola j acab, mi deixa e m paz'. . ele ass im, num posso
fa l de escola com ele".
Quando chega Ja escola, Walte r larga a mochila, em seguida ou
vai direto brincar na sala de jogos (um dos quartos da casa) ou vai para
a cozinha tomar lanch e. Depois de ter lanchado, e le volta a brincar,
e s depois vai fazer a Iio, quando diz que tem: "Quando eu chamo,
e le num vem. Quando diz que num te m lio e quando eu num tenho
tempo de ver a professora s 4 e me ia da ta rde , eu deixo ele brincan-
do". Ainda que a me tenha "boa vontade escolar", muitas vezes no
age de maneira finne em relao a isso. O prprio Walter confirma
que brinca quando volta da escola, e no hesita em nos dizer q ue s
vezes esquece as lies. A maneira como avalia o tempo que passa fazen-
Jo as lies nos revela muito sobre sua re lao com a escola: de hbi-
to, 5 minutos, e 10 minutos, "se a lio for comprida demais". A lis,
fa la muito sobre televiso" , do fato de gostar de "sair para brincar" e
do tempo que passa brincando (com um carrinho teleguiado, um
\ 5\
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
vdco-game, de banco imobilirio, jogando cartas, de esconde.escon-
de, <lbrigando'\ ou com os carrinhos, junto com a me) .
Quando sai, a me obrigada a ir busc;lo, po is no volta nunca
por si mesmo, e ela bme nele se faz "besteiras". Por exemplo, no vero,
\Y{alter fica brincando fora at as 19 horas, 21 hJO e at mesmo 22h:
"As vezes, s 10 horas s obrigada a corr atn!s dele pra ele volt
pra casa, e s vezes ele se esconde l embaixo". Qualifica seus dois
filhos de "demnios" ou "diabos", que fazem tudo o que podem para
"acabar com ela"; "Tenho um apartamento com trs quartos, e um
dcles s6 pra eles brincarem, Mas eles querem levar os brinquedos
l pra baixo, A cu digo: 'N50, vocs ficam aprontando l fora', E
eles me deixam angustiada, at que eu comeo a grit, e quando eles
no agentam lTI<lis de me v grit, a e les me provoonn at eu bat e que s6 se explicam na relao com o adulto. A me coloca o pro-
neles pra que eles se aca lmem", Segundo ela, "s6 batendo" que
eles se acalmam: "Uma vez eu o surpreendi com um cigarro na boca
junto com um amigo, a no me segurei, nem o lhei e bati, n?"j "Eles
continuam, e assim que ponho a mo neles comeo a bater. A eles
ficam calmos, juro, Pra acalm eles, sou obrigada a bat, Tem um
sobrinho que diz: 'bate neles logo, assim eles te deixam o dia intei-
ro sossegada'''. Conta tambm que as crianas nflo trn mais estan;
te de livros porque a desmontaram, e fazem isso para ver a me "deses;
perada": uEles desmontaram, e num adianta faz ourra. Pra me
ench, De qualquer jeito o que meus filhos fazem pro me ench,
Eles gostam di me v desesperada",
A senhora 0, parece no conseguir impor obrigaes aos filhos,
e Walter faz as coisas quando "lhe d na telha", e no porque a me
exige ou lhe pede. Seria ento, um acaso o fato de Walter nos dizer
que gosta de escrever histrias em casa, afirmando ao mesmo tempo
nflo gostar da expresso escrita, explicando de modo muito revela;
dor: "Eu fao sozinho", como que para dizer que faz voluntariamente
(sem que lhe peam), mas que no gosta da presso da obrigatorieda-
de' Do ponto de vista do modo de exerccio da autoridade familiar,
podell'}Os observar que, em vez de tentar impor "regras de convivn;
cia" atravs da compreenso, a senhora O. parece funcionar atravs
da permissividade, cujas transgresses de limites so sancionadas por
4<gritos" e corretivos corporais. Estamos diante de um tipo de "liber,
152
PERFIS DE CONFIGURAES
dade" relativa ou de imposio de obrigaes, cujo carter tnue e
.Ihil " criana j experimentou no passado, Pouco controle perma-
l1ente, mas somente limites de aceitabilidade a partir dos quais o adul-
lo julga se a criana est realmente exagerando (passando dos limi-
(CS , como se diz); e a transgresso desses limites dever gerar uma
represso verbal ou fsica. As crianas, alis, parecem estar o tempo
IOdo buscando esses "limites'\ ou seja, o momento preciso em que a
miie "fica acab8da". Mas esse funcionamento, apresentado pela me
como Iigado ao comportamento de seus filhos, depende em grande
parte da maneira como ela organiza, percebe e interpreta as situaes
(;Imi liares. evidente que os comportamentos das crianas baseiam;
.~e inremriv~m'}enre n;.'ls reaes (antecipadas pelas crianas) da me,
Juta de sua interao, de sua interdependncia, no comportamento
intrnseco de seus filhos, Estes tm o hbito de "fazer", at que um
adulto venha lhes comunicar, atravs de uma admoestao verbal ou
fsica, que no podem mais continuar.
Esse modo de exerccio da autoridade familiar pouco compatvel
com o da escola que pede a interiorizao das normas por parte das
crianas para que faam "por si mesmas''. sem que tenham de ser
constantemente lembradas da ordem e das coisas a serem feitas, A
senhora 0, diz que se a professora no estiver sempre atrs de Wal-
ter par;.'} ver se est escrevendo, ele no faz nada: HEnquanto seus
colegas escrevem uma poes ia inteira, ele no passa de duas linhas,
e fica desenhando e assim que v que a professora t vendo ele, ele
comea a escrev", Alm disso, as brincadeiras, as distraes ldi-
cas, ocupam um lugar importante na vida de Waltcr, lugar objeti-
vado na "sala de jogos" (a professora diz: "Ele gosta de brincar"),
Walter surge, dessa forma. como uma criana cujo interesse pela esco;
la muito limitado: o fato de considerar que tem "lio demais",
de declarar que se esquece de vez em quando de faz-la, de dizer cla-
ramente (em lugar de fabulac, como muitos de seus colegas, cons-
cientes da importncia da leitura) que prefere brincar ou ver tele-
viso em vez de ler, de parecer fazer distino entre iJquilo que tem
vontade de fazer por si mesmo e aquilo que lhe imposto, de preen-
cher a vida com brincadeiras, mostra bem um dos problemas cen;
153

SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPUlARES
trais de Walter. Ele recusa as obrigaes escolares porque no est
habituado a ter um ho rrio to regul ar quanto o horrio escolar.
Tudo isso bem coerente com o que nos diz sua professora. Ele
no encontra suas "marcas", suas "referncias naturais" (culturais)
no espao escolar, onde lhe pedem que realize coisas precisas e m um
espao de tempo determinado e em momentos que ele prprio no
escolheu. Assim sendo, Walter surge como algum que no quer tra-
ba lhar, como uma c riana que se chate ia, que "despreza a escola" e
que, "se a gente deixar", como diz a professora (e no justamente
o que a me faz e m casa?) , "brincaria o dia in te iro". Walter clara~
mente descrito como uma c riana sem autonomia, "que no sente
nenhuma responsabilidade e m re lao a si mesmo'\ que te m "hor~
ror a impor~se uma obrigao, uma discipl ina". Se acrescentarmos a
isso o pequeno grau de racionalizao domstica, visvel tanto na recu~
sa parental e m impor~se horrios, em classificar os documentos ou
fotografias (a professora observa que "todo o material de Walter fica
espa lhado pelo c ho") , quanto no bloqueio com a escrita, as dvi-
das e vergonha c ultural da me, percebemos bem a configurao que
engendra o "fracassoUescolar de Walter. Damo~nos conta, ao mesmo
tempo , de que aqu ilo que se IItransmite" de uma gerao a outra
muito mais que um capital cu ltural. um conjun to feito de relaes
com a escola e a escrita, de anglistias e de vergonhas, de reticncias
e rejeies, de sistema de defesa diante de julgamentos externos, de
relaes com a autoridade e com o tempo ...
No podemos di zer que a me no se interesse pelos estudos de
Walter e pelas conseqncias de se u percurso escolar negativo. Pelo
contrrio, vista pe la professora como "bas tante presente na esco~
la"; vem regularmente saber como Wa lte r est indo, e chegava
mesmo a ir buscar suas lies de casa quando ele estava na I" srie.
Alm disso, est bem consciente da importncia da escola para se
e ncontrar um emprego interessante, e no gostaria que o filho
conhecesse as mesmas dificuldades que ela: "E eu num peo gran-
de coisa, mesmo se faxina, si so duas horas de fax ina por dia: 'Eu
fao sem problema'. Mas eles me pedem diploma e estas co isas. Tem
mesmo estas firmas de trabalho te mpo rrio que num quiseram mi
inscrev porque eu num tenho diploma. A vida t muito difcil pra
154
PERFIS DE CONFIGURAES
IlIlIIc O besta na escola, digo francamente. verdade, ela muito dif-
u i, com tudo o que t acontecendo agora. Eu num queria qui meu
IIIho fi casse nesta situao, no. Prifiro que tenha um bom traba-
lho, n?". Quando fala de seu filho e das esperanas que deposita
nde, no pra de falar de si mesma , de seu prprio "fracasso" esco~
lar e de sua frustrao atual em relao a essa experincia escolar
negativa: "O lha, v te diz francamente. Tem dias que mi a rrepe n ~
do di ve rdade de num t terminado a escola e de num t me preo-
cupado com os estudos, n? E eu num quero qui meu filho seja como
cu, qu i te nha problema pra escrev uma carta. Quero que ele se vire
sozinho, qui num precise de algum do lado dele pra preench a decla-
rao de imposto, coisas ass im". . _ .
A senhora O. at tem prticas que, em uma conflguraao f"'11I -
liar de conjunto, poderiam contribuir para uma escolaridade feliz:
l livros, vai biblioteca uma vez por semana com os filhos, l ou
conta histrias para que adormeam, acompa nha a escolaridade de
Walter, fa la com a professora, ajuda Walter em suas lies ... Mas os
efeitos dessas prticas ficam como que anulados pela situao que
acabamos de descrever.
Perfil 9: A moral, a autoridade e a escola .
Nabila M ., nascida em Lyon, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
4 , I na avaliao TUlcionlll.
Quando chegamos ao encontro marcado, foi a senhora M. quem
nos abriu a porta. Apresentamo~nos e perguntamos se estava
lembrada do encontro. Ela responde que, ao ver-nos, lembrou. Isto
muito caracterstico de uma parcela de nossos interlocuto res ,
que no tm, fora das obrigaes profissio nais, a oportunidad e de
pr em prtica a noo de encontros com hora e data fix as. Seu
raciocnio prtico no mo rn ento de marcar o encontro princ i ~
palmente do tipo: "Tal dia eu no trabalho nunca, pode pa~sar:>
o u: "Todos os dias trabalho at tal hora, pode passar d epOIS ... .
A relao co m o futuro menos precisa, me nos rac io n al. A
senho ra M. pede-nos para sentar na sala de janta r e conta que
acabam de se levantar por causa da Quaresma. Seu m arido sa i do
155
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
quarto , vem nos ver e nos c umprime nta. A entrev ista va i ser fe ita
com o pai, po is sua mulher (que 11 0 telefone disse que prefe ria
que fosse em um dia e m que o marido esti vesse) perm anecer oc u-
pada n as "suas" tarefas (domsticas, esse nc ialmen te" e in te rvi
r, s de vez em qu ando .
No comeo da entrevista, todos os filhos ficaram em tom o da mesa
e a televiso continuou ligada. Julgando rapida mente que hav ia baru-
lho demais, o pai lhes diz para sarem, mostrando a porta e gritando
secamente para o mais novo: "Vai ! Saia j! ". De lima fo rma geral, a
entrevista desenvo lveuse sem reticncias da parte do senhor M. A
discusso no fo i perturbada por in terferncias, que se manifestaram
s em segundo plano. Durante uma boa pa rte da entrev ista pudemos
escutar a senhora M. coz inhar ou fazer a fax ina (afastar os m ve is,
de ixar ca ir uma vassoura... ), bem como as vozes das crianas.
O senhor M. de 43 anos, freqentou a escola dos 9 aos 14 anos,
na A rglia, e comenta: "Num fiz: grande coisa , n?". Ficou 3 anos sem
traba lhm, e em seguida ve io para a Frana com seu "mano" quando
tinha 17 anos. Fez um estg io de mecnica de automve is e tiro u um
diploma profiss ional. Depo is desse estgio, empregou-se na C itroen,
onde est at hoje; traba lha atualmente no servio de recepo dos
carros, que consiste em cuidar deles da chegada at o en vio para os
cl ientes. O pai do senhor M. era agric ultor na Arg lia, e analfabeto.
SU;) me ficava em C<lsa e ajudava o marido. Ela tambm no sabia
ler nem escrever.
A senho ra M" que tem 40 anos, c ursou i:l escola por 2 o u 3 anos,
na A rg lia, e l e escreve um pouco em francs. Nunca tra balhou.
Seu pai ve io para a Frana depois da guerra da Arglia, e trabalhou
no setor de recepo de mercado rias numa e mpresa, Freqento u a
escola e sabia le r e escrever um pouco o francs. S ua me, analfa
bera, era do nadecasa. uFui eu quem fo i busc la", di z o senhor M ,
referindo-se sua mulher, que mora na Frana h II anos. Eles t m
quatro filhos: um menino de 9 anos, que est na 3i:! srie, uma meni
na de 8, Nabila, na 2i! srie , um o utro de 7, na 1 sri e , e finalmen
te um menino de 4 anos, que freqenta o mate rnal.
Nabila considerada, desde o maternal (onde e ntrou precoce-
me nte , aos 3 anos de idade ), como uma criana "agradve l", "bem
156
PERFIS DE CONFIGURAES
,ldap[;)Ja", "muito aplicada", emlxm.l emotiva. N o segundo ano , quan
clt) t irou 4, I como mdia na ava liao nacional (da qual 2 em lei-
tll ra-compreenso, 3 ,9 em prod uo de texto e 3,5 em exerccios
num ricos) , julgada como algu m que tem "possibilidades", "tra~
hillha razoa velmente bem quando no fi ca conversando", "escolar" ,
"clara" e "rela tivamente o rganizada" mas que tem problemas com
I
;1 escrita ("fa lta de sintaxe"L em compreenso e n fls ope raes. Os
professores observaram , no entanto, no final do ano, que estava um
pouco "desatenta" e "com tendncia a dispe rsarse quando em con
raro com os o utros". Esta mos, po rtanto, diante de um caso de aluno
que consegue manter o papel de "aluno" no plano comportamen,
tal , mas cujos resultados escolares no correspo ndem.
Em re lao aos atributos fam iliares, temos, prime iro , um pai
que possui um diploma profi ssio nal (embora obt ido tard iamente)
e ocupa uma funo que no o coloca di re tamente e m contatO com
<l produo de automveis, mas que , ao contrrio, comporta rela ~
es com os clientes. Isto confere ao senhor M. um to m emposta
do, um vocabulrio e uma sintaxe de frase de uma grande correo
na maior parte das vezes, algo prx imo aos pequenos empregados
(freqentemente mulheres, ta is como recepc ionistas), c ujo traba-
lho consiste , em parte, em falar com usurios ou clien tes, e que a bri ,
ga a um esforo de correo, de expresses de po lidez ...
A lm disso, os pais exprimem uma f na importncia da escola.
O senhor M. est totalmente consciente da relao escola-emprego,
sobretudo em termos de qualidade do trabalho: "N o possvel ter
uma profisso sem passar pela escola; quando se mecnico, caldei-
reiro , coisas desse tipo , po rque um cara que no se deu bem na
escola. Seno ele no vai fazer isso, n? Porque quando a gente mec
n ico, se suja todo, porque os caras realmente no tm escolha, n!" .
Porm, vrios compo rtamentos parentais s podem ser compreendi.
dos se percebermos que, para eles, a escola uma coisa sria. O pai
explica, por exemplo, que no ensina jogos a seus filhos porque isso
poderia desvi- los da escola: "Seno eles no conseguem, as crian-
as. No pode deixar eles brincarem demais. Se eles brincam, eles no
estudam. Eu, pessoalmente , no ensino eles a jogar, no", Contro la
regularmente os bole tins escolares e "grita" com a filha ou "bate" nela
157

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
quando traz notas baixas ou observaes de mau comportamento em
classe. s vezes, como castigo, afasta-a do resto da famlia. "Coloco
ela num canto sozinha. Ela pega um caderno ou fica l, faz o que qui-
ser, mas que ela no se mexa .. . (risos). E eu afasto ela da famlia."lnde-
pendente mente do que possamos pensar dos efeitos deste tipo de rea-
o, somos obrigados a constatar que, se um pai bate em seus filhos
por causa dos maus resultados ou mau comportamento escolar, por~
que, para e le, a escola representa a lgo que no desprezvel. Os pais
tambm controlam Nabila para que v dormir todos os dias da sema-
na, "varia pouco'\ mesma hora: "Nove e meia, mais ou menos, ela
est deitada", fo ra as vsperas dos dias em que no h au las, quando
pode ficar at por volta das 22 horas.
Infelizmente estes investimentos so contraba lanados por
uma srie de obstculos. Primeiro, o capital cultural dessa famlia
est quase inteiramente concentrado na pessoa do pai, que
pouco presente, sobretudo em relao educao dos filhos. A me,
que, no quadro de uma diviso sexual do trabalho bastante cls-
sica, respon svel pela educao dos filhos, s tem 2 o u 3 anos
de esco laridade e est na Frana h apenas II anos (contra 26 de
seu marido). Tem dificuldade para ler a correspondncia e no tem
condies de ajudar os filhos a fazerem as lies de casa. Acon-
tece que o pai chega por volta das 19h30 ou 20h, e no pode real-
mente cu idar dessa parte.
Alis, de um ponto de vista global, os pais de Nabila tm prti-
cas de escrita e de leitura muito restritas. No que concerne leitu-
ra, o senhor e a senhora M. no tm grandes interesses. Lem jor-
nal muito raramente ("No. isso num m'interessa", diz a senhora
M., e o marido esclarece: "Durante um tempo eu comprava sem~
pre, mas agora, no compro mais"). A televiso substitui o jornal:
"Tudo o que a gente olha, as notcias, as coisas, d na televiso". O
senhor M. compra Le Progres todos os domingos, mas por causa da
programao de televiso. Em um primeiro momento disse que "via
ll
um pouco de tudo no jornal, mas quando tentamos fazer com que
detalhasse mais sua leitura, descobrimos que no l nem a seo espor-
tiva ("No gosto de esporte") nem a poltica, que lhe parece tota l-
mente fora de sua realidade e de suas competncias. Chega a opor,
i58
PERFIS DE CONFIGURAES
dl' maneira muito reve ladora, a sua "casa", que o domnio sobre
tl qual e le reina e de cuja poltica est incumbido, e a "poltica",
1.01ll0 um universo que no domina e pelo qual outros so respon-
~i l vc is: "No, a poltica no estou em condies, no m 'interessa.
i leixo aos cuidados dos que. (Risos .) Porque no serve pra nada a
gente perder tempo com coisas que no domina". "Mesmo o que
e~r;\ acontecendo na Arglia?" "Ah no, no m'interessa. Porque
como eu vivo aqui, no m'interessa as coisas que acontecem l. Os
que vivem l que se preocupem com isso. Meu problema toma r
conta da minha casa, o resto ... ".
Tambm no lem revistas, e o senhor M. evoca, rindo, somen~
te as revistas que folheia na sala de espera de um consultrio mdi-
co, bem como revistas tcnicas que possui, mas que no utiliza mais
desde que fez sua formao tcnica. Tambm no lem revistas em
quadrinhos, ainda que ele) "antes'\ "dava uma o lhada". A leitura
de livros tambm no faz parte de suas atividades cotidianas. A senho-
ra M. evoca imediatamente sua falta Je interesse por essas coisas,
e a elas ope prticas que, a seu ver, so mais srias, como cuidar
da casa e educar os filhos: ", num m'interessa . Tenho de cuidar dos
filhos o dia inteiro. J um grande trabalho". Ela no tem livros
prticos sobre cozinha, costura, tric, e o marido diz, para defend-
la, que uela sabe cozinhar"; deixando entender que para ele o livro
para ser utilizado por incompetentes. Possuem um dicionrio para
toda a famlia, mas no uma enciclopdia, e o senhor M. diz que
tinha um li vro de preces e o Alcoro, mas no lia nenhum dos dois.
Ainda que convencido de que o Alcoro diga coisas interessantes
sobre o passado (u interessante, n?, um li vro que conta histrias
que aconteceram"), parece possuir estes livros enquanto signos
exteriores de seu credo religioso, e no como livros que sejam obje-
to de uma apropriao pela leitura."
No referente s prticas de escrita, o senhor M. quem, por
conta de suas competncias, cuida de tod os os documentos ("Ele
o responsvel, n?", diz a senhora M.) e seu marido acrescenta:
"Numa casa, normal, ou a gente faz ou num faz"). Mas ele prefere
ir direto s reparties pblicas para explicar "pessoalmente" e "acer-
tar o que tem de ser acertado, logo", em vez de escrever uma carta
159
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
pedindo expl icaes ("Eu no sou complicado, ento no complico
minha vida"), da mesma forma que prefere te lefonar para um paren;
te a trocar uma correspondncia escrita, pois isso ev ita esperar ares
posta e pe rmite escuta r a voz da pessoa: "Como ex iste o telefone,
ento dou um telefo nema, preferve l.. . No a mesma coisa q ue
escrever num pedao de papel e esperar oi to dias pra saber (rindo)".
A senhora M. anota somente os nmeros de telefone em uma cader;
neta e algumas coisas no calendri o (con sultas mdi cas, excurses
escolares das c rianas ... ).
M as o leq ue das prticas de escrita ut ilizadas pra a, indicando
um grau bem fraco de racionali zao domstica. N o mantm uma
caderneta de contas, nem escreve m lembre tes ("No, no, esse no
meu estilo, quando tenho alguma coisa pra fazer, eu penso nisso",
di z o senho r M. ), n o fa zem lista de compras ("Dou uma o lhada e
pronto , fica gravado"), nem lista de coisas para fazer ou para levar
em viagem, no ano tam nada em agendas, no copiam receitas cu li ;
nrias, no fazem ano taes antes de dar um telefone ma im portan
te, quase no anotam nada durante um te lefone ma, o u depo is de le
(a no ser que h aja uma lista grande de documen tos solic itados, pre-
cisa o senhor Mi "seno no ad ianta nad a") , tm fotos dos filhos,
mas no organizadas em lbuns ("Fazemos uns pacotinhos"), e no
escrevem nada atrs das fotos. Tambm no faze m palavras c ruza;
das de n enhum t ipo ("N o gosto", d iz o senho r M.).
Alm d isso, v ri as inform aes demo nstram que , apesar do dese-
jo de q ue N abila "seja boa" n a escola, os pa is esto bem a lhe ios ao
siste ma escolar e escolar idade dos filhos . O pa i n o con segue dize r
espontaneamente e m que classes esto os filhos ("Preciso pe rgun;
tar pra e les (rindo), porq ue eu ... "), e nem e le n em a mulher conhe-
cem os professores. Seu interesse pela escola mui to ma is mo ral do
que espec ificam en te escolar o u pedagg ico: retm a figura m o ra l
(corajosa, fra nca, direta, traba lhado ra e voluntarista) do direto r
(" um cara legal. To m ara que dure, q ue fi q ue l . Ele se preoc upa
com mui tas coisas. Infeliunente no te m muitos que so ass im. Ele
aj uda muito todo mundo. Tem uns que no tm vontade de estu;
dar. Eu, se ti vesse a idade das cri an as que fi cam l sem faze r n ada,
conseguiria alguma coisa, tenho certeza. Ele no se incomoda, vem
160
PERFIS DE CONFIGURAES
VL' r vuc quando tem alguma coisa, ele sincero"L os elementos mais
das reunies escolares ("Por causa das beste iras que fazem as
L' t lC O S
~ !"l anas no recreio . Tem criana que leva faca na escola ) , e pr:o;
ll
, "pam-se ma is co m o compo rtam ento da filh a na escola (que btm-
, ,, demais) do que com O desempenho escolar propriamente di to.
I'"ra o senh o r M. , se os joven s faze m beste iras " po r culpa dos pa is
que no tomam conta dos filh os'\ empregando neste cas~ l~m a
l: xprcsso tip icame nte escolar, mas atribuindo; lhe, sem dU Vida,
ma is um sentido m oral e disciplinado que pedaggico .
O pai cita uma ati vidade escolar paralela (desenho) como uma mat-
ria na qual N abila se sai bem: "Ela desenha bem. No sei por qu. Ela
gosta. Prefere o desenho". Ele tambm no sabe que a filha no fi ca
na escola nas horas de esrudo livre para fazer as lies"'\ mas sim para
aprender costura. Q uando evocam um exerccio de le i tura-compr~en
so, os pais demonstram tambm que no entendem esses exerclClo;
"novos", que lhes parecem difceis para uma cri~na dessa idade: "E
muito difcil. Ns, antes, a gente no tinha isso. E novo, difci l, n?",
() senhor M. at acrescenta "que as coisas evoluram e que a gente
no consegue acompanhar. Por enquan to d, eles so pequenos. mas
Jepo is eles vo nos ultrapassar".
Ao mesmo tem po, pelo fato de ter uma viso reduto ra d a rea-
lidade e dos "bo ns" comportamentos escolares q ue o senhor M .
levado a reje itar tud o aq uilo qu e n o Ih e pa rece ser " I ar.
esco "
Desta forma con sidera que os jogos, em seu conjunto (dos q ua Is
parece desconhecer as v irtudes pedagg icas exploradas p~ la prpr,i,"
escola ), e as le ituras ex tra-escolares (q ue deSV Iam dos deveres )
silo "besteiras" das q uais preserva seus filhos. O senhor M . n o com -
pra , po rtan to, li vros para presentear N ab ila: "E como que e u vou
comprar li vros ass im , que no t m p ne m cabea, que con ta
histrias?No sei se importan te Oll no . Pra mim acho que no
importan te, porque tem o utras co isas que so mais i~portant:s
que isso. Fazer lio, fazer desenho, em vez de ler beste Iras. Eu n ao
gosto de ler beste iras, e e nto (rindo ) n o fao meus fllhos_ le: e m
beste ira" . Ele div ide, portan to, a realidade e m duas: a que e sefl a,
q ue serve para a escola (os deveres de casa ), e a q ue v ista com o
um lu xo in t il, uma "besteira" .
161

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Como vo lta do trabalho entre 19h30 e 20h, o pai reconhece que
n o v O que os filhos fazem, e as lies de casa no parecem ser
verificadas (e pode riam ser?) . Confessa que no sabe se N abila est
mentindo quando d iz que n o te m lio: " Infelizmente, eles nunca
tiye ram lio de casa. A gora, cada vez que a gente pergunta pra ela:
"E ve rdade ou n o ?, ela me di z: 'No te nho lio'. Ser que ve r-
dade ou num ?". Por seu lado, Nabila d iz que n o pede ajuda ao
pai "porque ele est traba lhando", nem aos irmos, "que ficam b rin ~
cando I, fora", e conta que s vezes no faz a lio. O senhor M.
parece pensar que, se os professores n o lhe di zem n ada, porque
no h problema desse nvel, mas a ve rdade que as lies de casa
(no obrigatrias) no so sistematicamente controladas. Nabila no
forada a estudar d urante as frias, e o senho r M. ach a normal que
uma c;iana, "como todas as crianas'\ pense an tes de tudo em brin~
sar: IIE raro, se a ge nte no diz pra eles, eles no fazem . frias, n?
E f rias mesmo , de ve rdade, n? (risos )".
A lis, du ran te toda a entrev ista, o senhor M. revela sua con -
cepo de uma inf ncia n aturalmen te impulsion ada para a brin-
cadeira ( ta rde, "e les passam primei ro pelo p,\tio , esse o proble-
ma das crianas"). o di vertimen to, a proc ura de "li berdades". Mas
nos fala, ao mesmo tempo, da interveno necessria e exterio r do
adulto, c ujo pape l consiste em atenuar e lim itar essa natureza. O
modo de exerc cio da au to ridade parental , portan to, direto, ime~
diato , e se ap ia n a manuten o de uma o brigao externa. N essa
forma de exerccio de auto ridade, q ue se reve la n a maneira como
falam aos filhos durante a entrevista" ou como reagem s n otas bai-
xas (nada de punio, advertncia o u privao, que te riam influn ~
da, com O tempo, sobre a interiori zao das obrigaes pe la criana,
mas "berros" e surra quando as coisas andam m a l ~l ), os proble mas
so resolvidos, ass im como os problemas administra ti vos , no ato,
sem espera. Isto supe uma presena constante jun to s crianas,
algo que os professores n o faze m, sendo por isso alvo da c rt ica do
pai de Nabila. De fato ele n o compreen de u por que os professo-
res esperaram o bo letim para avisar que N abila brincava na a ula:
"Eles puseram: ' Ela brinca demais, o lha"'. Segundo ele, eles deve-
riam t~ lo pre venido ass im que as co isas no esti vessem indo bem,
162
PERFIS DE CONFIGURAES
p:11':l que ete pudesse to mar alguma at itude : \ITe m que di zer an tes
,~ des vem que ela t brincando muito . Po r que esperar o d ia ...
,11 ": o J ia que ela vem trazer o boletim ?". A comunicao po r v ias
It.:gulamen ta res e oficia is, como o boletim, para ele perda de
I ~ mpo. GOSto u que um professor do an o anterio r t ivesse di to que
11m de seus filhos se co mportava mal e m aula, e conta que ele lhe
deu "autorizao" para "corrig i ~ lo" : "Ento eu disse: 'O lha eu te do u
illItoriz~:.lo. Quando ele fizer isso, o senho r corrige, e eu fao a mesma
coisa do meu lado. E a partir de agora , se o senhor v que ele vai
continuar a brincar, no de ixe de me convocar imediatamente"'.
O problema que, alm de tudo, ele n o compreende por que lhe
dizem que Nabila brinca durante a aula, uma vez que no pode fazer
miJa, porque no est presente. Segundo ele, quando os professores
notam que Nabila est brincando, esto confessando sua fa lta de fir-
meza . Se ele no est l, n o pode fazer nada: e se ela brinca, porque
os professores deixam: "Ora, se ela brinca os professores esto l para
(risus) corrigi, n? (Risos.) No sou eu que vou ver isso ... se eu no t
hi". Interpreta, portanto, o fato de a filha brincar como um excesso de
liberdade dada s crianas: "Se eles brincam demais, como t< marca-
do no boletim, que a menina encontrou li berdade. a criana que
livre". O pai mostra com isso que no concebe o fato de que uma
educao diferente poderia levar N abila a brincar menos em aula. E,
reagindo a partir do nico modo de autoridade que conhece - o dire-
to e imediato - , diz que quando no est presente, 11c'iO {X)de fazer nada,
e o responsvel o professor. O senhor M. preferiria, portanto, que os
professores "fossem severos com as c rianas desde o incio. Elas no
tm que brincar muito na classe. Eu prefiro que eles tentem contro lar
ma is as crianas, n?, porque ... As crianas, se a gente deixa elas brin~
carem, nonnal, elas vo brincar, n? Se a gente tentar tomar um pouco
conta, elas no vo brincar". Os efe itos no previstos dessa fo rma de
exerccio da autoridade reside m no fato de que, uma vez atenuada a
coero, o u seja, assim que as crianas conseguem encontrar a "Ii ber~
dade", como diz o senhor M. , seu comportamento pode ser menos con ~
trolado. No tendo aprendido a se autodisciplinar, elas podem estar
deslocadas diante de uma situao escolar que exige um mnimo de
autonomia. Esses efeitos esto atenuados (ainda que presentes) no caso
163
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
de Nabila, que, pelo fato de passar por uma socializao feminina que
a leva ao exerccio de suas responsabilidades familiares (ajuda nas
tarefas domsticas, responsabilidade educativa junto ao imlo menor),
aprendeu a ser muito mais dcil e "responsvel" que os irmosH . Os
professores notam que ela IItraha lhade ira'\ "clara", "ordenada", qua,
lificarivos que poderiam ser caractersticos de uma "boa dona-de-casa".
Um capital cultural pouco disponvel, um fraco grau de racio-
nalizao domstica, uma vigilncia mais moral que escolar e uma
forma direta e exterior de exerccio da autoridade familiar: eis os
traos que, combinados entre si, fornecem a configurao familiar
a partir da qual Nabila consegue , dificilmente, apesar de uma adap-
tao relativa ao cornportamento escolar, apropriar,se dos conhe~
c imentos escolares.
Perfil 10: A "escrevinhadora" disc iplinada.
Salima T., nascida em Oullins, sem nenhuma repetncia, obteve 7,2 na
avaliao nacional.
Foi o senhor T quem respondeu s nossas perguntas, pois sua
mulher estava ausente durante a entrevista. Mas no por acaso
que ele quem responde s perguntas sobre a escolaridade de Sa li-
ma: como sua mulher ana lfabeta, ele quem acompanha e ajuda
os filhos, na medida do possvel. A entrev ista aconteceu na sa la de
jantar, em torno da mesa. Na sala, podemos observar que os mve is
so si mples, e na parede h uma grav ura com um texto em rabe e
um calendrio. O senhor T conciso em suas respostas e parece
vontade ao longo da entrevista. Fala muito rpido, com um pronun-
ciado sotaque argelino, e s vezes fica difcil compreender o final
das frases. Alm disso, comete freqentemente erros de vocabul-
rio ou de gramtica: emprega constantemente "ele" em lugar de "ela",
os verbos permanecem no singular, enquanto o sentido da frase
demonstra que deveriam ser conjugados no plural...
O senhor T, de 40 anos, originrio da Cablia, na Arglia.
N unca freqentou a escola em seu pas, e declara: "Sei ler um pouco,
mas no escrever". No escreve e m rabe, nem em francs, e no l
francs. Aps passar por vrios empregos, trabalha em uma empresa
164
PERFIS DE CONFIGURAES
h, 16 anos como operrio em eletricidade, sem no entanto ter feito
nenhum c urso de formao: "Em e letricidade eu me viro. Num tenho
qualificao". Vem de uma famlia de o nze irmos, e seu pai era
pcJreiro na Arglia. Sua mulher, de 38 anos, tambm nunca foi esco-
la. C hegou Frana em 1980 e nunca trabalhou. H um ano faz algu-
Illas horas de faxina por dia. Vem de uma famlia de doze irmos, e
'cu pai tinha um bar na Arglia. O casal tem trs filhos: o mais velho,
um garoto de 10 anos, est na 4" srie do 12 grau. Em seguida vem
lima menina de 8 anos, Satima, que est na 2 srie, e lima menina
Jc 7 que est na I" srie ("A senhora'" me disse: 'Ele formidvel''').
Sa lima entrou no maternal aos 2 anos e 8 meses. Fez cursos de
fonoa udiologia durante dois anos antes de entrar para o primrio.
Julgada "um pouco menos rpida e brilhante" que o irmo ("vido
ele conhecimentos") pelo professor, que teve os dois como alunos,
Sal ima "discreta", lIalegre", "no barulhenta" e faz as coisas
ll
quando preciso fazer. uSentimos que e la quer fazer acrescenta o
,
professor. Segundo ele, o pai "controla" os filhos. A nica crtica
que faz a Salima de ser s vezes um pouco distra da, e um pouco
"bagunceira". Se u desempenho foi constante durante todo o ano
(na ltima prova tirou 7,5 em francs - da qual 8 em expresso
oral- e 8,3 em matemtica).
O caso de Salima rene todas as condies objetivas para um pro-
vvel "fracasso" escolar. De fato, o pai, eletricista no-qualificado, e
a me, faxineira em tempo parcial, no foram escola. A me ana l,
fabeta, e o pai l um pouco em francs, mas quase no escreve. E, no
entanto, Salima nunca repetiu de ano, est tendo "sucesso" na 2i!
srie e manteve um bom desempenho escolar durante todo o ano.
Ainda neste caso, ser a combinao de caractersticas da configu-
rao familiar que perm itir compreender seu "xito" na escola.
No ser, portanto, nas prticas de leitura de seus pais que pode-
remos encontrar uma parte da explicao da boa escolaridade de
Salima. A senhora T no sabe ler, c seu marido l ocasionalmen-
te jornal (Le Progres), que consegue compreender porque j ouviu
falar dos acontecimentos pelo rdio ou pela televiso. O suporte escri -
to , portanto, contextualizado pela mdia audiovisual: "Eu inten~
do, sobretudo o jornal, compreendo melhor qui outra coisa, n?
165
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Porque so coisas qui j ouvi na tev, ouo falar no rdio, e ento, ",mpras. Si minha mulher vem comigo ela pega as coisas que pre-
quando revejo o artigo, por exemplo, eu v com prend um pouco
mais". Quando o senhor T. l o jornal, interessa-se sobretudo pelas
pginas policiais, esporte e turfe ("O resto num m'interessa"). Ele
no l revistas nem histrias em quadrinhos, v a programao de IlUIll tenho nada pr diz . Nu m calculo, num calcu lo o que prici-
televiso no Le Progres, quando o compra, ou ento escuta os prol
gramas anunciados na televiso. Quando o texto longo, como no
caso de um livro, O senhor T. declara ter dificuldades para compreen-
der: "Num posso ler, por exemplo, livros de histrias. Num consi-
go acabar porque tem muita coisa qui num consigo intend". Possui,
no entanto, um dic ionrio do qual se serve constantemente, sobreI
tudo para os jogos de scrabble: "Tenho um primo, e jogo scrabble de
vez em quando com ele. A procuro as palavras no dicionrio. Pra
enconw\ uma palavra qui tenho l no coisa, por exemplo. Sem dicio-
nrio num consigo faz nada".
Entender as prticas domsticas de escrita tambm no nos abre
caminho para compreender o que acontece na famlia. Encon l
tramas, ao contrrio, numerosos sinais de uma disposio espon~
tnea na organizaiio das atividades domsticas. o senhor T. quem
l a correspondncia ("Num tenho problema"), a no ser quan-
do um pouco comp licado. Nesse caso, pede ajuda a algum da
famlia ("Sempre da famlia, claro") . Como no sabe quase
escrever francs, no ele quem escreve em casa: "Quase num escre#
vo". Fora a declarao de impostos, que e le preenche, e os docu-
mentos escolares que assina, a maior parte dos documentos quem
preenche um primo. No tem talo de cheques, pois tem medo
de se enganar na hora de preencher: "Tenho medo purque num
sei escrever, escrever com letras". e le quem organiza seus docu~
mentos, mas no de uma forma muito ordenada C/Num esto to
bem arrumados, mdio. Um pouco entre os dois, n?"), e declal
rou no poder realmente Ilgerir" seu oramento, porque ganha muito
pouco: "Vivemos com o dinheiro contado quase, porque com meu
salrio num vejo qui oramento posso faz. Esperamos que che-
gue o sCllrio e depois o aluguel. Num tem oramento pra gerir".
No escreve lembretes ("Mi lembro bem quando tenho um encon-
tro, e sem escrev nada"), listas de compras ("Nunca fiz lista de
166
PERFI S DE CONFIGURAES
l ' lSa pra casa. Si vemos alguma coisa pras crianas. Di qualquer
man e ira pra com ida num se i porque tenho que faz lista, purque
precisamos de iogurte, de po, disso, daquilo, do que precisa, n,
~() . Pego, depois, quando num tem mais, v compr e acab"), no
laz listas das coisas que tem a fazer, no utiliza agenda, no anota
naJa no calendrio e no escreve cartas para a famlia ("D um
relefonema, suficiente").
Se tem de enviar uma carta para explicar" coisas e " longo", ele
lI
rede para algum. Em vez de telefonar a uma repartio pblica qual-
quer e anotar o que dizem, prefere ir pessoalmente, pois, segundo ele,
exprime-se mal ao telefone. A preferncia por uma cu ltura oral e ges-
tual em situao de interao face a face ntida neste caso: "Num
telefono sempre pras reparties. Prifiro estar l que fal no telefo-
ne, porque falo mal no telefone. Ento prifiro ir no lugar. Telefono
por exemplo pra marc hora. Si coisa pouca, tudo bem, mas si tem
que explic coisas, v l, prifiro. Assim frente a frente mi explico melhor.
S i eles num entenderam uma coisa, posso explic com gestos".
No que se refere escolaridade, preciso observar que o senhor
T. no consegue dizer em que classes esto seus filhos ("Eles vo dizer
Jaqui a pouco quando chegar"). O que no significa que no se inte-
resse. Pelo contrrio, a escola para ele algo muito importante: H
rnuito importante, sobretudo neste momento", Ele acha que, por
um lado, h cada vez menos necessidade de trabalhadores braais
("Penso que mais tarde, a tcnica que vai funcion"), e que, por-
tanto, a escola se torna cada vez mais necessria c, por outro lado,
que " importante aprender". O senhor T. vai ver os professores quan-
do necessrio e estes esto muito contentes em seus filhos. No entan#
to, nunca viu, em especial, o professor de Salima, e raro campal
recer s reunies da escola, pois volta muito cansado do trabalho:
"lst muito cansado porque s vezes v trabalh muito longe. Chego
s 6 horas, e a reunio as 6 horas, num posso . Prifiro fic em casa".
O senhor T. se revela um pai at ivo na ordem do "saber", sobre~
tudo para os filhos. sobretudo a ele que se dirigem quando falam
da escola, pois nem sempre sua mulher compreende o que dizem:
167
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
"Com a me talvez no fa lern muito da escola, mas comigo sirn.
Po rque com sua me, eles dize m coisas qu i ela num compreende".
Apesa r de n o saber em que classe est Salima . ele conhece seus
pontos fo rtes e fracos. Diz que e la te m problemas e m le itu ra sile n -
c iosa e q ue ne m sempre cui dadosa quando escreve: "Em le itu ra
sil en ciosa. bo m, ela responde q ualquer co isa . E sua le tra miser-
ve l. Digo: 'Escreve de vag e bem . mas e la escreve q ualq ue r coisa .
num J pra l. G rande, pequeno, tortO, risca demais, o senhor v
como so as coisas'. Ento eu digo: 'Te m 4ue faz melhor', mas num
te m je ito". O pai parece ter um papel irn portante quanto ao c lcu ~
lo: "Ensine i basta nte c lculo pra e la. porq ue eu fao muito clculo".
A pesar de tudo . ela a ach a "boa". se bem q ue o filho mais velho seja.
segun do ele. "ma is instrudo que e la": "Sa lima te m a cabea dura.
Q uando fa l~m com ela. explicam, parece q ue est com a cabea nou-
tro lugar". As vezes ele se declara "descon tente" com Sa lima, pois
ela traz "notas muito ba ixas", e ela prpria diz que isso "acontece
bastante', mas, na verdade, os seus resultados esto longe de ser decep~
c io nantes. M as isso ind ica a sensibilidade tan to do pai como da filh a
para com no tas (ra rame nte ) ma is ba ixas.
Todas as n oi tes. o senho r T. d iz aos filh os para faze rem as lies.
e controla reg ularm ente suas no tas. Ele os ajuda na medid a de suas
possibilidades. o u seja . ma is e m c l5'ul o do q ue e m le itura: "Daqui
h po uco no poderei dar francs. E ma is do qui e u se i. A judo e les
um po uco. explico um po uco du qui eu posso. Q uando num sei d igo:
'Num e ntend i', e a ela va i perguntar para o utra pessoa ". U m tio
de Sa lima, que est te mpo rariamen te v ivendo com e les, a aj uda
quando e la te l'n dllv idas e m leitura. Sa lima e o irmo mais ve lho
se ajuda m to ma ndo a lio um do o utro . Em gera l o senho r T. pede
para ve r q uando eles te rminam as lies, mas q uando volta cansado
do traba lho s pergu n ta se aca ba ra m e di z que confia no q ue res -
po nderem" . Q uando Sa lima est de f ri as. o pa i faz questo de lhe
comprar, bem como para seus outros irm os, um caderno de
exerc cios.
Embora n~ o passe a imagem de um pai que consulte freq c n te~
mente o d icionrio em casa, o senho r T. (ou s vezes sua mulhe r)
vai com os filhos biblioteca munic ipal; tambm os presenteou recen -
168
PERFIS DE CONFIGURAES
I cme nte com um liv ro composto por uma histri a para cada d ia do
ilno C compra, s vezes. para Salima "li vros de histrias, Branca de
N eve. coisas desse tipo". Considera ev ide nte ("A h. claro. fe lizmen-
le") q ue seus filhos possuam sua prpria biblio teca.
A lm d isso. e mbora ele prprio no escreva . "obriga" os filhos a
"'zerem coisas que ele "n o faz" (n o pde fazer) em mat ri a de pr-
ricas de escrita . Pede-lhes. por exemplo . para te r uma age nda para
prever e lembrar-se do q ue devem faze r: "Foro as crianas a escre-
verem coisas importantes no calendrio, mas eu no. Sei l, q uan ~
do tem a lguma excurso com a escola. coisas desse t ipo d igo: 'pre-
c isa ano ta r a ntes q ue ... Q uando chega o di a. a ge nte sabe q ue ele
est la. bom pra eles, eu ach o. Assim e les sabem q ue . sei la, n esse
dia tem que ir em tal lugar, ou noutro dia, ele vai fazer ou tra coisa.
Por isso fao eles m arc. E tam bm no fim do ano eles sabem o que
fize ram, se i l, coisas ass im. Em princp io, eles marcam. um ca len~
,h ri o com umas pginas. Como ch am a isso? U ma agenda". Ele ta m-
bm os incentiva a te r um di rio das fri as para contar o que fize-
ram, c, nesse momento, exprime seu ressentimento em relao a essas
prticas que gostaria de poder te r fe ito. pois poderi a con servar le m-
branas precisas de seu passado . Salima q ue parece ter interi o riza-
do me lho r os desejos paternos: "Eu os obrigo q uando saem de fri as.
Eu digo pra eles: 'Tem que faz um di ri o. o q ue vocs fizeram de di a,
por exemplo, o que vocs fizeram durante nas frias, essas coisas'.
Bom. o mais velho num faz nunca. ra ro s i escreve um bilhete, mas
ela (Salima ), t certo q ue q uando e la ficar de fri as. ela pode faze r
um dirio en orm e. Sou eu q ue d igo pra ela faz . Eu falo : 'Purque
bom pra vocs' . legal. si eu pudesse ter fe ito. ah , q ue pena ! Po rq ue
e u me arrepen do d i no te r le m branas de toda minha juve ntude.
sabe? Porq ue uma pena. S i t ivesse escri to. tar ia tudo escri to. n ?
O que a gente escreve fica". Existe, portanto, entre o senhor T. e seus
filhos. laos q ue passam pela escri ta. Seria um acaso o fato de o filho
ser "v ido de conhecimentos" e a filh a. que gosta de escrever histrias
a part ir do que l. desejar ser "escrevinhadora" ("Tenho vontade de
ser escrcvinhadora quando for grande";" Invento muito", ela diz, fa lan ~
do de histri as) ;' ? Os filhos sabem que do prazer ao pa i q uando se
saem bem na escola e escrevem para ele'i/> .
169

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Porm, as ex igncias do pai em matria de le itura, de escri ta e, de
forma mais ampla, de escolaridade so mais eficientes junto aos filhos
na medida em que ele se mostra igualmente preocupado em estabe-
lecer boas relaes com eles, em sair, brincar, ainda que, cansado do
trabalho, nem sempre tenha vontade: "Bom, s vezes num t com von~
tade, mas fao por eles, porque, oom, t cansado , chego, t mo rto, mas
eles so jovens, prec isam se mex, ne ". Responde tambm a desejos
deles por atividades, inscrevendo-os em clubes esporti vos ("Queria levar
eles na ginstica, mas mui to longe. Num te nho tempo de chegar s
5 e meia e levar eles at l. Ento coloquei eles no futebol pra que eles
se soltem um pouco"), ou e nto de ixando~os participar de excurses
organizadas pelo centro social durante as frias.
De modo geral, o pai parece exercer uma auto ridade baseada no
na vio lncia fsica, mas na interiorizao da legiti midade de suas pala-
vras pelos filhos. Assim sendo, ele no bate quando os filhos traze m
no tas ba ixas, e "x inga" mooeradarnente, com a preocupao de no
os colocar contra ele o u piorar a situao: "Num quero dizer coisa
demais. N um s to violento. G rito com eles, mas ... G rito pro bem
deles, mas no demais". Vimos tambm que o senhor T. verifica as
lies de casa no ite, mas, quando no o faz, de monstra confiana
nos filhos. Isso no significa falta de autoridade. Sabemos que ele
sabe faze r~se respe itar rapidamente , e que as crianas inte rio rizaram
o respeito ao adulto. U ma passagem da entrev ista nos fornece um
belo exemplo disso. De fato, qua ndo as crianas chegaram da esco-
la, durante a entrevista, Salima perguntou se pod ia brincar l fora,
e o pai responde u-lhe uma s vez, pela negativa: ("N o, e feche a
porta, Salima") . Ela no fez nenhum comentrio, e no insistiuH . A
nosso pedido, o senho r T. comento u esse acontecimento mais tarde
durante a entrev ista , dizendo: "Em princpio, quando digo pra eles
faze rem alguma co isa, eles no dizem no. Po rque so jovens. Qu a n ~
do lhes digo qualquer co isa, qualquer coisa. A eles n um podem
me dizer no. D igo: 'Vai fechar a po rta, vai buscar tal co isa', e le num
vai me dizer no. Nenhum dos trs va i me dizer no. Esto ha bitu a~
dos". Esse modo de exerccio da autoridade familiar esn sem dvida
bastante Iigado capacidade, observada pelo professor, de comear
a estuda r quando ele lhe d iz, de ser discreta, de no faze r barulho,
170
PERFIS DE CONFIGURAES
de nu ser ind isciplinada, em resumo: "Voc lhe d trabalho para
fazer", diz o professor, "ela comea e pro nto , sem discutir".
Mas talvez a figura central do pai explique tambm por que Sa-
lima julgada, do ponto de v ista escolar, um pouco menos "br~lhan~
te" que o irmo. O pai descreve uma di viso sexual de pap IS bas-
tante clssica . ele quem fica atrs do filho, inc itando-o a"vltar-se
qll~ndo, po r exemplo , um pneu de sua .bici~leta ~stouro,.u: Eu . po r
exemplo, si sua bicicleta quebrou, eu dIgo: O lha. Eu d~ as peas e
e u digo: 'Ti v ira, eu t i compre i co la, voc mo nta a pea . Mas uma
vez monte i uma pea pra ele". Em contrapartida, sua mulher
quem a respo nsvel po r uma parte da educao das menlt1 a~,
sobretudo e nsina nd o~as a cozinhar um pouco: "Sobretudo as menl~
nas, eu digo pra sua mame, 'porque elas so meninas num s e~
que v tomar conta, a me , de ensin~r a ~ozinhar, de f~:~ elas COZI~
nharem , fazere m umas coisas, num va i faze mal pra elas . N a cons~
truo social de sua ident idade sexual, Sa lima tem de ajustar-se a
uma me bastante alhe ia c ultura escrita e ao universo esco lar.
Sentimento de inferioridade, sentimento de superioridade
Minha illluitio mt:d~;1 cerre:!:' d. . que, (im.hn . . n
f<: , lOJotr.. bem, (' al rihuo is~ ) ao.) cnurmc <;e nti-
mc nlO JI.' :-.cgur,ma quc CxpcrL lllCnlC i cnq wm -
{ti filho ,nico, gma5 au ~mtlr de IllClL,> pais I' .
Em certoS casos de "fracasso" escolar, podemos dizer que o con-
fli to cultural duplo para a criana. Enquanto ser socializado pelo
grupo familiar, ela transporta para o universo escolar esquemas com-
portamen ta is e mentais heternimos que acabam por lln~edl: a com~
preenso e criar uma srie de mal~entend idos: esse . ~ pnmeuo con ~
flito. Mas, vive ndo novas formas de relaes SOCiaIS na escola, a
criana, qualquer que seja seu grau de resistnc~a para com a soc,al~~
zao escolar, inrerio riza novos esquemas culturaiSque leva pa.ra o 1I~1 ~
verso familiar e que podem, mais o u menos conforme FI co~ftguraao
familiar, deix-Ia hesitante em relao a seu uni verso de origem: esse
o segundo conflito. O "fracasso" escolar , ent~. o ~r?~uto ~e um
conflito tanto entre a criana e a escola (entre a fam .!la e a esco-
171
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
la'\ como se d iz freqentemente de maneira lapidar, mas essa forma
sumria de colocar o problema desvia o olhar da sutileza do duplo con-
fli to vivenc iado na interseco de duas redes de interdependncia)
quanto entre a criana e os membros de sua famlia.
Por conseguinte, a maneira como os membros da configurao
familiar vivem e tratam a experincia escolar da c riana, reviven-
do, s vezes, atravs dela, sua prpria experincia escolar passada,
feliz ou infeliz, se mOStra como um e lemento centra l na compreen-
so de certas situaes escolares. Os adultos da famlia, s vezes, vivem
nu~a relao humilde com a cultura escolar e com as instituies
legitimas e podem transmitir criana seu prprio sentimento de
indign idade cu ltura l ou de incompetnc ia (cf. os Perfis 11 e 12 e
tambm o Perfil 8). Mas, ao contrrio, podem comunicar o senti-
mento de orgulho que experimentam d iante dos bons resultados esco-
lares da criana, ou ento o lhar com benevolncia a escolaridade
da criana, apesar da d istncia que os separa do mundo escolar (cf.
os Perfis 13 e 14 e tambm os Perfis 16 e 25).
O apoio moral, afetivo, sim blico se mostra tanto mais importan-
te quanto sejam pequenos os investimentos fami liares (por exemplo,
o caso dos pais analfabetos). Ele possibilita cri ana sentir-se in ves-
tida de uma im portncia exatamente por aqueles de q uem e la est
em via de separar-se. Com efeito, como sublinhava Maurice Halb-
wachs a propsito da dor (psquica ou fSica), esta se mostra mais supor-
tvel q uando podemos imag inar "que ela pode ser experimentada e
compreendida por v ri as pessoas (o que no seria possvel se perma-
necesse uma impresso puramente pessoal e, ento, nica)ll, pois nos
parece, ento, que "tran~ferimos uma parte de seu peso para os outros,
e que eles nos ajudam a suport-Ia" ". E, se a criana consegue, no ponto
de cnlzamento da configurao familiar e da configurao escolar, tor-
nar o trabalho escolar o local de constru o de seu va lor o u de sua
legitimidade prpria, ento as "desvantagens" de origem podem at
tornar-se uma fo nte de desafio suplementar para a criana.
A "herana" fam iliar , [XJis, tambm uma questo de sentimen-
tos (de segurana ou de insegurana, de dv ida de si ou de confiana
em si, de indignidade ou de o rgulho, de modstia ou de arrogncia, de
privao ou de domnio ... ), e a influncia, na escolaridade das crian-
172
PERfiS DE CONfiGURAES
\ ;1:-', Ja "transmisso dos sentimentos ll importante, uma vez que sabe-
Ill11S que as relaes sociais, pelas mltiplas injunes preditivas que
engendram, so produtoras de efeitos de crenas individuais bem reais.
Perfil 11: Um sent imento de "inferioridade cultural".
Alberto C. , nascido em Bron, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
nota 3,3 na avaliao lUlcional.
A entrev ista feita com os pais de A lberto. Estamos sentados
em volta da mesa da sa la de jantar. A pea tem poucos mveis: um
televisor, uma cmoda baixa onde esto colocados numerosos bibe-
!t)S e uma Virgem no centro, um pequeno apare lho de som e um
peq ueno sof num canto. Depois da entrevista, o senho r e a senho-
ra C. nos oferecero vinho do Porto, de sua terra natal , corn orgu-
lho, e , quando formos embora, nos agradecero.
O senhor e a senhora C,) inicialmente, esto muito intimida~
dos . Ficam nossa frente com as mos sobre a mesa , quase como
numa situao de exa me . Por diversas vezes, demonstram que
esto prestando ateno no que estamos dizendo e que querem pare-
cer "bons pais". Permanecem muito prudentes em suas respostas,
que so sempre razoavelmente c urtas, e, na maior parte das vezes,
parecem te r por princpio a von tade de "responder bem". Ao
m esmo tempo, tudo na atitude deles evoca a humildade, o senti-
mento de no ser muito importantes. Parecem sempre espanta-
dos q uando lhes fazemos perguntas sobre leitura ou escrita, mas
nunca ousaro contestar a legit imidade das pergu ntas o u a utili-
dade de fa lar das prticas que evocamos.
A famlia C. portuguesa . O pai, 32 anos, paisagista (ou "jar-
dine iro", como d iz em um determinado momento), ch egou Frana
h ,\ 10 anos. Foi escola primr ia durante 4 anos, em Portugal, e
gostaria de ter continuado os estudos. Entretanto, seu pai nrio que-
ria que ele continuasse, pois "era preciso trabalhar", e foi o que e le
fez depo is dos 11 anos, no st io da famlia. Na verdade, seu pai e
sua me so lavradores, ana lfabetos, e todos, na poca, traba lha-
vam com e les n a propriedade em que e les eram meeiros. O senhor
C . viveu com seis irrnos e irms. Destes, o que fo i mais longe na
173
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
escola conclu iu o primrio. Foi durante frias em Portugal que o
senhor C conheceu sua futura mulher.
A senhora C, de 28 anos, atualmente est trabalhando como ope-
rria numa fbrica de encerados de caminho e cortinas de lona. Veio
de Portugal para a Frana com a idade de 4 anos. Foi escola at a 4'
2
srie do 1 grau, e tinha, segundo ela, 15 anos (o que indica o u uma
escolarid:de particulannente difcil- 5 anos de atraso - ou uma supe-
restlmaao da Idade de sada da escola primria). Em suas palavras,
ela oscIla entre o artependimentode ter parado de ir escola e a ausn-
cia de artependimento: "Bem, eu fui at a idade de 15 anos. At a 4"
srie, e depois pmei. No tava indo muito mal. Mas tambm no tava
indo muito bem, no. Ah, me virava. Das vezes, os jovens, a gente se
enche da escola e ento pra, a gente prefere trabalhar. Foi o que acon-
teceu com igo. E depois, mais tarde, a gente se arrepende, o ra. A gente
fala, se a gente tivesse ido mais ad iante". <IA senhora se arrepende?"
"No, acho que no, no necessariamente. No, no me arrependo." nantes de uma organizao de venda de li vros por correspondn-
Na ocasio, ela tinha vontade de trabalhar, e foi o que fez. Faz 12 anos
que est empregada na mesma empresa. Seu pai paisagista no mesmo
local que seu marido. Foi ele quem conseguiu que o senhor C fosse
contratado. A me da senhora C, que tambm a "bab" de Alber-
to, nunca trabalhou (exceto fazendo a lgumas "fax inas"). No l nem
escreve em francs, s em portugus; na maioria das vezes, fala em sua
lngua de origem. A senhora C. tem um inno e uma irm que, dos
trs filhos, a que foi mais longe nos estudos (7" srie).
O "fracasso" esco lar de Alberto (que a nica criana depois
da morte, no incio do ano escolar, de sua irm) pode ser explica-
do, como em todos os casos observados, no por uma causa deci~
siva, nica, mas pela combinao singu lar de caractersticas fami,
liares bastante gerais. Inicialmente, trata,se de pais que tiveram
~rna .experincia escolar extremamente curta (caso do pai) ou
lllfel" (caso da me). Por causa de sua socia li zao escolar, no
desenvolveram um grande interesse pela leitura e, entre outras,
pela leitura de livros, tota lmente ausente de suas prticas. O pai
l jorna l "no todo o tempo" e s o compra muito raramente. Afir,
ma que foi nos jornais di,rios que aprendeu a ler o francs sozi-
nho, mas que U muito difcil"; declara ler nos jornais "um pouco
174
PERfiS DE CONFIGURAES
,Ie tuJo" ("E depois, se vejo que me interessa, continuo; seno,
vIro a pgina"), mas se rn grande convico. A me diz que no l
I'''rque no gosta de poltica ("Principalmente poltica, no me
Interessa, ento ... Ah, tenho horror disso"), associando, dessa
!orma, espontaneamente "jornal" a "poltica". O senhor C.l, todas
as semanas, revistas, que ele chama de "livros", sobre automve is
(Awo- Plus), e sua mulher compro o que ela ch ama de "roman ces",
que so "fotonovelas", mas "s quando me vem na cabea", pre~
eisa ela. Eles tambm compram um gu ia de TV (Tl 7 Jours), que
de declara ler inteiro ("A gente l tudo, h ein, eu leio tudo"), e
cla d iz le r apenas a parte da programao.
Fora disso, ambos no lem. Ele no tem liv ros prticos ou tc-
nicos, e ela tem um livro de receitas, mas no o consu lta (ela diz
que cozinha "assim" - subentendido de cabea ou "por intuio").
No lem romances ou histrias em quadrinhos, nunca foram assi,
cia, no vo biblioteca e no tm biblioteca em casa. Se tm um
Jicionrio (mas no enciclopdia), apenas para Alberto usar. Eles
no o utilizam nunca, e constatam que Alberto tambm no O uti~
liza muito: "Bem, o dicionrio a gente comprou principalmente pra
ele. Porque uma vez e le pediu um. A gente comprou e depois, no
fim das contas, ele no usa muito ele. Ele diz: 'Me, preciso de um
dicionrio', e , no fim das contas, ele s usou uma vez e nunca mais".
Esse dicionrio que tem em casa, e que no tem nenhum usurio
pelo lado dos pais, o exemplo tpico da situao de ruptura que
Alberto pode estar vivendo. Os livros que, no uni verso escolar, esto
investidos de um grande valor (e Alberto no se engana quando esco-
lhe, no decorrer de sua entrevista, antes a leitura do que a televi-
so) permanecem em estado de "letra morta" no mbito do universo
fami liar. Os contextos de leitura que se oferecem a e le no interio r
de sua famlia so raros e pouco variados. Se a me se espanta sin,
cera mente com o faro de que Alberto apenas ut ilizou o dicionrio
uma vez, j que o comprora porque ele tinha pedido, ela no ima-
gina que a relao entre a criana e o dicionrio que no susci,
tada (como nas famlias em que os pais do o exemplo natural de
uma utilizao cotidiana do dicionrio) ou o rganizada pelos adul-
175
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
tos. O senhor e a senhora C. compram- lhe liv ros "de tempos em
tempos", mas do o exemplo de Picsou (revista de hist ri a em qua~
drinhos), de Martine (lbum) ou de lbuns com figuras para colar
(das tartarugas Ni nja), mas no pequenos romances (ele prprio diz
no pegar livros sem imagens).
As prticas familiares de escrita deles tambm no so muito fre-
qentes. Como sempre acontece nos meios populares, a senho ra
C. quem se encarrega de escrever as cartas admin istrativas, de preen~
cher o fonnulrio de impostos ou cheques da famlia, de escrever os
bilhetes para a escola ou de assinar os papis da escola. ela ainda
que, s vezes, deixa bilhetinhos para o marido ("s vezes, sim, deixo
um bilhete. Por exemplo, quando preciso que compre alguma coisa,
porque vou chegar mais tarde: 'Ser que voc pode fazer isso pra
mim ?' "), que anota co isas num ca lendrio ou que, s vezes, faz as ano~
taes prvias para um telefonema quando h vrias coisas a ped ir.
Seu marido se encarrega apenas das cartas em portugus, quando pre~
cisa escrever para uma pessoa de sua famlia em Portugal (a senho-
ra C. no sabe escrever em portugus).
Mas no fazem exatamente suas contas (a senhora C. conhece
um colega de trabalho que as tem num caderno), no redi~em lis-
tas de coisas a serem feitas, a serem levadas numa viagem ("A medi~
da que a gente arruma a mala, pega as co isas, pe dentro") ou listas
de compras ("No, no. Sei mais ou menos, abro o arm ::' rio, o lho e
sei mais ou menos o que est faltando. raro quando fao uma lista,
ora."). Com seu modo de responder, o senhor e a senho ra C. nunca
o usam, entretanto, dizer co isas que poderiam ques tionar a legitimi ~
dade das perguntas: as prticas, mesmo as mais distanciadas do uni-
verso cultura l deles, nunca so rejeitadas como in teis ou incom~
preensve is. As respostas sempre revelam a mesma humildade, que
consiste em dizer que "talvez tit", mas que nunca "pensaram" e
que mostram que eles no se sente m, diante de ns, em posio de
julgar sobre a utilidade de tais prticas. Da mesma forma, se no fazem
palavras cruzadas diretas, e no jogam scrabble, porque acham isso
muito difcil para e les ("Tentei lima vez, no consegui, largue i", diz
a senhora C .). Parecem, assim, diante de ns, experimentar como
que um sentimento de inferioridade cultural que transparece ao
176
PERFIS DE CONFIGURAES
I, ,ngo da entrevista, numa espcie de humildade e de grande ti mi-
dez. O discurso do pai, fora da entrev ista, sobre os "pobres" que t m
de "se ca lar" e os "ricos" que decidem por eles rea lmente indica a
maneira como ele se percebe.
Os pais de A lberto vive nciam, alm disso, uma srie de defasa-
J.:c ns em relao esco la que indicam a que ponto esto excludos
do unive rso escolar, apesar da vontade de ajudar o filho da melhor
mane ira possvel. ainda a senhora C. que mais responde s per-
guntas referentes sua esco laridade. Com efe ito, no mbito de uma
div iso sexual, bastante clssica, dos papis familiares, ela quem
cuida da sua educao. ela quem vai s re unies (ele no conhe-
ce o professor) e diz que Alberto tem muita d ificuldade em orto-
grafia, matemtica e leitura, mas julga que "est indo melhor" na
escola desde que est indo fonoterapia ("No final das contas,
graas a ela que ele aprendeu a ler, porque no sabia absolutamen-
te ler. Ele ainda precisa progredir mui to, mas se sai razoavelmen~
te"), enquanto os resultados e os j~llgamentos escolares permane-
cem constantemen te negativos ("E um desastre", diz o professor) .
Os pais foram convocados uma vez pelo professor, e a me imedia-
tame nte acred itou que ele tinha feiro uma "bobagem" ("Minha
reao foi: 'Que bobagem voc andou faze ndo, que besteira voc
aprontou!' E ele me disse: 'Nada, no fiz nada'. E eu lhe disse: 'Mas
se o professor me convocou, porque voc fez alguma coisa. Voc
deve saber'. Ele disse: 'No, no, no fiz nada"), quando se trata-
va dos resultados escolares de Alberto.
ela quem "controla", todas as noites, sua mochila para saber
se ele tem tarefas, quem o manda faz-Ias se ele ainda no as fez an tes
de ela ter ido buscAo, tarde, na casa de sua prpria me, e enfim
ela quem ve rifica suas notas. Ela o manda refazer as tarefas ("Se no
est bem feito, como aconteceu comigo vrias vezes, risco e depo is
mando ele refazer"), se o que fez estiver errado, e , s vezes, lhe faz
d itados. A manei ra como a senhora C. julga a ortografia correta das
palavras mostra, nesse aspecto, tambm uma defasagem em relao
s exigncias escolares: "Eu falo pra ele: 'Bem, voc pega um cader-
no que , depois, vou te fazer um ditado, pra vcr o que voc sabe'. Ele
esquece uma lerra e muitas vezes pe uma a mais. Mas ele sabe. No
177
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
se i como ele faz, mesmo das vezes que ele no aprende, ele sabe".
A senhora C. julga corre tame nte ortografada uma palavra mesmo
que esteja com "aproximadame nte uma letra" errada, ao passo que
a esco la considerar que um e rro por pa lavra sinal de um pssimo
dom nio da ortografia.
Os pais tambm no compreendem as novas regras pedaggicas
que abalam um pouco certezas e transtornam as poucas referncias,
ligadas sua prpria experincia escolar, que tinham em relao ao
sistema escolar. Criticam a escola por no dar muita tarefa, como
na poca deles ("A gente acha em relao nossa poca - , a gente n;10 parece quere r obrigar o neto a faz~ l as. Da mesma forma , nas
compara - , a gen te acha que ... eles no tm muita tarefa como a
gente, antes"), e acham que h pouca severidade (mesmo que pen-
sem que, em sua poca. fosse mu ita (UE a gente, na nossa poca, o
que a gente levou um chute. E isso no mtodo", diz o senhor C.)
e pouca ap rendizage m "de cor". C riticam tambm o mtodo de
aprendizagem da leitura mais global (eles no empregam essa pala-
vra), que no lhes parece bom, e ao qual parecem atribuir a respon-
sab ilidade da dificuldade de leitura do filho. O senhor C. d iz: "Eu
no ap rendi assim. Aprendi comeando a aproximar as letras. O
senhor v, ele no. Ele, tudo de cor, ora . No gosto disso. Eu come-
ce i apre ndendo pa lavrinhas, mas letra por letra, e depois a gente
aprendia bem e depressa , enquanto agora ... No aprendem mais
nada"; e a senhora C.: "E eles no aprendem o alfabeto como a gente
na nossa poca. E a gente pensa que se ele tivesse aprendido o alfa-
beto como a gente, teriam o mtodo que a gente tinha antes, penso
que ele teria conseguido ler. No prec isa ri a da fonoaudiloga".
Demonstram, assim, uma forma de desespero d iante das mudanas
pedaggicas que no dominam.
Mas as regras de vida ou as ex igncias escolares impostas a Alber-
to so tambm muito raramente aplicadas de forma mui to rigorosa .
A anlise das palavras dos pais faz surgir eleme ntos que entram em
contrad io com a vontade real declarada por outro lado. Por exem-
plo, Alberto no fica no horrio de estudo livre, mas va i casa de
sua "vov". S ua me d iz que ele "tem" de fazer suas tarefas at e la ir
busc-lo depois que sai do trabalho (por volta das 18h) , mas, freqen-
temente, quando ela chega, encontra-o brincando. Assim que chega
178
PERfIS DE CONfIGURAES
em casa, a senhora C. obrigada a repetir-lhe vrias vezes, at
e rguendo a voz, para que ele comece a estudar ("Ele teimoso, sim.
preciso pelo menos que eu lhe diga trs vezes: 'Alberto, faz as tarefas'.
E logo depois, be m, ass im que ergo um pouco a voz. que comece a
fICar aborrecida, ento, ele comea logo em seguida"). A av mater-
na, que cuida dele desde seu nascimento, durante os perodos de frias
c todas as quartas-feiras (ela o leva fonoterapia e ao catecismo, a
cada quinze dias), analfabeta em fra ncs, s fal a com A lberto em
portugus e no pode, pois, ajud-lo a fazer as tarefas. Ela tambm
f rias, os pais de A lberto compram-lhe um caderno de tarefas, "mas,
se eu no obrigo ele a fazer, ele no faz", di z a senhora C. Ele quer
brincar. e diz me que as frias no so feitas para estudar: "Ele s
quer brincar. Ele diz: ' as frias, no pra estudar'''.
Q uando traz ms notas da escola. seus pais "ficam bravos" com
ele , mas sem serem "maus". Eles lhe pedem que melhore, mas
nunca o punem: liA gente no diz: 'Bem, va is fi car de castigo, sem
televiso, vamos te de ixar de castigo por isso'''. Da mesma forma,
A lberto v muito televiso (A senho ra C.: "Assim que chega a casa,
se abole ta em seguida. Antes de colocar a mala (riso ), liga a tele-
viso") e pode deitar quase que a hora que quiser. O pai diz que
seu filho "nunca tem pressa" de ir deita r~se , e freqentemente
acontece de ficar com eles at as 22h. As palav ras um tanto quan-
to vagas sobre as horas de deitar-se parecem indicar que elas depen-
dem da at itude mais ou menos coercitiva dos pa is conforme as no i ~
tes: "Acontece dele se deitar tarde. Principalmente se a gente n o
diz nada". O prprio Alberto diz, ainda a respe ito da televiso. coi-
sas aparentemente contraditrias que pode m ser aprox imadas do
"falso rigor" dos pais em relao ho ra de dormir. Com efeito, s
vezes diz que no IIpode ver televiso no ite '\ e "quando quero.
vejo". Isso s se mostra contrad itrio se no fizermos a distino
e ntre "ter o dire ito formal" e "saber que se pode ficar se se quiser" I
isto , entre o discurso empregado pelos pa is e as prticas efetivas.
De modo geral, os pais, portanto, no reprimem A lberto rgida e
sistematicame nte, e, quando a senho ra C. le mbra a conversa que
teve com a professora sobre o carter "fechado" de Alberto, des-
179

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ve nda, e m g rand e pa rte, o que transpa rece po r trs de um conjun ;
to de respostas: "Ela que ria saber por que ele se tinha fechado e se
havia a lguma co isa qu e incomo dava e le n a esco la, seus co legas , o u
em casa. Eu disse a ela: 'No, em casa, de fa to, a gente deixa ele fa zer
o que quer'. Ento, no se i po r qu e ele e ra ass im, fech ado ". As regras
de vida ex istem, mas Alberto tem o h,bi to de transgredi -Ias bas -
ta nte freqe nte me nte, n a medida e m que n e nhuma punio repro;
var essas transgresses.
Em uma tal configurao, sem exemplos de contextos de apropria-
o da escrita ne m siste ma muito rg ido de coaes, na inte rao soc ia,
lizadora com uma av analfabeta que se d irige a ele em portugus e
com pa is de passado escolar curto e infeliz e que ta mbm falam com
ele, em geral, em portugus, Al berto no pode criar outra vida seno
essa que seu lugar nas relacs de interdependncia familiares lhe esbo-
a. Repetindo, sem dvida, as angstias familiares diante da escola
(sua me conta que tinha "dificuldades em matemtica, na escola",
e a professora de A lberto nota que ele tem "um srio problema com
nmeros") e das prticas de escrita, A lberto descri to pela professo-
ra co mo uma c ri ana "ansiosa", "comple tame nte blo queada", "sem -
pre na defe ns iva", "muito inqui e to ". U m e le mento suple mentar pooe
con tribui r para justificar essa inquie tao e tiques nervosos de Alber-
to, o u sej a, a mo rte de sua irm, no incio do ano le tivo. M as ta l tipo
de acontecimento, que pode permitir melhor esboar o perfil de um
"fracasso" e que, freqentemente, citado nos discursos dos pedago-
gos, nada d iz e m s i mesmo e por s i mesmo . Nossas an lises pro vam
que nenhum elemento pode ganhar o status de causa, e que cada ele-
mento s tem sentido e efeito em configuraes familiares singulares.
Tan to para a me co mo para o pa i, a esco la, n o e n ta nto , lima
co isa importante. Espe ram que Alberto possa ir mais longe do que
eles, e esto consc ientes da necessidade do diplo ma n a si't uao
do mercado de trabalho. Visam ao "diploma de 2" grau" para o filho,
m as timi dam e n te, ta mb m se m muito acredi ta r nisso. Em um
di logo que conclui a e n tre vi sta, e nco ntra mos , de m an e ira eo o ,
de nsada, a mistura de rea lismo e de espe ran a , de res ignao e
de vo ntade, que caracte ri za o discurso do senho r e da senhora C.
Se esse trecho nos parece partic ularmente pungente, porq ue os
180
PERFIS DE CONFIGURAES
p:lis te rmi n am tra n sfe rindo suas espe ra nas pa ra a "vontad e" d e
A lberro e para a sua capacidade pessoal de "mudar", enq uan to
l':-ire, preso a uma inte rde pend ncia fa mili ar, n o po d e , sem dvi -
,b , muda r sem que mude a constelao de pessoas que constituem
... cu uni ve rso:
Sra. C .: O 4ue a gente quer para ele que aprenda. Q ue aprenda bem
e que v mais longe do que ... do que a gente foi. A gente quer que v
mais longe, se no ... se for possvel. Mas isso depende dele, se tiver
vontade, que ele tenha diploma, que v mais longe , ora. Porque agora,
agora, no , se a gente no tem diploma, no tem nada, no ...
E: E O que que vocs chamam "ser que h um mnimo", vocs
querem di ze r: " preciso que el e at inja um mnimo , para... "?
Sra. C.: Bem, a ge me gos tari a mui to que ele term inasse o To' cole-
gial, mas no d pra ped ir mui to, no .. .
E: , pelo je ito de vocs, parece que no tm mui ta certeza ...
Sr. C.: que ele j t~1 pensando em u abalhar comigo.
E: J?
Sr. C., rindo: Sim , mas ... ele tava me falando disso .. . Me fala disso
sempre.
Sra. c.: Ah, .
Sr. C., dirigindo,se ao filho: <tE ento, voc que ir com o paH Veja
bem, he ia, l no ... no a escola".
Sra. C.: mais du ro que a escola.
E: Vocs ach am que seria bo m que ele terminasse o 2 grau, mas,
no mo mento , vocs no acred itam mui to nisso, se que estou
entend endo bem ?
Sra. C.: Sim, no, mas no acred ito muito. Principa lmente com,
bem .. ., como ele Gol se comportando na escola c com as notas que tem.
Sr. c.: Ele vai mudar. No , Alberto?
Sra. C.: A genre espera, pra ele, que e le mud e.
Perfil 12: Uma reenca rn ao sociaL
Rabcn F., nascido em Lyon, 11m ano de atraso (repelncia do pr-escola) ,
obte\/e 4 na O\laliao nacional.
No momentO da marcao do encon tro por telefone, o pai de
Robe rt nos pergu nta se estamos vendendo algo. Quando lhe expli -
181
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
camas que se trata de seu filho, de sua vida na escola e na famlia,
nos diz ento: "Se pelo meu filho, me interessa".
No dia do en contro, estamos um pouco adiantados, e come-
arnos a en trev ista e nl torno da mesa da sa la de jantar, com a me,
que fa la muito ba ixo e parece estar intimidada. Ela chama Robert,
que est em seu quarto. Ele ch ega , nos d bom-dia, permanece
um instante atrs da me e, depois, senta ~se mesa, e no se mexe~
r mais at o final de nossa conve rsa. Inte rvir em alguns momen~
tos, princ ipa lmen te sobre as questes de esco laridade e de ativi -
dades extrac urri cu lares, porque seu pai demonstra dificuldade
para fal", destas de maneira detalhada. Quando o pai c h ega , des-
cu l pa~se por esta r atrasado (a penas dez minu tos). Comeamos a
entrev ista com a me , conti nuamos com os dois pais e, depois,
apenas com o pai (a me tem uma ho ra marcada no fi s i ote rape u ~
ta), e enfim a terminaremos com o casa l. No decorrer da entre~
v ista, o pai n os oferecer algo para heber. Ele e a mulher nos agra-
decero por nossa visita ao sa irmos.
O pai de Robert, de 46 anos, nasceu na Inl ia, e conserva um forte
sotaque italiano, ass im como os estigmas de uma apropriao tardia
do francs (por exemplo, enunc ia "pourquo i" para dizer "parce que",
uil" para "elle" ... )*. Na Itlia, foi escola, mas no tirou nenhum
diploma. Muito jovem, foi colocado para trabalhar como pintor de
paredes. Qua ndo veio para a Frana, com 17 anos, trabalhou como
operrio montador, e em seguida, depois do servio milita r, como fre-
sador em uma e mpresa de fab ricao de tubcs de ao para cadeiras.
Desde os 22 anos est na mesma empresa, onde galgou todas as esca-
las e, atua lmente, OP2"'. Seu pai era sapateiro na Itlia, sabia ler
e escrever, e tinha at uma ubela ca ligrafia". S ua me transportava
gua de uma aldeia para outra e lavava roupas para algumas pessoas.
A me de Robert, de 42 anos, aba ndonou a escola com I Z, "por
causa da guerra da A rglia". Ela, n a ve rdade, francesa da Arglia.
Entre os 10 e 13 anos, tomou conta de crianas, depois obteve um
Cert ifi cado de Aprendizagem Profissiona l de Corte e Costura. Em
.. P/Jurquoi, em (r,mt:i-~ , empr{'j.!::1Jo pam Lima pcrglllll::1 (ror 4l1c), l' fllll'ce qtie, rar,l um,l
r~:) po~t,1 (porque). 111;' dle s~i(), rcspeclivamentc. ele e ela. (N.T.)
182
PERFIS DE CONFIGURAES
seguida, trabal hou com costura at a idade de 20 anos, casou-se e
Ilunca mais voltou a trabalhar ( exceo de algu ns trabalhos como
empregada domstica), at hoje. No momento da entrevista, acaba
de retomar um trabalho de bab e de faxineira que a ocupa da
manh at as 16h. Diz que na escola era "zero", "nula", principal~
mente em clculo: "Em clculo , tinha zeros de enfiada". O pai da
se nhora F. morre u quase no nascimento de la . Era pintor numa
empresa e sabia ler e escrever. Sua me era e mpregada domstica,
c fo i escola at a idade de 12 anos: "Eles a puseram pra trabalhar
muito nova". Robert a encontra regularmente,
Robert o caula de uma famlia de trs filhos. Tem duas irms
mais vel h as. A ma is ve lh a, com 2 I anos, que repet iu a pr-esco-
la e sa iu da escola no "1 coleg ial", va i se casar, e est preparan~
do sua licena de monitora de auto-escola. A segunda, de 19 a nos,
repetiu a 3 11 srie, est como aluna interna num co lgio agrco~
la, onde estuda para obter um diploma de tcnica agr cola . Teria
ido escola at a 8i! srie, mas a me se confunde urn pouco nos
anos: n o sabe mais rea lmente se ela fo i at o fim da 8" srie o u se
est no 3 2 ano do Curso T cnico Agrcola: "Espere, 6", 7" (silncio
de 3 segundos; respira). No sei dizer exatamente". Antes de Robert,
a senhora F. esclarece que teve o utra filha, mas que a perdeu mUl-
to nova.
A anlise do caso de Robert interessante pelos efe itos esco la-
res das relaes socioafetivas pais/filhos que deixa transparecer.
Robert vive num me io que realmente podemos qualificar de IImodes~
to" em todos os sentidos do termo. Seus pais do provas, pelas pala-
vra~ como tambm pela voz e no modo de comportar-se, de humil-
dade, de modstia e de uma espcie de retraimento. O senhor F. no
faz uma aposta em corridas de cava los, faz uma "apostaz inha". A
senhora F. no tirou um Certificado de Aprendizagem Profissional,
ela consegu iu um "diplominha de corte e costura". Tem uma at itu ~
de muito humilde que at a faz entender, s vezes, nossas pergun-
tas em Outro sentido. Assim, quando lhe dizemos q ue a interrup-
o de sua escolaridade no foi "porque ela quis", ela responde:
"No, no foi por minha culpa, no". Sente~se, na mane ira como
nos respondem, que temem dizer coisas que no estejam corretas .
181
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES PERFIS DE CONFIGURAES

A me, principa lmente, nos olha ao responder, esperando como que elH particu lar, apresenta uma srie de dificuldades em relao le i-
um sinal de confirmao de que o que est dizendo legtimo. tura , escrita e a todas as situaes oficia is urn tanto quanto formais
Atitude modesta, mas tambm prticas modestas de le itura . O !las quais parece perder suas capacidades. Tem grandes problemas de
senhor e a senhora E, ambos, lem jornal (Le Progres) , duas vezes dlculo, mesmo simples (de onde advm a d ivis;10 do trabalho de preen-
por semana (aos sbados e domingos). Ela l a rubrica Necrologia chimento do formulrio de impostos segundo a qual e le se encarre-
("Porque digo pra mim que pode ter pessoas que conheo") e um pouco ga dos "nluneros" e ela das "letras", insistindo no incmodo dirio do
das ocorrncias policiais, mas no sobre poltica: "Ah, no, num quero 4ual se ressente) ("Alis, ainda tenho a lguns problemas em calcular.
saber. tudo bl-bl-bl, ento. E a inda desmoralizante". Ele o lha, O clculo, alis, me dava medo, e ainda me d sempre medo""" ); tem
em pr imeiro lugar, o resultado das corridas de cavalos, po rque tenta grandes dificuldades para lembrar-se de coisas que aconteceram no
regu larmente a sorte, um pouquinho de poltica, embora es teja "can~ prprio dia, sai dos rgos adm inistrativos sem ter compreendido ou
sado" desde a subida de Mitterand ao pode r ("Mas enfim, tou come- retido as explicaes que lhe so fornecidas ("Por exemplo, minha
ando a me cansar. Por causa que so tudo igual, mas se quero v mu lher, se tem de ir a algum lugar com, por exemp lo, corrm:.1tn a luz,
um homem poltico, escut seu discurso at o fim, no. Dois ou trs Oll pior ainda, se enganaram, bem, minha mulher, e la incapaz de ir
minuto, e ... chega. Eles to sempre certo. Quando tem os debate dos l e explicar por q ue tem ... Ento, eu que preciso ir. Por causa que
h ome poltico, bem, os dois qu t razo"), e o horscopo, sem ac re~ ela me diz: 'Se vou eu, entro e, quando saio, no se i nada'. isso que
d itar muito, de fato. Q uase nunca lem rev istas. Em matria de livros, ela me diz. Ela manda sempre eu por causa que no sabe explic"),
enquanto o senhor E no l nenhum ("No, no s apa ixonado") , tem dificuldades para compreender as cartas ad ministrativas e deixa
a senhora F. "gosta muito e m relao a documentao, a histria", que o marido cuide delas ("Eu pego a carta, dou uma olhada, enquan-
e l tambm um pouco a Bblia, mas nunca romances. Ela esclare- tO ele pega a carta e fica em cima dela uma ho ra").
ce, alis, que comea os livros, mas nunca os termina: u, eu come~ A mbos tm problemas de compreenso de certas cartas adm inis-
o, mas no acabo. Nunca acabei um li vro, n unca". Durante 2 ou 3 trat ivas, e apelam para o irmo da senhora F quando as co isas esto
anos , a senhora F foi associada ao France Lo isirs, mas des ligou ~se h fora do alcance deles. Em relao s cartas aos rgos adm inistrativos,
um ano por razes financeiras. T m um dicionrio, mas responde m antes ele que diz o que tem de ser colocado, e ela que redige, pois
"Sim, o dicionrio Le Roberc, temos um", indicando com isso que, cle escreve mui to pouco em francs: " minha mulher, por causa que
para eles, a utilizao no mui to freqente (o senhor E no o uti- ela escreve, portanto sabe escrever. Eu no sei bem. A gente faz ela os
liza nunca, e sua mulher o olha, s vezes, para conhecer a definio dois. Q uando a ge nte consegue se vir, a gente faz. Eu dito e ela escre-
de palav ras "esquisitas"que ouve). Espontaneamente, no momento ve". Se, de fato, eles no conseguem, recorrem ao irmo da senhora F
de falar dos li vros, os pais de Robert evocam o irmo da senhora E, No tm um caderno de contas, mas a senhora F, que se encarrega de
que traba lha como telefonista numa empresa, leitor voraz que l q uase fazer as contas de tempos em tempos, diz que seria melhor faz~lo, "assim ,
um livro por dia e q ue os oferece a Robert. Robert gosta principal- a gente sabia pra onde vai o dinheiro". No tm agenda, praticamen~
mente de histrias em q uadrinhos, pois a imagem, diz ele, "me d te nunca escrevem cartas famlia ali a amigos, mas te lefonam, e no
uma idia do que vai acontecer depois". Mas compara-se, bem expli- fazem listas das coisas a serem feitas ou listas das coisas a serem leva-
c itamente, com sua me quando lembra os liv ros de escola (livros das em viage m: "Bem, se a gente se pe a faz tudo isso' (riso)".
de histria e de cincia) de que gosta ("como eu"). ela, enfim , quem, no m bito de uma diviso sexual clssica do
O senhor e a senhora F conservam ainda as marcas de percursos trabalho de escrita domstica, mantm atualizada a caderneta de ende-
escolares re lativamente curtos e , sobretudo, infelizes. A senhora E, reos e de nmeros de telefones, escreve lembretes, deixa bilhetes

184 18,

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ao m arido o u aos filhos ("Quando ela no t q uando volto pra casa,
pior, q uando tenho que faz alguma coisa, ento ele me escreve. At
pro Robert."), red ige listas de compras, anota a lgumas coisas no ca-
lendrio da fam lia , guarda fichas de receitas e as classifica, cuida dos
lbuns de fotos e anota coisas at rs das fotos (Robert diz que "atrs
das fotos, ela escreve coisas, os nomes da pessoa que est na fo to").
O senhor F., po r sua vez, se mostra saud oso de uma It lia rura l menos
burocratizada do que a Frana urbana contempo rnea. e onde havia
menos papis e incmodos ad ministrativos: "A It lia n o tem pape-
lada. Enfim, acho que antes era melho r. A gente esquenta muito a
cabea, de verdade, he in. A vida q ue a gente t levando hoje no
d pra acredit".
Alm disso, o senhor e a senho ra F. demonstram m al-estar em
relao escola primria, que no se assemel ha mais que conh e- do. A gente v isso"). Sua me nota que, como e la, e le est tendo
ceram. O pai, por exemplo, parece perdido e q uase escandalizado dian-
te da tabuada que pediu para o filho ir buscar e que nos mostra. So
as linhas de "O" que lhe parecem aberrantes, in te is. De q ua lquer
forma, no foi assim que ele aprendeu, e parece um pouco espanta,
do com as umudanas pedaggicas": "Zero, zero, zero, zero. O que
esses zero! Ento por que pem os zero a! Pra mim, a escola quan,
do eu, partia de 1 igual a 1. S im, mas se a gente tira tudo isso, n o
melhor pro menino pra decor? Ento, ele precisa decor o zero
na cabea. Ele comea de zero. No melhor tirar isso? Bem, eu no
sei, mas bobo isso. Pod iam tir os ze ro, m ais simples. Quanto ma is
simples. o menino decora, isso. Bem, num sei no". Alm disso, a
e~col a tem como misso, do ponto de vista de les, instruir, transmi ,
t,lr conhecimentos necessrios para sair,se bem na vida. Para e les,
fIca claro que a alfabetizao q ue tem a primazia, e que todas as
novas atividades escolares (esportivas, culturais) lhes parecem supr-
fluas. Por exemplo, a senhora F. pode compreender por que Ro bert
est aprendendo a nadar, pois "til", mas no para que lhe fazem
praticar a luta. Q uanto ao pai, ele acha til saber q ue tal pas fica ao
norte de outro ("Concordo, isso serve") , mas intil estudar hist ri a.
Ao mesmo te mpo, o senho r e a senho ra F. no esto privados
objeti va mente de investimentos c ultura is. Ela tem um Certificado
de Aprendizagem Profissional, e ele pouco a pouco se torno u ope-
\86
PERfiS DE CONFIGURAES
qualificado. A escola im portante para eles. pois U realmen,
t : rio
I L'preciso tomar o caminho certo" para "conseguir um emprego
depois", mesmo que o discurso deles esteja matizado de uma forma
dl' realismo fatali sta que mostra que , de certa forma. no acreditam
mu ito n isso: "Por que no?, mas ... Se isso melhora, por que no! Eu
niio sou contra. Pelo contrrio, se ele pode escolhe r um belo empre-
go e pode ganhar seu po sem ter que se esforar mui to, por que no?".
A preocupao deles em relao esco laridade de Robert tam-
h m inegvel (no fin al da entrev ista, o pai proc ura saber o que h
"de bom para a escola" no que n os disse). A an lise dessa configu-
rao fam iliar, mais uma vez, questiona a idia de uma omisso paren,
ral e do des inte resse dos pais para com as coisas escolares. Eles
conhecem as dificuldades do filho ("No forte, h e in ?") e o esto
levando fonoaudi loga h um ms ("E depois, e le est se ap lican-
dificul dades para lembrar-se das Iies. e la quem toma conta de
sua escolaridade, contro la suas tarefas, explica, quando pode, ao filho
(o pai tambm, mas unicamente quando se trata de clcul o, assim
como sua irm , quando vem no fim de semana) e o faz repetir e m
voz a lta as lies ("Be m, e u falo e la mui tas vezes. E depois, eu fech o
o caderno, dou mame e depois eu fa lo ela pr minha me. E e la
me diz se t bom o u no t bom"). Durante as fri as escolares de
vero, os pais compram tambm um caderno de exerccios para
Robe rt, para que ele continue fazendo um pouco de exercc ios,
mesmo que seu pai diga que " preciso correr atrs dele para man,
dar e le fazer", pois, se no, ele s brincaria ("Ele no pegava ne le
nunca, s pensava em brinc"). O pai at que se diverte, s vezes,
em dar-lhe multiplicaes para fazer: "E das vez, a gen te se diver-
te: 'Papai, me d conta de multiplic', por exemplo. Ento, e u d
pra ele alguns nmero, e no que ele fa is?".
Quando e le vem para casa com notas ruins, o pa i d iz q ue eles
no "ralham com e le". O senho r F. explica a razo pela q ual nada
diz a Robert: "Eu no falo nada pra ele, o senho r sabe por qu? Porque
meus pai nunca me dissero nada, ento eu num quero ra lh com
ele . Enro, eu digo: 'Robert, c tem que faz tuas tarefa, h e in?'. A
ge nte n o se cansa de fal pra ele". O pa i no ta que Robert, s vezes,
\ 87
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
no quer faz-las, e quando no consegue, fica nervoso: "Quando
a mFie dele diz: 'No, no ass im !" e pronto, ele fica nervoso".
Os pais cuidam de que Robert se deite cedo (20h30) toda noite
anter ior aos dias de au la. Tambm so muito prudentes quanto s
sadas de Robert (quase inexistentes) no mbito de um novo con-
texto (at as ltimas frias de vero, a famlia F. morava na lsere,
onde tinham uma casa), ma is urbano, que lhes ca usa medo (medo
das arruaas, da ausncia de conhec imento das crianas que brin~
cam na rua, dos "palavres"). Robert parece ter interiorizado as von~
tades dos pais, pois ele prprio no tem vontade: "No porque a
gente probe ele, hein', ele mesmo, ele tambm. A gente num gosta,
e ele tambm num gosta"j "N um gosto de sair po r causa que tern
muito palavro que se ouve. E eu num gosto de ouvi palavro".
O que se entende, em realidade, nessa configurao, que, de certa
maneira, Robert repete as dificu ldades de sua me, de quem, particu-
larmente, parece sentir~se prximo. A me, que toma cont;.l de sua esco~
laridade, que lhe contava histrias quando era pequeno e que escuta
suas histrias, parece lhe ter transmitido seus complexos, suas angs~
tias, suas prprias djficuldades escolares, ao mesmo tempo que suas pre~
fern cias. Por exemplo, Robert diz que o que ele prefere na escola
histria, geografia e cincias, que so os assuntos de que a senhora E
nos diz gostar. Robert at precisa que sua me quem o ajuda nesses
trs aspectos, e que ela gosta de ler livros de histria e de cincias "como"
ele. Robert tambm participa muito dos trabalhos de casa , ajudando
a me, e diz, como ela, que gosta de cozinhar. A prpria senhora F. d iz
que, quando era rnais jovem, era "muito tmida, como Robert".
A comparao est presente ao longo da entrevista. O pai at
lembra as dificu ldades mnemnicas de Robert, prximas s de sua
me. Mas tudo se esclarece mais ainda quando se escuta os profes-
sores fal arem de Robert e de suas dificu Idades escolares: "Ele tem
muita dificuldade em matemtica e, para mim, um tanto incom.
preensvel, pois um menino muito aberto, que conhece muitas coi~
sas de c incias, de geografia. Ele sabe muitas coisas, mas tem um blo-
queio em relao a matemtica. Ele diz: 'Eu vou errar, no vou saber
fazer"''' ; "Ele muito tmido, muito apagado em classe"; "Ele tem
um problema de memria". As analogias entre a me e o filho so
188
PERFIS DE CONFIGURAES
extremamente recorrentes para que se possa crer no acaso: tmido,
apagado, bloqueando~se em matemtica, embora conhea muitas
co isas de cincias e geografia, construindo um complexo de infe~
riurilhu.le ao pensar que va i se enganar, e que no vai saber fazer,
tendo problemas de memria, tantas caractersticas que tambm ser~
viriam muito bem para descrever sua me. Assistimos, pois, a uma
verdadeira reencarnao soc ia l dos problemas (e tambm das pre-
ferncias) da me na pessoa do filho" .
como se, por amor me, ou em virtude da relao socioafeti~
va que o une a ela, Robert no pudesse permitir-se passar (ou pen-
sar) por cima dela. Da mesma forma que ela lhe transmite suas pre-
ferncias, transmite~lhe suas dvidas, sua total falta de segurana, seus
problemas de memria, seu bloqueio em clculo ... Um pouco como
no caso da senhora O . {Perfil 8), assistimos a uma troca entre duas
experincias: a do filho e a da me. Alis, os professores apontam um
ligeiro progresso no decorrer do ano devido a diversas intervenes
que, sem dvida, contriburam para dar a Robert confiana em si. Ele
est indo fonoterapia, acompanhado em horrio de estudo livre
durante trs meios~perodos por semana, e seus professores notam
mudanas positivas: "Ele progrediu"; a classe de recuperao "lhe fez
um bem enorme"; "Ele no mais escreve qua lquer coisa" em mate~
mtica; "Agora, e le at utiliza um procedimento de reflexo"; "
muito mais legvel". E o termo "bloqueio", utilizado por um profes-
sor para evocar as dificu ldades em matemtica, nos parece particu-
larmente adequado, na medida em que Robert interiorizou, no decor-
rer das relaes intrafamiliares, uma srie de complexos.
O que se mostra , por conseguinte, aos professores, como um pro,
blema "mdico" num dado mo mento, isto , como um caso que no
dizia respeito apenas competncia pedaggica de les ("Ns no somos
md icos, no temos muita coisa a fazer") apenas um caso cu ltu ~
ral de interiorizao particularmente forte de relaes familiares com
a escola sociologicamente compreensvet uma ta l situao no
pode, sem dvida, encontrar melhor soluo escolar que no seja
pela construo de outras relaes sociais que possibilite m a Robert
encontrar outros pontos de apoio (extraf3l11iliares) para vencer seus
complexos e seus "bloqueios".
189
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Perfil 13: Vigilncia rnoral e auxl io mtuo familiar.
Souyla B.. nascida em Saint.~Priest. sem nenhuma repelncia escolar, obte~
ve 6,6 na avaliao nacional.
o pai aceitou II marcar um encontro", dizendo: "Estou aqui o
dia inteiro, se voc marcar uma hora, ta lvez estou aqui, talvez no.
Passa tarde". No dia marcado, chegamos diante de uma casa, cons-
truda pe lo senhor B., que, extername n te , no est rebocada.
sua filha de 17 anos quem nos recebe. No est a par, como tam-
bm no esto suas duas irms, de nossa visita . Quando chama o
pa i, ele c hega visivelmente espantado. Estava vestindo sua roupa
de se rvio e, sem dvida, iria sair para trabalhar em torno da casa
(o que far q uando formos e mbora). Conv ida-nos a sentar mesa
da coz inha e a comear a conversa. Enquanto termina de se pre~
para r, a filha d e 17 anos nos oferece um caf e pergunta, com ar
preocupado, se h a lgum problema com Souy la. Ns a tranq ili-
zamos, explicando- lhe em duas palavras o porqu de nossa visita.
Durante a entrevista , o senho r B. fala conosco vis ivelmente com
prazer. S uas intervenes verbais so, s vezes, muito longas e se m ~
pre muito impl citas, com frases nem sempre muito corretas grl~
maticalmente. A senhora B. vem um instante nos cumprimentar.
Parece fala r bem francs, mas, visivelmente, no de sua alada
responder a nossas perguntas. Quanto s irms de Souyla, pare-
ce m ocupad as em ver telev iso. Depois da entrevista, o pai nos
acompa nhar at a grade do jardim e nos falar de seu jard im e
do co, que causa estragos na grade ...
O senhor B., de 65 anos, apose ntado. Veio para a Frana em
1946, graas a seu sogro, que era mineiro perto de Sa int-tie nne.
Trabalhou durante 6 meses como mineiro, depois em obras pbli-
cas, como pedre iro: "Ent~u, um pouco de construo, p e enxada
sempre. E a gente coloca cercas e tudo, e uma trabalheira, pesa-
do". Insiste muito na dureza de seu traba lho, porque "antes a gente
fazia tudo na mo", e fala dos problemas de sade que rem desde
ento: u duro, no rneu trabalho. Agora, t com dor nos rim, veja
bem. Desde das 10 hora, v tentando se levant e acabo se levan-
tando agora. O senhor tem dor nas costa? - vixe, as costa, os
190
PERF IS DE CONFIGURAES
hrao, a noite inte ira e u no dorme, fico esquentado. Ah, t se m ~
prc se sentindo mal. Puxa, fogo. E ento, como chuvia. A gente
Irabaia sem par. Nis faiz 8 hora na merda, o tempo intero. E ento,
hem. ai nda bem, desde novembro at agora, num trabaio. T apo~
, entado, ora". Fez um estgio de 6 meses em curso de formao de
adultos, mas aprendeu seu trabalho essencia lmente na prtica ("Foi
Irabaiando"). Parece conten te em poder nos falar de sua experin-
cia profi ssional. Foi escola na Arglia at a idade de 7 anos, e diz
rer aprendido o rabe, mas no sabe ler e escrever nem em rabe
nem em francs. Esclarece que era preciso ter dinheiro para ir esco-
la, C que seus pais, ambos analfabetos, no o tinham. Seu pai tra-
halhava para alguns meeiros como assa lariado agrcola, e a me no
rraba lhava (eles tinham cinco filhos).
A mulher do senhor B. nunca trabalhou, e no sabe le r nem es-
crever. Seu pai, analfabeto, trabalhava como mineiro em Sa in t~
t ienne , e a me, tambm analfabeta, cu idava do lar. De seu mari~
do, a senhora B. teve onze filhus. Os uois mais velhos nasceram na
Arglia ; os outros, na Frana. A frtria composta de nove mulhe-
res e dois homens. Uma das filhas quem avanou mais na esco-
la, at o l Oano da Faculdade de Direito. O nvel escolar mais baixo
o Certificado de Aprendizagem Profissional. Dois filhos obtive-
ram um Certificado de Curso Profissionalizante de I" grau, e um
te m um Diploma de Concl uso do ZO grau Profissionalizante . Trs
filhas esto no Z grau, duas na Z srie de Administrao e Con -
tabi lidade, e uma, na I '.
Souyla faz parte dos alunos em "xito" escolar que tiveram irre~
gularidades de desempenho no decorrer da Z srie do I Q gra u. Desde
a pr-escola, os professores observam um problema de regularidade
no trabalho. Na Z srie do I" grau, quando da primeira entrevista
com o professor, este observava que, hav ia duas ou trs semanas, ela
no estava fazendo limais nada'\ esquecia sempre os livros e no m an~
dava mais assinarem os cadernos. Os pais tinham sido , ento, con ~
vocados. No final do ano, o professor observa que, depois de ter-se
encontrado com os pais (o pai e tambm a irm), IIfuncionou": "Fui
e u que convoque i, justamente porque e la no mandava mais ass i ~
nar nada. Os pais no estavam mais a par do que estava acontece n~
191
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
do. Seu pai ve io ter comigo, e depois foi talvez uma irm mais velha
que passou um dia, me parece. Portanto, como era preciso, eu lhes
pedi que prestassem muita ateno para que fosse tudo ass inado, e
que o lhassem um pouco as tarefas ~ noite. Pelo menos o essencia l,
digamos. Aparentemente, isso deve ter sido fcito, uma vez que se recu ~
perou e tudo. Penso que no tem grandes problemas". A fa mlia , por-
tanto, desempenhou um papel eficaz em relao a Souyla" .
Fora essas irregularidades no comportamento, e mais raramen-
te nas notas, Souyla considerada, desde o mate rnal, como uma
boa a luna. Destacamos sua capac idade de faze r um trabalho com
aplicao, sua motivao pela leitura, seu interesse pelo trabalho
feito em classe e sua vivacidade (que, s vezes, pode se tornar "con-
versa"). Na ltima aval iao do ano, ficou e m terceiro lugar, pro~
vando que seu "sucesso" permanece estvel.
O caso de Souyla o exemplo de um "sucesso" escolar numa con -
figurao familiar que, em relao aos critrios sociolgicos h ab i-
tualmente considerados (profisso, nvel de diploma dos pa is, nme-
ro de filhos), no parece poder preparar eficazmente para bons
desempenhos escolares. Pais analfabetos, um pai aposentado, ex-ope-
rrio de obras pbl icas, com um discurso muito implcito, domin an~
do fracamente o fr~ncs , no conhecendo o sistema esco lar (suas
exigncias, as classes de seus filhos, seus desempenhos), pais que vive m
uma ruptura cu ltura l e, principalmente, lingst ica com os prprios
filhos" , onze filhos ... no seria preciso tanto para compreender uma
situao de "fracasso" escolar, principalmente quando se compara,
segundo os critrios que acabamos de en umerar, essa situao fami-
liar em relao a outras configuraes fam iliares j analisadas. E, no
encanto, estamos com um caso, realmente , de "sucesso".
De incio, esse caso prova q ue o in vest imento pedaggico no
a nica e exclusiva chave para conseguir que, do ponto de vista,
as crianas, em meios populares, tenhan1 "xito". Os pais, neste caso,
exerce m uma vigilnc ia moral que ultrapassa muito o caso da esco,
la. No podendo ajuda r os filhos na escola, o im po rtante para eles
fornecer-lhes boas condies de vida, dar- lhes o que precisam, para
q ue trabalhem o melhor que possam: "No fu i na escola. O q ue
q ue v diz?Tenho minha filha, hein, eu n um entendo nada, o que
192
PERfiS DE CONFIGURAES
l' que vou mand l! Hein? Se vocs capaz, vocs to certo. Mas
' l' no, bem, se vocs estuda, pra vocs, no pra mim. Bem, vocs
1" 0 bem-vestido, come bem e tudo, no farta n ada pra vocs! S
I e m que estudi.. Mas se voc num consegue, o que que c qu? T
hem, mas o que que eu tenho que faz? No aprend i l em fran-
t.~ c l e escrev. Num consigo, e como que v faz? Hein?".
Eles in terferem, assim, mais na periferia da escola do que na esco~
",. o pai que leva e vai buscar Souy la na escola (alternando esse
pape l com um vizinho) , e conhece as crianas com as quais ela brin,
C:l, po is so cri an as da vizinhana. Quando ela tem aula no dia
. . egu inte, os pais ficam atentos para que Souyla v se deitar, no mais
lardar, s 2 1h30. Eles a mimam se ela rem bons resu ltados e, princi-
palmente, se so respe itados por ela. O senhor B. d iz q ue se ela gosta
de brincar com amigu inhas, ele, entretanto, no tem de que "repro~
v:-Ia", pois ela o "respeita": "Dizem, ela um pouco a queridinha do
papai, ela, e da mame tambm. Sim, mesmo quando ela discute comi~
go de verdade, me respeita, t vendo". Os pais "gritam" ("Grita um
pouco, ass im mesmo"), "oprimem", "pri vam", "maltratam", se for
preciso, no momento certo ("Souyla, no momento, t indo bem, mas
, e comear a ... precisa oprimi ela um pouquin ho, precisa estud. Ele
me d iz pra mim, eu digo pra ela o que precisa (sorrindo) faz . N um
posso fic vigiando ela. Se voc marc quarq u coisa no caderno, t
certo"), tanto q uando ela faz bobagens quanto q uando ficam saben-
do ( rarame nte em seu caso) q ue h um problema na escola, mas pare-
cem, por outro lado, estabelecer um contrato de confiana com os
iilhos. Por exemplo, o senhor B. se mostra absolu tamente compreen-
sivo em relao s vontades de seus filhos. Na quarta-feira tarde,
Souyla que ri a praticar esporte na escola, e o pai conta que se limitou
a assinar e dar o dinheiro: "[Souyla] v o que fa iz tarde, diverti-
JC), o esporte. E ele diz: 'Papai, eu fiz isso'. N um posso diz sim ou no,
ento, ele queria o esporte, eu disse si m. Num v diz no. Eles, eles
faiz o que querem, he im, ento eu num posso diz, eles que esco,
lhe. Ento, ele d iz isso e, bem, eu d o dinhero pra ela. E s: 'Se
voc qu o dinheiro', como o esporte, nis pag 50 franco, he in?".
claro que, em re lao escolari dade de Souyla, so as trs
irm~s mais velhas presentes na casa que desempenham um papel
193
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
centra l. Elas esto no 2 grau, foram assinantes, h alguns anos,
de Science et Vie, gostam muito de ler romances e, nesse aspecto,
so aco nse lhadas pela irm mais velha, que foi universidade " ,
ajudam Souyla e constituem, com a mais velha, exempl os con-
c retos de possveis esco lares para ela. Poderamos nos perguntar
(sem ter respostas) como se engendrou o "sucesso" escolar da irm
mais velha, que chegou universidade. Para as outras, uma das
chaves da compree nso reside num sistema muito eficaz de aux~
lia mtuo familiar. Com efe ito, no que diz respeito escola, o
senhor B. se mostra incapaz de dizer as classes nas quais se encon-
tram seus filhos ("Ah, no se i ao certo, no, nisso, eu disse a ver~
dade'), o u de emitir um julgamento sobre a escolaridade de Souy-
la: "Bem, eu, quanto a isso, eu no posso dizer se t indo bem ou
se num t indo bem. Ento, eu pergunto como, ele diz: 'Tudo bem,
papai. tudo bem', e s" . , portanto, uma das irms mais velhas
presente no dia da entrevista (17 anos, 2' srie do 2' grau de
Administrao e Contab ilidade), a que se enconttou co m a pro-
fessora e o diretor, que responder a nossas perguntas. Ela nos infor-
ma que Souy la quem vem mostrar suas tarefas s trs irms (na
2" srie e na I" srie do 2 2 grau) para saber se o que ela fez est
certo: "No, nem precisamos perguntar a ela: 'Voc acabou o tra~
balho?' ou 'Voc no tem tarefas?', porque ela quem chega,
abre o caderno e me diz: 'Ei, d uma olhada'. Quando est erra-
do, ela me pede para explicar, isso""" . Ela destaca tambm a ex is-
tncia de uma grande solidariedade familiar entre os filhos, da
qual tambm se beneficiou: " o que legal na minha famlia outrem so, inevitavelmente, levados a vivenciar. Ele conta, por
que todos, eu sei que, eu me lembro, quando tinha a idade de Souy-
la, com igo, todo o tempo era minhas irms mais velhas que se
debruavam com igo e depois me ajudavam. Portanto, isso faz
com que ... ".
tambm, sem dvida, pela interao com as irms que Souy- meu senhor, proibido'. Ento, voltei pra c e, noite, quando meus
la constru iu seu gosto pela leitura. Ela vai biblioteca municipal,
assim como biblioteca da escola, e l contos, histrias em quadri-
nhos e pequenos romances (da coleo "J' Aime Lire"). Diz que fala
sobre eles com as irms e que tambm conta histrias ao pai para
que ele pegue no sono: "Eu falo pra ele: 'Papai, voc quer que eu te
194
PERFIS DE CONFIGURAES
l'onte uma histria?', porque ele no consegue dormir. Depois, eu
u H1[Q pra ele, bem no meio da histria, ele dorme". Da mesma fonna,
<" la pede que uma das irms leia uma histria para ela, para poder
km brar~se noite e sonhar: " noite, eu conto a histria pra mim,
lia minha cabea. Eu gosto muito porque eu chego a no sonhar, a
tcr pesadelo, ento me vem a histria",
ainda a mesma solidariedade familiar que faz com que os
fil hos ajudem o pai em todos os documentos. Quanto a tudo que
diz respe ito a dinheiro, o senhor B. diz que se vira muito bem, e
que no conseguem uenrol~lo", porque e le conhece bem os nme~
J'()S: "Eu no leio. Se tem algumas coisinhas assim, consigo mani~
pular o dinheiro. Se, por exemplo, eu te dou um ch eque e pra fazer
ele , c quer dar uma de esperto, c no consegue, porque eu sei a
soma que c t colocando e tudo o mais. Alguma coisa no consi-
go, mas, ao contrrio, com coisas assim, eu consigo muito bem".
A filha mais velha se encarrega dos documentos da famlia desde
" idade de 10 anos (o pai pedia tambm a colegas de trabalho), e
foi ela principalmente que se ocupou em cuidar dos papis para a
aposentadoria do pai. Atualmente, a filha de 17 anos, que est
na 2" srie do 2' grau de Administrao e Contabi lidade e que gos-
taria de tornar~se contadora, quem o acompanha quando vai ver
a assistente social: " sempre uma filha. uma filha que vai ir com i-
go" . graas s filhas que o senhor B. consegue limitar as situa-
es de humilhao que todos aqueles que no sabem ler nem
escrever e que dependem de maior ou menor boa vontade de
exemplo, que s vezes, quando pede a funcionrios da administra-
o para preencherem os papis em seu lugar, eles recusarn: "Eu tava
l, em Sa int-Priest, para enviar uma ordem de pagamento, e falei:
'Senhora, bem, a senhora poderia preencher isso'. Ela me disse: 'No,
filho viera, foi as criana que fez. Ah, sim, ele diz: 'No, no, num
posso preencher', ele fala: 'Num te obriguei, obrigado' (diz, sorrin-
do )". E depois do relato dessa histr ia que o se nhor B. diz que "
duro" quando no se sabe ler e escrever: "Ah, sim, isto , pra quem
num sabe l e escrev, escrev ento. duro",
195
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Atravs desse sistema de aux li o mtuo, mostra~se a Souyla a
importncia sociat si mb lica, no prprio seio da estrutura de coe~
xistncia familiar, dos que sabem ler e escrever. Alis, Souyla no
se engana quanto a isso. Ela in venta, na entrevista, dizendo que os
pais lhe pedem para ler a corresponJnc ia e escrever as cartas.
Mostra, assim, que se identifica com o papel das irms mais ve lhas
e que d valor ao fato de saber ler e escrever. Ela at diz que procu-
ra palavras nos d ic ionrios para as irms, afirma que sabia ler aos 3
anos e que escreve desde a idade de 5 anos, lembrando-se de uma
histria lida: "Eu copio elas. Depois, s vezes, leio um livro , coloco
ele na minh ~ mala, vou nalgum lugar e depois escrevo o que tenho
na cabea. E porque preciso me lembrar das coisa aqui na minha
cabea. Mas eu s copio o que preciso mais. E depOiS, cada vez mais,
antes, quando comece i com 5 ano, tive a id ia assim, e eu lia livros
porque j sabia ler bem com 3 anos. E depois, com 5 ano, eu disse,
bem, agora eu leio e depois escrevo , e se no sei eu torno a ler, leio,
leio, como se fosse um autoditado pra mim mesma, o que p recisa~
va saber. Agora, eu leio duas vez e depois me lembro das coisa". Ela
conta tambm que chega a escrever poemas. Todas as histrias que
podemos descobrir em Souyla no deixam de ser interessantes na
medida em que deixam transparecer sua identificao com as irms.
Isso se traduz, na realidade e no mais no discurso ficcional, pela
escrita freqente de cartas quando est em frias, o que, at agora,
nunca encontramos em nossas entrev istas ("Tem se mana que a
gente recebe duas, trs").
Podemos acrescentar, para completar o perfil familiar, que o
prprio fato de o senhor B. ter construdo uma casa mostra uma
vontade de insta lao definitiva, ao passo que, em ourras faml ias
magrebinas, a situao era mais ambgua . A casa tambm sinal
de um distanciamento e m relao aos grandes conjuntos urbanos.
Enfim, Souy la a ltima de uma famlia de onze filhos" e con-
siderada como a "queridinha" por seus pais, isto , beneficia-se de
uma ateno especfica da qual todos os outros irmos e irms de
uma famlia to grande, sem dvida, no puderam beneficiar~se
(por exemplo, a me de Souyla no a deixa fazer serv ios de casa).
Essa ateno especfica dada a ela, no mbito da configurao fami- que ps a dara". O pai do senhor B.) que tinha trs mulheres, mor'
196
PERFIS DE CONfiGURAES
Ilar descrita1\'\ traduz~se, na entrev ista, por uma espcie de apre~
. . cntao de si muito positiva, mui to especialmente sobre questes
",colares: "Eu sab ia ler bem com 3 anos". Essa maneira de apre-
. . cntar~se, que revela uma grande segu rana , uma grande confi a n ~
\." em si, , ev identemente, o produto interiorizado do olh ar de
IOclo um grupo familiar.
Perfil 14: Um afve l confinamento simblico.
Samira B.) nrucida em ViUermmne, sem nenhuma reperncia escolar, obr.e~
ve noUI 7, 1 na avaliao naciOrtlll.
Quando a entrevista comeou, o senhor B. tinha acabado de
tazer a sesta. Ele est fazendo o ramad e, alm do mais, tem hor-
rios Je trabalho cansativos (das 4h s li h). Ele e a mulher so pes-
soas sorridentes, calmas, acolhedoras. o senhor B. quem respon-
de a nossas perguntas. Sua mulher fica, durante quase toda a
entrevista, afastada, numa cade ira isolada. S raramente partic i ~
pa da conversa, apenas para rir ou confirmar o que seu marido diz,
com um movimento de cabea ou rpidas palavras. D mamadei-
ra durante longo tempo a seu beb, escutando-nos falar. Apesar
de sua dificu ldade em falar o francs, o senhor B. o co mpreende
muito be m, e raros sos os momentos em que h m a l~entend idos.
Estamos sentados em torno da mesa da sa la de jantar. O cmodo
parece vazio, tendo em vista os poucos mveis e a ausncia de enfei-
tes ou bibels. No final da entrev ista, o senhor B. ag radece r por
termos ido v-los.
O senhor B., de 40 anos, nunca foi esco la em seu pas, o Mar-
rocos ("Era a misria, quando a gente nasceu. Nis num era nada
nada. por isso que nis num foi na esco la. No tem como mand
os fil ho pra escola"), e no sabe ler e escrever nem rabe, nem fran~
cs. Viveu nas montanhas e e m condies muito difceis, sem gua
nem e letricidade . Nem mesmo sabe ao certo a data de seu nasci-
mento, porque a fa mlia no tinha registros de nascimento na
poca: "Mas nio bem certo ainda que eu nasci em 51, porque meu
pai no tinha o registro, e a gente no tinha nada de nada! Eu
197
SUCESSO ESCOLA.R NOS MEIOS POPULARES
reu quando este tinha 8 anos. Era um pequeno lavrado r, caa va um
pouco (com cachorros nas tocas ) e possua alguns animais. Nem
ele ne m a me do se nhor B. aprende ram a ler e escrever. Antes de
v ir para a Frana , com a idade de 18 anos, o senhor B. tra balhou
no Marrocos como servente, na construo c ivil e n a funilaria de
automve is, Um de se us irmos tro uxe~o para a Frana mediante
um con trato de traba lho para ser suca teiro. Depois, ele trabalhou,
a partir de 1974 , numa empresa de fabricao de alm ndegas e a
fi cou desde ento. Fez exame de motorista na Frana, se m saber
ler ou escrever, numa poca em que o exame era oral. Sua mulher,
a senhora B., com 3 1 anos, ta mb m analfabe t a. Veio para a
Fra na h Ii anos e nunca trabalho u, exceto q uando ajudava, em
sua alde ia, a moer cereais. Seu pai e sua me eram pequenos lav ra~
Jores analfabetos das montanhas marroquinas.
Eles tm cinco filhos, cuj as da tas de nasc imento o senhor B. sabe
de cor. De modo gerat o senhor B. , ali s, extre mamente prec iso
quan to s datas. T m uma filha mais velha, A ., nasc ida em 19 78,
no Marrocos, que repetiu de ano uma vez (a 2 srie do 1Q grau ou
a 4" srie ) e que est na 7' srie do I Q grau, em C urso de Educao
Especializada"'. Depois ve m Samira, nasc ida em 1983, que est na
2" srie do I Q grau ("Eu acho que Samira melho r que A. "), um
menino nascido em 1984, que est na I" srie do I Q grau (o pai decla-
ra que o professor lhe disse que ele era o prime iro da classe ), uma
menina que morreu aos 6 meses e 7 d ias e c ujo lugar, que deveria
ocupar entre os irmos e irms, o senhor B. lembra como se ela esti-
vesse viva, uma menina nascida e m 198 7 que est no maternal e,
finalmente, uma outra nasc ida em jane iro de 1992 ( tem aprox ima-
da mente 3 meses no momento da entrev ista ).
Sa mira entrou bastante cedo na escola mate rnal (com 2 anos
e 6 meses) e nunca foi, de fato, apontada como uma aluna com
dific uldades. G lobalmen te, conside rada como "uma boa aluna"
numa classe de 2" s rie do 1Q grau/]" srie, c uj o nvel mdio j
bastante e levado . uma aluna qualificada como Ui nteressante ll
que "compreende mui to rpido", "trabalha bem" , "aprende be m",
"toma a pa lavra" ("ela se exprime be m, inte lige nte, no fala
toa, sempre tem id ias , boas id ias"71) e "partic ipa". O caso de Sa mi ~
198
PERFIS DE CONFIGURAES
ra pode , portanto , revel ar~se como um caso socio log icame nte
",pantoso . Com um pai e uma me an alfaberos (os nicos livros
presentes na casa so os da esco la e da biblioteca que as crianas
Irazem ), um pai operrio no~ qua lificado, uma me sem profi sso
1.: , e nfim, uma irm mais ve lha escolari zada em C urso de Educao
Especializad a, podemos efeti va mente perguntar-nos o nde Sami -
ra encontra os apo ios para respo nder adequadamente s ex i g n ~
cias escolares.
In icialmente, fica claro que a confi gurao fam iliar confe re
Lima posio legtima "criana letrada". O senhor B., em vrios
exemplos, mostra confiar em seus filhos em matria de leit ura e de
escrita. Ele prprio preenche seu fo rmulri o de impostos, porque
sabe ler e escrever os n meros sem problema (dizem-lhe onde tem
de preencher e ele escreve as importncias) , A pre nde u isso com
colegas quando estava no alojamen to e ti n ha o hbi to de di vidir
os gastos: "S im, porque antes, a gente mora sozinho, n o te m
mu lher, no tem nada . N o alojamento , te nho amigo, tambm
,rabe , e francs tamb m, a gente come junto e da, no fim do ms,
a gente divide o que comeu. Marca tudo. Ele que marcava, e por
isso aprendi os nmero. A gente marca, por exemplo , hoje n is com~
pr um frango e uma benga la de po, marca a data , por exemplo,
amanh de novo, e no fim do ms, ele me fala: 'Isso fo i o que n is
co meu'. Ele faiz a conta, por exemplo, 500 franco, di vide por do is
e d 250 franco pra cada um".
Caso contrrio, ou ele va i diretamente s reparties para te r
explicaes e mandar preencher se us papis ("Ex plico cara a cara
com uma se nhora, assi m. N unca escrevi. Por exemplo, na prefe i ~
tura ou como voc t falando, no departamento de salrio-fam-
li a, eu que v pra te r explicao, porque, como num sei l nem
escrev, as ve iz v e u mesmo ") , a Li pede a seus vizinhos argel inos
(Perfil 2), c uj o filho mais velho ajuda os pa is para escrever as car-
tas e m francs ("S im , s ve iz eu falo pra e le: 'Vem aqui e m casa',
,
assim. A gen te confia, so vizi nho"), ou, enfim, pede sua filha
mais velha, A ., ou a Samira, que l mas a inda no escreve a co r ~
respondncia: "S im, faz, ela escreve mais o u menos bem, como pre~
cisa. Mas ela ainda no preencheu nenhuma ordem de paga men -
199

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
to. Mas s vez vai cheg uma carta como essa, no se i, ta lvez um
sa lriofamlia ou mesmo im posto, da televiso, no se i, bem, ela ele cClrtas em francs: "E quando ele recebe cartas em francs, bem,
me explica. Ela fa la: 'Papai, qua ndo precisa pag, presta ateno,
precisa passa r l bem na data'. Ela, entretanto, s vezes, preenche
e la mesma os documentos da esco la",
O senhor B. no tem talo de c heques, e, quando precisa preen-
cher uma ordem de pagamento que envia famlia, sempre A. que
se encarrega disso. Quando era e le que se encarregava de arrumar
os documentos, estes no eram classificados: "Das vez procuro um
papel qualqu, levo 15 minuto". Desde que A. o faz, ela os arruma
numa grande pasta: "Agora, como A. est no colgio, quem cuida
quase de tudo agora, os documentos. Elo comprou uma pasta gran-
de assim . Tem fo lhas l dentro e m branco, e ela, por exemplo, pes
as conta de luz de um lado, os impostos de outro, as ordem de paga-
mento de outro, os 110lIeriths de outro, tudo ao lado. (Riso.) Ela
marca, isto , pe um paperzinho assim, cola e le, faz isso pros impos
to, esse pras conta de luz, esse pro aluguel, rudo. bem arrumado.
(Riso.) Antes, eu punha no troo assim. Quando comeo a procu-
r arguma coisa, tenho que procur por tudo lugar". A ., portanto,
introduziu classificao, organizao na famlia. A utilizao de como sendo uma escolha da parte dos filhos. E Sam ir. quem no
pasta faz pensar que a escola, com sua lgica de diferenciao em
matrias, em disciplinas, em horrios, no estcl a lhe ia a essa prti
ca, e que contribuiu para a racionalizao dos docurnentos fami li a
res. O senhor B. guarda todos os nme ros de telefone na cabea
("Tenho todos eles na cabea, tudo!"), mas A. anota todos os nme-
ros num caderno ("Ela marca tudo, A., agora"). Enfim, o senhor B.
diz que, freqentemente , utilizam os calendrios para anotar os
compromissos ("Ah, sim, claro. Os compromissos assim , a gente
marca, claro"), e ainda A. quem se encarrega de anot los.
Samira s participa dos atos de leitura e escrita da famlia modes-
tamente em relao irm mais velha (ela confirma q ue antes a
"irm mais velha" quem se encarrega), mas contribui assim mesmo
a esse auxli o mtuo familiar, e v , por intermdioda irm , a impor
tncia simblica conferida pelo pai s competncias de leitura e de
escrita dos fi lhos. Ela mesma conta, orgu lhosamente, que, na med i-
da em que seu pai "sabe ler um pouquinho, algumas pa lavra, mas
200
PERFIS DE CONFIGURAES
rio tudo", ele pede irm, assim como a ela prpria, para le r para
ns quem l elas".
Mas o segredo do sucesso escolar de Samira reside essencialmen-
te no ethos familiar muito coerente que posto em prtica com muita
reaularidade e sistematicidade. Os pa is exercem um controle lnora l
~
cm todos os instantes, e o controle escolar surge como uma parte
entre outras do controle exercido mais amplamente em tudos os seto-
res da existncia.
Os pais so, inicia lmente, muito rigorosos e m relao s horas
Je deita r-se (Samira se deita, no mais tardar, s 20h45 e declara
ela prpria comer s 7 em ponto). Fixam lim ites q ue no devem
ser ultrapassados, que se aplicam a todos os dias da semana, exce-
to o sbado, quando as crianas podem ve r os desenhos animados
na TLM 71 (os pais exercem uma censura sobre os filmes v istos ) e
de itar-se s 21 h45. Em seguida, Samira, assim como o irmo ou
as irn1s, no sa i para brincar sozinha no bairro ("E le no sa i
nunca, s se eu sa com"), e os pais a levam e vo buscla na esco
la. O fato apresentado, tanto pelo lado do pai 9uanto de sua filha,
q uer sai r para brincar fo ra ("No tenho vontade . Gosto mais de
ficar em casa do que de sair" ), ela quem no gosta de ir s excur-
ses escolares sem os pais, ela tambm que , durante as frias , no
quer ficar longe da famlia. O pai esclarece que ela quem no
quer sa ir, mas que ele prefere que as coisas sejam assim. Estamos,
pois, na esfera da coero bem interiori zada pe los filhos. E essa
interiorizao s to perfeita 7J porque a ao familiar constan
te. Os filhos vivem principalmente (fora da escola) num univer-
so de referncias morais, cuidam de todos os se us possve is impus
tos e ignoram ou rejeitam as coisas im possveis ou contraditrias.
Mas o confinamento simblico no universo fam iliar s possvel se
os pais ("Eu fao apenas pros meus filho, pra mim num interes~
sa", d iz o pai) oferecem aos filhos momentos de descontrao, pas-
se ios: liA gente sai. Nu m prec iso fic sempre em casa, parecen
do uma vriso . (Riso.) Durante as fr ias voc tem o direito de sair
um pouquinho pra tom ar, pr mLldni~.
201

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Se o senhor B. leva os filhos para passear ou brincar longe do
bairro, porque ele o considera um lugar pouco exemplar: "Sa
sozinha, isso nunca. E j t aq ui desde 85, elas nunca sa ro sozi-
nha, s comigo. Levo no parque, tudo. A gente fica l a tarde
inte ira e voltamo. Mas eles nunca sa ra sozinho. Das vez sai, mas
fi co olhando da janela ass im dois ou treis minuto, depois eles
sobe. Eles num to acostumado. Mas melhor assim, porque se
eles sai, ficam acostumado. Hoje, eles brinca aq ui, amanh vo
longe, depois mais longe, mais longe, e depois uma baderna, depois
quebra os carro, e depo is, como sempre. No deixo eles no bair-
ro. V um pouco mais longe, quando acho que mais ou menos
limpo , a gente come l". O pai, portanto, sai com eles para faze r
passeios, jogar um pouco de bola, e Samira joga tnis, basquete,
anda de patins de rodas, pula corda. Durante as frias , ele os leva
para passear todos os dias, fazer piqueniques, brincar n . E tamb m,
nas noites de vero, os filhos ficam com os pais na grande sacada
do apartamento da famlia.
O pai se destaca das outras famli as rabes que moram no
bairro ("Eu tambm sou rabe, mas ... ") e critica os jovens que fazem
bobage ns, quebram, roubam ("E se voc est iv l, eles te dego-
lam") . Esses atos const ituem para e le uma degradao moral.
Segundo e le, os pais desses jovens no tomam conta deles, e nos
conta que algumas crianas ficam fora de casa do final das aulas,
at as 21 h. Os pais joga m o lanche deles por uma janela e fi cam
tranqilamente e m casa vendo te lev iso. Nessas condies, diz
e le, lia gente pode ter se is, sete, oito, nove filho". A mane ira como
o senhor e a senhora B. interpretam a finalidade da entrevista ,
alis, igualmente reveladora de seu modo de ver as coisas. A me
nos diz: " pra fal os que cuida de se us filhos e os que no cuida"
- mostrando ass im que adota um ponto de vista mui to prx imo
do da instituio escolar, ainda que sua orientao seja mais
mora l do que especi fi camente escolar - e nos pergunta se esta-
mos fazendo isso para saber se o que os pais fazem "est certo o u
no est::l ce rto".
O senhor B. diz que a escola importante para ele: "Ah, sim ,
lgico, importante. Sim , importante 100%. normal". Ele pr-
202
PERFIS DE CONFIGURAES
prio tem ressentimentos e m re lao a uma escola que no conhe~
ceu (" claro, senti mui to . Quando era pequeno, num sabia o que
que ria diz ir pra escola, porque a gente e ra como animal, pare~
c ido") e em relao ao curso de alfabetizao que no freq en -
to u quando teve a possibilidade no alojamento ("Era jovem e baba-
ca (riso abafado). Nunca escutava"). Mas vemos muito bem, ao
longo da entrevista, que a escola nunca percebida como um uni ~
verso aut nomo , mas antes como um local onde se deve, tambm,
antes de mais nada, comportar-se bem. Assim, se o senhor B. julga
que Samira a mais "inteligente" de todos os seus filhos, por-
que "ela nunca teve problemas na escola. Ela estuda, faz seu tra-
balho, nunca fo i m com seu pro fessor ou pro fessora" 711 . Ser ".111te~
ligente" exatame nte comporta r~se na aula, n o ser mau e fazer
os trabalhos . E mais ad iante, n a entrev ista, o senhor B. dir tam-
bm que Samira, freqentemente, lhe pergunta se p_ode reza r
com ele , e por isso que ele gosta muito de Stl mira: UE por isso,
t te dizendo, Samira legal (riso). Me pede pra rez< comigo".
Talvez, portanto, quando ele diz que Samira a mais "inteligen -
te" de todos, ele tambm esteja pensando na inteligncia de com-
portamento da filha , que, por si prpria, caminha em direo
sua c ultura.
O pai verifica se o trabalho escolar est feito, apoiando-se nos
controles mtuos que estimula entre seus diferentes filhos, uma vez
que ele mesmo no pode verificar nada: "Das vez, quando eles tm
traba lho e fizero mal, e les o lha, voltam pra casa, mexem nas mal a
e depois vem pra mim e diz: 'Veja, papai, o que e le fez' , e se ele
num fez, por exemplo, meu filho vai cheg daqui a pouco: 'Pai, ele
no fez certo sua tarefa'; Samira igual, e la olha, se ele no fez
certo , vai cheg: 'Papa i, ele no t bem, ele engan, escreveu erra~
do porque escreveu depressa, pra ir v televiso' (riso). Portanto,
e les contro la entre e les, he in". Samira faz suas tarefas quase soz i ~
nha, e m casa. De qualquer forma, sua irm a ajuda um pouco, mas,
juntas, elas brigam freqentemente. Quando ela tem notas baixas,
seu pai lhe diz que preciso no brincar e que preciso escutar o
professor. Com isso, indica que, para ele, o "bom comportamen -
to" a chave do "sucesso" escolar, e d como exemplo filha sua
203
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
prpri a atitude no trabalho: "Bem, eu falo pra ela: 'No tem que
fic brincando , no te m que fi c rindo na escola. Q uando voc va i
na escola, a escola. Num prec isa fi c brincando com as criana.
Prec isa escut o q ue a professora t d ize ndo' . Eu expliquei: 'V e u,
f iz qua nto te mpo t na fbrica? Q uase de iz ano. Nu nca cometi um
e rro , naJ a, nada, nunca. T be m o nde t traba iando, s educado
com o patro, chefe, porque nunca fi z lima bobage m, nunca '. Eu
falo: 'Cum voce is igual. Se voce is estud bem, escut professora
ou escut bem, n unca va i v os pa i, eles fa la que no traba lha be m,
eles fazem bobage m, no escuta' ".
Os pa is j esti ve ram com o professor de Sa mira, e o senho r
B., s vezes, va i s re unies esco lares . Diz que me lho r encon~
tra r-se com os professo res do que confiar nos filhos: "A h , sim,
in teressa nte, cl aro. po rque nisso , preciso no confiar, as c ri a n ~
as , tudo o que eles fa la d isso. Me lhor ir v o professor". Mas
o senho r B. tamb m pe rgunta, freq ente me nte, aos filh os sobre
o que acon teceu na escola, se est indo tudo be m, se no fizeram
bo bage ns, para expressa r-lhes q ue se inte ressa por e la, que no
indiferente ao q ue possa m es tar faze ndo na escola: "A h , todos os
d ias, isso, todos os dias. Sim , o brigat ri o, porq ue se a gente no
pergunta , eles vo lta pra casa, eles d iz: 'Boa-ta rde, papai!', e de po is
a ge nte n80 se fa la: 'O que que voc fe iz na esco la?'; Bem, no
d ia seguin te, eles fa la: 'E, papai nu m me fa l naJa. Ele n um me
fa la da escola'. No d ia seguinte, vo faz bobage m e ningum fi ca
sabendo. Depo is, vo bat e m algum e n ingu m fica sabendo.
Por isso e u pergunto sempre: 'O q ue que voc fe iz na esco la?
N um fe iz bobage m ?Q ue q ue voc fei" q ue que voc tem com te u
professor ? Fo i ed ucado com ele? Voc ru im ?'; Fao as pe rgun-
ta, necessrio. Nis, a gente num sabe l, nem escrev, mas a gente
J>ergunta assim mesmo, necessrio. De mane ira que se e les faiz
como qu , porque as c riana, c sabe. preciso vigiar, mesmo ass im,
preciso fa l, IYTeciso vigi , preciso pergunt, po rque q ue que eles
faiz n a escola? Q ue que faze m ' Q ue que to pensando na cabea
de les'''. De modo geral, escuta ndo e questio nando o pa i, Samira
est numa configurao fa miliar e m que o lugar sim blico do "esco-
lar" legitimado. Se u pa i ta mb m escuta qua ndo ela lhe com a
204
PERFIS DE CONFIGURAES
"q ue le u (ela lhe falo u, por exe mplo, do que le u sobre a hist-
ria, h "1 00 o u 200 anos")".
De modo geral, o senho r e a senhora B. estabelecem sua auto-
riJade na interiorizao, pe las crianas, de d isciplina e do um lugar
essenc ial ateno e ao d ilogo. Mesmo que o pai no possa exer-
cer v igil nc ia dire ta nas questes escolares, o dilogo que m an~
t m acerca d a escolarid ade possibilita a integrao simblica no
se io do uni verso fa mili ar da experincia esco lar de Sami ra. A lm
disso, para o senhor B. "n um serve pra nada bat ne les" para lhes
modificar o comportame nto. Segund o ele, prec iso falar com
eles, eventualmente gri ta r para ca usar-lhes medo ou puni -los, mas
no bater neles. Q uando lembramos os casos de fa mli as muul-
ma nas que probem os filh os de fa larem mesa, ele chega a d izer:
". verd ade , ex iste isso, mas ns, a gente se fa la" e acrescenta :
"Com as c rianas, c no consegue parar as criana . (Rindo.) N80
co nsegue. Pra uma, depois a outra comea . (Riso .) C de ixa tudo
pra l (rindo) ".
A lm dessa ordem moral familiar, o pai calcula o oramen to, sepa-
ra uma quantia de dinhe iro para a poupana, para poder enviar ordens
de pagamento fi fa mlia, mostrando, ass im, uma relao com O
tempo pessoa l, fe ito de pacincia e ascetismo: "Sim, das vez, a gente
pensa assim: mais ou menos 2000 franco pro alugue l, num se i, pra
luz 400, telefone 300 mais ou menos, a geme fa iz as conta assi m. A
gente fala, por exemplo, 4 000 exato pro aluguel, luz e imposto, e
tudo, e deixa um pouco na cadem eta de poupana, e quando a gen te
precisa, a gente tira, isso". Ele at mandou construir uma casa no
Marrocos, durante 12 anos (entre 1968 e 1980), sinal de uma dis-
posio para poupar e te r pacincia: "Doze anos, porque eu fao deva-
garinho , porque no tinha como". Po uco a pouco, separando uma
quamia de dinheiro, ele conseguiu paga r os servios de pedreiro.
Desde o maternal, os professores notam o fato de que Samira use
preocupa muito com os outros, em detrime nto de seu prprio tra#
balho (seja ajudando, seja av isanuo pequenas coisas)". Na pr-
escola. as professoras observavam que e la t0l11aVa conta de seus cole~
gas. Na 1i! srie do I Q grtl u, esse comportamento persiste. uma vez
que a professora diz que e la "muito prestativa", I! muito amve l" ,
205

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
"sern pre prol1n1 para fazer favores". Essa caracterstica de compor,
tamento (ou de carter, como se diz comume n te ) , sem d vida, o
produto de uma socializao familiar q ue estimula as crianas (prin -
cipa lmente as meninas) a cuidar das coisas do lar (Sami ra ti ra a mesa,
passa o asp irador, arruma a cama, "esquenta utn cafezinho, um c h a~
zinho" de vez em quando para o pai... ), da correspondncia e de seus
irmos e irms. Desde o maternal, Samira te m tendnc ia a c uidar
de seus co legas de escola, sinal de que, mui to cedo, teve de c uidar
do irmoz inho. As tarefas domsticas ou educati vas lhe do respon-
sabilidades, assim como O hbito do trabalho e da ordem. Entretanto,
h certamente um limite para essas ati vidades, que podem to mar
tempo do trabalho escolar (a irm mais velha, que cu ida principa l-
mente dos trabalhos domsticos com a me , est com mui ta d ifi -
culdade escolar) .
A situao escolar de Sami ra s , portanto, muito favorvel
porque a configurao familiar no contraditria (os pa is so coe-
rentes en tre si, no h vrios princpios de sociali zao que se su per~
ponham ou se choque m ) e exerce seus efeitos regular, sistemtica e
permanentemente. A ausncia de capital escolar compensada pela
prese na de uma orde m de vida que, direta (na produo de crian-
as disciplinadas, que respeitam as autoridades) ou indiretamente (pela
produo de situaes em que as crianas so incitadas a ir, por si
mesmas, em direo a uma cultura escolar ausente da fa mli a) se har ~
moniza com O universo esco lar. Mas ve mos que , nesses casos, o
"x ito" nunca est definitivamente assegurado . Samira chegou a ter
uma queda no ano: I I No era catastrfico, mas era menos bomll . O ra,
essa queda, em jane iro e fevere iro, corresponde exatamente ao n as~
cimento de uma irmzinha (no d ia 18 de janeiro) . Nada de espan-
toso se, numa situao to excepcional, a mod ificao da economia
das relaes afetivas no seio da famlia devida a um nascimento pde
pr em perigo o equilbrio de uma situao escolar. Talvez Samira
tenha se sentido menos ouv ida, menos envo lv ida. Talvez os pais
te nham d iminudo sua vigilncia durante um curto perodo. De
qualquer for ma, a me fo i chamada, d isse que fa laria com o pa i e,
como diz a professora, "depois, vo lto u ao normt:d", sinal de que os
pa is souberam restabelecer o equilbrio inicial.
206
PERFIS DE CONFIGURAES
Configuraes fam iliares heterogneas
Em t lXla~ essas fo rllla~ . ,I coc r!!IK1a ,\.:)~ Im dc~
col~rt a desempenha ">Cm prc u mC~Ill(l papel :
Illnsuar q uc :lscontratlu;oc, imcdmtaml'I1tc visf-
vel s naJa mais ~:1l) do quc um rdl l'xll de super-
c ici e q uo: prl'c i!'>,) reJu:i r lllll ll.l \)ri gcm lnlc,l
\1 j tlJ.:o <.\c rclle x i'':tcs dl ~po:r~aJ:l~ 1.. .1. l~ qlt.llqucr
fo rma, a ;ln:li~o: tem de ~ u rrimu, (,mI O qua ntu
possvel, a cuntrad i o/<.
Assim como a histria das idias que, como escrev ia Michel Fou-
cault, atribui ao discurso um "crdito de coer ncia", as concepes
globalizantes que vem em cada famli a um pequeno mundo total-
mente coerente , unitrio , s vezes uniforme, subestimam, fre4 en~
te mente, as diferenas de investimen tos, de d isposies, de orien-
taes e de in teresses que caracteri zam os di versos c01l1ponen tes da
configurao familiar.
claro que tudo uma questo de po nto de vista e de escala
Jos contextos que o pesquisador se prope reconstnlir. Pode ser til
caracteri zar a famlia com ind icadores muito gerais, ta is como a pro~
fisso do chefe do lar, assim que se pretenda comp reende r as linhas
gerais de uma situao social global. As correlaes estatsticas entre
varive is nos do como que vises panormicas, confo rme ngu'
los especficos . Se esse ponto de vista revela o espao em suas
linhas gerais, suas estruturaes mais genricas, ele, entre tanto , no
possibilita esclarecer as mltiplas particularidades mais fin as, apa-
gadas sob o efe ito do distanciamento . Pode , por conseguin te, ser
muitssimo til heterogene izar o que parecia homogneo aos o lhos
da v iso estat stica.
A ateno para com fenmenos, tais como O fato de pertencer-
mos, simultnea ou sllcessivamente, a vrios grupos ou como a trans~
formao progressiva dos grupos aos quais participamos, o que impli-
ca que nunca estamos totalmente no mesmo gruJX> em momentos d ife~
rentes da h istria desse grupo (duas crianas que pertencem a uma
mesma frtria no nascem e no vivem nunca exatamente na mesma
fa mlia), ou tais como O fato de freqen ta rmos segmentos ou frag-
mentos singulares de certos grupos, j est bem presente no traba~
207
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lho de um socilogo como Maurice Halbwachs. preocupado com o
cruzamento e os laos ntimos entre o psicolgico e o social:
Para fazermos lima idia, ao contr<rio, da multiplicidade das mem~
rias co letivas, imag in emos o que se ria a histria de nossa vida se,
enquanto a estivermos contando, ns a interrompssemos se mpre
que nos lembrssemos de UIll dos gru pos pelos quai s passa mos, para
examir'l<~lo em si Illesmo e dizer rudo o que dcle conhecemos. Nflo
bastaria distinguir alguns conjuntos: nossos pais, a esco la, o col~
gio, nossos amigos, os homens de nossa profisso, nossas relaes
em sociedade e, ainda, lim a dada soc iedade po ltica, religiosa, arrs~
ri ca?! qual poderamos nos ter li gado. Essas grandes divises so
cmodas, mas respondem a uma tliso ainda exterior e simplificada da
realidade. Essas sociedades comlYreendem gmpos bem menores que OCtl~
pltm atJeruIS uma parte do espao, e foi apenas com uma seo local de
um dentre eles que esti,tJemos em contato. Eles se tmnsfonnam, se seg~
menwm, de modo qlle, mesmo que pennaneamos num gnlpo e que dele
no saiamos, aCOJHece de o grupo LOmar,se, J}dll renDI/ao lenta Oli
rpida de seus membros, realmente um outro grupo que tem apenas poll~
cas tradies comuns com aqtleles que o constituam no incio7Y
As famlias reun idas aqui (cf. tambm OS Perfis 4. 6. 9 e 13). s vezes
numerosas. constituem como que leques, mais ou menos amp los, de
posies e de d isposies culturais. de preferncias. de comportamen-
tos. de, relaes com a escola. de princpios socia lizadores heterog-
neos. As vezes, at observamos um conjunto de matizes muito sutil
na experincia escolar dos diversos membros da constelao familiar.
Essas diferenas. esses desvios ou essas contradies no seio da
famlia (algumas conrrad ies se apresentam, s vezes, at mesmo
nos indivduos) so tambm relaes de foras. tenses entre dife-
rentes plos familiares, e a escolarizao da criana depende, enr8o,
do produto dessas relaes de foras modificveis pela evoluo dos
destinos individuais (nascimento de outra criana. morte de um adul-
to. partida ou c hegada de um dos membros da famlia).
Perfil 15: As contradies.
SOU)'la B., TUlScida em L)'on, sem nenhuma repetncia escolar, obte1.!e
3,3 JllI avaliao nacional.
208
PERFIS DE CONFIGURAES
Quando da marcao da entrevista. a senhora B. jovem mulher
argelina, nos recebe na soleira da porta; atrs dela, a me, vestida
tradicionalmente. Aceita a entrevista, mas espera que ela seja feita
na escola. No dia marcado. ela no est l. O diretor nos diz: "Me
espanta M ..... ela no esq uece esse tipo de coisa". Ela foi sua al un a.
e ele a conhece muito bem. Telefona para a casa dela e pede me
mand-Ia escola ass im que chegar. Quando ela chega. em abrigo
esportivo. beijam-se e fica claro que ela tinha esquecido completa-
mente o encontro, pois diz: "Assim que soube que M queria me
ver, vim". Existe uma relao muito ntima entre a senhora B. c a
escola e. particularmente. com a famlia do diretor. Quando a dei-
xarmos, ela va i para a reunio de preparao da quermesse organi~
,ada pela escola.
A senhora B. tem um defeito de pronncia que. s vezes. toma dif-
cil a compreenso de suas palavras, e os erros de francs so permrl~
nentes em seu discurso. Qualquer que seja a "boa vontade cultural"
expressa por ela no decorrer da entrevista, vemos como se inscreve
em seu discurso a distncia objetiva que a separa do universo do falar
escolar. Souyla. tal como a me. tem um defeito de pronncia: e la fala
Hch" no lugar de "se" ou "ce".
A senhora B. tem 29 anos e vive na casa dos pais com a nica
fi lha. Souyla. Teve uma escolaridade difcil. que a levou a fazer em
2 anos a 7" srie. numa classe pr-profissional de acelerao. e mais
2 anos para obter o Certificado de Aprendizagem Profissional de corte
e costura, parando, finalmente, os estudos antes de fazer o exame:
HNo terminei. Tava me enchendo. A escola no me dizia nada, ora.
Preferia trabalhar". Explica q ue no tinha vontade de fazer corte e
costura, mas que foi influenciada pelos pais: "Foi quando estava na
classe pr-profissional de acelerao que eu quis fazer um curso pro-
fissionalizante. Sempre gostei de datilografja ou mecnica, mas meus
pais: 'No, costura, costura'. Eeu, no era meu caso". Trabalhou como
fax inei ra e depois ficou desempregada. aps um perodo de doena.
No momento da entrevista, ela faz um estgio de reinsero h 5 meses:
"Agora, estou fazendo um estgio, com reinseru. Lima recicla~
gemo A gente tem o vdeo, tem ecologia, tem expresso oral. Isto ,
esse estgio pra ir pro Marrocos. e a gente faz esporte. tarde. a
209
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
gente faz sempre esporte. Isto , o que a gente quer escalar o Atlas
do Marrocos, o maior Atlas do Marrocos. isso que meu estg io".
A senhora B. me solteira, e no mencionar o pai de sua filha,
que nunca a conheceu. Nasceu na Frana, mas sua nacionalidade
argelina. Seu pai, chegado em 1954, hoje aposentado, foi ope-
rrio em fundio. Ele nunca foi escolarizado, e no sabe ler nem
escrever (em francs ou em rabe); fala misturando palavras fran-
cesas e rabes. Sua me, na Frana desde a idade de 16 anos, nunca
trabalhou e analfabeta como o marido ("L, ela nunca pde ir
esco la; seus pais no deixaram"). Os irmos e irms da senhora B.
tiveram resultados desiguais na escola: e la tem um irmo que com~
pletou o 2 2 grau, uma irm que tem um Certificado de Aprendiza-
gem Profissional de cabele ireiro, dois outros irmos que pararam os
estudos depois do gimsio e um "ltimo que est na "ltima srie do
2 grau (contabilidade) . Compreendemos por que a senho ra B.
marcou O encontro na esco la. Vive na casa dos pais e divide um
quarto do apartamento com a filha. Sem dvida, a escola, mais do
que o espao familiar, lhe possibilita falar mais livremente.
O caso de Souyla est longe de ser simples. Mesmo a nota na ava-
liao no das mais confiveis no que d iz respeito a ela, na medida
em que, em trs campos, no fez trabalhos por causa de faltas: conhe-
cimento do cd igo, produo de texto e resoluo de problemas.
Essas ausncias parecem ser o centro do problema de Souyla. No final
do ano, o professor nos indicou que estava em 14 2 lugar, numa clas-
se de 24 alunos. No estamos, portanto, neste caso, tratando de uma
situao catastrfica, mas de uma aluna "bastante mdia", como
dizem os professores, no seio de uma classe de nvel "bastante mdio".
Desde o maternal, para onde entrou muito cedo, com 2 anos
e 6 meses, Souy la tem uma freqncia instituio escolar muito
irregular, por causa, principalmente, da sade. Os professores dessa
poca j evocam uma "criana apagada e integrando;se pouco na
vida da classe por causa de suas ausncias". O professor de SOlly~
la, da 2' srie do 1 grau, destaca o problema: Souyla est "mui-
tssimas vezes ausente", "perdeu numerosas provas"; "h semanas
210
PERFIS DE CONFIGURAES
em que ela falta dois o u trs dias". Esse problema envolve a con-
figurao familiar e, principalmente, o papel da av materna:
"Falei com a me dela, ento ela j est sabendo. No sei por que
ela est sempre ausente assim. Aparentemente, ela ficaria na casa
da av, deve ter muitos problemas de sade, enfim, ou ento,
basta ter qualquer coisinha, no vem. E alm disso, tenho a impres-
so que a sua av quem cuida dela quase sempre. A me no est,
e quando a me no est, se ela no tem vontade de vir, a av
parece que no diz nada. Porque a me dela, outro d ia, me d isse:
'No estarei no ms de junho, ento fique atenta para que ela venha,
porque a minha me que vai cuidar dela, e, muitas vezes, se ela
no quer vir, ela no vem'. Ento, ela me disse: 'Precisa telefonar
nessa poca' . E, aparentemente, se Souyla no pode vir, a av no
diz nada, ora". O aviso da me interessante na medida em que
deixa transparecer a diferena de percepo da importncia da esco-
la entre ela e a av ana lfabeta. Esta no tem, portanto, um papel
de socializao nulo (mesmo que se trate de uma personagem
pouco lembrada nas entrevistas com a senhora B. e com sua filha),
uma vez que sua percepo da escola tem implicaes prticas con-
siderveis na freqncia esco lar da neta.
O professor observa, portanto, um "traba lho irregular" e con-
tradies no comportamento de Souyla, que ora pe~e exerccios
suplementares, o ra no faz os exerccios normais: "E uma meni~
na que um dia vem me ped ir exerccios sup lementa res e, no dia
segu inte, quando s6 tem um exerccio ge matemtica pra fazer,
ela no O faz . Ento, bem, eu digo a ela: 'E bobagem me pedir mais,
se voc no faz o que eu lhe dou"'. Apesar disso, mesmo que no
julgue tais comportamentos muito srios, o professor observa,
com espanto , que "ela se v ira relativarnente bem" com ntm1eros,
que "no de todo catastrfica" na resoluo de prob lemas, e que,
finalmente , Hapesar de todas essas ausncias, no totalmente
catastrfica, porque no sei como ela faz para se recuperar".
Nesse aspecto, as contrad ies apontadas pelo professor so
compreensveis quando se reconstitui a configurao familiar da
criana. A pequena Souyla vive concretamente em relao de
interdependncia com pessoas que representam universos cu l tu~
211
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
rais e princpios socializadores muito diferentes e cujas re laes com
a escola so extremamente heterogneas (essencialme nte sua me,
os avs, um tio que est na ltima srie do 2 2 grau e uma tia) . As
oposies entre ausncia escolar e trabalho em casa , pedido de exer-
ccios suplementares e tarefas de casa irregularmente realizadas colo,
cam em jogo diferenas entre membros da conste lao familiar. Para
a me de Souyla, a escola algo importante, e ela gostaria que a
filha continuasse , pelo rnenos, at onde foi seu tio: "Ora, ela os ins,
trui. E depois, na vida, fa lo dos que no esteve na esco la ... Tenho
um colega, ele no fo i na escola. Ele tava pouco se lixando. Bem,
e le no sabe ler, ne m escrever. E ento, prum docume nto, bem, e le
precisa procurar o diretor do alojamento o u qualque r ou tro e isso
que eu falo que pena. Falo, melhor que a gente tenha uma pos-
sibilidade de ir na escola, melhor a gente ir. Por mais tarde q ue seja,
ela nos se rve . Eu gostava que terminasse o co legial pelo menos. E
depois, ela prpria, ela diz pra ela: 'Sim , e u v at onde como meu
tio, at o fim do colegia l', ora . Ela diz isso na cabea dela. Bem,
en to eu fa lo: 'Precisa estudar para chegar at l'. isso que eu tento
fazer e la e ntender".
A senhora B. conhece relativamente a escolaridade de sua filha
enconrra,se regu larmente com o professor e pa rece acompanh~
la bem de perto, mesmo que fiquemos sabendo, pouco a pouco,
que n{o e la, definitivamente, quem c uida, no mais das vezes,
das tarefas de Souyla. Ela o lha as tarefas com a filha durante o
fim de semana (pode, por exe mplo, pedir que ela rev ise as tabua-
das), o u e nto diz filha para pedir ao professor. Durante a sema-
na, o tio de So uyla (Y sri e do 2 gra u de Contabilidade) quem
corrige suas tarefas e, se erradas, faz com que e la refaa: "Deixo
o encargo a meu irrno mais novo, sim, como mais instrudo do
que ~ u, ento deixo que e le se encarregue um pouco". A senho,
ra B., assi m como Souyla, at Conta que o tio lhe ens ina diviso,
ao passo que o professor ainda no a abo rdou. sempre o tio que
lhe diz para reler, a fim de co mpreender melhor, ou que lhe d
outros exe mplos para que ela compreenda. A tia (CAP) ou a me
podem tambm ajud-Ia quando no esto traba lhando. A senho-
ra B. at comprou para a filha cadernos de exercc ios para com-
212
PERfiS DE CONfiGURAES
pensar as repetidas a usncias. Espera acompanh-Ia, para q ue ela
no perca p na escola: " verdade q ue ela est se mpre doente,
1l1csmo. Ento, eu gostaria que ela no ficasse atrasada nas aulas.
Bem, onte m e la recuperou todas as aulas de uma semana . Bem,
cu falo pra e la: ' melhor voc recuperar as au las, pelo menos enten,
der, assi m voc sen. como todos os outros"'. A senho ra B. diz que
ela est sempre "atrs dela" (verificando se fez as tarefas), mas fi ca-
mos sabendo pelo professor "que acontece dela esquecer as rare,
fas". Ns, e ntreta nto , compreende mos como Souyla consegue
"rec up e ra r~se" : os cadernos de exe rccios paradidticos, o tio no
lti mo co legial que ajuda em tarefas, corrige, expli ca e at lhe
ens ina coisas que ela a inda no viu na escola, o controle e a vigi~
lnc ia mais ou menos regulares da me, tudo contribui para com'
pensar, em parte, as ausncias freqentes de Souyla, que parece
viver quase come as cri anas que fazem cursos por correspondn,
c ia C fora do sistema escolar.
A l m do acompanhamento escolar, a me, ass im como os avs,
fica m ate ntos s atividades e s companhias de Souy la. Na quarta-
fe ira pela manh, ela tem aula de dana, e tarde pratica esporte
na escola. No sbado e no domingo, a senhora B. passeia com ela
e deixa que ela desa para brincar fora, mas no o te mpo todo, por
causa do bairro, que apresenta, segundo e la, perigos: "A gente v
muito jovem que a gente no conhece. E depois, nos momentos que
rcm essas baderna que a gente v nos ba irros, ento eu prefiro ev i,
tar pras crianas, pra minha filha e tambm pros outros, prefiro que
submn, que ficam aqu i se tem baden1a. Como ontem, aconteceu uma
baderna no bairro". Ela vigia sempre a filha por uma janela: "Ela
desce, depois tem suas am iguinhas que desce m, bem, ve rdade que
estou na janela e no saio dela um minuto, ora". O av de Souyla
vai busc, la na sada da escola . ao meio,dia, c sua me quem a
leva pela manh e vai busc- Ia tarde: "A gente no deixa ela sozi-
nha nunca". Se a me de Souyla se ope av em mat ria de per,
cepo da importncia da escola , ela prpria perturbada por uma
contradio entre diferentes aspectos de suas experincias (presen,
tes ou passadas) e de suas disposies sociais. De um lado, seu per-
curso escolar infeliz, seu percurso profissional difcil , irregu lar, seus
213
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
erros de sin taxe e suas irnprecises lx icas, suas dificuldades com o
texto escrito e com um conjunto de coisas que lhe lembram, de perto
ou de longe , a escola, sua pouca prtica de leitura; por outro lado,
uma boa vontade c ultural recente, uma particular ateno em re la;
o escolaridade da filha (ela a leva biblioteca, compra- lhe
cadernos de exerccios ... ), suas ambies profissionais e as que pensa
para a filha, mesmo que possam mostrar-se um tanto vagas (ela gos-
taria que a filha conclusse o 2 2 grau para "ser cabe leirei ra" o u "pro;
fessora primria").
A senhora B. parece estar em plena fase de mutao ou de mo ti-
vao cultural, por causa do estgio que est fazendo. Expressa suas
aspiraes quanto a um trabalho como monitora, para ajudar os jovens
na rua, depois da obteno de um BAFA"', e declara que, ago ra, a
escola lhe interessa: "Os estudos, pra mim, antes no me dizia nada,
enquanto que agora, bem, t fazendo uma rec iclagem, e me inte~
ressa cada vez mais. E eu acho que tenho, parece que, o professor de
francs, ele me disse que e u avaliei [por evo lu] de verdade, compa-
rando com o inc io que e le me viu". Mas diz, no final da entrev is;
ta, que gostaria tambm de alpinismo, mostrando frgil realismo
de suas esperanas profissionais (" ve rdade que o alpinismo, bem,
antes, eu no conhecia, e, en to, estou comeando a descobrir o
alpinismo. Acho que legal mesmo, o ra. Depois, escalar uma rocha
de verdade, ver o que , comparar com uma parede artificial, ento
eu prefiro ter uma rocha de verdade. (Riso.) , acho que bon ito,
o ra, principalmente quando a gente chega no alto e depois olha a
paisagem. Eu acho que lega l").
Encontramos a lllesma mptura e ntre um "antes" (o estg io) e
um "agora" referente s suas prticas de leitura. A senho ra B. diz
que l o jornal todos os dias, h algum te mpo: "Todos os dias eu leio
agora. , todos os dias. Antes, eu no me interessava, mas agora eu
pego todos os dias". Ela compra Le Progres e EI Moudjahid (jo rnal
argelino em francs). A primeira das co isas que declara ler so "os
classificados" (para encontrar um trabalho mesmo durante as frias)
e as notas policiais. "Sempre" d uma o lhada no horscopo, "nunca"
a poltica. No EI Moudjahid, ela se interessa pelos anncios (em rela-
o a casas de campo, para passar f rias na A rglia) e notas poli -
214
PERFIS DE CONFIGURAES
cia is. Tambm l revistas, como Maxi ou Femme Actuelle, que deno-
mina de "livros". Em geral, "evita" as pginas sobre os "problemas"
Jas pessoas, mas o lha principalmente as receitas (" o que gosto
mais"). Te m o programa da televiso no Le Progres , mas diz no
consultar, po is isso no lhe interessa. Essa declarao pode, entre-
tanto, estar matizada, na med ida em que ta lvez nada mais seja do
que o produto de um efeito de legitimidade que a excita, particu-
larmente num perodo de "reciclagem" e de contato com a cu ltura
legtima. A senhora B. di z, com efeito, que s6 dei xa a filha ver tele-
viso entre 20 e 20h30, durante a srie Madame est servie, ao passo
que a filha esclarece que liga o aparelho quando tem "vontade", e
prova, em todo o caso, que no est inventando a esse respe ito, citan~
Jo os ttulos dos programas a que assiste: os desenhos animadosClub
/,[us, La Petire Maison dans la prDi,;e, Flipper Ie dauphin, Drles de dames,
Madame est servie e o filme das no ites de tera-feira para as crian-
as. E ac rescenta: "Se eu quero, fico acordada" e "Quando tem
co isa legal na televiso, eu vejo".lsso, portanto, pe em dvida uma
parcela das palavras da me, que, sem dllvid", so incitadas pelo dese-
jo de "falar bem".
Seu interesse pela leitura de livros parece ter-se constitudo,
recentemente, pelo estgio de reinsero. No momento , relaciona~
do ao projeto de alpinismo no Marrocos, est lendo um li vro sobre
esse pas ("Bem, agora, estou debruada sobre o Marrocos, para ver
o que que nos espera l. Como no conheo o Marrocos. Ento
pra ve r as tradies deles, . E depois, de vez em quando, ele nos
explica o que eles comem e o que tem que se r respeitado , o que no
te m de ser respe itado. Como a gente no conhece a v ida deles,
d iferente da nossa. isso que estou fazendo nesse momentO sobre
o Marrocos"), mas ela no gosta de romances ("No me diz nada
de nada, ora, no gosto de jeito nenhum") . Ela fala do que est lendo
com seu professor de francs, com quem se encontra duas vezes por
semana e que parece ser a principal pessoa para ela nessa nova fase
de sua vida: "Eu, finalmente, falo sobre isso com meu professor de
francs, porque sei que ele atencioso, ele nos escuta , nos diz: 'Se vocs
t m algo, bem, a gente pode discutir O livro"'. Ela tambm usa dicio-
nrio, sobretudo nas au las.
215
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Se a senhora B, va i biblioteca municipal com a filha, todas as
quartas-feiras, "sobretudo por Souyla", Pede bibliotecria que
lhe sugira livros para a filha, e retira, assim, um li vro de receitas para
crianas e livros para a escola, Tamb m compra livros como pre-
sentes de Nata l ou na poca dos anive rsrios (ultimamente cinco
livros de con tos),
Seguindo os conse lhos do irmo mais novo do 3" co legial, faz
a filha ler uma pgina de livro todas as noites e, desde a idade de
3 anos, l para e la hist rias no ite: "Meu irmo me disse: 'Vou te
da r u}na frmula pm que a pequena guarde bem o que voc l pra
ela. E comprar um li vro e ler ele. Os con tos, aos 3 anos, en tram
um pouco na cabea'. Bem, verdade, nessa idade no sim ples,
mas devagarinho, devaga rinho. ela comeava a entende r. E agora
est entendendo bem", A esse respe ito, a filha faz um julgamento
escolar negat ivo sobre o modo de ler em voz alta da me, expli -
cando-nos que "ela l depressa", ao passo que ela prpria l como
"precisa" ser lido ("Eu fao como precisa ler") . As mesmas contra;
dies se ap resentam senhora B" princ ipa lmente no leque de suas
prticas comuns de escrita: a regularidade das prticas de escrita
passadas ou recentes caminham lado a lado com a reje io de cer,
tas formas do texto escrito, e o desejo de escrever pode, s vezes,
ser paralisado pelo medo de cometer erros o u a angstia de ter de
encontrar palavras ...
A ajuda buscada pa ra determinados textos escritos , inicial-
mente, sinal de pouca habilidade de escrita , A senhora B, redige as
cartas s reparties com as quais tem envolvimento, com seu gu ia
de correspondncia ("Pego o modelo. , leio bem o modelo e, depois,
escrevo minha carta"), e tambm pede aj uda ao irmo mais vel ho;
o mesmo acontece com os bilhetes ende reados escola, pois te m
dificuldades com ortografia. tambm o irmo que m lhe preenche
a declarao de impostos. Da mesma forma, quando resolve caa-
palavrasi no gosta, porm, de palavras cruzadas, por causa das defi;
nies que lhe lembram suas dificuldades escolares. nesses momen-
tos que se percebe que a recentssima boa vontade cultural encontra
limites nas experincias escolares infelizes: "J as definies, no
consigo enContrar elas eu mesma. Como no era boa em fran cs, as
216
PERFIS DE CONFIGURAES
defin ies no consigo encontrar. Ento tem uma palavra qlle no
se i o que quer dizer. Tem uma, no se i o que quer dizer, ento desis;
to. Ento, no cons igo. As palavras e mbara lhadas, mais prtico
pra mim". Tambm diz nunca ter tido dirio pessoal. Gostaria . mas
acha que muito difcil pr por escrito. Tambm foi apenas recen-
temente que aprendeu, no estgio, a escrever comeando por um
brainstonning ("Ento, O que eu aprend i ultimamente fazer um
[,raimstorming [sic[ sem medo, e depois tudo o que sinto, tudo o que
me vem na cabea, numa folha e, depois, trabalhar e m c ima disso,
. isso que estou fazendo agora").
Ela no faz listas de coisas a serem feitas, no gosta de agendas.
porque diz no suportar ver as semanas passarem , no escreve car,
tas famlia ou a amigos ("No me diz nada escrever"), exceto se
os pa is lhe pedem para ter notcias da famlia na Arg lia, e "nunca"
faz listas das coisas a serem levadas numa viagem ("Tudo de impro;
viso, eu improv iso no ltimo momento. No esquento a cabea com
isso"). Tambm no redige listas de coisas a serem ditas antes de
te lefonar, e conta q ue foi censurada por isso no estgio. A prepa-
rao escrita, que ret ira a espontane idade do discurso, incomoda
a senhom B. Portan to, ao mesmo tempo, diz de sua dificuldade dian-
te dessa plan ificao escrita do que va i dizer e de sua preferncia
pela espontaneidade da fala. pelo senso lingstico prtico : "O d ire-
tor l onde eu fazia meu estgio me d isse : ' melhor anota r, d izer
antes para saber o que se quer dizer a um chefe'. Mas e u improvi;
so no ltimo instante. No esque nto a cabea. No gosto de ano,
ta r toda vez e, depois, o lhar minha lista. Isso me perturba um
pouco. Eu, verdade, eu, esses negcio, no gosto de jeito nenhum.
Isso me incomoda mui to. Tentei. A gente que ria organizar uma via,
gem para os dese mpregados que recebem o RMl. ento, a orienta-
dora nos preparou a li sta, ento, como era eu que te lefonava, aqui;
lo me incomodava muito. Ento, cu f~lci: 'Eu prefiro improv isa r'.
Ento, ela me falava: 'No, no, importante saber ponto por ponto'.
Ento, aqu ilo me incomodava, mas no era simples. Precisava eu
te lefonar uma segunda vez para torn~r a me exp licar como pre,
c iso. Mas, depois, eu fiz sem a folha, hein?, no agentava mais.
(Riso.) duro pra mim".
217

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Ela tambm nunca faz anotaes depo is ou duran te um telefo-
ne ma: "Nunca. (Riso.) No, eu ten[Q memori zar na minha cabe~
a. Depo is, mesmo que t iver de faze r de novo, de repetir duas
vezes, porq ue sei que te m sempre algum do me u lado. Bem, quan -
do pra uma viage m ou qualquer co isa, tem uma pessoa do me u
lado, ela escuta. Mas, de outro je ito, no, hein ?". Em relao s rece i ~
tas c ulinr ias, arranca as que esto nas rev istas e as pe em p l s t i ~
cos, ou num li vro de rece itas, mas no as copia. Tambm te m
lbuns de fotografi as, mas no escreve nada em c ima (ne m d atas ,
ne m cornentrios : "No, no coloco nada, nunca escrevo nada,
(Riso.) Enfim, eu, acabo reconhecendo quando ela fo i feita, a foto,
mas nu diz nada pra mim marca r num lbum ").
Ern contra partida, a senhora B. mantm um caderno de contas,
desde que apre ndeu a faz- lo no curso de preparao ao C AP de cos-
tura ("Eu gosto bastante de faze r isso. Marco minhas des pesas no
ms. S im, escrevo o que gasto , o que retiro , o que ganho . Eu co me~
cei, bem, ensinaram pra gente isso quando e u estava no curso CAP
de costura. Fo i ali que ensi naram pra ns, e depo is eu conservei isso
e acho interessante" ), escreve, s vezes, le mbretes o u de ixa b ilhe~
tes aos irmos. Tambm escreve , "o te mpo inte iro", listas de com ~
pras, anota coisas num calendrio e tem , e nfim , uma caderneta pes~
soai de endereos e de nmeros de telefone.
As contrad ies presentes no mago da configurao familia r
e que passa m pe la senho ra B. so visve is tambm em sua prpria
rede de interdependnc ia, Ela vive num universo de pessoas muito
he te rogn eas do ponto d e vista da relao com a c ultura legt ima
e a escola: os pais analfabe tos e uma parte pouco escolari zad a de
sua frtria se ac ham lado a lado com o diretor da escola, o profes-
sor de francs (vrias vezes c itado, e que re presen ta um novo
modelo de ide ntificao poss ve l) e uma outra pa rte ma is escola-
rizada de sua frtria. Essas con trad ies entre personage ns fami -
liares o u extrafamiliares, enrre o passado e o presen te da senhora
B., entre seus diversos comportamentos, interesses ali preferncias,
so contrad ies que pode m mui to bem explica r os resul tados
"mdios" de Souyla, que vive, muito conc retarrle nte, no inte rior
dessas ml t iplas oposies.
218
PERfiS DE CONfiGURAES
Podemos concluir da ndo a pa lav ra ao professor, que, ignorando
o conjunto das caracterst icas singulares da configurao familiar,
mas med indo os "efe itos" atravs dos comporta lTlentos e dos resul ~
tados escolares de Souyla, declara: "O problema , princ ipaLmen-
te, as ausncias, porque tenho certeza de que ela teria melhores resul-
tados se estivesse sempre presente, regularmente , e tambm se fi zesse o
trabalho regulannenle. Porque a mesma co isa, um dia no vem e
fez as tarefas; no dia seguinte, vem e no fez as tarefas. , humm ...
muito , mui to irregular".
Mas podemos facilme nte imaginar que a situao das relaes
de interd epe ndncia no seio das quais se acha inserida Souyla
suscetve l de se transform ar. A me pode e ncontrar um trabalho
mais valorizador ou ver a boa vo ntade cultural frustrada com os resul-
tados de seu estgio o u de suas tentativas de volta ao emprego. Os
irmos podem deixar o dom iclio fa miliar, e Souyla se achar mais
solitria diante dos problemas escolares. A senhora B. pode insta-
lar-se nu m apartamen to com a filha, e Souyla pode ser forada a
uma ma io r presena escolar, e assim por d iante. Q uando tudo (a
situao escolar posit iva ou negati va da c riana) s6 se mantm po r
um fio, por causa de uma ausncia de in vestimen tos culturais e eco~
nmicos sufic ientemente fortes, recorrentes, para imped ir qualque r
acon tec imento pe rturbador, a menor modificao das relaes de
fora entre e lementos contraditrios pode se transformar em usu ces~
SO" o u e m "fracasso" escolares.
Perfil l 6: Entre inquisio e indulg nc ia,
Kamel B" nascidD em Lyon , SL>r11 nenhuma repetncia escolar, obreve 4 ,3
na avaliao nacional,
C hegamos ao encontro por vo lta das 14h50, em vez de 15h . O
senho r B. abre~ nos a po rta, d~ nos a mo e nos conv ida a sentar.
Sua mulher est l, assim como Kamel, que est doe n te desde a
manh e no foi escola. O senho r B. um ho mem mui to acolhe-
dor, que fa la mui to e con ta inmeras anedotas detalhadamente . S ua
mu lher fala me nos, e freqentemente sua pa lav ra cortada pelo
ma rido, quando seu discurso um pouco longo. O senho r e a
219

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
senhora B. discutem muito facilmente durante toda a durao da
entrevista e no parecem incomodados nessa situao. Conservam
um forte sotaque de seu pas de origem, a A rg lia, e come te m
numerosas incorrees sintt icas e lx icas (ela mais do que ele),
mas, no geral, so bastante compreensve is.
No fina l da e ntrev ista, o senhor B. se desculpa por n o n os
ter ofe recido a lgo para beber, pois est fazendo o ra mad. Con -
clui: uBem, a gente falamos muito. Num se i se t certo mas .. . ",
e n os ag radece. Respondemos que somos n s que agrad ecemos,
mas e le afirm a que n o, "t certo", a entre vi sta lhe fez passar o
ternpo, e que, depois drJ nossa visita, exatamente a ho ra da prece,
"portanto, es t be m" . Sua mulh er, ao fina l da e ntrev ista, fo i
para a coz inha, e o uv imos e sentimos que estava preparando a
re fe io. Antes de sai r, damos a mo ao senho r B., a Kamel e
senhora B.
O senhor B., de 55 an os , no foi, durante muito te mpo, esco-
la: "Eu, fa lando sinceramente, no fui na escola". Ficou 3 ou4 meses
na escola do Alcoro, recebeu um a paulada na cabea e nunca ma is
vo ltou: "Eu no tinha chance. Tinha um mestre que e ra mui to ruirn
n a escola rabe, s sabia bat. No prime iro dia q ue estava na
escola, foi o primeiro dia que recebi uma paulada n a cabea. Num
se i se e le que um dia me pegou quando tlVa na escola e fne disse:
'Vamos l, diga como que as o tras crianas que to na escola falam'.
Eu num se i o que que eles fa la. Eu fal e i 'N um se i n o' . 'Voc
no sabe nada', pimba! (Um gesto acompanha afala.) Eu fa le i bem,
en to, e vi que tinha san gue. 'Profess, posso i n o banhero?'. Ele
me fal: 'Pode, pode, va i'. Sa pro banhero, fui e mbora, nunca mais
vo ltei na esco la. Meu pai, ento, dizia tempo inte ro: 'Va mo ,
preciso i na esco la' . Eu falei: 'No, escola no'. Ele, portanto,
aprendeu apenas a le r um pouco e m rabe com o pai e os irmus.
O senhor B. no sabe ler nem escrever em francs. Sabe apenas
escrever e ler nmeros.
Traba lhou n as terras do pai e guardou os carne iros e as cabras a t
a idade de 17 anos. Fez o servio milirar na Frana, por volta dos 19
anos, depois comeou a trabalhar na Frana, em obras pblicas, com
"o senhor Franc is Bouygues, O melhor patro, aqui, na Frana". Est
220
PERfiS DE CONFIGURAES
r raba lhando h 13 anos, numa empresa de fabricao de aq uece-
""rcs eltricos. operrio P 1, n a funo de regulador. Seu pai, que
foi escola rabe "como devia", fazia a orao para as pessoas da
,t1deia e possua terras cultivve is e animais. Sabia ler e escrever em
:rabe e estava sempre com os li vros: "Pra e le, no tinha a frontei~
Ta. Fic Otempo intero na escola. , lia o tempo intero os li vro, assim.
Sempre com os livro. , me m o casado. o tempo inteiro lia e les. o
tempo inteiro , at mo rr. Se eu me lembro bem, o tempo inte iro
com seu livro (riso), o lhava, ele fal ar cosas [coisas], expricava pra
n is como a gente nasce , precisa s amvel, no pode roub, pre~
c ba segui o Alcoro , isto , provoc as pessoa, voc precisa s am. .
vel , enfim cosas ass im". A me do senhor B. no foi escola e nunca
trabalh ou fora .
A senhora B., 36 anos, nunca foi escola. Como sua me era
doente, ela que cuidava da casa ("Mame doente, eu ficar na
casa, faz o servio de casa" ) e trabalho u com mquinas de fiar a l
entre 14 e 16 an os. Veio para a Frana em 1977, com a idade de
23-24 anos, e s vezes trabalho u como faxineira: "Trabalho, vez ou
outra, nas casa". Seu pai era zelador de escola, e ela n os diz que ele
sab ia "l um poquinho". A me no trabalhava e no sabia ler nem
escrever. O senhor e a senhora B. tm quatro filhos: uma meni na
de 12 anos e um menino de 10 anos que esto n a 4" srie, Kamel,
de 8 anos, que est n a 2" srie do l 2 grau, e uma menininha de 4
anos, no maternal.
Kamel freqentou a escola mate rnal durante I ano ape nas
(entrou com 4 anos e 11 meses) e descrito, n a poca, como uma
criana "fechada", "pouco envo lvida com a classe" e c uj a freqn . .
c ia era lI irregular" por causa de c rises de asma. O "grau de matu . .
ridade para aq uisio da leitura" foi julgado, n a poca, "medo-
c re". Entretanto, apesar de seu fraco desempenho na avaliao
nacional da 2" srie do 12 grau (nota 4,3 ), Kamel nunca repetiu
de ano, cons iderado "um aluno mui to interessado pelo que est
faze ndo", consegue lembrar ao professor que ele no corrigiu seu
caderno, "que tem o senso da operao", "mostra lima certa auto~
nomia na vida de todos os dias", "se v ira" e "no tem de fato gran;
des deficincias", mesmo que n e m sempre faa as tarefas. Ele o
22 \
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
aluno que, no grupo dos que consideramos "em fracasso", pare~
ce ter progred ido mais.
Podemos considera r o caso de Kamel relativamente espantoso
se o compararmos a o utros "fracassos" mais significativos em que os
pais tm, entretanto, um capital escolar no negligencivel (CAP,
por exemplo). Entretanto, o cap ital cultural no transmitido
mecanicamente. A pOSSibilidade de sua transmisso tem condies
sociais (relacionais). Mas ex"minemos os problemas pela ordem. Por
que Kamel est com dificuldades? Por que ele, com um capital cul-
tural fa miliar no grau zero, tem menos dificuldades que outras crian-
as oriundas de meios mais bem-dotados?
O "fracasso" relativo de Kamel compreensvel se considerar-
mos o conju n to do capital cultural fam iliar sua disposio. Ini -
cia lmente, tem pais que falam um francs muito aprox imativo e que
no o pem em con tato com uma cultura comum da escrita. O senhor
e a senhora B. no sabem ler e quase no possuem nen hum li vro.
No tm o Alcordo, mas conhecem preces "de cabea", "Assim, como
a gente diz: 'A, B, C, D'. Assim, de cabea". No compram liv ros
para os filhos ("A h no, no vou menti. No, acho que no com-
prei, hein, Kamel?"), exceto quando eles lhes pedem (caso de um
livro de clcu lo). A leitura est to longe de suas preocupaes
comuns que, quando perguntamos ao senhor B. qual de seus filhos
l rnais, ele responde: "Ah, isso a gente no prest ateno". Kamel
declara que gosta de ler "md io" e no hes ita em dizer que prefere
ver televiso a ler. Se to ma emprestadas histrias em quad rinhos
na biblioteca da escola (Astrix e Oblix, Lucky Luke .. .), no conta
para ningum em casa.
Quanto escrita, o senhor e a senhora B. se viram com a ajuda
de uma rede de vizinhos conhecidos. Quando h cartas um pouco
complicadas de escrever Ou formulrios de impostos a serem preen~
c hidos, "a gente pede a v izi nhos", a "chefes" no traba lho, que so
"muito amve is", o u ento aos filhos (essencialmente a filha mais
velh a). Os bilhetes destinados escola so redigidos pela filha mais
velha ("Ela meio inteligente"), assim como as gu ias md icas e
as ordens de pagamento que tm de se r preench id"s. sempre ela
quem anota coisas num calendrio rabe, a pedido da me: "Porque
222
PERFIS DE CONFIGURAES
as mulher, no como a gente, tem cosas pra anot ali {riso)". O
senho r B. tem um ta lo de cheques, mas pede aos ca ixas que
preencham seus cheques. Entretanto, c uida das contas familiares
e consegue calcular "de cabea" muito bem: "Tudo coa minha cabe~
a, tudo, mesmo, no sei l nada de nada, mas sei quanto eu devo
e quando sobra, se i mais o u menos. A gente no tem dinhero, d
exato , tenho minhas dvida. Antes de receb o pagamento, o
dinhero das criana, paga isso, paga aqu ilo e o resto, no sei quan-
to sobra. V fazer as compra. As co isa, a gente no pode compr
todo ms, hein?Tem veiz que eu compro. Das ve iz, falta um poqui-
nho, das veiz sobra um poquinho. Pergunto no banco quanto fi c.
Como tenho minha casa, l que paga, o apartamento comprei
a prazo, ento s obrigado a pergunt quanto eles cobraro do apar-
tamento, algumas prestao tambm. Fica quanto, fica isso, e
quanto fica eu anoto. Vixe, os nmero, sim, sim, eu sei, eu se i cal~
cu l, quanto e tudo". Quanto aos nme ros de telefone, o senhor
B. diz que tem alguns marcados numa caderneta, "ou ento, minha
filha va i procur no livro [a lista]. Acha logo de cara". Mas a senh o-
m B. sabe aprox imadamente cerca de vinte nmeros de telefone
Je cor. Quanto s compras, o senhor e a senhora B. n o tm lis-
tas de compras: "De cabea, assim. Das veiz, a gente acaba esque-
cendo alguma cosa".
O senhor e a senhora B. tm um conhecimento apenas muito
vago da escola. O senhor B. no consegue citar as classes nas quais
seus filhos esto escolarizados, e Kamel quem responde em seu lugar.
As dificuldades de Kamel no so, de fato, percebidas, por ainda
no ter sido reprovado e por estar em sries iniciais: "Isto , ele, no
sei ainda. porque ainda no t na secundrio. No momento, t
indo bem ele. T bem na escola. No como seus irmo. Seus irmo
comea a ca . Ele, at agora, sempre ele me traiz o boletim, e le r
contente e tudo: 'O lha, papai, 9, 10,9,8, droga'. Pra ele, va i bem.
Os problema pra mim, pra mim, a menina". O senhor B. parece
representar as dificuldades escolares como dificuldades crescentes,
1 med ida que as crianas crescem. evidente que os pais no podem
<
ajudar Kamel em suas tarefas, e ele fica nos horrios de estudo livre:
"E h\ que ele faiz a tarefa. melhor pra eles, porque eu, se tem
223
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
alguma cosa que no e ntendo, e les pode pergunt pra professora. E
aq ui, o que que e le pergunta' Papa i n o sabe n ada. Assim
melhor". A irm o u o irmo que esto na quarta srie que o aj u,
dam em suas tarefas e verificam se ele as fez.
Alm do ma is, Kamel fica entre o pai , que ocupa O plo da indul-
gncia, e a me, que, no aprovando o lax ismo do marido, de tm
o p lo inquisitorial em todos os campos, mas principalmente n os
do trabalho esco la r e das re gras fa miliares. O pai tem tendncia
a no puni ~ lo quando tem notas baixas ( a meaa~o, ape nas se repe~
tir, de tranC:.~lo no poro, e lhe pro mete, se passar, comprar. . lhe
"alguma cosa que gosta muito"), po is, no sabendo le r ne m escre,
ver, n o se sente legit imado a for-lo a le r: "Eu, por isso que eu
no v igio muito eles. Po rque no sei l. O que que vocis que-
rem que e u digo, h e in ? Se eu, se eu d iz pra ele isso o u aquilo, ele
me di z: 'Oc num sabe l'''. Ele s pergunta raramente sobre as
tarefas ("Eu no pergunto muito nno"), e n o o obriga a faz-las
durante as frias (UAh, no! Nunca! Nem ele, nem seus irmo. Ele
fala: 'T de frias"'), ao passo que sua mulher est sempre a trs
de Kamel a esse respe ito. Tambm a propsito da televiso, o
senhor e a senh ora B. tm atitudes diferentes. A se nho ra B. acha
que U melhor a esco la" do que a te lev iso. Seu marido diz: "Ah,
sim, e les v televiso, o tempo intero! O tempo intero assim, ela
fa la pra e les: 'Pr cama!'. Eu falo: 'No, de ixa, deixa, deixa e les
v' . Eu que t errado, eu se i".
O senhor B. se mostra mais como uma espc ie de "supervisor"
e m relao aos resultados escolares: ele que m assi na o boletim de
notas e a senhora B. que tem a responsabilidade da ex ignc ia coti -
diana de vigilncia, a fim de construir uma certa disciplina fami . .
liar (principalmente em relao ao universo escolar). Ela se e ncar-
rega de controlar as h oras de dormir, as tarefas, as refe ies, com
rigor: "Eu, o te mpo intero, o tempo intero, a baguna. Ele nada,
v telev iso, a luta de boxe, o fute bol, tudo isso e le". O senhor B.
parece ter confiana na ao da mulher: u por isso que eu no esquen . .
to a cabea, porque t ve ndo o que que ela t fazendo. (Riso.) por
isso que eu falo que num fico atris deles, por causa que ela. Ela
fala tudo, e eu fa lo pra ela: 'Voc ve rd adeiro um fisca l! "'. A senha-
224
PERfiS DE CONFIGURAES
ra B. reconhece facilmente que as c rianas preferem a atitude do
p"i: "As criana, eles gostam de le, n o de mim. Eles gostam dele,
hein?, por causa que ele no bate ne las, isso", tem, portanto , um
papel difcil de desempenhar. s vezes, acontece de ela at ter de
fl~corre r fora para fazer ouvir seu "ponto de vista": "A c inta, a
cinta. Ela bate , bate, bate". Kamel, po rtanto, v ive entre esses dois
plos, e no encontra no comportamento paterno o me io de "se ape~
gar" ao trabalho escolar que, dados os investimen tos familiares,
no nada natural para ele.
Mas a situao n o simples. Inic ialmente , o senhor B. anal-
bbeto, mas no complexado por s-lo. Os filhos desempenham, dian-
te dos pais, papis de intermed irios c ulturais. Os pais legitimam,
assim, seus conhecimentos escolares. Por exemplo, o senhor e a senho,
ra B. recebem uma programao de televiso, mas so as crianas
que a consultam e lhes ind icam os programas: "Pra v o que que
te m, obrigado, as criana. Porque eles que sabe l, eles que
fala: 'Papai, tem um bom filme assim, o u um filme que num bom'''.
Tambm no sente m n enhuma vergo nha e m pedir filha ma is
velha para aj ud-los com alguns dos documentos, e consideram, ao
contrrio , que isso um sinal de "inteligncia". Da mesma forma,
Jurante a e ntrevista , a ajuda de Kamel solic itada pelos pais para
ler o ttulo dos livros que estavam na sala de jantar: liA gente tem
um, c vai busc e le, Kame l?"j "O que isso, Kame l, o que que tem
a dentro?"; "Vai busc orro l atrs na esquerda". Assim, ex iste, no
seio dessa configurao familiar, um luga r legtimo para escolares.
E isso n o nada. N a impossibilidade de ajudar os filhos, esses pais
sem capita l cultura l ta mbm no tm te ndn c ia a transmitir-lhes
uma relao do lorosa com a esco la e a escrita.
Em segundo lugar, a me analfabeta , mas frustrada po r no ter
pod ido ir escola (" pena, pena quanto escola"), o que a teria
levado, pensa ela, a n o ficar reduzida a cuidar da casa: "T vendo
eu, se m ler, casa, sempre casa na vida. Precisa no s como eu, pre . .
c isa l", repete ela para o filho. Alm d isso, ela te m exemplos fami-
li ;ues de possveis escolares e profi ss iona is que esto re lacionados
a situaes de grande con tro le das crianas. Com efe ito, tem em
mente o "sucesso" de primos ou de seu irmo ("Ler, ele bom nisso.
225
SUCESSO ESCOLAII: NOS MEIOS POPULAII:ES
No como eu") que ga lgaram as escalas da hierarquia social por
causa do investimento escolar significativo (seu irmo completou
o 22 grau, e alguns dos primos so md icos, dentistas ou engenhei-
ros ). Cuida, portanto, continuamente, das horas de dormir, das
tarefas, das sadas da escola, da televiso, das horas das refeies:
"Ela v isso [o "xito" dos primos da mulher], ela esquenta a cabe-
a, 'Por que no meus filhos?'. Ento, comea a bater quando e les
se faz de idiota", resume o pai.
Mas apenas ela est empregando, com pulso, uma concepo
moral, central na entrev ista , que o marido divide com ela: pre-
c iso agir corretamente, obedecer, no fazer bobagens, no roubar,
no insultar, no ferif'sl ... A escola, entre outros, faz parte dos
locais onde preciso comportar~se bem ; o investimento o u a
"mobilizao" familiar no so, estritamente, de ordem pedag-
gica ou escolar, mas moral. Por exemplo, o pai conta, no decor~
rer de um longo relato, como brigou com uma caixa de loja que
no queria acred itar que lhe tinha devolvido dinheiro demais, e
faz questo, com esse relato: de provar-nos a honestidade que
emprega na vida cotidiana. Ele tambm diz ter ficado desgostoso
e afirma te r tido vergonha ao ficar sabendo que um professor foi
espancado por um rabe, numa festa da escola: "N unca vi isso!
uma vergonha! Bater num mestre que ensina as crianas na esco~
la, isso no existe aqui em casa. Isso, com os rabes, isso no ex i s~
te. Ah, juro que no existe! Bater num, o lha eu, a prova, eu j
disse pra voce is, que ele me abriu a cabea e que que meu pai fez,
ele me fal: 'Bem feito pra voc'. Com a gente, normalmente, a
gente no d queixa na polcia quando um mestre bate num meni-
no, no, isso no ex iste! Quando me contara isso, eu fiquei loco,
tinha vergonha, eu at nem mais queria i na escola. Foi minha
mulher quem me empurr. No precisa diz bestera, . Eles nos
do a esco la e tudo pra fazer meus filho inteligente, e tudo, e batem
na gente, isso nunca. Um mestre, a gente num bate num mestre,
no existe bat num mestre, Oh~2 !". O senhor B. insiste, enfim, nas
amizades dos filhos: conhece os am igos com quem Kamel brinca
na rua, e sabe que os pais dessas crianas as "educam bem", seno
no o de ixaria brincar com e las.
226
PERFIS DE CONFIGURAES
Alm do mais, Kamel, e o prprio pai que o diz ("Ele menos
difcil que os irmo, porque os irmo j pass por isso. Ele, se tem
um problema, pergunta pros irmo, mais o problema a menina,
rorque ela que a mais grande. Se ela pergunta alguma cosa, ela
vai pergunt pra quem? Eu num sei l, a me num sabe l, obri ~
gada a ir nos vizinho pra pedi pras meninas mais grande"), no est
na situao de sua irm mais velha, que no tinha ningum para
ajlld~la nos afaze res escolares. Com o irmo e a irm escolarizados
na 4" srie, ele tem, de qualquer forma, prximas a ele, duas pes-
SO"5 capazes de dialogar com ele sobre problemas escolares. Essa
uma razo suplementar que possibilita compreender o fato de que
Kamel esteja em "fracasso", mas no mais do que outras crianas
que pertencem a meios sociais objetivamente mais bem dotados.
Perfil 17: Uma relao de fora ClIltural.
Yassine M., nascido em Bron, sem nenhuma reperncia escolar, obtetJe
7 na avaliao nacional.
No dia do encontro, so as irms mais velhas de Yassine que nos
abrem a porta. A me estava fazendo bo lachas com outras mulhe-
res e pra para nos vir cumprimentar. Vendo que vamos gravar, as
duas irms decidem fazer a entrevista em seu quarto, para evitar o
harulho das panelas e da televiso. A prima delas as acompanha.
No quarto, h duas camas e uma pequena escrivaninha, uma estan~
te com fitas-cassetes, cerca de trinta livros de bolso e uma coleo
completa de j/Tout l'Univers", que, visivelmente, foi muito usada
e foi comprada para ajudar as crianas em sua escolaridade.
No incio da entrevista, a me nos traz caf e bolachas que est
assando. As meninas no comem porque esto fazendo o ramad. A
senhora M. voltar para oferecer mais caf, e iremos embora com
um saco cheio de bolachas. Em alguns desses momentos, ns lhe fare-
mos perguntas, que ela responder, metade em dialeto cabila (tra-
,luzido pelas filhas), metade em francs. O pai est presente no apar-
ramento durante a entrevista, mas est em seu quarto dormindo. Assim
mesmo, a me ir ao quarto pedir-lhe uma informao, apesar de nos~
sas diversas tentativas de lhe dizer para no incomod-lo.
227
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
So, portanto, as duas irms que respondem s nossas pergun~
tas. Falaremos delas dizendo "primeira irm" e "segunda irm". A
primeira tem 16 anos, nunca repetiu e est na 2i! srie do 2 2 grau
(contabilidade). A segunda tem 18 anos, repetiu a 3" srie do I "
grau, t irou um diploma nacional de sa lvamento, est se preparan-
do novamente para poder conseguir O Certificado de Concluso do
C urso de I Q Grau Profissionalizante de Secretariado, pois foi repro-
vada no ano anterior e gostaria, eventua lmente, de se tornar enfer~
meira de amb ulncia ou ento conseguir obter o Diplo ma Tcni-
co Profissional de 2" G rau de Secretariado.
O senhor M., na casa dos 50, operrio qualificado, eletricista
da Companhia de Eletricidade de Lyon. C hegou Frana em 1962
e, na Arglia, tinha ido escola at a 5" srie. L e escreve em fran-
cs e fala francs com os filhos, com uma pronncia nem sempre muito
"correta" ("Quando ele fala francs, tem vezes, ele deforma palavras").
Seu pai trabalhou na Frana como operrio, e a me ficava em casa.
A senhora M., de 45 anos aproximadamente, no trabalha. Nunca
foi escola, analfabeta, fala francs com muita dificuldade ("Ela
entende razoavelmen te bem, mas tem dificuldade pra expressar-se")
e fala dialeto cabila com os filhos. Chegou Frana com eles, h 17
anos. Seu pai era servente de ped re iro, tinha ido escola e sabia ler
e escrever em francs . A me no traba lhava e era analfabeta. A fam-
lia M. composta de sete filhos, que vivem todos no mesmo apar-
tamento: o mais velho, um rapaz de 23 anos, que chegou Frana
com a idade de 6 anos, teve uma escolaridade difcil (realizada prin-
cipalmente em classe pr-profissionalizante de acelerao: "Meu
irmo mais velho, que tem 23 anos, bem, quando ele chegou na Frana,
ele tinha 6 ou 7 anos, e no sabia falar nada de francs, portanto tinha
dificuldades de se adaptar".) e est trabalhando como temporrio ("Ele
vo lta pra casa, come e, depois, volta a sair, e, depois, a gente no
sabe o que ele faz"); a "segunda irm"; u a primeira irm" (da qual a
"segunda irm" diz: "Em casa, era a caxias. (Riso.) Me lembro que,
no 1Q colegial, e la estudava at meia~noite, 1 hora, e ficava ca nsa~
da, ora".); uma garota de 15 anos, na 8" srie (srie que est "repe-
tindo"), e que fez duas vezes a pr-escola; uma garota de 14 anos,
que est repetindo a 6" sri e ("primeira irm": "Ela no estuda
228
PERFIS DE CONFIGURAES
muito"; "segunda irm": "Ela no se interessa pelas aulas. A gente
noo sabe como fazer com ela. N o se i se o perodo de adolescn-
cia".); um menino de 8 anos, Yassine, e, enfim, um ltimo menino
de 7 anos que est na I" srie do I" grau ("Precisa ajuda r ele").
Yassine, que, importante diz-lo, freqen tou a escola mate r-
nal bastante precocemenre (2 anos e 7 meses), de maneira regu lar,
, segundo sua professora, um aluno "perfeitamente integrado no
. . istema escolar", "muito srio", "concentrado", "muito estudioso",
"muito atento", que "procura saber", "quer tudo", tem "sede de
ap render" e no tem "grandes pontos fracos", exceo de sua
"base lingstica", qualificada de "frgil". Segundo ela, "na base, deve
ser slido, deve haver uma boa estrutura fa miliar". Entretanto, no
to simples assim. Yassine cercado por uma constelao de pes-
soas muito diferentes do ponto de vista dos percursos escolares. A
configurao familiar na qual vive no absolutamente coerente,
homognea culturalmente. Estamos d iante de um caso tpico em
que difcil falar de uma conformao exterior familiar coerente,
produtora de disposies gerais inteiramente orientadas pelos mes-
mos princpios de direo. Yassine vive, concretamente, no seio de
um espao de socializao familiar com caractersticas variadas e ex i ~
gncias variveis, onde exemplos e contra~exemp l os esto lado a
lado, onde princpios de socializao contrad itrios se entrecruzam.
Por um lado: uma me analfabeta, q ue fa la francs com dificul-
Jade e se dirige aos filhos, no mais das vezes, em dialeto cabila, um
pai que no l quase nada (salvo a correspondncia e a programa-
o da televiso), um irmo mais vel ho que teve grandes proble-
mas escolares e tem mui tas dificuldades com a lngua escrita ainda
hoje ("Ele no sabem escrever bem, hein? Enfim, sabe escrever, mas
tem palavra que ele modifica"), lima irm na 6>! srie, que parece
no apreciar a escola, uma irm que est fazendo de novo o ltimo
ano para consegu ir o Certificado Profissionalizante de I" Grau,
irmos e inns que, freqentemente, repetiram de ano e que, no todo,
no so le itores particularmente Jssduos ou apa ixonados ("A gente
no l muito") , alm das obrigaes escolares (a "segunda irm" at
diz que tem "horror" de ler). Por o utro: exemplos, todavia, de aces-
so ao ginsio ou ao colgio, um pai que ope rrio qualificado
229
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
(mesmo que seja do primeiro nvel da hierarquia: PI), que foi esco-
la at a 5" e cu ida de todos os documentos familiares, e uma irm
de 16 anos (a "cabea" da famlia) que l um pouco mais do que o
resto dos filhos (mais li vros de Uaventuras'\ ta is como jamais sans
ma filie, de Betty Mahmoody) .
Yassine tem, portanto, o exemplo de um pai escriba, absoluta-
mente autnomo. Exceto os bilhetes referentes escola que as duas
irms redige m, na medida em que so elas que cuidam da escolari-
dade de Yassine, e que ele se contenta em assinar, o pai escreve Usozi~
nho" as cartas s reparties, preenche o formulrio de impostos e
os cheques da famli a, mantm as contas por escrito, deixa, s vezes,
um bilhete aos filhos quando sai com a mulher, classifica as foto-
grafi as nos lbuns ("Ele gosta bastante de classificar") e organiza de
maneira bastante precisa os documentos ("Ele tem uma pasta s6 pra
isso. Tem reparties onde faz a separao. E todo ms, ou a cada
dois meses, faz uma separaiio"). As filhas insistem particulannen-
te no carter ordenado de um pai que no gosta que se deixem desor-
ganizados os documentos, "Segunda irm"; "No, todas as notas do
carro e tudo, elas so arrumadas em ordem, classificado. Meu pai
bem rigoroso na classificao. Ele gosta mesmo que tudo que de
carro, de um lado; mdico, de outro. Precisa t bem arrumado, pre-
ciso no desarrumar, precisa deixar ele sossegado. Gosta muito que
ns, a gente no tire. Enfim, a gente classifica tambm, ele gosta
muito disso"; "primeira irm": "Ah, sim, ele classifica. Ele gosta muito
de classificar. bem arrumado. Ele no severo, mas severo
para ... Ele gosta que esteja bem separado, bem arrumado para um
dia que a gente tem de procurar alguma coisa, a gente ache logo,
no tem que desembalar tudo".
Mas, se Yassinc tem diante dos olhos o modelo de 11m pai escri-
ba, vive, entretanto, numa opos io de componamento entre o pai
e a irm de 16 anos: o pai no pune os filhos por causa de maus resul-
tados escolares ("Ele no gosta muito de berrar com eles sobre isso.
So os dois queridinhos"), tratando os dois filhos mais novos com
indulgncia, ao passo que a irm "berra" com e les, como diz (UBem,
eu, pessoalmente, eu berro"), e acha que, embora Yassine tenha C<faci~
lidades", que "na I srie do I Q grau e na pr~esco la fosse o prim e i ~
230
PERFIS OE CONFIGURAES
ro (fel classe" e "v indo pra melhor", de qualquer forma, preciso
"ficar atrs dele" {parece ter o sentimento ntimo do esforo a ser
(c ito para consegui r manter a vantagem escolar durante muitos
anos)i o pai deixa o filho ver televiso no ite, ao passo que a irm
() obriga a ir deitar-se ("s vezes, a gente obriga eles, mas porque
meus pais mimaram muito eles. Eram os ltimos"), porque tem aula
no dia seguinte (a relao de fora , neste caso, mais a favor do
pai: "Ah, deixa eles, deixa eles, mais cinco minutos, dez minutos,
deixa eles, so pequeno ainda", "Mas a gente os obriga, grita: ', ama~
nh voc tem aula, comea s 8 e me ia, j devia estar na cama',
Depois, ele no nos escuta, ora, visto que nossos, seu pai ... ") ; o pai
no se preocupa com a escolaridade de Yass ine ("primeira irm":
"De jeito nenhum, at poderia dizer"), mas antes tem vontade de brin-
car com ele, ao passo que a irm se preocupa ("S eu que olho", con~
trola as tarefas.) ("Todas as noites verifico o que ele faz"), ajuda-o,
d-lhe explicaes, manda-o refazer (" preciso forar ele o tempo
inte iro. O tempo inteiro assim" ), f-lo falar em voz alta as lies ou
recitar suas poesias (UPorque e le, s vezes, esquece a lio, o tempo
inteiro mandamos ele repetir em voz alta as lies, mas, bem, se for
uma poesia, bem, ele aprendeu e la, muito bem , mas se ele no acer~
ta a entonao, eu explico pra ele como . Sempre que tem um
ponto, precisa abaixar o tom. "Explico tudo isso pra ele. Depois, quan-
do ele sabe mais ou menos, deu entonao, bem, est bom"), f-lo
ler e verifica se entendeu" , no acredita piamente nas palavras do
irmo quando lhe diz que acabou as tarefas no horrio de estudo livre
("Sempre fi ca faltando alguma coisa. Sempre fica, mas ele mente, diz
que acabou. E eu sei muito bem que ele no terminou, portanto obri ~
go ele a deixar eu ver o que ele fez") e f-lo voltar para casa para mand-
lo fazer as tarefas - "primeira irm"; "Sempre, eu berro com ele por
causa disso, .. "~ ,
Sabemos que o pai no foi sempre to flexvel com todos os
seus filhos. As irms eram muito mais acompanhadas, controla-
das por ele, inclusive em relao a questes de escolaridade; a
"segunda irm" lembra o trabalho que ele a m~ndava fazer: "Eu,
ele me fazia de verdade estudar. , eram multiplicaes, div ises.
G ritava por causa disso .. ,".
231
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
As irms explicam essa transformao pelo fato de que Yassine
considerado, junto com seu irmo menor, como o "queridinho",
o caula. Podemos pensar que o fato de que seja um garoto contri -
bui muito para a relao que o pai mant m com ele. O senhor M.
parece ter um carinho especial por Yassine e seu fi lho caula, brin-
cando com eles, indo ao parque com eles no vero, levando-os para
comer salgadinhos na beira do lago ... Com isso, o pai no exige dele
o que ex igia das filhas, princ ipalmente em matria de organizao
ou classificao. Yassine no "faz nada" em casa, no arru ma nada,
ao contrrio, de ixaria suas coisas espalhadas ("Ao contrrio, ele deixa
tudo espalhado pelo c h o"), ao passo que as irms partic ipam regu-
larmente do trabalho domstico, desde" idade de 12 anos, aproxi-
madamente . O pai , que gosta bastante, como sabemos, de que seus
documentos estejam bem separados e de que suas filhas faam o
mesmo, no ex ige tanto rigor do filho, que, com isso, no conse~
gue beneficiar-se de uma qualidade escolar a mais (o rigor, a ordem).
Yassine est, portanto, colocado d iante de um amplo leque de po-
sies, de preferncias e de comportamentos poss ve is no conj unto
dos membros de sua constelao familiar. Mas, principalmente, nos
matizes das experincias escolares de seus irrnos e inns, na re lao classes populares''''''.
cultural de foras que perpassa pela famlia, ele se beneficia muito,
entretanto, da presena de um capital escolar e, sobretudo, de uma
vig ilncia enrgica, escolarmente orientada, da parte de uma irm de
16 anos, considerada "a cabea" da famlia"' . Yassine parece, por
exemplo, ter lima preferncia pela leitura, graas ao socializado;
ra da irm: "Yassine, ele gosta bastante de ler, Yassine. O tempo intei-
ro na biblioteca, gosta bastante de trazer livros e ler eles""'. Podemos
d izer que suas qualidades - percebidas em nvel escolar - de serie-
dade, de ateno, de concentrao, de curiosidade dependem de uma
situao familiar estvel, voltada para o "xito" social (mais ampla-
mente do que escolar) dos filhos, mas, principalmente, do papel da
irm que se atribui a misso de estar atenta s condies de uma boa
escolaridade para os in'nos, persuadida que est da importncia da
escola (" por isso que fazemos eles darem duro"), "para encontrar tra-
balho", "para o futuro principalmente", mas tambm "para aprender
alguma coisa, para ter conhecimentos": u bom saber coisas"1\1.
232
PERFIS DE CONFIGURAES
A criana no centro da famlia
Se pLldcrlllus ~ unh:tr, par;! o fllturo. Par., C~M:!
ftltLlTU ho je ): prt;~t'mc: :l c rbn<l".
Conh ecemos, a partir dos estudos de Philippe Aries, o impor-
tante papel desempenhado pela escola na inveno social da "infn-
cia", do "sentimento da infncia".
Agrupando juntos indivduos segundo sua idade biolgica, man-
tendo, durante mui to tempo, os alunos excludos das atividades dos
adultos, numa situao de imaturidade social, de irresponsabilida-
de provisria, da mesma forma que adapta ndo os conhecimentos e
as maneiras de ensinar confonne a idade (o prprio princpio da peda-
gogia), a escola participou da construo da infncia como catego-
ria social de percepo e organizao. Com a educao escolar, "a
famlia comea [... ] a organizar-se em torno da c riana, a atribuir-lhe
lima importncia ta l que ela sai de seu antigo anon imato"'I'l, Entre~
tanto, a desigualdade em matria da durao do tempo de freqncia
escola, conforme o meio social de origem, explica que "o senti~
menta de uma infncia curta permaneceu ainda muito tempo nas
No , portanto, espantoso que a escolaridade obrigatria e o
alonga mento progressivo da durao da escolaridade tenham acar-
retado transformaes nas famlias populares.
A vontade parental de preservar os fi lhos e de faze r com que atin-
jam aquilo que no se pde conseguir se traduz, s vezes, por lima
verdadeira doao de si, um sacrifcio de si mesmo em benefcio dos
filhos, isto , do futuro (cf. o Perfil 25). O sacrifcio , inicialmente
e antes de tudo, financeiro. Privapse a si mesmo para comprar para
os filhos tudo aquilo de que tm necessidade (para a escola ou para
seu conforto pessoal). Recusa-se que eles sofram as conseqncias
de uma situao econmica d ifcil ou modesta, e faz-se de tudo para
coloc-los em posio de ptivilegiados. Algumas crianas vivem, assim,
graas ao voluntarista de seus pais, como pequenos-burgueses ou
burgueses no se io de meios populares.
O mundo da criana se torna como que uma pequena ilha de
riqueza e de luxo no seio de um uni verso na verdade pobre, e a crian-
233

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
a-rei se toma, ento, objeto de um verdadeiro culto famil iar. O sacri-
fcio , evidentemente, tambm uma doao parenta I de tempo con- prego. Durante seu casamento teve seis filhos (o mais velho tem 28
sagrado ao auxlio escolar da criana.
Mas, reverso da medalha do sacrifcio parental, mimadas, papari-
cadas, as crianas, vivendo em tais universos, pooem, apesar de tudo,
experimentar algumas dificuldades escolares, mostrando-se escolannen-
te como muito "nenns", muito voluntariosas, muito desprovidas de
senso de responsabilidade. [}d mesma forma, paradoxalmente, os pais
protetores podem acabar, por causa de seu elevado investimento na
criana, percebendo a escola como lima rival educativa.
Essa reao o sinal de uma vontade parenta I de controle da
soc ializao dos filhos e de uma resistncia objetiva em relao a
qua lquer ao das instituies legtimas de social izao sobre estas".
Em todo o caso, estes perfis mostram a que ponto os "sucessos" em
meios populares nunca so simples.
Perfil 18: Uma situao com dupla face.
Michel B., nascido em Lyon, sem nenhuma repetncia escolar, obteve
6,3 na avaliao nacional.
Chegamos um pouco adiantados ao encontro, Um homem vem
abri r a porta para ns, o senhor B. (que chamaremos "seu mari~
do", falando com a senhora B.: na realidade, eles vivem maritalmen-
te). A entrev ista comportar trs momentos: primeiro, comeamos
com o casal, depois o senhor B, sa i para buscar Michel, que estava
viajando o dia inteiro com a escola, e continuamos com a senhora
B., e, enfim, term inamos a entrev ista novamente com o casal.
Durante todo o tempo da entrevista, a televiso permanece ligada.
Quando lhes dizemos que estamos gravando, o senhor B. nos diz que
va i abaixar o som. De vez em quando, do uma olhada na imagem,
sem deixar de nos dar ateno.
A me de Michel, 48 anos, foi escola at a idade de 14 anos,
depois trabalhou numa fbrica de bons at seu casamento, No obte-
ve o certificado de concluso de curso, pois faltou muito: "Nunca
consegui ele, porque minha me no me mandava sempre pra esco,
la para ficar tomando conta de meus irmoos menores ou qualquer
234
PERFIS DE CONFIGURAES
coisa assim". Atualmente, est recebendo o salrio do seguro-desem-
anos), dos quais Michel o ltimo. Seus filhos estudaram muito pouco
("Eles no continuara, num tivera nada, nada"): apenas uma con,
seguiu um CAP (de cabeleireira) . Todos ocupam posies profis-
sionais pouco elevadas ou precrias (prendas domsticas, para as
mulheres; pequenos empregados, msico de ba ile .. . ). O pai da
senhora B., fabr icante de bons, tinha freqentado a escola prim-
ria. No o conheceu muito, pois ele morreu quando ela ainda era
muito nova. Sua me, sem emprego assalar iado at a morte do
marido, trabalhou em seguida como fabricante de bons. Foi esco-
la primria.
O senhor B., de 34 anos, foi escolarizado em colgio de freiras
at a 6" srie. Fez a escola de jquei, se fonnou c depois fez um CAPA" .
Foi jquei profissional, mas, depois de um acidente, comeou a tra-
balhar como enfenneiro, depois como coordenador de estgios duran-
te \O anos (conseguiu o diploma de habilitao para as funes de
coordenador) e principalmente como diretor de colnia de frias:
"Fui coordenador de estgio, diretor, copeiro, fiz de tudo". Recen-
temente, fez estgios na ANPE (Agncia Nacional para Emprego)
(principalmente sobre administrao e manuteno de restaurantes,
com a senhora B.), e ele tambm participa do programa de seguro-
desemprego no momento (como assegurado, est tirando sua carta
de motorista), Seu pai tinha ido escola at 14 ou 16 anos e traba-
lhava como cabeleireiro num hosp ital em Salon-de-Provence: "Ele
foi o primeiro cabeleireiro em Salon-de-Provence que fazia cortes
com navalha, E depois trabalhou no hospital. Teve seu sa lo e tudo,
Depois trabalhou durante anos e anos. Ganhou a medalha de ouro
do trabalho, pois era conhecido no hospital e em Salon", Sua me
tambm foi escola primria, mas no trabalhava.
O senhor e a senhora B. tiveram, no incio, um pouco de vergo'
nha de "confessar" que ambos fazem parte do programa de seguro-
desemprego (dizem, inicialmente, que esto fazendo "um estgio ofi-
cial"), e querem ter certeza de que o que vo dizer vai permanecer
confidencial ("No que a gente tenha coisas pra esconder, hein?").
Parecem temer os mexericos ("As pessoas extrapolam depois e,
235
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ento ... "), tanto a esse respeito quanto sobre a diferena de idade
entre eles (ela tem catorze anos a mais que ele).
Michel, que freqentou por 2 anos a escola maternal (entrou com
3 anos e 9 meses), considerado por sua professora como uma
c riana que permanece muito "infantil", "que se distrai muito,
muito rapidamente", "no consegue fixar a ateno", s vezes
"catastrfico do ponto de vista comportamenta l'\ mas que "ori~
gina l", "inteligente" e "tem idias", Ora, a reconstruo da confi~
gurao familiar possibilita compreender o conjunto dessas carac-
tersticas escolares positivas e negativas.
Quanto aos investimentos, podemos classificar, sem ambig ida~
de, as disposies sociais dos pais em matria de leitura. Ambos, que
passaram pela Ju ventude Operria Crist, tm uma preferncia
declarada muito grande por leitura de qua lquer gnero. O senhor
B.: "Estou acostumado, le io muito desde menino, e depois, q u an~
do fui enferme iro, eu tambm lia muito, acontece, ento, que perdi
o hbito". Compra O jornal (Le Progres) todos os dias, mas esclare-
ce que, no faz muito tempo, comprava Le Monde. Diz que l tudo
no jornal, "da primeira ltima pgina". Sua maneira de falar dos
jornais mostra uma concepo um tanto quanto enciclopdica do
saber como soma de informaes sobre o mundo: "Gosto bastante
de ler sobre esporte, atualidade, notc ias poliCiais. Gosto de tudo,
porque quero estar a par de tudo, para ter conhecimentos". A senho-
ra B. l mais as notcias poliCiais e as notas de falecimento _
"Porque a gente chega, nos falecimentos, a ver pessoas que a gente
conhece" - , o horscopo, embora no acredite de fato nele ("Olho
assim, mas pra me divertir, afinal"), mas no poltica: "No, no me
interessa, fico perdida nesse assunto, no sei nada".
Tm tambm muitas revistas que lhes so dadas pelo ex-sogro da
senhora B. So revistas variadas, mas comportam uma parte de
"imprensa marrom": dentre e las, encontramos Dlective lei Paris
France-Dimanche, Le Hrisson, Paris-Match, VSD e tamb'm Selee;
da Reader's Digest (Ela: "Bem, a tem histrias, dramas da vida real,
histrias verJadeiras que aconteceram"). A senhora B., entretanto,
quase como em relao ao horscopo, faz restries em relao valem ser declaradas (Le Monde, Le Nouvel Observateur ... ). Em sua
imprensa marrom: "Quando a gente l essas porcarias (risos), sim, por-
236
PERFIS DE CONFIGURAES
que bobagem, no fundo, esses jornais. A gente v assim, m..as, no
fundo, no precisa. A gente no vai perder tempo com isso. _E idio-
ta, no?". O senhor B. diz que assina o Nouve/ Observateur. E difcil
Jizer com que intensidade essas revistas SRO lidas ou vistas, mas o senhor
B. diz, falando de todas as revistas que lhes do: "A gente folheia".
A propsito dos liv ros, a senhora B, assinante h pouco tempo
de France Loisirs, diz que lia muito mais antes do que agora, pois
reve uma rpida diminuio da viso de um olho. Diz rer lido todos
os livros de Bernard C lave! e de Guy des C.rs, assim como vrios
de Konsalik, que qualifica de "romances gua-com-aca r": "Mas,
enfim, gostava muito assim mesmo". O senhor B., que declara con-
segu ir ler dois livros em um::!. semana, gosta de histrias verda~
deiras, reais, e no l fico cientfica. Aprecia o que o padre ope-
rrio Guy Gi lbert faz, de quem fala como se fosse seu amigo, as
histrias que falam de crianas ("Summerhill - Liberdade sem
medo: muito bonito"), os livros de Mareei Pagnol e os livros de
histria (tem uma coleo sobre os grandes processos da hist-
ria: "Isso nos faz conhecer um pouquinho quem foram essas pes~
soas"; obras sobre os tiranos da histria, "do tipo Hitler"). Leria
um romance de aventuras "se a aventura fosse verdadeira, sim,
mas se lima aventura inventada, no me in teressa. Gosto do que
verdade, do que real, ora". Apesar de sua declarada paixo pelos
livros, O senhor e a senhora B. dizem nunca discutir suas leituras
e nunca terem trocado livros entre si. Ele: "Eu leio o livro pra mim".
Enfim, possuem dois d icionrios que dizem utilizar quando esto
jogando - "muito, muito" scrabble.
Os jornais, revistas, li vros ou autores c itados no possibilitam
duvidar das palavras de nossos entrevistados. Entretanto, o efe ito
de legitimidade est constantemente presente na entrev ista. Marca-
se , inicialmente, por uma tendncia do senhor B. em superestimar
certas prticas em detrimento de algumas outras (por exemplo, a
leitura em relao televiso - a senhora B. diz, quando seu cn-
juge saiu, que e le v televiso freqentemente)'Il', selecionando, em
seu passado ou em seu presente, as atividades mais legtimas, as que
entrevista, Michel, alis, no fala de um pai leitor de livros, mas faz
237
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
o perfil de um leitor de jornais e at diz que n o h grandes livros
na casa. O efe ito de legitimidade se marca ainda n o modo como a
senhora B. n o pra de fazer restries e m relao a certas leituras no se i como e le se v ira. Ele roda, roda, em vez de percorre r prate~
que percebe, imediatamente aps t- las en unciado, como mais ile-
gtimas (os uromances gua~com ~alicar", o ho rscopo v isto "para
rir", a impre nsa marrom que cont m "porcarias"). Mas o fato de que
o efeito de legiti midade estrutura a entrevista no desinteressan -
te para ns. Isso marca a cren a dos pais n a c ultura escrita legti-
ma. Entretanto, preciso situar as prticas de le itura de Mich el num
con texto se m dvida me nos "le trado" do que nos faz pensar o dis-
curso dos pais pri mei ra vista: ele no va i biblioteca munic ipal,
no l muito regularmente ("Depende dos momentos. Tem momen~
tos que M ichel l mais, depois, e m outros mo mentos .. ,"), e a me
diz que algumas vezes deve ler "mui to rpido", pois no entende o
que est lendo .
Segundo investimento importante: em matria de prticas doms-
ticas de escrita, os pais de M ichel n o t m nenhum problema par-
ticular. A man eira como eles di videm o traba lho faz , entreta nto,
despontar, por um lado , uma di viso sexual das ta refas bas tante cls-
sica" (a mulher c uida dos documentos do seguro social e dos doc u-
me ntos da escola; o ho me m, do for mu lrio de impostos; quan to s
cartas, o home m dita ou d as id ias - "s vezes, ele dita"; "Se e u
di to, sai melhor. Fao frases mais elaboradas, tenho te mpo para ana-
lisar o que quero d ize r" - e a mulher contribui com "sua bela cali-
grafia": IINo. porque ele, s vezes, no gosta de escrever. Ento, pra
e u faze r pra e le. e le me diz: 'Bem, voc escreve melhor'''), e, por
outro lado, uma oposio entre as d isposies racion ais da senho-
r,a B. e as d ispos ies mais espontn as e hedonistas de seu cnjuge.
E ela que faz uma lista das coisas que o filho leva q uando de uma
viagem (no para evitar esquecer algo, mas para verificar se ele trou ~
xe rea lmente tudo de volta), que escreve ou copia freqentemente
rece itas, que cuida da caderneta de n meros de telefon e e de ende-
reos. ainda ela que faz a lista de compras, na orde m das gndo-
las ("No vou pr sabo em p, por exemplo, e depois a" car, e depois
manteiga. Tudo o que de laticnio, jun to, e o que enlatado, junto"),
e ele quem faz as compras. Apesar de sua lista "racional", a se nho~
238
PERFIS DE CONFIGURAES
ra B. observa o pequeno grau de rigo r do companheiro: "Leva sem-
pre trs h oras. E no entanto escrevo d ireitinho no papel dele, mas
le ira por pratele ira".
O senhor e a senhora B. no tm um caderno de contas (ele: "No,
porque a gente sabe. A gen te sabe, assim"; ela: "A gente presta aten -
o"), no an otam n ada n as agendas q ue possuem ne m no calen -
drio, n o faze m anotaes prvias para um telefonema ( ainda ela
que m se encarrega de telefon ar para as reparties), e rara mente
depois de uma cha mada telefnica. Em contrapa rtida, ambos escre-
veram poemas. Quando era jovem ("Era menina"), a senhora B. tinha
o hbito de escre ve r poemas ("Eu tentava, eu gostava mui to, afi ~
nal" ), mas no sabe se conseguiria ainda faz~ los (UMas agora no
se i mesmo se ainda teriR idias") , H apenas 15 anos, ela in ven to u
a letra para lima msica , e "depo is, eu grave i pra mim", diz e la. O
senho r B. ainda con tinua a escrev~ los ("Ele Il"witu pot ico") e,
s vezes, com Mich el: "E, s vezes, faze m os do is juntos. M ichel tam-
bm gosta bastan te de poeminhas ou in ve nta msicas". A lis, o pr-
prio Mich el di z gostar de poesia ("Adoro a poes ia") e tentar inven -
tar poemas. Mas ac ha isso difc il , explica : "N o sei bem o negcio ,
pra rimar". J acon teceu de ele escrever cartas para sua av pa te r~
na ou para a prima com a ajuda dos pais ("A gente lhe faz um ras-
cunho e depois ele cop ia"), ou ento redigir "cartinhas" para os pais
e escond- las debaixo das almofadas: "Eu escrevo pra eles: 'Eu te
amo '''. Michel est, portanto, num universo familiar e m cond ies
de lhe transmitir uma cultura da escri ta .
A senhora B. diz que na escola "est mui to bem" em m ate mti~
ca e em conjugao, mas que o filho teria problemas para com-
preender ce rtas palav ras (no consegue lembrar-se do nome da
"matria": leitura-compreenso). Diz ta mbm que Miche l "estuda
bastan te, mas muito len to". Os pais parecem bastante cuidadosos
quanto a Mich el fazer bem suas ta refas. A senhora B. diz que "seu
pai olha a mala dele todos os dias, todos os d ias, todos os dias, para
ver se no te m pap is para ass inar. Porque , s vezes, ele pode esque~
cer de di zer: 'Olha, tem isso pra assinar', ou coisas assim", e que lia
gente pergunta pra ele todos os dias" acerca do que fez na escola. Quan -
239
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
to s ta refas, Mich el pergunta mais pa ra o pai do que para a me ("A
gente ajuda bastante ele nas tarefas") . Os exemplos que a senhora
B. d provam que eles, efe ti va mente, acompanham sua escolarida-
de. Q uando os resultados so menos bons, a senho ra B. diz no con-
seguir puni-lo: "Eu no gosto disso". antes o senhor B. que "deixa
ele sem jogar" d urante uma semana. Os pais cuidam tambm de que
Michel v para a cama por volta das 21hl 5 quando te m aula no dia
seguinte. O :mhecem muito bem o professor de Michel, vo v-lo "regu-
larmente" ("O mais freqente possvel") para saber se tudo est indo
bem e tambm comparece m s reunies da esco la.
Mas os pa is de Michel parecem, sobretudo, um pouco confusos
com as novas formas pedaggicas, embora ten te m odo pta r-se para
me lhor ajudar Michel escolarmente. A senhora B. d iz que ela gosta-
ria de ter continuado os estudos, pois no consegue "acompanhar"
os "garotos de agora", e o que lhes pede m em aula. Ela d exemplo
da diviso: "Eles no fazem como a gente fazia na escola. Eu vejo quan-
do ele faz as contas de dividir. A gente lhe d izia: 'No, no assim',
e depois ele provava por A mais B pra ns que era daquele jeito. E
efetivamente ele [seu companheiro] perguntou ento ao professor, eles
no faze m, no sei (susPiro). A lis, no sei como eles conseguem encon-
trara resultado. No sei nada, no entendi nada, eu". A escola se ton1a,
ento, a escola dos pa is. O professor conta: "Me aconteceu, por exem-
plo, de lhe [ao senhor B.] explicar como se aprendia a mul t iplicao
o u como se aprendia a div iso, quais eram as diferentes etapas. Bem,
porque eu senti que ele tentava fazer a seu modo, portan to, para que
o menino no ficasse hesitante, o u eu hesitante e m relao ao me ni ~
no, bem, eu lhe expliquei como a gente fazia".
o senhor B. q ue mais c uida de Michel do pOntO de vista esco-
lar. Ora, o senhor B. te m um perfil cultural bastante particular, q ue
o produto de sua trajetria escolar e profissional. Tem todas as carac-
ters ticas do autodidata um pouco espo ntneo, c riativo , "potico",
como d iz a senhora B. Ao longo da entrev ista, di r "ser apai xona-
do" ou "no ser apaixonado" po r essa o u aque la coisa e responder
s nossas perguntas dize ndo que l "tudo", o lha "tudo", se in teres~
sa por "tudo" ... Poderamos d izer que o senhor B. tem o estilo do
criado r ave ntureiro com conhecimentos hetercl itos. Se u conhe-
240
PERFIS DE CONFIGURAES
cimento (que ele prprio concebe como uma soma infinita de infor-
maes sobre o mundo) no foi principalmente construdo na rela-
o com os livros e com os exerccios escolares clssicos, mas se cons~
t ituiu atravs dos mlriplos encontros de uma vida de bomio ("Ah,
voc gandai bastante ! (riso) " , lhe di z a senhora B.) em que nada
pde ser capitalizado (jquei, enfermeiro, copeiro, coorden ador,
d iretor de colnia, desempregado recebendo o seguro-desemprego) .
Q uan to questo de religio, o senho r B. insiste no fato de que a
f deve ser sentida do inte rior pela criana e no imposta pelos adul-
tos, mostrando com isso suas disposies espo ntneas e sua viso
antiasc tica do mundo: "Uma criana que batizada uma crian -
a que no sa be se va i ter f mais tarde o u no. U ma c riana que a
gente manda pro catecismo fazer sua com unho e tudo, as pessoas,
ma is pra faze r uma festinha, pros presen tes, negcio o u oba-oba.
Eu fa lo, se a gente mandar ele pro catecismo , pra faze r ele sentir
se te m f ou se no te m. E depois no precisa forar uma criana a
faze r o que ela no que r. Portan to, se amanh ele me fala: 'Eu quero
ir no catecismo', matric ulare i ele no catecismo . Se ele quer ir na
igreja, levo ele na igreja. Se ele quer ve r um padre, ele vai se encon-
tra r com um padre, porque eu tenho amigos pad res" . Ele gosta de
contar hist rias a Michel para que adormea, com, s vezes, um "fun ~
d inho musical", recuperando com isso h b itos adquiridos nos meios
de coordenao ("Como eu fazi a quando estava na colnia"). Enfim,
escreve poemas com ele . Ser, ento, um acaso esse padrasto "po ~
tico" produzir uma criana "original" , que "tem id ias", que "ado ra
a poesia", mas que , s vezes, no consegue e ntre tanto " conce ntrar~
se" numa tarefa escolar precisa, que "no consegue prestar ateno"?
As disposies espontneas do senhor B. (j v isveis nas prti-
cas de escrita), mistura de disposies cul tura is adqui ridas no curso
de uma trajetria fe ita de encon tros e de uma ideologia pedaggi-
ca da criatividade ex istente em certos meios de coordenao, o levam
assim a reprovar na escola o fato de elas darem "muita" tarefa s crian~
as, que no mais tm tempo para "levar sua vida de criana", para
conversar o u brincar com os pais. Sua v iso an t iasctica do mundo
se torna, s vezes, uma viso antipedaggica (sendo o exerccio
percebido como oposto v ida). sem d vida isso que leva os pais
241
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
de Michel a no insistirem muito para que ele faa tarefas durante
as frias. Se a me tem em vista "agora, que est comeando a ficar
grande", comprar- lhe cadernos de tarefas de frias, at ento, duran-
te o vero, os pais no obrigaram Michel a fazer trabalho escolar:
"Vai depender, s vezes vai ter vontade, s vezes no", Esse traba,
lho parece depender dos desejos de Michel, e seus pais realmente
o precisam: IIS vezes, a gente va i dar um empurrozinho nele; s
vezes, a gente va i deixar ele um pouco", Conjugada atitude pouco
autoritria da me, essa viso das coisas pode afastar Michel, con-
siderado UIll aluno IIque se distrai muito, muito, rapidamente'\ do
mnimo de ascetismo escolarmente exigido (" preciso que eu este-
ja atrs dele sem parar", diz o professor).
Se quisermos, em tal caso, separar as caractersticas familiares posi,
tivas e negativas, nos defrontaramos com a seguinte dificuldade: os
investimentos comportam seus reversos negativos. e uma prtica ou
disposio familiar pode ser considerada tanto como um elemento
favorvel quanto desfavorvel. Por exemplo, Michel se mostra, aos
olhos do professor, como uma c riana "paparicada", "mimada" .. ,
Podemos dizer que Michel objeto de uma espcie de cu lto fami-
liar: possui sua prpria televiso, uma multido de brinquedos ("Ele
tem brinquedos por toda parte. Tem aqui, tem dentro dos armrios"),
numerosas fitas de vdeo ("Esto vendo todas as fitas que tem aqui ,
tudo praticamente de Michel"), dele a maior parte dos lbuns de
fotos - "A gente ti ra muitas fotos de Michel. At observei com meu
filho que ele bonito, ele bonito, isso (riso)" - e dispensado
de qualquer tarefa domstica por sua me: "Eu paparico muito ele.
Eu que fazia tudo, afinal. No deixava ele fazer nada'"'. Ela o con-
sidera tambm como uma criana "muito evoluda": 44Miche l, o que
ele gosta de ler tambm o dicionrio, e desde que era pequeno. Ele
tinha que idade? Devia ter 3 anos, porque era um garotinho, bem,
no porque o meu garotinho, mas ele muito, muito. muito, muito
evoludo, e ele comeou a falar bem, bem cedo". De modo geral,
Michel, tendo o lugar de "caula", est colocado no centro de todas
as atenes e de todas as admiraes do casal.
Assim, esse fato faz com que os pais acompanhem de perto seu
filho, dem- lhe o que deseja, cuidem escolarmente dele, o ajudem
242
PERfiS DE CONFIGURAES
em suas tarefas, vo busc, lo na sada da escola, procurem o pro,
fessor para saber se tudo est indo bem, evitem que ele tenha ms
companhias ou problemas com outras crianas, cortando- lhe qual-
quer (m) amizade ("No deixo ele brincar l embaixo") ... Mas, ao
mesmo tempo, esse universo privilegiado no seio de uma famlia
modesta que contribu i para torn-lo "infantil", desprov ido de senso
cle responsabilidade em relao ao que est fazendo.
preciso observar que Michel faz parte das crianas em "xito"
que tiveram quedas no ano . A diminuio de rendimento mais
importante est ligada a uma permanncia prolongada nos horrios
de estudo livre. A senhora B. conta: "Ele, no final das contas, nem
chegava a fazer as tarefas, no sei, dev ia brincar, no sei o que ele
ficava fazendo. Tambm, um pouco por nossa culpa, porque antes
ele no ficava. No faz muito tempo que est ficando no horrio de
estudo livre. A gente falava: 'Ele fica no horrio de estudo, portan-
to, est fazendo suas tarefas, no precisa olhar'. Como a gente esta-
va errado. E, afinal, ele no fazia as tarefas. TIvemos sorte, porque o
professor percebeu logo em seguida e, portanto, nos avisou".
Esse acontecimento nos permite destacar a parcela de responsa-
bilidade escolar nas aes que podem fazer a balana dos desempe-
nhos escolares pender para um ou para outro sentido. Desentendi-
mentos sobre o que est acontecendo nesses horrios de estudo, sobre
o grau de adaptao das crianas e sobre o grau de confiana que se
pode depositar na instituio escolar em matria de verificao das
tarefas, tudo isso pode contribuir para fragilizar a situao escolar mais
para boa de certas crianas que j esto vivendo no limite. Para a maior
parte dos pais, alheios s sutilezas dos servios oferecidos pela insti-
tuio escolar, o termo "horrio de estudo livre" pode portanto pro-
vocar confuso.
Durante cerca de quinze dias, Michel no fez as tarefas, e foi s por-
que o professor se deu conta de que a situao podia voltar a ser con-
trolada pelos pais"'. Mas as coisas nem sempre acontecem assim, e pode-
mos dizer que a escola participa, sem o saber, da produo de certos
mal-entendidos prejudiciais escolaridade de algumas crianas.
Para concluir. observaremos que se trata de um casa l numa situa'
fio econm ica muito precria que tem um filho mais para o "suces,
243
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
50" escolar, ao passo que outros meios menos privados economicamen;
te tm crianas em "fracasso". Isso significa que o capita l econmico
no est, de forma alguma, isolado das disposies sociais e da orga-
nizao familiar capazes de ger-lo e orient-lo num ou noutro senti-
do. Neste caso, a preocupao com a criana leva o senhor e a senho-
ra B. a privilegiarem Michel e a criar e manter para ele um universo
dourado no seio de uma configurao familiar com pouco dinheiro.
Perfil 19: A cri a na~ re i num reino modesto.
Nico/e C., nascida em Lyon, 1 ano de atraso (repetncia da pr-escola, mas
rendo entrado nela com 5 anos e meio), obteve 6,9 na avaliao nacional.
Batemos porta de entrada. A senhora C. vem abrir e nos con-
v ida, com um leve sotaque italiano, a entrar. De imediato, temos a
impresso de estar frente de alguma dessas caricaturas de habitao
popular. Estamos numa minscula sala de jantar de um apartamen-
to de dois quartos que parece estar em muita desordem: um sof~cama
de cor verde (ficamos sabendo, no decorre r da entrevista, que se
trata da cama dos pais), uma mesa redonda preta e cadeiras, nume-
rosos bibelozinhos em prateleiras de parede, vrios quadros (dentre
os quais algumas daquelas crianas t picas de Montmartre), uma tele-
viso, um cachorro dormindo no cho ... No nada espaoso.
O senhor C. est sentado no sof-cama, de calo, sem camisa
e falando ao telefone; quando desliga, desculpa-se por nos receber
daquele jeito. Oferece-nos um caf que aceitamos. As migalhas de
po de cima da mesa - restos do almoo - so limpas com uma
esponj a pela senhora C. , e o senhor C. d uma vassourada rpida
para ret irar as que haviam cado no cho. No consegue ir muito
longe, porque o espao entre as cadeiras exguo. Depois, veste~se
quase diante de ns. Comeamos a entrevista com o casal, depois
o senhor C. sai para um compromisso, desculpando-se. S ua fisio-
nomia fechada: sentimos que teve, como se diz, "uma vida dura".
No decorrer da entrevista, a senhora C. se levan tar diversas vezes
para acender um c igarro e nos oferecer Coca-Cola.
A entrevista bastante fluid a e no revela ret icncias por parte
dos entrevistados. Estes do a impresso, ao longo da conversa, de
244
PERFIS DE CONFIGURAES
estar interessados n as perguntas que lhes so feitas e, em certos
momentos, at parecem arrebatados pelos assuntos abordados. Com
idias bem determinadas em relao educao de seus filhos, a senho-
ra C. desenvolve, em vrios momentos, suas concepes com ardo r.
O pa i de N icole, de 33 anos, foi escola at a idade de 13 anos.
Nessa poca, comeou um curso de formao de hortic ul tor numa
Escola Agrcola, mas no concluiu O curso e entrou diretamente,
"sem ir escola", como aprend iz numa cavalaria. Formado na pr;
tica at a idade de 18 anos, parece ter atualmente adqu irido uma
posio hierrquica simbolicamente valorizada. A senhora C. diz
que o marido "tem o mais alto grau" entre os cava l a ri os~jqueis ,
po is ele "prim e iro~cava l ar i o de Lyon", aba ix o dos primeiro,
segundo e terceiro jqueis, mas responsvel pela cava laria. Seu tra-
balho consiste em treinar os cavalos, limp-los, cuidar deles e, s
vezes, aos domingos, "montar" neles, "participando das corridas".
Seu salrio no muito alto (cerca de 5000 francos por ms), mas
as corridas que faz lhe rendem numerosos prmios que lhe possibi-
litam "arredondar o ms ll (seu salrio de, aproximadamente, 9000
francos por ms, e chega, no vero, perto de 12 000 francos, pois
ele faz mais corrid as). Seu pai era agulheiro na Companhia de
Estradas de Ferro, ele ignora seu nvel escolar, mas diz que ele no
"lia muito". A Ille era faxineira, de vez em quando, em salas de cine~
ma. No tinha diploma, mas lia "mu itos romances, e principalmen~
te fotonovelas. L muito, ora, seu passatempo".
A me de N icole, 33 anos, t inha 6 anos e meio quando veio para
a Frana. Aprendeu o francs numa escola particu lar mantida por
religiosas e diz que sabe ler e escrever em italiano. Tem um Certi-
ficado de Aprendizagem Profissional de cabeleireira, e trabalhou,
durante sete 800S, como cabe lei reira at o nascimento de seus filhos
(a mais velha tem la anos). Seus pais, que atualmente so, ambos,
fiscais de seguro, exerceram muitas profisses na v ida, mas tiveram
xito em numerosas e mpresas que nos descreve com inlnneros deta~
lhes para destacar o fato de que levou uma vida luxuosa e desp reo-
cupada durante toda a juventude: "Meu pai, antes de ser fiscal, era
cozinheiro-chefe no Palais de la Mditerrane de Nice. um gran-
de cassino. Quando ele vem aqui e v que estou morando aqui, fica
245
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
louco, hein ? A h, , sim (ela ri ), ele me diz: 'Mas onde q ue voc
fo i cair, no poss ve l! '. Eu sempre tive casas, eram palc ios, hein?
O tempo inte iro a gente e ra mimada, hein ? A gente no tinha a
noo de dinheiro. A gente era o mimado, a gente vivia como
rico. Tinha tudo o que a gente queria, saamos de frias trs, qua-
tro vezes por ano, tnhamos casas, era um sonho. A gente tinha grana.
Be m, , a gente estava acostumado com o luxo. Ento, a filh a dele,
de incio, fo i parar num apartamento ti po COHA B (riso ), mas isso
me ... Eu no era li ma pessoa inconseqente. Passe i do lu xo ao outro
extremo sem me que ixar. N o entanto, acred i te m ~ me , a ge nte tinha
luxo, a gente vivia realmente como burgueses, he in ? Alis, meus
pais t m modos burgueses em tudo. Eles no comem como eu.
Minha me no come qualquer ti po de carne . N o come se no fo r
feito de certo jeito. Ela foi to acostumada com luxo que acabo u
sendo ass im, minha me".
A ss im, ela est vivendo hoje uma situao muito mais difcil,
que diz aceitar, embora percebamos, no todo, um pouco de sauda-
des em relao a seus anos mais dourados. Seu pai estudou at a idade
de Z2 anos (com uma interru po durante a guerra) , e a me pos-
sui um diploma de esteticista.
O senhor e a senhora C. tm quat ro filhos: uma menina de LO
anos, na 3" srie (que est na mesma classe que Nicole, pois trata-
se de uma classe de 2" srie do 12 grau), Nicole, com 9 anos, na 2"
srie do 12 grau, um me nino de 7 anos, na pr ~escola , e lima ltj ~
ma filha de 6 anos, no l t imo ano do mate rnal.
Como em o utros casos, apenas a considerao da situao pro~
fissional e do capi tal escolar no possibilita compreender o que dis-
tingue essa configurao familiar de outras no se io das quais a crian-
a est em "fracasso" escolar. O pai , cava lari o~j que i , fo i escola
at a idade de 13 anos e no tirou nenhum diploma, a me tem ape-
nas um C AP de cabe leireira e no trabalha. Podemos, portanto, nos
perguntar o que, na soc ializao de Nicole, relativamen te com-
pat vel com a socializao escolar.
Em todo o caso, no nas prticas pessoa is de leitura dos pais
que enCOntraremos uma resposta a essa pergunta. O senhor C. l
os jornais hpicos em seu trabalho para conhecer os resul tados das
246
PERFIS DE CONFIGURAES
corridas, os contratos dos cavalos e, de tempos em te mpos, d uma
olhada num jornal regional de esportes, mas nos diz no gostar de
ler: "Porque ouo bastante as notcias todas as noites. O uo um pouco
as informaes, porque seno, no sou mui to de ler. No gosto de
ler. N o uma coisa que eu gosto, no. uma coisa que nunca me
agradou". A senhora C . no l jornais; algumas vezes, l revistas tais
como Nous DeU)( , Intimir, Femme Acruelle, e no tem livros de recei-
tas C'N o, porque uma vez que eu fiz duas Oll trs vezes a rece ita,
num preciso mais delas, hein ? Bem, eu me lembro delas, hein?") ou
de tric ... Em contrapartida, d iz gostar dos romances de Agatha
C hristie (" isso que eu leio mais"), mas, na verdade, l alguns tex-
toS de Agatha C hristie q ue so publicados em Nous Deux e, talvez,
muito mais histrias de amor: "s vezes, tem algumas historinhas.
Nous Deux fotonovela, mas l tem histrias escritas. Belas hist-
rias. Gosto disso, , histrias de amor principalmente (rindo ). Se fosse
lss im na v ida real. seri a bo m (risada)". Seu marido at escl ~ rece ,
d iri g indo~se a ela: "M as c num compra livros". "Os nicos livros
que compro as enciclopdias", declara a senhora C. Tm duas que
compraram "para os filhos", para ajud-los quando tm determina-
das tarefas para fazer: "Eles copiam a tarefa neles". T m tambm trs
dicionrios que so mais utilizados principa lmente pelas cri anas e
pela senhora C.
De maneira to talmente clssica, essenc ialmente a senhora C.
quem cuida dos documentos, mostrando s crianas a image m de
uma me escriba ("Freqentemente , ela quem cuida dos docume n ~
tos, mais do que eu mesmo") . ela quem redige as cartas ad mini s~
tra ti vas (com exceo do formulrio de impostos)" , quem cuida dos
papis da escola, quem controla as contas, sem caderno ("A t o geren-
te do banco ficou espantado, porque nunca precisei que me tirasse
um extra to da conta pra me dizer se isso foi pago, se aquilo foi pago.
A h, no, no, sei quase que centavo por centavo o que esto u deve n~
do") , quem faz as listas de compras "com os preos ao lado, porque
sei os preos de cor" e que m class ifica os documentos admini stra~
t ivos em pastas: "Tudo o que o ramento, escola, filhos, tudo isso,
eu". Como eles no escrevem lembretes, no fazem listas das coi-
sas a serem feitas ou levadas numa viagem, no tm agendas {a senho~
247
 SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
ra C. esclarece que suas duas filhas mais velhas tm uma agenda e
"marcam o an iversrio delas, as am iguinhas que vo convidar, o
nmero de suas amiguinhas") ou no escrevem nada no ca lend ~
rio, a senhora C. quem constitui a memria viva familiar: "Eu
que tenho que lembrar ele de tudo o que ele tem de fazer (riso)".
Alm disso, marido e mulher deixam pequenos bilhetes um para
o outro ("Entre eu e meu marido, porque ele se levanta s 5h (rindo),
e eu estou donnindo. O u sou eu noite, antes de me deitar, quem
lhe deixa bilhetes prodia seguinte. Se i l, alguma coisa assim: 'Bom-
dia, amor. Como est? Beijos', ou ento: 'Estou indo trabalhar', 'Voc
tem que pedir isso e isso a teu c hefe' para que ele no se esquea")W,
e a senhora C. s vezes escreve poemas para os filhos ou para uma
amiga: "C hego a criar coisas com muita facilidade . (Rindo.) Alis,
nem se i por qu. No sou poeta, hein ? (Risos. ) um dom, ora. Tenho
at uma colega de 20 anos, ela precisava fazer um poema de uma pgi-
na, e fui eu que fiz o poema pra ela, e ela tirou 9. Fui eu que fiz. Estou
ass im comendo, comeo a pensar e invento , ass im, num estalo.
verdade que j fiz LIns bem bonitos, mas pra mim, no, eu nunca ...
Pra in ven tar um, me vem instantaneamente. Da ltima vez, inven ~
te i um poema sobre as rnes. Em realmente bonito, e me v inha
ass im, sozinho. No se i como que essas coisas me vm".
sempre a me quem cu ida dos filhos. O ra, oriunda de um me io
soc ial no operrio, ela no tem absolutamente as mesmas disposi-
es sociais que seu marido. Em prime iro lugar, a senhora C . viveu
num meio familiar mui to abastado, foi mimada, adquiriu e desen-
volveu, nesse meio, duas ati tudes que perpassam o conjunto de suas
palavras: por um lado, uma concepo da infnc ia que tem de ser,
segundo ela, urna infnc ia dourada, despreocupada, lu xuosa, e , por
outro, em relao ex istncia e m geral, consiste e m querer ser in~
dependente e no se deixar enganar o u "se deixar insultar".
Na casa deles, os filhos vivem, portanto, como reis. So os sobe-
ranos de um pequeno reino onde os indivduos fazem de tudo para
ocultar as dificuldades econmicas. A vontade de preservar as crian -
as e de faz-las alcanar aq uilo que no se conseguiu por si mesmo
traduz~se, neste caso, por uma verdadeira doao de si, um sacrifcio
de si em proveito dos filhos, ou seja, do futuro ""'. O sacrifcio , de
248
PERfIS DE CONFIGURAES
incio e antes de tudo . financeiro. e no exagero dizer que as cri an ~
as vivem, graas aos pais, como pequeno-burgueses ou burgueses.
O mundo da criana se toma como que uma ilhota de riqueza e de
lu xo no se io de um universo, na veruade, modesto'01 .
Tudo demonstra, com efeito, que os filhos ocupam um lugar essen-
c ial na vida dos pais, e estes sacrificam muitas coisas para compra r~
lhes o que desejam . "Eu sofri muita privao quando era pequeno,
ento tento no privar etes de nada", diz o senhor C. Eles tm apa-
relho de vdeo, duas enc iclopdias (uma das quais custou 10 000 fran-
cos) . O filho de 7 anos tem uma televiso no quarto, um aparelho
de vdeo-game (de 3000 francos) . As duas filhas mais velhas tm,
e m seu quarto, uma televiso pequena, um aparelho de som, l 1tl1
radiotoca-fitas... Os pais at dormem na sala de jantar, no sof-cama,
pois deixaram o quarto para os dois mais novos. A me esclarece
que eles at podem comer menos para que os filhos sejam mimados
(por exemplo, um quarto de hotel a 900 francos a diria. "Com as
crianas, gastamos muito dinheiro"). O lugar central dos filhos
pode ser visto tambm nos lbuns de fotografias, que so ded icados
exclusivamen te a eles; na mane ira de fazer a lista de compras, con~
sistindo e m anotar, prime iro , as compras que so destinadas a e les
("Comeo primeiro po r tudo o que para as c rianas. S im, lei te,
Nescau, iogurte, bolacha, tudo o que para e les primeiro"); no fato
de os pais no possurem carro para buscar os filhos na escola, que
o que eles desejam; no fato de que so as crianas que decidem
sobre o que vo comer no almoo ("E tambm meus filhos comem
o que querem. meus filhos que decidem o que vo comer, no eu.
A lis, por causa disso, sempre sou muito cri ticada por minhas amj~
gas. Porque eu, s vezes acontece de ter que fazer trs coisas dife-
rentes para o almoo. , porque P. e Nicole querem uma coisa, X.
e J. querem outra, meu marido e eu queremos outra. Eles no comem
todos a mesma coisa, e isso me acontece muito . Aqui, parece at
que estamos numa lanchonete ll ), Oll ainda nos dois PEPltll, feitos para
os dois mais velhos.
A senhora C. no gosta de regras muito rigorosas em relao aos
filhos . preciso, segundo ela, deix-los viver, e no coagi-los como
no exrcito: "Tenho uma amiga assim. Eu a chamo de Gestapo, alis.
249

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Tenho horror, tem de c hegar s 8, s 8h05 tem de faze r isso. Aqui
em casa no muito rigoroso, exceto a ho ra de de ita r, s 8 e me ia,
e s. Mas tenho horror disso. Na minha casa n o era assim . Bem,
tem certas mes que at d izem: '0 a rmrio de bolach as, eu fecho s
4h e me ia, agora voc no vai come r porque passou da h ora'. A h ,
no, no, pra mim eles come m o dia inte iro se quisere m . Eles vo l-
tam s 4h e meia e to mam lanch e, e as 5h e meia tomam o utro. Eles
abrem, fecham, fazem o que quere m, no te m ... A gente no est
no exrcito. Eu conheo gente assim . s vezes, eu digo a elas: 'Mas
no possvel, e les no es to no ex rc ito , de ix a e les v iverem!' ''.
Por outto lado, a senhora C. d provas de uma relao crtica, desen -
cantada, para com as insti tuies legtimas (princ ipalmente a esco-
la) , contra as quais ela, freqenternente , parece oferecer res istnc ia.
Ass im , ela no suporta que os professores possam "encostar a mo"
em sua filha o u mesmo "gri ta rem" com ela. Para e la, a funo da esco-
la tem de limitar-se tarefa de eDs inar e no ocupar-se com a educa-
o disciplinar das crianas ll11 : "A lis, sou muito rigorosa com os pro-
fessores, he in ? E na escola no te m nenhum profssor que va i gritar
com meus filhos o u tocar neles. Porque, e isso aconteceu no tem mui to
te mpo alis, o senhor, meu marido fo i l pra quebrar a cara de le,
ve rdade. Ele levantou a mo pra minha filha. Eu no ad mi to isso.
Isso, pra isso, a gente muito rigoroso. Nem sendo diretor de escola
como ele ,. n o admi to de forma alguma, ningu m, h ein ? (Com fir-
meza. ) N em meus pais, ningum tem o direito de tocar em meus filhos.
s o meu marido que tem direito. primeiro os meus. Isso no admi-
to de forma nenhun'a. Acho que um professor est l pra ensina r-lhes,
e ponto final. Eles acham que so pessoa importante, mas fora ensi-
nar-lhes a escrever, ler e as lies deles, fora isso, eles n o tm O direi-
to de fazer nada. Talvez eles tenham esse h bito aqui porque, ve r-
dade, tem mui tas mes rabes q ue no fa lam o francs. Batem nos
filhos delas e tudo e elas no falam nada. Mas comigo, eles se deram
mal, hein ? (Num Wm firme.) Com isso, eu sou mui to rigorosa. Eles
no t m o d ireito de gritar com meus filhos, por exemplo, na escola,
o u de dar-lhes um tapa, isso nem pensar!"IV4.
Afirma bem alto que so seus filhos e que os professores tm ten-
dnc ia de esquecer-se d isso quando q uerem "obrig- los" a faze r as
250
PERFIS DE CONFIGURAES
co isas: "Agora, eles im pe m coisas. No param de di zer pros meus
filhos: ' obrigatrio'. E e u n o paro de di zer pros meus filhos: 'N o
obrigatrio , se EU quiser" . Esquecem que SO MEUS FILHOS
PRIMEIRO , EU decido . Enquanto que para meus filhos, eles no
tm O direito de fi car dizendo sempre: ' obrigatrio!' . Os meus filhos,
eu falo pra eles: 'Obrigatrio, e u n o conheo. obrigat rio se
papai o u mame qu iserem. Se papai o u mame no quisere m, no
tem obrigao que se segure. Fui EU que te pus no mundo (rindo),
r . o sen ha r'" [prOIessor
no rol r J nem o sen ha r'" [dOIretorJO<' .
Tambm critica sucess ivamente os professores que no ficam muito
tempo explicando v rias vezes s cri an as ("Agora, a gente at
podia d izer que se ch ateiam em ficar explicando ~s crian as duas
o u trs vezes a mesma co isa. E s isso que e les tm que fazer, o ra"),
a man eira de ensinar a nadar ("Eu acho que eles n o sabem de forma
n enhuma ensinar as crianas a nadar. Aconteceu com mi n h a fi lha
Nicole, que j se afogou, h ein ? Levara m um an o pra recuperar ela,
fazer ela perder o medo da gua, h ein ?") , o m todo de apre ndiza-
gem da leit ura que compara com O que e la conheceu ("Com igo, era
prime iro o alfabeto. Eu aprendia que "m" e "a" dava "ma". Meu filho
l como um papagaio. L um milho de vezes a mesma frase, e depois
de um milho de vezes, ele sabe de cor a frase. V ela num jornal e
reconhece ela. U ma vez, eu disse aos professores: 'Vocs lem como
papaga ios'''), e o bserva que , s vezes, os professores ensinam s
crianas co isas que no esto "certas".
A senhora C. tem o mesmo tom crtico em re lao institui -
o religiosa, confirmando a existn cia de uma relao rebelde mais
a mpla com relao s instituies : "Sou catlica , mas n o acredi-
to nem e m padres, nem e m fre iras. A o contrrio, no posso nem
v-los. Represen ta ntes de Deus, aqui , , n ada mais so do que la-
dres, e les, he in ?". Mas sua crtica institui o escolar no impede
que a senhora C. compreenda a escola como um meio de acesso
indepe nd nc ia econ mica: com a obteno de uma "boa profisso",
e, quan do se mulher, to rnando-se indepe nde n te do ma rido. Ela
prpria con fessa ser totalmen te depe ndente de seu cnjuge, e d iz
que, se um d ia no der mais certo en tre eles, ela fica r sem dinhe i-
ro e sem trabalho . Indepe nde nte em relao s instit uies , a
25 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARE S
senhora C. tambm deseja a independ ncia para as filhas. Essas duas
atitudes de proteo dos filhos e de controle familiar da soc ializa-
o deles (que leva crtica de alguns aspectos da escola ) se tra-
duzem por uma srie de aes socializadoras que esto longe de limi-
tar,se dimenso escolar. O "in vest ime nto" da senho ra C. , se que
podemos empregar esse termo por demais economista, mui to
ma is global do que estritamente escolar. Leva, principalmente, a
uma vigilnc ia fs ica e moral. Q uando Nicole sa i da escola, a me
vai sempre busc:- la ("Estou sempre l"), e quando ela sai para
brincar, a me diz que tem que ficar vendo-a de uma janela e a chama
assim que comea a ano itecer.
Tambm contro la especialmen te as amigas, e nunca ace itaria
que sua filha fosse brincar ou dormir na casa de uma colega c ujos
pais e la no conhece: "Ah, sim, sim, conheo os pais, os irmos,
as irms. N unca ir na casa de algu m que no conhea, nunca.
A lis, meu filho, te m um passeio no ms de maio, pelo menos dev ia
ter. Recuse i inscrev- lo. Ele iria na casa de seu correspondente.
Eu n o se i na casa de quem ele est indo. No se i quem so os
pa is dele. No se i que m so seus irm os e irms. Q ue m me d iz que
no so crianas to rt uradas pelos pais, eu, he in? No telefone , eles
podem ser bem amve is, mas na v ida, se a gen te for ve r, no
nada disso". Ela diz que "presta rnu ita ateno" nisso e acresce n~
ta: uPra isso, sou li ma chata". Fica aten ta pa ra que N icole v de i,
tar-se todas as no ites s 20h30" \ exceto nas noi tes que precedem
os dias sem aula, e m que ela pode d e it a r~se mais ou menos e ntre
22 h30 e 23 h .
Fica claro que a me at mais rigorosa com questes morais do
que com questes estri ta mente escolares, perdoando fac ilmente
maus desempenhos, mas no transigindo com as faltas de respeito,
os roubos, as colas escolares ... "s vezes, ela me diz: 'Se voc fez o
que pde , no tem importncia', ou e la me diz: 'No tem impo r~
tncia , voc no tem muitas notas ruins'. O u s vezes e la me diz pra
ten tar ter menos notas ruins. Seno, e la diz que vou ficar reprova,
da com as notas ruins, no tere i festa de aniversrio . Mas O que
ela d iz. s vezes, ela nos fa la alguma coisa, mas s vezes ela no faz.
No, ela no castiga por causa das notas baixas. Mas e la no quer
252
PERFIS DE CONFIGURAES
que a gente fale pa lavro, coisas assim . No quer que a gente fa lte
com o respe ito com as pessoas, e , nisso, ela muito brava. Ela no
quer que a gente rou be e que a gente co Ie "1 0t! .
A me desenvolve, portanto , entre outras coisas, uma ateno
no campo da escolaridade. ela quem cuida disso, porque o mari-
do "perde a pacinc ia muito mais rpido" do que ela se as coisas no
esto indo bem. Sabe as classes de seus filhos e acompanha de perto
a escolaridade de N icole. O lha seus cadernos todas as noites -
"Assim que eles chegam da escola, olho nas malas deles!" - e
esclarecendo: "Nisso, sou mi to rigorosa". N icole s pode sa ir para
brincar com suas colegas ou ver te leviso de pois de ter aca bado as
tarefas: "Prime iro as tarefas, depo is a telev iso"'\l7 .
Ela, portan to, faz as tarefas em casa com a me , que a ajuda: "Eu
mando eles faze rem, e depois, quando acabaram , eu falo para eles:
'Voc entende u como voc fez pra chegar nesse resul tado?'. Ento,
se ela me diz sim, bem, pergunto pra ela como ela fez e tudo. Se ela
me diz no, eu explico pra e la". s vezes, quando a prpri a me no
compreende, ela te lefona a uma "colega" que tem 20 anos e que ainda
est na escola. A senhora C. d iz que ela no deixa os filhos fazerem
sozinhos as tarefas, e afirma ser especialmen te obrigada a ficar lem-
brando N icole de faz- las (" preciso da r um empurrozinho nela,
l1
he in ? pras tarefas") , pois para e la U lima obrigao
A me , que, como v imos, no te m uma prtica pessoal de le itu,
ra muito intensa, em contrapartida l mui to para os filhos . L pata
Nicole, por exemplo, pelo menos uma vez por semana, contos de
fadas, antes que ela durma. Mas dese nvolve principalmente o con-
trole de leitura da filha, lendo ela prpria os livros emprestados e
faze ndo-lhe perguntas para saber se ela leu bem ou compreendeu
bem: "Q uando elas retira m um li vro da biblioteca, eu leio ele pri-
meiro. E depois, quando elas me fa lam que acabaram de ler ele, per-
gunto a elas do que se fal ava , se elas entenderam, se gostaram ou
se no gostaram, para ver se elas compreenderam o que le ram.
Depois, bem, assim eu posso ver se elas sabem ler direito o u se, na
verdade, lem assim , pra ficar fazendo alguma co isa, ou ... E eu per-
gunto pra elas sobre o que elas leram, ora". Ela vai biblioteca da
escola a cada qui nze d ias para ajudar uma professora a atende r s
253
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
crianas que devolvem e retiram livros e, reforando o trabalho peda-
ggico, pergunta em casa, como a professora na biblioteca da escola,
do que elas gostaram e por qu: "Eu pergunro pra elas o que acharam.
Se elas me falam: 'No gostei', pergunto a elas por que no gostaram".
Nicole evoca tambm, muito exatamente, no decorrer de sua entre~
v ista, a mane ira como so os encontros na biblioteca da esco la e a
maneira como eles so preparados pe la me: "Com os livros que a
gente pega na segunda~fe ira com a senhora, assim que eu aca~
be i de ler, eu dou ele pra mame. Falo pra ela se gostei ou no gos-
tei. Se eu no gostei, eu fa lo pra ela por qu, e se eu goste i, eu falo
tambm por qu, mas sem contar pra ela a histria, porque a senho-
ra f aIa: 'Voces
,- vao nos exp IIcar por que gostaram de Ie, mas no
precisam contar a histria inteira'. Ela nos pergunta se a gente gos~
tou ou no gostou, e, s vezes, perguntam se a gente indicaria e le
Ou no, e eu falo pra ela se eu indico ou no"loB.
A me pode at ajudar a filha a rornar mais complexa a primei-
ra leitura que tinha feito de uma histria: "Eu, da ltima vez, tinha
lido o li vro e tinha gostado dele. Tmha achado que era uma hist-
ria bonita. E elas no tinham gostado, e eu acho que elas no
tinham gostado porque no tinham compreend ido o sentido da his-
tria. Era uma histria de racismo. Numa escola infant il , hav ia
crianas negras, crianas rabes e francesas, e era uma criana rabe
que ro ubava na esco la. Roubava o lanche da vizinha , da colega e
dos colegas, ento ningum gostava dele. Ento elas me disseram :
'No goste i desse livro porque esse menino mau'. E eu disse a ela:
'Mas voc entendeu por que ele mau, esse menino, ser que voc
entendeu por que ele fazia aqu ilo?'. Ento, ela no tinha entendi-
do. Ento, quando eu lhe expliquei, ela me disse : 'Ah, !' . Na ver-
dade, ele fazia aquilo porque tinha uma famlia de onze pessoas. Seus
pais, os dois, estavam doentes e davam de comer aos irmos e irms.
Ele no fazia aquilo porque era um marginal, ora . Ao passo que ela,
imediatamente, bem em segu ida: 'Ah, no, ele rouba e tudo, no
gosto dele. Eu no goste i desse livro, no"'.
Escolarmente, Nicole percebida como uma aluna "aplicada",
"d'lscreta "OI
, estave I" em seus desempen hos l O'> ,mas em quem se sente
I
que "o que ela ass imila vem muito da escola". Na verdade, o julga-
254
PERFIS DE CONFIGURAES
menta escolar est errado pelo menos num ponto: no ape nas a
escola que d cultura a Nicole, mas toda uma configurao fami-
liar que, com todos os investimentos objetivos realmente no muito
excepc iona is, consegue construir, entretanto, um lugar s ign ifi cati~
vo para a experincia escolar dos filhos.
Mas algumas disposies relativamente favorveis para a esco-
laridade tm tambm sua vertente "negativa" no universo escolar.
Sabemos que, tendo en trado um tanto quanto tardiamente na esco;
la maternal (4 anos e 9 meses) , Nicole ape nas a freqentou muito
irregularmente, por "negligncia dos pais", obse rvam na poca.
Assim, N icole era julgada "defasada na vida da classe por causa de
suas numerosas ausncias". Acompanhando seu percurso escolar,
damo-nos conta de que Nicole s se adaptou escola e s suas obri-
gaes progressivamente. Alis, a me observa que, quando ela
passou para a pr-escola, foram as tarefas o que ela absolutamente
no suportou.
O fato de que os filhos sejam soc ializados com o hbito de fazer
principalmente o que querem e sem preocupao C001 a mane ira
de obter o que desejam no contribui , ao mesmo tempo que isso os
protege no seio de um universo modesto, para desequilibr-los em
relao s ex ignc ias e presses escolares coletivas que se impem
a todos igua lmente (no fazemos o que queremos na escola, mas o
que est previsto fazer de tal a tal hora .. . )? A senhora e.
expressa,
alis, seu temor de que a filha no continue na escola alm dos 18
anos, pois, para ela, a escola uma Uobrigao" e no uma paixo.
A disposio que consiste em querer controlar as situaes sociali-
zadoras nas quais so colocados seus filhos leva tambm a senhora
e. a ver na escola uma rival educativa que tenta ter a penhora sobre
seus filhos, e a adotar, com isso, comportamentos nem sempre muito
favorveis escolaridade. Assim, a senhora C. diz que, se no hou~
vesse escola, ela ficaria mais contente ainda, pois gostaria de poder
cu idar sozi nha dos filhos . Isso a levou a querer conserv- los com ela
durante o maior tempo possvel, em vez de coloc-los na escola mater-
nal, sinal, sem dvida, de uma maneira de "ficar livre" dos filhos,
como ela o diz claramente a propsito dos horrios de estudo li vre
e da cantina 11O
255
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Em concluso, faremos duas observaes a propsito desse perfil.
A primeira que, se as trajetrias da me e do pai fossem exatamen-
te inversas, no mbito da prpria diviso sexual dos papis, o "suces ..
50" de N icole estaria, sem dvida, muito comprometido. A segunda
que a reconstruo da configurao familiar no possibilita ver
uma separao clara entre as caractersticas familiares favorveis esco-
laridade da criana e as caractersticas familiares desfavorveis a essa
escolaridade, mas que algumas prticas 5Ocia lizadoras so ambivalen-
tes do ponto de vista dos efeitos escolares, nem totalmente positivos,
nem totalmente negativos.
Investimento familiar positivo ou negativo
Na situao social contempornea, caracteri zada por uma muito
grande proporo de assalariados e de exigncias cada vez mais ele-
vadas e m matria de c ursos de qualificao, o diploma se torna uma
cond io necessria (mesmo que insuficiente) de entrada no mer-
cado de trabalho para o conjunto dos grupos sociais. Mesmo o filho
do lavrador que quiser assumir a propriedade familiar tem de passar
pela escola e submeter-se a suas exigncias. Com a crise do empre-
go, o diploma at se toma particularmente detenninante para se con-
seguir um emprego estvel. No mbito dessa nova configurao
social e escolar, onde tudo oposto situao do sculo XIX (onde
o acesso ao emprego e, por consegu inte , s posies sociais se orga-
nizava, para mui tos, independentemente do tempo de escolarizao),
o "fracasso" escolar ganha, imed iatamente. o sentido de uma rele,
gao socioeconmica, e os pais dos me ios populares vo, pouco a
pouco e em graus diferentes confonne os recursos e as trajetrias fami~
!iares, investir na escola como um importante desafio. Em certos casos,
a escola at pode invadir a famlia, que, com isso, destina a maior
parte de seus esforos e de suas atenes para a criana.
Assim, supomos, s vezes, que no grau de conscientizao e de
mobilizao fami liares em relao aos desafios escolares que reside
o princpio das diferenas entre as escolaridades em meios popula-
res. De um lado, temos aqueles que, buscando explc ita e intencio-
nalmente (e, s vezes, racionalmente) um objetivo, desenvolvem estra ..
256
PERFIS DE CONFIGURAES
tgias educativas em torno de um "projeto escolar" e conduzem os
filhos nos caminhos do "sucesso" escolar; de outro, aqueles que no
rm os recursos objetivos e subjetivos para pr em prtica determi-
nadas estratgias e determinada mobilizao, e cujos filhos experi-
mentam as dificuldades escolares. Esse quadro se mostra simples e
esclarecedor, mas a realidade se revela um tan to quanto rebelde.
Em primeiro lugar, todos os casos de "sucesso" escolar encon-
trados no dependem, ao contrrio, desse modelo de mobilizao
fam ilia r em torno de um projeto escolar: o grau de intencionali-
dade nas condutas familiares, assim como o grau de investimen to
fami li ar especificamente voltado para a escolaridade, extrema-
mente varivel. Em segundo lugar, quando ex iste, a mobilizao
fam iliar no ocasiona automaticamente o "sucesso" escolar. Como
as condutas que so classificadas na rubrica "mobilizao" podem
ser muito diversas e como essas mesmas condutas no so sem ..
pre coerentes com outros aspectos das prticas familiares, os efe i..
tos positivos na escolaridade das c rianas so, ainda aqui , extre ..
mamente diferentes.
Alguns pais podem, portanto, ter uma elevada expectativa esco-
lar para seu filho e, com isso, controlar sua escolaridade, acompa-
nhando-a e conhecendo-a em detalhes, fiscalizando e corrigindo as
tarefas, fazendo estudar durante as frias com material comprado com
essa finalidade, encontrando-se regularmente com os professores,
sancionando ou demonstrando seu descontentamento quando os
resultados escolares parecem insatisfatrios, etc. Mas a rentabilida-
de escolar desses comportamentos de investimento varia conforme
a configurao familiar considerada.
Em alguns contextos familiares perpassados por contrad ies
(entre as expectCltivas escolares e os meios concretos para sua rea~
lizao, entre as palavras e os atos, e ntre os princpios alardeados
e os princpios postos em prtica), em que os pa is punem quando
de maus resultados escolares sem verd adeiramente conseguirem
ajudar ou dar o "bom exemplo", e s inc itam o filho para o traba-
lho escolar em forma de sanes, a mobilizao familiar produz efei-
tos negativos no controlados (Perfi l 20). Em outros casos, tam-
b m, a arrebatada mobilizao familiar e as numerosas pequenas
257

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
estratgias educativas postas em prtica mal conseguem compe n-
sar as dificuldades familiares objetivas (cf. o Perfil 21 e tambm
O Pe rfil 19).
Enfim , e m outras condies materiais e culturais e outras con~
fi guraes famili a res, alguns pais podem, a partir s vezes d e um
pequeno capital escolar, cuidar da escolaridade da criana como
que para faz-la ch egar a um rendimen to mx imo (cf. O Perfil 22
e tambm os Perfis 17 , 24, 25 e 26 ).
Perfil 20: U m superinvestimento escolar paradoxal.
}ohanna U., nascida em Lyon, sem nenhuma re/Jecncia escolar, obtelf.le
1,8 na alJaliao nacional.
Fo i com o pai de Johanna que marcamos O encontro. De incio,
estava desconfiado, reticente . Pede~ nos um docu mento, "uma car,
to" e s aceita a entrevista quando v o bilhete que mandamos atra~
vs da escola e que sua filha no tinha mostrado (sinal da forma pela
qual os documentos circulam entre a escola e a famlia).
A en trevista acontece na sala de jantar. O cmodo parece entu-
lhado - h uma mesa, um jogo de sofs, uma televiso e mve is
di ve rsos - e nele se circula com dificu ldade. Durante a entrevis-
ta, a televiso est ligada, e as crianas passam inmeras vezes
(para as tarefas escolares , para o uvir o que se est falando ), bem
como v izinhos. O pai sa i no decorrer da entrevista (e era princ i-
palmente ele quem estava respondendo s perguntas), porque a prima
de sua mulhe r vem procur-lo para que ele sa ia com ela de carro.
A me toma seu lugar. Muitas das vezes, ela responde em poucas
palavras ou balanando a cabea. Definitiv ame nte, a entrevista
mais uma cena corrique ira do que um momento formal, um parn,
tese no ritmo domstico cotidiano no qual as pessoas se dedica-
riam inteirame nte a responder a questes o u no qual as condies
nas quais a conversa se concretiza seriam contro ladas (limitar os
rudos, as passagens das pessoas ... ).
A famlia originria da Martinica. O av pate rno apresen-
tado, por seu filho, como "subdiretor de obras pblicas" e "respon-
svel por tudo". A av fazia, antes de morrer, "servicinhos" e m
258
PERFIS DE CONFIGURAES
f;b ricas ou ficava em casa. O contexto fa miliar (sete filhos, con-
tando o pai de Johanna) pode explicar a situao do senhor U., quar-
to filho, que eletric ista. Com a mo rte de sua me, o filho diz que
:se ton10 u "responsvel pela famlia": "Perdi minha me, e ento tive
que trabalh, ora". Uma de suas inns (o terceiro filho, com diplo-
ma de 2 grau) trabalha, atualmente, nas Antilha como "diretora
de telecomunicao, na pesquisa". Ele no tem condies de falar
de todos os outros irmos com os quais no manteve nenhuma
relao. Seus irmos e irms foram escola durante maior ou menor
te mpo, mas no esto privados de qualquer capital escolar. , entre-
tan to, necessrio observar que, em vrios momentos, o senhor U.
parece confundir os nveis escolares: o de um irmo que est uno
I colegial ou na 7" srie, qualquer coisa assi m", ou seu prprio nvel
escolar que afirma ser a "60! srie" e, depois, em outrOponto da e ntre~
vista, quando sua mulher declara ter ido at o colegial, "a 7": ",
mesmo, no e ra B!, me enganei, era o mais ou menos a Til" . Tem
37 anos, trabalha como eletricista em uma empresa de obras pbli-
cas com a qual obrigado a deslocar-se inmeras vezes (uma em cada
uuas semanas). C hegou metrpole h 12 anos, fez um c urso de
formao profissional e obteve um Certificado de Aprendizagem
Profissional_de eletricista. Depois, fez um estgio de formao em
eletrnica. E muito sensvel em relao s diferenas entre profis-
so qualificada e profisso no-qualificada (falando do trabalho da
irm de sua mulher, e le diz: "No uma coisa mecnica, ora. Tem
li ma diferena entre ser uma coisa mecnica e , pior, ser, bem ... ").
Em relao aos avs maternos, a situao parece menos favo~
r(lve l: do is filhos que viviam sozinhos com a me, que "trabalhou
em fbrica". A irm da senhora U. foi at o 2" colegial, mas ela
s fo i at o 12 . Gostaria de te r continuado os estudos, mas a situa-
o familiar no o permitia. Tem 35 anos e trabalha como auxi -
liar de enfe rmage m num hospital de Lyo n. No tem em vista tor-
nar~se e nfe rme ira po rque "agora muito tarde": "Com trs filhos,
no vOu muito longe".
O senhor e a senhora U. vivem maritalmente . T m trs filhos,
uentre os quais um est escolarizado na 6" srie (um me nino), um
na 2" s rie do 1 gra u Oohanna) e um no maternal (um menino ).
259
sucesso eSCOlAR NOS ME IOS POPULARES
o maior j est I ou 2 anos atrasado, e o pai parece falar, a respei-
to de le, um tanto quanto incoerentemente, quando lhe pergunta-
mos como est indo sua escolaridade: "De modo geral, a gente tem,
bem , no vou bat pa lma pra ele, mas t indo mais ou menos bem,
mas, nesse momento, no est l assim". No sabemos realmente
no que que ele quer insistir: no fato de seu fi lho no ter proble-
mas na escola ou no fato de estar atravessando uma fase ruim na
escola. Mas j at fala no passado sobre as expectativas profissio-
nais que tinha para ele. Ele "teria preferido" (mas o fi lho ainda no
completou a escolaridade) que o menino fosse mais longe que cle
escolannente , que tirasse o diploma de 2 Q grau, ou, melhor ainda,
que fizesse o "mestrado" para tornar~se md ico ou advogado, e no
gostari a que e le se tornasse eletricista, pintor ou mecnico.
Do ponto de vista das condies familiares objetivas, nada nos
parece poder expl icar o "fracasso" de l ohanna na Z srie cio 12 grau.
Um pai operrio qualificado e uma me empregada, um pai deten-
tor de um CAP e uma me que foi at o 12 colegia l. Tudo isso
distinguiria mais positivamente essa famlia de o utras famlias obje-
tivamente menos bem-dotadas. No apenas do ponto de vista das
condies da vida familiar, mas tambm do ponto de vista do que
alguns chamam de a "mobil izao fami liar", estamos diante de um ca-
so em que tudo deveria correr bem. Mas este no o caso. lohanna
exatamente a aluna de nossa amostragem que obteve a nota mais
baixa na avaliao nacional. Experimenta, em final de ano, gran-
des dificuldades em todas as matrias. Assiste-se, claramente, neste
caso, a um caso paradoxal de superinvestimento escolar que no leva
aos efeitos esperados. como se houvesse uma distoro objetiva entre
os fins visados e os meios utilizados ou detidos para chegar a eles.
N umerosos ndices mostram, contrariamente ao que se imag ina fre-
qentemente, que no h nenhuma "omisso ll dos pais, nenhum
"abandono". O pai deseja para o filho um belo futuro escolar, gos-
taria que se sasse melhor que ele na vida, aplica sanes quando ele
cai escolarmente, diz a seu respeito, como SUrl mulher a propsito de
Johanna, que U preciso a gente ficar atrs dele". A me contro la cons-
tantemente a filha, manda-a fazer as tarefas, verifica se as fez corre-
tamente, contro la suas notas, sua freqncia, pune-a ou bate nela
260
PERFIS DE CONFIGURAes
quando no faz as coisas corretamente, compra-lhe cadernos de
exercc ios de frias , vai ver os professores para fazer- lhes perguntas,
ps a filha na fonoterapia (h Z anos) ... At podemos destacar a pr-
tica do catec ismo todas as quartas-feiras pela manh (forma escola-
riz<lda de transmisso da religio: com leitura, audies, dilogo ... )
e;lfreqncia ao centro de atividades extra-escolares, indicando uma
participao e m instncias educativas externas. E as palavras do
rrufessor responsvel por lohanna confirmam realmente essa impres-
so: "Sua me se expressa bem, hein?"j "e la muito acompanhada
pel::! me, que se preocupa com ela, leva-a fonoterapia".
M<'lS as mobili zaes ou os investimentos familiares, assim como
os investimentos objetivos dos membros da famlia, so impotentes,
parece, para modificar o desempenho desta aluna. Com efeito, isso
no totalmente exato. Tanta coero famil iar no deixa de ter um
efeito sobre o comportamento escolar da criana. N:lo por acaso
que o professor observa que, apesar de seus maus resultados, "e la tem
vo ntade", "tenta, de qualquer forma, progredir", " esforada", "pro_
cura saber", e que "uma menina muito, muito amve l, que no tem
nenhum defe ito", ou que, "se apre nde uma regra de gramtica",
"sempre se lembra ou capaz de aplic- Ia". De qualquer forma,
alguns vestgios dos comportamentos familbres permanecem: e la no
uma aluna instvel, indisc iplinada. Entretanto, podemos ficar
esrantados com o baixo rendimento escolar que uma to grande mobi-
lizao familiar produz. Na verdade, tudo isso s pode se tornar sur-
preendente se permanecermos num nvel muito abstrato de defin i-
o de um comportamento de "mobilizao", de "superescolarizao"
ou de "superinvestimento escolar" , preciso considerar um pouco
mais de perto as prt icas e os comportamentos fami liares, assim
como a economia psquica particu lar das relaes pais-filhos.
O pai operrio qualificado, mas tem prticas de leitura incon-
sistentes. Prefere ver o jornal televisionado a ler o jornal. Quando
o l, interessa-se pe las notcias policiais e pelo futebol, mas no, ta l
como sua mulher, pela poltica (liA poltica eu no gosto muito, no
meu campo") , da qual se sente muito afastado. Foi f de histri as
26 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
em quadrinhos populares na infnc ia (Blek le Roc, Zembla, Akim).
Quando ele diz: "Antes, outrora, lia muito", sua companheira come~
a a gargalhar, contradizendo-o, com isso, imediatamente . Ele,
ento, acrescenta: 41Agora no tenho mais tempo, sou mais televi~
so, ora" . A senhora U. parece ler um pouco mais que seu compa#
nheiro' ''. Ela compra revistas (March, Maxi, Femme Actuelle) para
ler "no servio",l T/-Poche inteiro, assinante de France Loisirs
e declara ler um livro por ms. Entretanto, no , de fato, capaz de
dizer o gnero de livros de que gosta. Como seu marido, enrola-se
um pouco em suas explicaes: "Quando tenho tempo tambm, por-
que quando a gente trabalha, hein?, mais durante as frias, ou ento
quando tenho um tempo". E, mais ad iante, torna a acrescentar
ainda: "Eu gosto bastante de ler, porque ento, agora, eu leio menos
porque no tenho tempo".
Ambos crem que a enciclopdia para seus filhos e no para
eles. Quase nunca a utilizam, tanto quanto no utilizam os dois dicio~
nrios ("Mais para enriquecer eles, porque ele [o filho] nos faz uma
pergu;'ta, ele s tem que olhar l"). Ora, uma enciclopdia como a
deles no , sem dvida, muito acessvel a crianas, mesmo s de tar de escrever e preferir telefonar ("No gosto de escrever", diz prin-
6" srie (principalmente para um aluno com dificuldade escolar).
Trata-se de um patrimnio cultural que quase no mobilizado
pelos pais e para o qual as crianas esto, sem dvida, totalmente
despreparadas. um patrimnio cultu ral morto, no apropriado e
imprprio. Mas haver metMora mais perfeita para um patrimnio
cu ltural morto do que a disposio que ns, imediatamente, COIlS~
tatamos ao entrar na sala de jantar? Os volumes exibem, a quem os
esteja olhando, o seu corte de frente, e no a lombada.
Nem o pai nem a me vo biblioteca municipal e tambm no
levam os filhos ali. Johanna "est comeando a ler", segundo sua
me, mas no l livros sem imagens. Ela no tem assinatura de a lgu~
ma revista para crianas e nunca pede livros, salvo quando est num
supermercado. No tem um espao pessoal para colocar os prprios
livros, que se espalham por toda parte em seu quarto (eles parecem
no estar arrumados).
Se postularmos a hiptese de que, como muitos operrios qua-
lificados na prtica e tardiamente (em estgio de formao, por
262
PERfiS DE CONFIGURAES
volta dos 30 anos, mais do que na esco la por volta dos 16- 18
anos), ou como muitos empregados em contato direto com pes-
soal mais qualificado (a auxiliar de enfermagem, oriunda do pessoal
de limpeza, est em contato com a enfermeira e com O mdico),
o pai e a me mantm uma relao ambivalente com a cultura esco~
lar, impregnada de reverncia mas afastada da maioria de seus pon-
tos de referncia, compreenderemos, ento, o prprio estilo da entre-
vista. Por um efeito de legitimidade, os entrevistados sem dvida
orientaram, consciente ou inconscientemente, suas respostas para
os plos mais legtimos. No por acaso que a me no consegue
deixar de rir quando o marido diz ter lido muito "antes". Ela tam-
bm no deixar de fazer o mesmo (alis, o marido no estava mais
ali) a propsito de suas leituras de romances, sobre os quais no
conseguir dar muitos detalhes. Podemos, afinal de contas, per-
guntar-nos que valor devemos atribuir s declaraes dos pais a
respeito de seus nveis escolares.
O utro ponto central na compreenso desta configurao fami-
liar: a relao dos pais com a escrita. Dizem explicitamente no gos-
cipalmente a me, "toma tempo") . O pai raramente se envolve com
a escrita domstica e pede explicaes mulher sobre a maneira de
preencher o formulrio de impostos (ela declara isso quando ele se
ausenta por um instante). Mesmo que haja um ev idente desequil-
brio do ponto de vista das tarefas domsticas de escrita lia favor" da
me ("Sim, tudo, papelada comigo"), esta, organ izando, mais do
que o companheiro, a vida familiar (por sua posio na diviso sexual
do trabalho domstico, ela gerencia o cotidiano domstico e for-
ada a recorrer escrita: lembretes, agenda para o estudo e para a
cantina dos filhos, cartas s reparties, bilhetes para a escola, for-
mulrios de impostos ou de seguro social, listas de coisas a serem
levadas em frias, caderneta de nmeros de telefone e de endere-
os), quando no se v forada, tambm no utiliza realmente a escri-
ta ("Sim, no trabalho sim, a gente obrigada, hein?, , , escrever
no trabalho, escrever aqui, assim de vez em quando, ... "): nenhu~
ma lista de compras, pois estas so feitas espontaneamente ao pas~
sar pelas gndolas ("Vou, passo em cada pratele ira, vejo o que t
263
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
faltando (riso) e pronto, t pronto"), nenhuma lista de coisas a
serem feitas (exceto para dizer aos seus para fazerem o que ela pr-
pria no pode fazer quando est trabalhando), nenhuma nota no
calendrio-agenda, que, outro detalhe revelador, est na data erra-
da quando da e ntrev ista, nenhum li vro ou caderno de contas,
nenhuma nota antes de um telefonema importante, e tc.
Essas ausncias marcam uma organizao domstica muito pouco
centrada na racionalizao, na previso e no clcu lo. Outro ndice
disso tambm o fato de que a me reconhece no ser muito "orga-
nizada": ela realmente no arru ma os docUlr~entos familiares, que
tem dificu ldade de encontrar, e faz os prprios filhos arrumarem os
quartos, recusando~se a intervir: HNo fcil, hein?, pra eles, bem,
mas eu deixo eles fazerem, he in ?, e e u no arrumo , hein?". Confes~
sando que os filhos tm dificuldades para arrumar o quarto (]ohan-
na chora para no fazer isso), faz pensar que os d iferentes cmodos
devem ficar freqentemente em desordem. Da mesma forma, os hor~
rios de deitar, de higiene corporal e de refeies so freqentemen-
te variveis, indicando com isso uma irregularidade nos ritmos
fam iliares. A ausncia de disposio racional marcada, visvel tanto
na ordem dos cmodos Ou nos ritmos familiares quanto na manei~
ra de gerenciar a at i vid~de domstica, pode revela r~se importante
para a compreenso do ufracasso" escolar de Johanna. Al is, vemos
um efeito direto dessas caractersticas familiares nas palavras do pro-
fessor, referind o~se a Johanna, que gosta "de ter rnuitas coisas em
volta dela".
Enfim, os modos de interveno do pai em relao ao filho (foi ele
quem puniu O filho quando seu resultado escolar baixou) e da me em
relao filha parecem ser rnui to coercivos. Quando as coisas no vo
bem na escola, os pais reagem rapidamente, mas atravs da punio,
da chantagem, da sano, da privao, da coero. Quando as noms
de )ohanna so ruins (e elas o so freqentemente), a me diz que ela
ulev<l uma surra", que ralha com ela ou que faz chantagem com ela
com os presentes de aniversrio, embora confesse que isso no fun~
ciona durante muito tempo, pois )ohanna qualificada de "cabea-
dura". preciso constantemente, segundo a me, lembn-Ia de fazer
as tarefas, estar sempre "atrs dela", seno ela s quer brincar.
264
PERFIS DE CONFIGURAES
Nesse aspecto, se ela no fizer as tarefas, a me tambm ralha
com ela. A me at explica que, s vezes, a filha fi ca estudando
at as 21 h30 , e que n o vai se de itar enquanto n o tiver termi~
nado. Ou ento ela a ch ama s 6h da man h para que termine as
ta refas. A me ch ega a esclarecer que muito mais a pr ima de
)ohanna (2 1 anos, Certificado de Concluso do 12 G rau Profis-
sional izante de costura, agente de serv io no hospital) que se encar-
rega de ajud-Ia, pois ela prpria acaba ficando nervosa e batendo
nela. Alis, a filha se dirige mais sua prima, por causa do com-
porta mento da me: "Quando, s vezes, j lhe expliquei duas ou
trs vezes e e la me acaba fazendo a mesma bobagem, en to isso
me enerva e eu bato nel a". Podemos d izer que, para as c rianas,
a escola e tudo o que dela decorre (especialmente as tarefas) po-
dem se mostrar, pelas experi ncias familiares que tm, como lima
ocasio de sofrimen to, de punio, de sano, de privao, de ner-
vosismos , de surras, e assim por diante. Joh anna freqentemen~
te esquece os cadernos na esco la, ve nd o~se, ass im , ameaada pela
me ("Freqentemente, sim, si m, e nto mais ameaas tambm :
'Voc vai levar um a surra' , ah, mas freqente, he in ?"), e pode~
mos nos perguntar se o esquecimento dos cadernos ou dos livros
no um ato falho sociologicamente compreensvel da parte da
menina: fcil esquecer de levar objetos que so a origem de uma
experincia dolorosa" ' .
Num pon to de vista superfic ial, poder-se-ia ver, nas prticas
de vigilncia, de controle, de chamada ordem, os ndices de uma
mobilizao familiar positiva'''. A me conhece bem a situao
escolar da filha, sabe que n o repetiu , est tambm a par de suas
dific uldades escolares, que comea ram na pr-escola, "em todas
as matrias"; na sua opi ni ~o, o ditado que lhe traz mais prob le~
mas - e o professor observa , com efe ito, grandes dificuldades em
ortografia. A senhora U ., ali s, vai regularmente ver o professor,
faz perguntas a ele sobre o trabalho da filha, pergunta-lhe se ela
est progredindo, se e la "aju izada" ou Udistrada" em aula, vai
s reunies da escola com o marido e acha que til porque
ficam sabendo "o que est acontecendo na escola". Durante os
longos perodos de frias, Johanna fica em casa com a prima ou
265
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ento viaja para a Martinica; co mpram ~ lhe cadernos de exerccios
de frias e ela tem de estudar 2 horas todos os dias, apesa r do fato de
e la "rebelar~se".
Mas vemos, ademais, numa tal configurao familiar perpassa~
da por contrad ies cultura is (por desejos e expectativas para cuja
real izao no se encontram os meios concretos), os ndices de
uma mobilizao familiar de efeitos negativos no controlados. A s
crianas parecem estar submetidas a um sistema de Muble bind* com
pais que punem sem dar o "bom exemplo" e que incitam excl us i ~
vamente em forma de sanes. Os princpios o u as vontades apre-
goados pelos pais d iante de ns ou diante dos filhos podem tam-
bm nem sempre ser colocados em prtica. Enquanto a me diz que
obrigada a lutar para que a fi lha faa as tarefas, em vez de ve r tele-
viso, esta fica Iigada durante quase todo o tempo da entrevista: est
ligada sem que algum em particular a esteja vendo, quase como
uma emissora de rd io que se teria posto como fundo sonoro.
No decorrer da entrev ista com Johanna, esta apresenta suas
aes depois da sada da escola na segu inte ordem: lanche, tarefas,
televiso, brincar com o irmo - prestando bastante ateno para
colocar as tarefas antes da televiso, como a me no pra de lhe
repetir. Mas se Johanna afirma tambm preferir leitura a televiso
(interiorizou bem a legitimidade relat iva das duas prticas), fala mais
dos programas a que assiste ("Vejo Madame eSC servie e Sauv par le
gong, e Prof et tais-roi") do que dos livros que l. Da mesma forma,
a me diz, primeiro, que a filha no pode descer para brincar; depois,
diz que va i brincar, s vezes, com o irmozinhoi e acrescenta, mais
ad iante na entrev ista, que, nos fins de semana, quando o tempo est
bom, ela "a manda descer".
Alm disso, a me diz, o que pode parecer contradit rio com O
investimento escolar, no "falar muito" da escola com Johanna, com
exceo do que eventualmente tenha acontecido no rec reio (acerca
das outras c rianas que possam estar incomodando a fil h a).
Entretanto, talvez no seja to contrad itrio ass im: o dilogo fami-
liar a respeito da escola parece reduzir-se a um monlogo dos pais
>lo Em ingl~s , nu uriginal. (N.T.)
266
PERFIS DE CONFIGURAES
sobre os estudos de Joh anna (vigilncia, acompanh amento, contro-
le, chantagens, punies ... ), e Johanna, de fato, no ter nunca opor-
tunidade de falar de sua experincia escolar o u de "ter explicaes"
calmamente, sem excesso de nervosismo, isto , que as tentativas
de trabalho escolar no estejam associadas sistematicamente com
experinc ias infelizes " 4
Apesar da mane ira IIcorreta" como os pais falam, sentimos a fra~
gilidade das informaes e a frg il coerncia de a lgumas de suas
palavras. Por exemplo, como se o pai quisesse empregar uma ret~
rica, expresses, frrnu Ias, pa Iavras (" mestra do, " "I aboraton.sta"...)
que do aparncia da "boa linguagem") da "boa maneira de falar",
sem domin-Ias de fato. Com isso, O emprego delas um pouco vago
ou aparece em contextos sintticos ou semnticos nem sempre muito
pertinentes. O que as palavras dizem, e os valores que elas parecem
encerrar, entra imediatan"lente em contrad io com o emprego que
delas se faz. Isso tambm acontece com sua mulher, cujo discurso se
caracteriza por imprecises lxicas e raciocnios um tanto quanto
imprecisos. Alis, a entrevista com Johanna revela uma menina
bastante tmida, que fala baixo, quase sussurrando, como que para
no fazer barulho, e que sente, como os pais, certa dificuldade de falar
de maneira coerente e explcitall . Na entreVIsta, . aIguns " e Ies,
)! a
ti
gente", "ns" remetem a pessoas raramente expl icitadas, salvo pedi~
do de nossa parte. Como em relao a seus pais, podemos d izer que
h imprecises em sua linguagem, e que ela tem formas de raciocinar
um pouco surpreendentes. Quando lhe perguntamos, por exemplo, o
que prefere na escola, ela inicialmente responde que "francs" e Umate~
rntica ll . Depois diz que o que gosta menos so "os exerccios". E final~
mente acrescenta, depois de um pedido de esclarecimen to: "Fora os
exerccios de matemtica e francs, no gosto dos exerccios de, de ...
(silncio de 7 segundos) gramtica". Alm disso, Johanna no domi-
na a noo de tempo (durao e horas): no consegue avaliar quan-
to tempo dura seu trabalho escolar da noite, diz que deira s 9h da
noite, mas no sabe a que horas s~ deita nas noites em que fica acor-
dada at mais tarde: "Depois de Equalizeur'''''.
Se qu isermos acrescentar um ltimo retoque ao perfil familiar,
prec iso, sem dvida, considerar o fato de que ambos os pais traba-
267
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Iham, a me com horrios variveis e o pai viajando durante uma
semana em cada duas, Mas essas situaes profissionais que apenas
possibilitam pouco . tempo de dedicao aos filhos no explicam
nada em si mesmas, E apenas recolocado no seio da configurao fami.
liar de conjunto que esse ltimo aspecto pode adqu irir um sentido
particular.
Perfil 21: Os limites da despesa familiar,
Kais H .. nascido em Villerbanne, um ano arrasado (repelncia da 1 srie
tl
do I grau), obreve 6,7 na avaliao nacional .
Estamos adiantados para o encontro; a senhora H. acaba de
chegar do trabalho e se apressou para estar em casa antes de nossa
chegada. Est um pouco maquilada, usa roupas modernas. A casa,
bem cuidada, parece~se, em sua decorao, mais com um lar euro~
peu do que outras casas magrebinas visitadas" '.
Durante a entrev ista, ficamos sentados num sof . nossa fren,
te, a senhora H. sentouse numa poltrona. Entre ns h uma mesa
baixa. A irm mais velha de Ka'is tambm est sentada no sof,
nossa direita. Menina sorridente, amvel, responde. algumas vezes,
s nossas perguntas e se expressa como um adulto. Sua me fala arras.
tando os "r" e pronuncia "l" por "le", "p" por "peu", "ti" por "tu",
"journi" por "journe" ... Tem, portanto, um forte sotaque tunisiano,
mas se faz compreender. Quase no final da entrevista, a irmz inha,
Ka'is e o irmo mais velho chegam e se instalam, por algum tempo
- os meninos atrs da me, a menor a seu lado - , para escutar nossa
conversa . O funcionamento da entrevista perfeitamente revela,
dor da configurao familiar: o pai est no trabalho, a inn mais velha
responde s perguntas junto com a me e os meninos estavam fora
e s interviro quando chegarem, no final da entrevista,
O senhor H., de 45 anos, nunca foi escola na Tunsia. " a fam.
lia dele, um pouco pobre e tudo. Ele no encontrou os meios. Sua
me trabalhou um pouco nas casas para ajud. lo um pouco, Ele no
chegou a estudar ou algo assim." Fez vrios tipos de serv ios ("Em
qualquer lugar, quando ele acha alguma coisa de bom, ele faz, hein?")
antes de vir para a Frana, h quase 20 anos. Desde o incio , est
268
PERFIS DE CONFIGURAES
trabalhando como pedreiro na construo civil. Aprendeu francs
quando chegou Frana, mas no sabe ler nem escrever (nem em
e:lrabe , nem em francs). Seu pai, lavrador na Tunsia, morreu antes
mesmo de ele nascer. Sua me estava gravemente doente, e depois
"ficou invlida", Era o filho que a ajudava financeiramente,
A senhora H., de 35 anos, foi escola na Tunsia durante 6 anos.
Durante 3 anos estudou apenas rabe, e depois o rabe e o francs,
por mais 3 anos. Sabe ler e escrever em rabe, e l e escreve com
dificuldades em francs ("Tem erros"), Conheceu o marido quando
este estava de frias na Tunsia, h 13 anos, e, desde ento, vive na
Frana. Faz 5 meses que ela comeou a trabalhar como faxineira em
diferentes locais, emprego que a o briga, s vezes, a horrios at tarde
da noite. Seu pai teve mais ou menos o mesmo nvel escolar que e la
e, antes de aposentar,se, era caminhoneiro por conta prpria (trans~
portava frutas e legumes). Sua me, analfabe ta, no foi escola.
O senhor e a senhora H. tm quatro filhos: uma menina de II
anos, escolarizada, na Si! srie ; um menino de lO anos, esco lari za~
do, na ]O srie (srie em que ficou retido no ano anterior); Ka'is,
escolarizado, na 2i!. srie do 1Q grau, e uma menina de 6 anos, esco~
larizada, na pr.escola, e a propsito de quem eles nos explicam, de
imediato, que a primeira da sua classe.
O caso de Kais nos fornece o exemplo de um meio social que,
aparentemente, apresenta todas as caractersticas do meio IIdesfavo,
recido". Se falarmos a Iinguagem das va riveis e se objetivarmos esse
meio com a ajuda de variveis sociologicamente clssicas, nos encon,
trare mos em face de uma situao objetivamente desfavorvel. O pai,
pedreiro, analfabeto. A me, faxineira, com um pequeno capital
escolar (em relao a outras configuraes familiares em que a crian
a estava em IIfracasso"), domina o francs com dificuldades e, caso
tenha lido na juventude, no l quase mais nada: "Antes de me casar,
eu pegava em rabe , s vezes em francs , e tudo, eu leio. Mas desde
que ... Estou ocupada, no sei, no enCOntro tempo (ela ri)". De vez
em quando, compra um jornal tunisiano, em francs (UPara saber,
nosso ministro, O que que ele conta") e uma programao de tele-
viso. O senhor e a senhora H. possuem o Alcoro, mas apenas o
lem raramente, pois aprenderam preces de cor na infncia.
269
 PERfiS DE CONFIGURAES
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES

Esse tipo de situao pode levar a duvidar da importnc ia da ra H. opera. com tod as essas prt icas. todo um trabalho de pr
"o rigem soc ial" ou do Umeio social" do aluno para compreender os filhos em contato com uma cultura da escrita.
sua escolarid ade. Em verdade . sinal de que essas categorias glo- D prova tambm. alm de suas prticas de gesto da escrita. de
ba lmente (estatisticamente) pertinentes camuflam as mltiplas um gosto pela escrita que pode desempenhar um papel incitador junto
re laes soc iais, os mltiplos processos que tornam possveis um aos filhos. Redige freqentemente (ainda que menos freqentemen-
IIsucesso" aLI um "fracasso" escolares. Os fracos invest imentos so, te do que quando no estava trabalhando) cartas em rabe para a
neste caso particular. compensados por maneiras de fazer. por orga- famlia ("Sim, freqentemente , ora! No faz nem do is ou trs dias,
nizaes e orientaes famili ares. a me quem, a partir de um escrev i quatro , cinco cartas para a famlia, como meu cunhado e
modesto cap ital esco lar. opera um traba lho de intermed irio minha me . para minha famli a e para minha irm"), gosta de
entre os filhos e uma cultura da escrita. A se nhora H. leva e vai copiar rece itas em uma caderneta, troca pequenos bilhetes em cum~
buscar os filhos na biblioteca munic ipa l (HOntem eu leve i dois ... plicidade com a filha mais velha: "De vez em quando. sim. com minha
minha filh a e uma outra filha. Leve i l at as 7h. Fui buscar elas. filh a, assim, a gente escreve bilhetes secretos". ela tambm quem
Eu ... eu no fiquei. (Rindo.) Estou sempre ocupada aq ui e m arruma as fotografias, indicando, quando tem tempo, a data, e at
casa"), s vezes l um livro com eles e olha os que eles trazem da afirma ter tido, quando era jovem, uma espcie ue d ir io ntimo:
biblioteca. Ela mand a-os ler. revezando-se . pginas de uma his- "Antes, fazia s vezes, ass im, pra passar o tempo , gosto bastante de
tria (HE de vez em quando tambm eu falo pra ela. est bem. contar minha vida, assim, O que acontece com meus pais, em vo lta,
ela r.ega o livro e o outro l. l uma pgina. o Outro l uma pgi- tudo. Escrevo trs, quatro fo lhas ... ".
n a. E se mpre assim. essa a pgina de K... essas as pgina de Foi ainda a senhora H. quem pensou imediatamente. quando
Kats, a gente divide entre e les assim pra le r um livro numa o u comeou a traba lhar, em compensar sua ausncia, recorrendo a lima
duas ho ra, assim mesmo. bom, assi m e le l, mesmo n o que~ estudante que ajudasse os filhos todas as noites: "Eu falo, isso, eu
rendo, eu falo pra e le, preciso isso e voc num vai sa ir"), ou no tenho todo o tempo, eu pago ela para que ela fique no meu lugar".
manda a mais velha ler histrias em voz a lta durante as frias para Mas acrescenta que a estudante pode contribuir com uma ajuda
os irmos e a irm: "Minha filh a de vez em quando me l argu- mais eficaz do que ela: enquanto seus filhos estavam em sries bem
ma co isa". Quando Kais era pequeno. ela lia para ele ou conta iniciais. ela podia ajud-los ("Porque eu. antes, as coisa fceis. eu
va- Ihe tambm histrias em franc s antes de e le dormir. Da conheo. mas... "), mas, segundo ela. a filha mais velha. agora. j sabe
mesma forma. s vezes. ela manda os filh os escreve rem peque mais do que ela. Foi sempre ela quem soube manter com a fi lha uma
e m tendncia a cho~
n as hist rias, e Ka'is, como ve remos, que tO relao de grande cumplicidade e quem a estimulou a cuidar esco-
rar quando tem de faze r tarefas ex tra-escolares; escreve sem pro- larmente dos irmos e da irm. Esse conjunto de aes. que poderia
blema. pois isso ganha a forma de um jogo: "s vezes eu digo pro assemelhar-se a um verdadeiro plano educativo premeditado, ape-
e les ass im : 'Imaginem que vocs esto com um menin inho pobre nas o produto do sentimento que a me tem da importncia da esco-
ou qualquer coisa . contem o que que ele fez ou um rico pra saber la para acesso a empregos mais decentes do que o de seu marido ou
onde ele vai'. De vez em quando. quando eu mando eles faz assim, o seu. Alis, freqentemente cita o exemplo do trabalho muito can-
pra fazer historinha assim. Cada um faz a histria que sa be. [Kais] sativo do marido para dizer aos filhos que do interesse deles estudar
Ele faz co isas ass im, sim, No c hega a fazer uma grande coisa, mas bastante em aula: "Vocs to vendo como o pai de vocs trabalha,
s trs ou quatro linha". Enfim. resolve com os filhos palavras. muito duro. Ele trabalha muito. Se vocs trabalham um pouqui-
cru zadas , joga "Trivi al Pursuit" e "Deux Mill e Mots". A se nho~ nho assim, depo is vocs vo descansar um pouquinho. melhor ser

270 271
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
um professor assim, ou qualquer o utra coisa, no quentinho , no limpo,
no como meu marido. No inverno, precisa vestir trs, quatro coisa".
Ela prpria surge como uma pessoa um pouco frustrada com a esco~
la, at confessando aos filhos que, se estivesse no lugar deles e no
tivesse se casado, teria continuado os estudos, pois, na Frana, os pro~
fessores so amveis ("A amabilidade conta tambm pras crian-
as"), ao passo que, na Tunsia, eles batem nos al unos com bastes,
se no souberem as lies de cor. Com uma grande energia e uma
grande f na escola' '', ela faz , portanto, frutificar seu pequeno capi-
tal escolar para alm do que ele parece poder produzir, apoia ndo-se,
para tanto, na filha mais velha e na estudante.
Pelas razes que conhecemos, a mais velha quem responde
espontaneamente s perguntas sobre as dificuldades escolares de Ka[s.
Ela, na verdade, est muito prxima do irmo em matria de escol a~
ridade. Diz que Ka"is, ass im como o irmo mais velho, tem maiores
dificuldades em francs do que em matemtica (isso, alis, se confir-
ma nos resultados da avaliao nacional, em que Kais obteve 6 em
francs e 7,4 em matemtica). Kais "s vezes pede irm para ajud- nuo mais agora. ela quem preenche o formulrio de impostos, quem
lo nas tarefas", e esta esclarece de fato que nunca as faz em lugar dele:
"Eu explico pra ele e deixo ele se virar. Antes de explicar pra ele, eu
falo pra ele: 'Se voc me pedir pra fazer pra voc, num v fazer'. Ento
ele me fala: 'T bom, ento me explique' ". Quando o irmo termi-
na o trabalho, ela o "corrige". Este s6 quer fazer o que os professores
pedem, mas no outros exerccios que a irm ou a estudante lhe do
("Se eu falo pra ele, toma l, ele chora: 'No, no, eu no preciso disso,
no o professor, e le no disse' "); ele chora freqentemente, mesmo
quando tem de aprender as lies. A me acrescenta que os resulta-
dos de Ka[s so irregu lares. Quando tem notas baixas, ela lhe diz "que
precisa prestar bastante ateno no professor", e o priva tambm de
televiso para que v fazer as tarefas: "Sim, de vez em quando, tem
desenho animado o dia inteiro, ento eu falo: 'Ta, vou desligar a tele-
viso. Vo pro quarto estudar um pouquinho'. De vez em quando eu
digo: ' , quarta-feira ou algo assim - de manh - , deixa um
pouqu inho de televiso tarde', isso, eu desligo. No sbado noite,
ele pe uma fita que ele aluga ou algo ass im, E no domingo, assim, a
tarde inteira eu falo pra ele : 'Chega, teve televiso o sbado inteiro.
272
PERfiS DE CONFIGURAES
isso, chega, hoje estudar um pouco, eu desligo a televis,'jo"'''''. Acon-
selhada pelo professor dele da [" srie do 12 grau, durante as ltimas
frias, a senhora H . comprou-lhe um caderno de frias. De vez em
quando, tambm a irm mais velha brinca de professora e manda os
irmos e a irm fmerem pequenos exerccios escolares, e depois atri ~
bui notas a eles.
A senhora H . passa a imagem de algu m que , ao mesmo tempo,
o comandante do barco familiar, direcionando-o, e o simples grume-
te que cu ida de todas as manobras a bordo ("Ele [seu marido] est ocu-
pado desde a manh at a noite, vem l pelas 7h. Est cansad<; do
seu dia"). Assim, ela quem cuida dos documentos fami liares: "E eu
que fao eles, purque meu marido num tem tempo e no sabe muito
bem. Ento, eu sei um pouco mais que ele. Eu me viro um pouqui~
nho pros documentos, pra preencher o cheque e tudo, porque o tra-
balho dele duro, quando ele chega, isso, ele descansa um pouco",
Ela nunca pede ajuda a algum. Quando morava em um bairro mais
central de Lyon (h 4 anos), sua vizinha a ajudava um pouco, mas
cuida da caderneta de endereos e de nmeros de telefone, quem faz
resumos para cu idar de todas as atividades familiares ("s vezes, por-
que esqueo um pouquinho, ao lado da escrivaninha de minha filha
ou algo assim, eu falo, isso, para quando eu voltar, eu vejo logo em
seguida. Se eu tenho uma hora marcada ou algo assim no mdico,
p~lra as crianas ou qualquer coisa. preciso eu v diante de mim, se
no, esqueo (ela ri)"), quem classifica os documentos ("Eu pus em
saquinhos todas as fichas de pagamento, com um letra grande assim,
as coisas ass im , eu classifico de vez em quando"), quem escreve coi~
sas no ca lendrio (compromissos ... ) e que m faz anotaes aps uma
chamada telefnica (endereos ou nmeros de telefone).
No tem caderno de contas, mas verifica, de qualquer forma, os
extratos bancrios a cada l5 dias para saber o que foi retirodo e o
que fica, e te m uma preocupao evidente (junto com o marido)
de calcular, de prever, de antecipar as coisas futuras, que a leva a
refletir mesmo durante a noite: "No, mas, ora! A gente sabe o que
a gente tem. Se tem 4 milho, ento, preciso deixar 3 milho pras
frias. para as despesas de 2 ou 3 meses. Ainda tem 3 ou 4 meses
273
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
pra chegar, o que que a gente vai fazer mais ou menos? E se acon-
tece alguma co isa ... Se i l, uma coisa qualquer pra comprar pra casa
ou qualquer coisa. Ento, deixa I milho ou coisa assim de lado.
No uma grande soma, das (riso) de patro. A gente pode calcu-
lar sozinha assim, de cabea. Sim, tudo, sempre assim, quando a gente
t sentada noite, assim um pouquinho, a gente calcu la tudo. Pre-
cisava isso, precisava aquilo. O que que a gente vai gastar? O que
que precisava deixar um pouco de lado?".
O papel da senhora H. consiste em cuidar da famlia, em fazer
que tudo funcione da melhor forma possvel (levando, por exem-
plo, os filhos biblioteca e voltando para continuar o trabalho da
casa). Em sua brava vontade de promover os filhos, a senhora H.
at se mantm a distncia no bairro ("mal freqentado", segundo
os termos da filha). No entanto, eles compraram o apartamento onde
esto morando e tm um financiamento de 10 anos: liA gente pro,
curou em outro lugar, mas no era, menos caro aqui, depois, a gente
tava aqui e ento a gente comprou. T fazendo, , quase 4 anos, ou
por a, a gente comprou aqui, mas ... ". Entretanto, ela esclarece que,
se tivesse as condies financeiras, no ficaria nem um ano num
bairro como aquele, onde se pe fogo em carros: "Agora, os jovens,
ento, voc olha pra eles ass im, olha por acaso, assim. E ento, ele
se zanga, fala qualquer coisa. Por que voc est olhando pra ele? Por
qu? No sei, eles so to cheios de si! Isso que me d medo aqui. um lado e negativo por outro, e que faz com que a gente no a
Eu procurava tanto me mudar daqui, mas o meio ... Se fosse dife-
rente, ora, eu no ficava aqui nem mesmo um ano". Alis, ela no
deixa Ka"is sair muito freqentemente para brincar fora por todos
esses motivos, e previne . . o de que se houver uma baderna, mesmo
que no tenha sido ele a comear, ele quem vai ser castigado. Tendo
morado num bairro de Lyon onde tambm havia famlias france-
sas, ela pensa que 8li as crianas teriam mais oportun idades para ter
"sucesso". difcil, segundo ela, "aprender" num bairro com uma
grande proporo de imigrantes, pois como tem muitos filhos de imi-
grantes nas classes, isso se torna mais duro: u duro que a gente
tudo imigrante. duro deixar eles bem na escola . a primeira vez
que estou morando aqui. Tudo mais duro porque a gente era tudo
imigrante aqui. , duro pra voc aprender o francs como os
274
PERFIS DE CONFIGURAES
outros. Um nasceu aqui, o outro nasceu na Turquia ou na Tunsia,
depois tudo fica misturado e tudo. Isso duro".
Sempre com a preocupao de que os filhos tenham "sucesso" na
escola, ela tambm gostaria que os horrios de estudo livre da tarde
fossem mais eficazes, mais organizados e mais srios. Ka"is fica no hor-
rio de estudo desde que a me comeou a trabalhar, mas ele prprio
diz, assim como o irmo mais velho, que no consegue estudar l,
porque tem barulho e todo mundo fica brincando. A senhora H . cri-
tica, portanto, o horrio de estudo para dizer que no srio; ela at
estaria disposta a pagar para ter horrios de estudo em que as cri an-
as fossem fiscalizadas quando estivessem fazendo as tarefas, ajuda-
das quando no compreendessem e corrigidas no final do horrio.
Sabendo de tudo isso, podemos considerar que as palavras do
professor de Kais a respeito de seus pais constituem uma espcie
de injustia interpretativa em relao intensa energia emprega-
da pela me, que acompanha regularmente a escolaridade, ofere-
ce meios aos filhos alm de suas prprias capacidades, vai ter com
os professores quando convocada, trabalha fora freqentemen-
te at as 20h ou 20h30 e, s vezes, s volta para casa depois de
21 h: "No, os pais, a gente os v raramente. A me essencia lm en~
te quando h necessidade, bem, a gente a chama, ela vem. Por outro
lado, tem esse crdito de confiana que se d, que positivo por
veja se no for chamada. Ns que somos os professores, temos
de fazer nosso trabalho".
Da mesma forma) a recusa da me em aceitar que a filha mais
velha fosse viajar para ter aulas de iniciao ao esqu i, no ano ante-
rior, no momento em que esta estava com dificuldades na 4"
srie, mostra o profundo mal-entendido entre alguns pais, volta-
dos para a atividade esco lar estrita e conhecendo os esforos con-
siderveis despendidos para chegar a resultados corretos, mas
nem sempre brilhantes, e professores, com, sem dllvida, uma
pedagogia objetivamente voltada para meios sociais mais bem-
dotados, para os quais os "fracassos" escolares so relativamente
improvveis. O antigo professor da 3" srie da irm conta , com
um toque de condescendncia: "Ela tinha ido mal no incio do
275
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ano anterior, e a professora queria fazer uma excurso com seus
alunos para aulas de iniciao ao esqui , e a me no permitiu por~
que no entendia . tambm um pouco O problema com esses pais,
que ela no entendia. Ela me tomou por testemunha (eu tinha
tentado exp licar-lhe) de que comigo, eu era um bom professor,
porque comi go ela ia bem e com a professora, e ra uma m pro-
fessora, porque s dava aula de gi nst ica e s fazia excurses e tudo,
e assim, e la n o estava estudando mais".
Kais s foi durante 4 meses escola maternal, e prova, com sua
adaptao esco lar rp ida , o papel do modo de socializao familiar.
Na 2i! srie do 1Q grau, ele descrito como um aluno que no "mau",
"bastante amve l, apagado" que, "s vezes, tem dificu ldades de
compreenso", mas que, de qualquer modo, "no deixa" de acom~
panhar, faz as tarefas, "sabe a tabuada de cor", "calmo", "atento",
"cuidadoso", no cria problema na aula. fica sempre calado, s vezes
"fica no mundo da lua" e U um pouco autnomo". Essa a situa;
o escolar, correta, mas apenas correta, de uma criana cuja me
desenvolve numerosas estratgias educativas. preciso, portanto,
muita energia materna para atingir resultados corretos.
importante, para compreender ainda mais a situao escolar de
K~'s, observar que sua irm mais velha era, segundo os professores
do prim::'irio , "uma aluna muito boa, muito escolar", que tinha "a lgu~
mas dificuldrldes, mas era mui to estudiosa", "era muito aplicada" e
"cuidava bastante" de seu trabalho. Temos, pois, com a irm mais
velha, como que uma variante mais brilhante do modelo compor-
tamental das crianas dessa famlia. Ao contrrio, o irmo mais
velho de Ka"is julgado por esses mesmos professores como um a luno
que tem "enormes dificuldades escolares", que "pregu ioso em
relao a seus irmos e irms" c no "se interessa" pela escola. Mas
os meninos so apresentados pela me corno os que tm os maiores
problemas escolares: "Tento para os meninos se melhoram um pou-
quinho". Sabemos tambm que eles lem menos e gostam menos de
ler do que as irms. Ka"is vai biblioteca municipal e biblioteca da
escola, mas a irm mais velha d iz que ele no gosta de romances e
de contos, pois n110 aprec ia os li vros nos quais h muito texto e que
demoram para ser lidos: "Um li vro assim em 20 minutos, ele l um
276
PERFIS DE CONFIGURAES
livro, assi m sim . Mas q uando voc d pra ele um livro de um ou dois
dias ou algo assim ... ". A me tambm constata que preciso mand-
lo ler, e que no far isso por gosto prprio: "Traba lha bem na esco-
la, mas pegar um livro assim, sozinho, num canto ... Nunca pra ele,
mas (rindo) pra mim. Se voc fala pra ele: 'L !', ou ento eu foro
ele: 'Toma, precisava te traz cinco li vro'. Eu falo : 'Todo dia voc
vai ler um o u algo assim', ento e le l . Mas s ass im, no por seu
gosto". Em contrapartida, as duas meninas parecem ter interioriz3;
do o gosto pela leitura, e a senhora H. confessa ficar espantada, s
vezes, com as palavras empregadas pela mais nova, "primeira da
classe", extradas de suas leituras: "Da outra vez, disse num sei o qu
pra sua irm. Eu falei: 'O que isso? As palavras, muito grande pra
cabea dela', eu brinquei".
Ser que este no o caso do efeito da diferena sexual dos papis
no seio da famlia? As meninas tm a possibilidade de constru ir sua
identidade sexua l sobre o modelo de uma me que conjuga o fato
de cuidar dos documentos e gostar de escrever, de se preocupar com
a escola e de ter sido frust rada com ela ... Observamos, principal-
mente, a cumplicidade estabelecida entre a senhora H. e a filha mais
ve lha, que desempenha, em determ inados campos, o pape l de uma
segunda me (escreve os bilhetes para a escola, consulta um dicio-
nrio quando a me tem necessidade de escrever uma palavra, troca
bilhetes com ela, c uida da escolaridade dos irmos e da irm ... ). Ape-
sar das incitaes da me, os meninos devem constru ir sua i denti~
dade sexual com um pai analfabeto, ocupado COm um trabalho
estafante, domesticamente voltado para a recuperao de sua fora
de traba lho e totalmente alheio aos problemas escolares.
Perfil 22: O investirnemo escolar.
Sabine G., nascida em Bran, sem nenhuma reperncia escolar, obteve
7,5 na avaliao nacional.
A senhora G. uma mulher acolhedora, que gosta muito de falar.
Com ela, fizemos uma das entrevistas em que as respostas eram as
mais longas. Manda-nos entrar na sala de jantar do apartamento.
O cmodo, espaoso, est bem-arrumado e possui um jogo de sofs
277

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
de couro, uma mesa redonda com cade iras, um living e uma te levi ~
so colocada sobre um mvel. Notamos, numa das paredes, uma foto
do senhor G . montado num cava lo. Conversamos sentados e m
vo lta da mesa, e a senhora G. se levantar uma vez para ir buscar
um volume de uma enciclopdia. Por volta das L8h , Sabine e o irmo
chegam da escola.
A senhora G., de 35 anos, fez a maior parte dos estudos em esco-
las particulares. Ficou num internato de freiras na 3' e 4' sries ("Eu
aprendia bastante na escola. No era uma menina difcil" ) e con-
t inuo u os estudos at a concluso do 2 12 grau, na rea de matem~
tica e c inc ias naturais, no ensino particular. ("No fui brilhante,
mas terminei, hein !"). Depois de um ano de faculdade, em c urso
de bio logia, pouco decisivo, a conseLho da av que foi quem prati-
camente a educou, prestou concurso pblico e fo i aprovada: "Minha
av tinha a cabea bem no lugar. Veja isso, era uma av que apren -
dia bem na escola, teria conseguido ... Fo i escola durante mui to
te mpo. Falava mui to da professora dela, hein ! a minha av. , a me
de meu pai. Alis, depois, qua ndo a gente saa do internato nos fins
de semana, a gente ia pra casa de minha av, he in? Portanto, a gente
teve boa base para a vida com e la, e ento, e la falava: 'Bem, voc
dev ia prestar concurso para entrar no funcionalismo', e e nto, fo i
o que fiz", Num prime iro momento, passou num conc urso que ex i,
gia dip lo ma de L2 grau, depo is em outro com nvel de 2' grau, o
que lhe poss ibil ito u ser secretria administrati va . Seu pai, inicial-
mente agricultor, se to rnou operrio , prime iro n uma fbrica de
ro lhas de plstico, depois no Progres de Lyon. Tinha um certificado
de concluso do primrio. A me da sen hora G. morreu quando ela
s tinha 5 anos.
O senhor G. , de 37 anos, " apaixonado por cavalos". Trabalha
desde os 14 anos com cavalos de corrida. "auxiliar de viage ns" e
cava laria. Q uando no os est transportando, " ele que m prepa-
ra os cavalos para q ue corram". Obteve o certificado de concluso
do primrio e depo is fez um estgio prtico no campo do hi pismo:
"No que no aprendesse na escola. Be m, preciso dizer-lhes q ue
ele tambm perde u a me com 8 anos. Ele t inha o pa i, enfim , bem,
no quero fi car c riticando, mas um hornem em casa com os filhos
278
PERFIS DE CONFIGURAES
talvez cuide menos do que uma me, para as tarefas, he in ?estou q ue~
rendo dizer". Seu pai era agricul to r. O senho r e a senhora G. tm
do is filhos: um men ino com a idade de LO anos, na 4" srie, e uma
me nina, Sabine , que te m 8 anos e est na 2i! srie do 12 grau.
Tendo entrado muito cedo na escola maternal (2 anos e 5 meses),
Sabine, desde o incio, adaptou-se escola. E isso continuou na pr-
escola e na I " srie do L2 grau. N a Z' srie do L' grau, o professor
s6 te m elogios a lhe fazer: "Se a gente ti vesse s6 criana ass im, be m,
no terminaramos o dia com a cara no cho. uma flor. Se todos
eles fossem iguais ... , ela amvel, acompanha, estuda, tem senso
de humor. N o tem problemas. Perfeitamente integrada escola,
ela s v vantage m em vir escola de manh. Sente que a me con-
fi a nos professores, estuda be m".
Tendo estabelecido nossa populao em funo, antes de tudo,
da categoria socioprofissional do pai, depa ramo-nos, neste caso, com
um casal socialmente misto: o marido um pequeno empregado, "auxi ~
liar de viagem", possuindo apenas um certificado de concluso do
primrio, ao passo que a me secretria administrat iva e tem o 2 2
gra u completo. O pai, que freqentemente est viajando a trabalho
e que no se preocupa nem em gerenciar o cotidiano da famlia, nem
com a escolaridade, parece apenas desempenhar um papel secund-
rio na economia das relaes familiares. Assim, por causa do impor-
tante papel desempenhado pela me em numerosos campos, te mos
a impresso de estar diante de uma famlia mais de classe mdia.
A balana pende mui to mais a favor da senhora G . em relao
s leituras. O senhor G. s l o jornal: de vez em quando, compra
Le Progres e, todos os dias, compra Paris-Turf para acompanhar de
perto o mundo das corridas: "Ah , ele, quando ele l, sempre sobre
os cavalos. L tant ... (riso)". A senhora G . compra e l Le Progres
todas as q uartas-feiras por causa do suplemento infantil que ela tenta
faze r o filho e a filha le rem: "Eu leio Le Progres des Enfan rs, e falo
pras crianas: 'Vocs deveriam ler'. Entoa, de vez em q uando, eles
lem, mas enfim, como digo a eles, talvez um d ia na cabea deles
acontea alguma coisa, no ? No sempre, raro, mas agora que
eles pegaram o hbito, nem que seja s s q uartas-feiras, acho que
eles sentiriam falta se eu no fosse comprar o jornal. Ento ell falo,
279
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
melhor eu fazer esse esforo, mesmo que eles no leiam, e depois,
verdade que eu gosto bastante de ler o jornal infantil, ento no
est perdido pra todo mundo. Acho que ele bem-feito". s vezes,
ela recorta "folhetos", que pe na bolsa para ler no trabalho. Tam-
bm l revistas (Femme Aetuelle, Voiei), principalmente no vero.
Apenas e la l livros ("No, e le, preciso c utucar"12I:I, aproxi m a~
damente se is por ano, e associada a France Loisirs desde a idade
de 19 anos. Diz: "O que eu gosto romance . O bom romance, no
os gu a~co m ~aca r, he in ?, o bom romance, os 8arbara Cartland,
ah, no, no agento, hein?", Ela gosta de Hemi Troyat (Le mos-
covite) , Nicolas Hulot, Nicole Avril, Rgine Deforges (La bieyclet-
te bleue) , e gostaria de ler livros de Paul-Loup Sulitzer. Diz que vol-
to u a ler durante o ano, fora dos perodos de frias: "Eu me obrigo
a reler ro rnances, ta lvez eu s leia trs pginas no ite, mas leio".
Precavendo-se de qualquer pretenso quanto ao futuro dos filhos
e quanto a seu "nvel cultural", assim como o de seu marido {ela
insiste, por vt:lrias vezes, no fato de que eles no so "intelectuais",
de que no discutem poltica em casa, pois eles no gostam de "dar
uma de inte lectuais" ou de "consertar o mundo", e de que e la "bem
p~no~cho", que e la no "se atreve" a dizer at o nde iro os filhos
na escola ... )IlI , a senhora G. organi za, rigorosame nte, a vida fami~
li ar em to rno da escolaridade dos filhos, traduzindo os julgamentos
ou conse lhos escolares em prticas familiares. Gosta muito de todos
os professores da escola ("Eu gosto deles todos"), e fa la com eles para
poder dar a seus filhos exerccios suplementares. Alis, foi a con -
selho de uma professora do maternal que comeou a ler histrias
para os filhos noite: "No maternal, ela mandava fazer isso. Ento
por isso que eu ia buscar os livros na biblioteca e, noite, lia uma
histria". Foi tambm depois que viu na escola uma enc iclopdia
e achou que "podia ajud- los", que ela comprou uma em o ito volu -
mes para os fi lhos. Est persuadida de que os filhos, hoje, tm de
"apostar" ou "i nvestir" na escola, e pensa que no mais possvel,
como em certa poca, sai r~se bem apenas com um "simples cert ifi~
cado de freqncia".
Ela prpria conheceu um regime escolar muito rigoroso (fez a
maior parte dos estudos em escolas particulares catlicas). Acom-
280
PERFIS DE CONFIGURAES
panha sozinha a escolaridade dos filhos ("Isso, a escola, sou eu, 100%,
hein ?") e tem dificuldades para dizer quais so os pontos fracos da
filha, pois esta tem bons resultados escolares: "No posso respon -
der muito bem, porque acho que ela est indo bem em tudo". S
reprova nela o fato de no se aprofund ar muito, s vezes, nas lei-
turas. Todas as noites, ela olha os cadernos de Sabi ne, que faz as
tarefas quase sozinha: "De qualquer forma, olho o tempo inteiro o
que eles fizeram. Pergunto pra eles o que eles tiveram. Quero
mesmo saber o que fizeram". Verifica se as tarefas esto corretas (o
que pode faz- Ia ler, s vezes, dez pginas de um livro) e as corri-
ge, se necessrio lH . As crianas sabem que fazer as tarefas uma
regra absoluta: "Eles sabem que proibido ir escola sem saber a
lio. Ento, ora, se um dia eles no sabe m a lio bem, bem, eles
tm que ... Normalmente, proibido. Ento, raro que vo esco~
lasem saber a poesia, por exemplo. raro, isso nunca, he in ! Ento,
s vezes, tem algumas que so mais difceis que outras, mas e les se
levantam quinze minutos mais cedo de manh, s vezes, para revi~
sar. Eu parto do princpio de que no tem motivo. Ento, isso.
No ser muito severa! ser lgica, eu acho". Qua ndo falamos
com a me a respeito das atividades da filha durante as frias esco-
lares, ela prpria quem le mbra, espontanea men te, as tarefas de
frias que os filhos fazem com "fichas escolares" que ela compra.
A senhora G. tambm atribui uma particular importncia lei-
tura. Vimos que ela lhes comprava regularmente Le Progres des
Enfanrs e que adquiriu uma enciclopdia para eles por ocasio do
Natal. Podemos acrescentar que ela comprou dicionrios para eles
como presentes de an iversrio e que assinou para e les, durante
certo tempo, revistas infan tis. Mas, principalmente, ela obriga os
filhos a lerem um pouco todas as noites "1 ("Nisso, as c rianas, eu
as obrigo todas as noites. , todas as noites, bem. eles vo se deitar
por volta das 8h e meia, 9h , bem, azar, eles lem na cama, no ?
Eu deixo eles sozinhos, mesmo que apaguem a luz s 9h e meia, eles
lem sozinhos na cama, e assim eles se acostumam, no ?"), e
"obrigou" a filha, no incio, a ir sozinha biblioteca: "Eu nunca com ~
prei montes de li vros pros meus meninos. A gente ia na bibliote~
ca". Ela tambm l os mesmos livros que eles, para poderem falar
281

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
disso depois: "Ento, a gente leu o livro, os trs. Bem, a menina no
acabou, no ? porque tinha tambm, no sei , tinha talvez 100 pgi-
nas. Bem, todos ns lemos o livro, e, de fato, pude falar sobre isso
com eles. E depois, eu fale i, mas as histrias so mui to, muito
'?oas''' '' . E mesmo eles, s vezes, lhe perguntam o que ela est lendo.
As vezes, o "acaso" faz com que ela discuta com os filhos o assunto
de um livro que est lendo, porque pode haver uma relao com o
que eles esto estudando na escola ("Como Le moscovite, foi engra-
ado, no ? Tinha a retirada da Rssia, ele [o filho] estava deco-
rando um texto sobre a retirada da Rssia. bem estranho . Ento
eu falei: 'Bem, olha, o que voc t aprendendo a o que estou lendo',
t vendo? Eu falei pra ele: 'Veja, os so ldados na neve, no frio', coi-
sas assim, mas no pra ficar enchendo a ca bea deles, no ?, mas
quando d certo"). E alm disso as duas crianas vo ao catec ismo
todas as qu a rtas~fe iras pela manh, onde continuam, de outra forma,
o trabalho escolar (tm textos para ler o u para copiar).
A senho ra G. verifica regularmente as notas, conversa freqen ~
temente sobre a escola com os filhos (todas as noites, ritualmente,
Sabine conta um pouco sobre seu dia na escola para a me: o que comeu,
o que fizeram em classe, as notas que tirou) e mantm contatos regu~
lares com os professores. Ela at uma espcie de apoio da escola.
Presente no bairro h dez anos, conhece muito bem os professores e
o diretor, e vai a rodas as reunies escolares: HEu gosto bastante , sim.
Pois isso nos ensina, nos ajuda a nos conhecer. E tambm acostuma
a ver a equipe de professores, mesmo que seu filho no esteja numa
classe. Voc v tudo, v o que est acontecendo. E depois, ora, voc
entrega seus filhos l, ento, no ". E assim que o professor de Sabine
fala da senhora G.: "So pessoas que, principalmente a me, a gente
a v muito, todas as tardes est na sada. esperando os filhos, conver-
samos muito, e neste ano nos encontrarnos fora da escola. Por ini ~
ciativa da senhora G. , fizemos um almoo para nos encontrannos todos.
So pessoas que a gente encontra todos os anos na quermesse, que a
gente encontra sempre na sada. A senhora G. no uma senhora
complicada, a gente sente que e la te m alguma coisa na cabea, que
ela sabe muito bem o que quer. Muito amvel, muito meiga, mas sabe
o que quer, sabe muito bem levar seu barco, sabe muito bem onde
282
PERFIS DE CONFIGURAES
est. O marido eu conheo muito pouco, no posso dizer muita coisa
sobre ele, no com ele que a gente se encontra".
Alm disso, a disciplina famili ar passa principalmente pelo
autocontrole: as crianas sabem, por exemplo, que proibido ir
escola se m ter ap rendido as lies e interioriza m isso em forma de
necessidades pessoais. E quando, excepcionalmente, Sabine tem
notas ruins, sua me lhe diz que, na prxima vez, e la vai Hpe nsar
me lhor", mas no fica brava com e la. Desse ponto de vista, a
man eira como se d a entrevista muito reveladora da autodis. .
ciplina familiar. Quando as crianas chegam da escola , no faze m
barulho, brincam com seu vdeo-game no cmodo em que esta-
mos conversando , mas tendo o cuidado de tirar o som da televi . .
so e no falando, tudo isso sem que a me tivesse dito o que quer
que fosse. Mesmo a e ntrevista com Sab ine revela uma menina
ca lma, educada, at um pouco tmida, que fala com muto zelo,
cometendo poucos erros de francs. e q ue interiorizou bastante pro-
fundamente as normas de boa educao.
Tambm a senhora G. cuida sozinha dos documen tos fami lia-
res, desenvolvendo um grande nmero de prticas de escrita. L a
correspondncia ("Ele l tambm, mas, bem, os assuntos de casa ,
e u que ponho em ordem" ), escreve as cartas s reparties, preen . .
che o formulrio de impostos (ele se contenta em assin- lo), cuida
dos documentos da esco la, arruma os documentos administrativos
("Bem, tudo vai para um cesto. Durante um o u dois meses, eu
amonto. Quando tem muito (riso), fao uma triagem, e tem uma
pasta"), tem um cade rno onde anota suas contas ("Ento, agora, eu
fao, em vez de fazer em pedaos de papel, fao num caderno, como
um caderno de rascunho. Mas no por isso que fiquei mais rica,
hein?! (Riso.) Ento, isso, fao e depois risco"), escreve lembre-
tes ("Agora mesmo tem um l na lousa"), red ige listas de compras
com cuidado ("Bem. isso tambm fao na lousa, e depois copio direi-
w, porque no vou levar a lo usa"), na ordem das gndolas do super-
me rcado, e vai ass inalando as compras ("Depois de um tempo, no
sei mais dire ito onde que estou, e pra ver se no esqueci nada, come . .
o a marcar tudo o que peguei, vejo o que est faltando. Depois,
bem, um hbito que a gente adquire com o passar dos anos, tudo
283
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
isso, no ? N o acred ita ? A gente at no fica pe nsando ma is
quando faz isso, no ?, mas precisa fazer, claro"), escreve coisas
no cale nd rio da famlia ("Porque mais fcil pra mim. O calen-
drio fi ca diante de ns quandu estou comendo no ite") e, num
bloco-calendrio que tem no local de trabalho, guarda rece itas
coladas num caderno (liA gente retira, eu tenho um caderninho meu.
Freqente mente recorto e colo") em orde m alfabt ica (" bem-arru-
mado"), troca~as com as IIcolegas", faz anotaes depOis de uma cha~
mada telefnica, troca pequenos bilhetes com o marido e deixa alguns
para os filhos ("Mesmo pras crianas, outro dia deixei um pra eles").
A senhora G . d mostras de grandes dispos ies racionais na
organ izao do cot idia no fam iliar e utili za freqentemente, para
tan to, escri tos domsticos. Em contrapartida , o marido deixa tudo
por conta dela ("Ele be rra quando no tem mais dinheiro", di z ela
falando dele com humor) , e ela ace ita a situao como se fosse uma
ev idnc ia: "Acho que , de qualque r fo rma, da minha natureza,
no ?, faze r ass im . N unca me pergunte i". Ser, portanto, um
acaso se a me observa que a filh a "se organiza q uase sozinha" para
as tarefas? ("A inda o n tem , e la me disse : IAh, bem, eu tenho
te mpo, pra sbado que ve m, eu vou faze r"'. ) Para e la, po rque
el a uma men ina (em sua cabea, uma menina , necessar ia me n ~
te, o rdenada, ansiosa, preocupada): "Porque as men inas, no ?,
com as meninas tem outra coisa, tudo mais o rde nado. E ta m ~
bm, ela preocupada, ansiosa, fi ca aflita, ento, e la tamb m te m
suas confuses. Eles t m o livro de textos e ela ente nde rp ido,
como tem de ser. Ela esperta. So as me ninas". Ser um acaso
te r sido a filha que m pe nsou por si mesma em escrever na lousa
da fa m lia o que estaria fa ltando ("Pilhas para o walkman" ) e a me
ter escl arecido que o filho nunca te ria tido essa idia ("M as fo i
e la que in ven tou isso, porque o ma ior, e le no te ria pe nsado
assim")? Ser a inda um acaso se o filho , escola rme nte, um pouco
me nos II brilhante ll que a irm (e le , principalme nte, fo i fonoau ~
di loga: 110 irmo tambm estuda bem, mas e la tem, talvez, mais
fac ilidade do que ele. Ele talvez te m um pouco mais de dific ulda-
des e m francs, me nos expans ivo que a irm. A irm est bem
vo ntade")? N ingum du vida de que as nu an ces de escolaridade
284
PERfiS DE CONfiGURAES
entre Sabine e o irmo provenham dos modelos sexuais de ide n-
t ificao tota lme nte d ifere ntes.
Se, por uma ou outra razo, tal como encontramos em ourras con~
fi guraes familiares, o senhor G. gostasse de imprimir mui to mais
a prpria marca nos filhos, a situao no seria absolutamente a
mesma para eles. A configurao das incitaes socializadoras se acha-
ria mui to modificada. Na situao descrita, o senhor G . parece
desempenhar o papel de um capital econ mico que delega mulher
toda a gesto das questes familiares, de ntre as quais as questes esco-
lares. A situao , portanto, relativamente coerente para os filhos,
po is a delegao de autoridade leva ao esmaecimento do carter rela-
tiva mente contrad itrio das caracte rsticas familiares, ligado mis-
c ibilidade soc ial do casa l.
Os "brilhan tes" sucessos
Co n dUl-~c 4l1C. me .. mo que a fam ili .1 no o
"ubrib'UC" mUlh >. clc quem "...cnhriga" ({Im ttlda:.
,I:' :'ll(l.~. (oras c para alm de qualquer medid"lll.
Os l.l timos perfis de famlias agrupados agora (pode-se tambm
ler o Perfil 22 na mesma perspecti va) so casos de verdade iros "x i~
ll
tos sem defe itos, que os professores percebem como ubrilhantes"
,
sucessos em meios populares. Por sua diversidade, estes exemplos so
uma prova do fato de que no h um estilo familiar nico que leve
concluso da escola primria. Estes casos se mostram, pela regula-
ridade, pela linearidade dos resul tados, como fatos excepcionais.
Tcx:las as crianas parecem ter interiorizado precocemente - por razes
de singular economia socioafetiva que a anlise sociolgica das rela-
es de interdependncia tenta reconstruir - o "sucesso" escolar como
uma necessidade imema. />essoal, um moto r in terior. A ssim, elas tm
menos necessidade de solicitaes e de advertncias externas do que
outras crianas, e at parecem, s vezes, ll1a is mobilizadas do que os
pais (p. ex. , Pe rfil 23 ).
A a utobiografi a de Richard Hoggart ''', intelectual oriundo das
classes populares inglesas, nos d um bom exemplo dos casos de "suces-
so" improvvel {o Perfil 25 apresen ta numerosos pontos em comum
285
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
com a situao familiar vive nc iada pelo autor) e, mais amp lame n -
te, da maneira como podemos justific-lo. Com efeito, num gn e-
ro particular de escrita, distinto do gne ro literri o que con siste em
sempre dar prioridade vida e aos sentimentos do autor, Hoggart
n os oferece uma autobiografia que no est exclusivamente volta-
da para um percurso individual isolado, mas que nos apresenta, atra-
vs de um minucioso trabalho de reconstruo, as diferentes con-
dies sociais de produo de sua pessoa. A autobiografia, para ele,
s pode ser a descrio de si mesmo vis to , e incessantemente for~
m ado, constitudo, num tecido de relaes soc ia is, de mltiplos
vnc ulos de interdependncia.
Hoggart viveu muito pouco com os pais: seu pai, pintor de pare~
des, que teve muitos perodos de engajamento no exrcito, morre
antes da idade de 40 o u 45 anos, e a me, originr ia de uma fam-
lia de Liverpool, considerada pelo lado paterno como de "classe
melhor", morre qua ndo seu filho tem ape n as 7 ou 8 anos. Essa me,
verdadeiro "princpio organizador do lar", se car~cte riza, antes de
tudo, por uma recusa constante, ligada provave lmente a sua origem
socia l menos popular, da "negligncia", do "desleixo" e da j(ind ul ~
gncia", caractersticas de outras famlias ta mbm deserdadas. Viven-
do em condies materiais muito precrias e, sob muitos aspectos,
humilhantes (a famlia Hoggart, composta da me e de seus trs filhos,
fica so b a responsa bilidade da parquia, da Comisso da G uarda
C ivil e da assistncia social da municipalidade), e la , com o pouco
dinheiro de q ue dispe, gerencia, como pode, uma vida familiar con-
centrada e m si mesma.
Quando Richard H oggart, com a morte da me, foi separado
do irmo e da irm, ficando na casa da av paterna em Hunslet, na
Rua Newport, 33, integra ento um meio que tambm se caracte-
riza por um "apego crispado e contnuo respeitabilidade, produto
do temor de soobrar sem deixar vestgios"'''. Essa "classe popular
respeitvel" se personifica nos traos de sua tia Ethel, guardi intran-
sige nte das ex ign c ias da "no-negligncia", do contro le de si e da
respeitabilidade, da sua av uimensamente enfam iliarizada", despro~
vida de qualquer ambio pessoal, que quer que o neto "siga seu cami-
nho" e, lIacima de tudo", "saiba manejar as palavras" e "aprenda",
286
PERFIS DE CONfiGURAES
e enfim de sua tia Annie, que, como a av, tem para com e Ie " um
amor desinteressado". Mesmo a figura contrastante de seu tio
Walter (que "esbanja" seu talento bebendo lcool) no tota lmen -
te negativa: H oggart se lembta de que, num uni verso social bastan-
te distanciado da c ultura escrita, seu tio W a lte r escrev ia histrias
"confo rme o modelo que pod ia ser encontrado nas baratas revistas
semanais da poca"IZS. Da mesma forma, o av paterno (morto antes
q ue ele se integrasse famlia), caldeire iro e "bem acima de um ope-
rrio no~qualificado", ficou n a memria da famlia como um
h o mem caracterizado por um orgulho profissional.
E se acrescentarmos a importnc ia de um di retor de escola pri-
mria e de um professor da Universidade de Leeds que foram solci-
tos em ajudar m aterialmente e em encorajar o jovem H oggart (com
injunes preditivas do tipo: " preciso que voc vena, meu jovem"),
compreenderemos todos os pequenos ele mentos, materiais e simb-
licos, que contriburam para tornar possvel um improvvel "suces~
so" escolar. No e ntanto, necessrio esclarecer que esses mllltiplos
e lementos no se somam uns aos outros, mas se combinam para criar
a realidade, to evidente intuio q uanto rebelde aos esforos de
objetivao, q ue um "clima familiar" escolarmente favorvel cons-
titui. No estAmos, neste caso, diante da lgica dos investimentos
que se somariam entre si, onde o nluuero mais ou menos elevado de
investimentos determinaria o grau de "sucesso" escolar.
As anlises estatsticas de alguns percursos escolares de "xito" em
meios populares fazem, alis, realmente evidenciar-se dois pon tos fun-
damentais llY . Por um lado, nenhum fator explica por si s o "sucesso"
dos alunos: avs no-operrios, uma relativa estabilidade profissional
e uma comodidade financeira de um pai m ais para operrio qualifica-
do, uma me at iva ou com uma situao profissional mais elevada do
que o pai, uma famlia pouco numerosa, uma trajetria de imigrao
dos pais ... , tudo isso pode contribuir para explicar certas trajetrias esco-
lares, mas nenhum desses investimentos se mostra claramente deter~
minante. Por outro lado, quando se tenta ver se o acmulo de inves~
rimentos mais slidos pode possibili tar uma melhor compreenso
dos casos observados, constata-se que raras so as famlias que acu-
mulam os fatores mais favorveis, e encontram~se at casos de alu~
287
 SUCE SSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
nos que acumulam mais investimen tos do que outros e que so ou
fora m escolari zados em escales menos nobres.
Perfil 23: A qui, tudo ordem e regularidade ...
Bun Nat V., flascido na Tailndia, tem, sem dvida , dois anos a nwis
do q1le a idade declarado. Obrelle 7,5 na avaliao nacional.
Q uando chegamos casa do senhor e da senho ra v., o marido ainda
no tinha voltado do trabalho. S ua mulher, que estava conversando
com uma vizinha cambojana, manda-nos sentar na sala de jantare nos
oferece um caf. O apartamento no qual entramos se distingue dos oUtroS
interiores visitados pela clareza e grande ordem que nele reina. Nada
est jogado pelo cho ou sobre os mveis. No cmodo, iluminado pela
luz do d ia, h um grande sof, uma mesinha branca encostada na pare-
de c um televisor Sony de excelente qualidade. Percebemos uma nesga
da cozinha, que fica ao longo da sala, limpa, arrumada, clara. Uma sim-
ples cortina separa a sala de estar de UIll quarto de crianas.
Comeamos a fa lar com a me, explicando- lhe o que gostara-
mos de saber. Ela parece mu ito cansada , e observamos, e m volta de
seu pescoo, uma c icatri z, vestgio da vida no Camboja sob o regi-
me de Po l Pot. A irmzinha mais nova de Bun Nat (no 2 2 ano do
maternal) este. ali. Faz~nos gracinhas e va i esco nder~se, como numa
brincade ira. Q uando as outras crianas chegam da escola, uma a uma,
o lham-nos, mas no dizern nada, e no faro nenhum barulho . N o
final da entrevista, tomaremos um caf com o senho r V , caf que
nos foi trazido po r Sua mulher. Por d uas vezes , a senhora V. nos per-
gunta, preocupada, se ns nos encontramos apenas com refugiados
em nossa pesquisa, e nos explica, por antecipao, que se us docu-
mentos se queimaram no deco rre r da imigrao que, do Camboja,
os trouxe para a Fra na, passando pe la Tailndia.
O senhor e a senhora v. fa lam, com um carregado sotaque cam-
bojano, um francs cujo dom n io mui to imperfeito do pon to de
v ista sin t tico e lx ico, e que , s vezes, te mos d ificuldade e m
compreender. Mas compreendem bem as perguntas e, em caso con-
trrio, no hes itam em ped ir esclarecime n tos. No transparece
ne nhuma ret icnc ia. O ambien te tranqilo, s vezes pontuado
288
PERFIS DE CONFIGURAES
por breves garga lhadas. De modo ge ral, no se afas tam da pergun -
ta fe ita, e suas respostas so, e m conjunto, bastante curtas, mas
sempre precisas. ~
O senhor v., de 4 2 anos, ve io para a Frana em 1985. E origin-
rio do Camboja, onde vivenciou o regime khmeT ve rmelho de Po l
Pot. Entrou para a escola com 9 anos, onde permaneceu at os 24,
na ltima srie do 22 grau, onde estudava mate mtica. Trabalhou
inicialmente no Camboja como policial, depo is como "auxiliar de
mecn ica" na aeronutica. Quando veio para a Frana, conseguiu
emprego como ope rrio no-especializado e permaneceu nesse cargo
desde ento. Seu domnio precrio do francs e o fato de ter perdi-
do todos os seus doc umentos que provam seu nvel de estudo o
impedem de encon trar um emprego mais qualificado. Seus pais eram
comerciantes num pequeno armazm e traba lhavam tambm como
agric ultores nos arrozais. Seu pai sabia ler e escrever, mas apenas o
que se refe ria aos assuntos de sua loja (ele no escrevia "cartas muito
longas" ), e sua me no sabia ler ne m escrever.
A senhora v., de 38 anos, fo i escola at os 2 1, na lt ima srie
do 2 2 grau de cincias. la entrar para a fac uldade de d ireito quan -
do o regime de Po l Po t se instalou. Ela nos descreve as condies
de vida no te mpo de Pol Pot que reduzia as pessoas escrav ido nas
"cooperativas" de trabalho forado. Todas as escolas foram fech a-
das, e todos trabalhavam 14 horas por d ia, sem salrio, apenas por
um pouco de comida e uma roupa por ano. Desde ento, po r causa
do esgotame nto, tem problemas de memria e de corao. A ntes
do regime de Pol Po t , estava empregada como agente de impostos.
Desde que chegou Frana, em 198 7, trabalha como costureira em
domiclio. Seu marido a ajuda nos trabalhos de costura, noite, quan-
do volta da f brica. Os pais da senhora V. eram comerc iantes um
pouco mais abastados que os d e seu marido. Tambm eram agricul-
tores e possuam tratores. Os do is escreviam e liam bem, e seu pai
at poderia ser professor primrio, "porque eles vo escola duran-
te muito te mpo", "mas ele no quer fazer", "ele quer faze r comer~
cian te". O senhor c a senhora V. tambm poderiam ser professores
primrios, pois haviam concludo o 2 2 grau, ao passo que, para
tanto , bastava o 2 2 ano .
289
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
o
senhor e a senhora V. tm quatro filhos. O mais velho um
rapaz de 14 anos , esco l8ri zado na 6i"! sri e. Depois vem um outro
menino de 10 anos, na 4" srie; Bun Nat, de 8 anos, na 2" srie do
I grau, e a ltima, de 4 anos, no maternal. Entretanto, h uma
dvida em relao idade das crianas. O professor de Bun Nat sabendo que, apesar de o senhor e a senhora V. terem aprendido fran-
nos disse, com efe ito: "A idade ofi cial no a sua idade real. Na
verdade , ele deve ser de 8 1 (e no de 83 ), acho. Na rea lidade ,
mais ve lho, e, freqentemente, e ntre os cambo janos ou os vietna;
mitas, eles enganam sobre a idade para poder recuperar o nve l esco-
lar. E ele deve ser de 8 1. Ele diz isso abe rtamente, ingenu amente".
Bun Nat descrito, na 2>! s ri e do 12 grau, como um "supe r;
bom aluno", "muito escolar, perfeito, c uidadoso , impecve l", que
escreve bem. Ele at visto como uma criana "muito minuciosa"
e que realiza "belos grafismos" desde a esco la materna l, que fre-
qentou durante 2 anos. Te rmina o ano segu indo as aulas de mate;
mtica com os alunos da 3" sr ie da classe , ca mpo em que ele
particularmente exce lente. De qualquer forma, tem algumas lacu-
nas na expresso oral e escrita, isto , nos campos em que o dom;
nio preciso da lngua francesa est em jogo (confunde, na linguagem
oral , os masculinos e os femininos, po r exemplo). N o contente
de ser um excelente aluno em matemtica (lOna maioria das pro;
vas: "Em mate mtica, ele realmente domina o assunto ") lll' e um
muito bom aluno em francs (mesmo ass im, ele tem 8,2 como mdia
gera l de francs, ou seja, 8 em leitura-compreenso e 7 em expres-
so escrita), Bun Nat desenvolve qualidades de compe tido r: "Ele
quer ser o primeiro, quer vencer. Seu objetivo sempre fazer o
me lhor possvel, vencer os outros". Tem um "temperamento de com;
petidor", "compara;se se mpre com os o utros", vai solici tar a elas;
sificao (que o professor no entrega publicamente na classe) e,
"se no tiver a me lhor nota , no fica sa tisfeito". A lm disso, no
se nota nenhuma queda no decorrer do ano: IIFoi excelente do
comeo ao fim. sempre mui to bom". O mesmo professor teve
como aluno um irmo m8is ve lho (o que est na 4! srie), e di z
que se tratava de um "aluno do mesmu tipo", prova de que o
"sucesso" escolar de Bun Nm est relaci onado a uma configura;
~o familiar singular que produziu efeitos em, pelo menos, outro
290
PERFIS DE CONFIGURAES
filho. No considerando, rpida e superfi cialmente, as caracte-
rsticas objeti vas e as prticas dos pais que se conseguir explicar
um "sucesso" escolar to admin'ivel.
Se exmninarmos, inic ialmente, as prticas de le itura, fi caremos
cs na escola no Camboja , eles o lem com dificuldade. A senha-
m V. diz que h frases que ela no entende ("Ela no entende o sen-
tido para as frases", explica o marido). Mas eles no t m nenhum
tempo livre para ler, pois ambos trabalham muito (o pai, desde que
volta do trabalho, ajuda a mulher a costurar: "No muito tempo para
ler assim. Trabalho depois assim"; "No, porque o senhor sabe,
como a gente trabalha sempre, trabalho muito, no posso fazer tudo
sozinha. Meu marido ajudar um pouquinho quando sai trabalho, ele
ajudar para costura ass im"), e no lem, portanto. nen~um jornal,
nenhuma revista e nenhum livro em francs ou em camboJano. Quan;
J o evocamos a possibilidade de ler histrias em quadrinhos. riem e
nos dizem que os filhos deles possuem algumas. mas que eles no
tm tempo para esse tipo de coisa ("Nunca ler. Nunca ter tempo
para le r ass im") , nem mesmo, segundo eles, para os jo rnais d lst n ~
budos gratuitamente nas caixas da correspond nc ia. .
Apenas olham , de vez em quando, os livros de matemtica e de
fsica do filho mais velho, pois se interessam por isso: "Como o livu;
ro de matemt ica, sim, eu le io muito porque tem interesse para mim.
O fsica tambm. Sim, ass im". A cham que os m todos mudaram,
mas "eu sigo sempre l1 , diz a senhora V: "Os mtodos, diferente um pou;
quinho, mas le io um pouquinho e depois e ntendo", di z o senhor V.
Eles compraram uma enciclopd ia para que os filhos, quando cres-
cerem, possam fazer as tmefas ("Sim, muitos volumes, sim, p:ra meus
filhos tambm, depois da sada da escola. e voltam pra casa, nao tenho
muito tempo pra ver, para acompanhar a tarefa ass im"), e sabem
perfeitamente bem que ela no um instrumento de trabalho para
as crianas que esto no primrio, mas mais para as crianas que cur~
sam o ginsio e acima. Tambm t m um dicionrio, que consultan1
de vez em quando (o senhor V. diz: "Se eu no compreender. ablo
o dicionrio, explicar assim. mas no tenho muito tempo para ler
ass im), mas que , sobretudo, para as crianas: "Ah, n o, meus
29 1
 SUCE SSO ESCOlAR NOS ME IOS POPULARES
filhos ! (Ela r i.)". A senho ra V, s vezes, tambm os leva biblio-
teca munic ipal, para que e les re tirem li vros, e os compra quando
e les tm necessid ade, mas trata#se unicamente de li vros escolares:
"S im, se ele que r li vuros corno matemtica, como ortografi a o u gra#
mt ica, leva na loja para comprar, sim, sim, o u ler alguma coisa ta m~
bm, se ele quer".
Q uanto correspond nc ia, o se nho r e a senh o ra V te ntam
resolv- la entre si sem pre q ue possvel , sem a ajuda das c rianas.
m a is ele que m c uida da correspo ndn c ia e a redige, pois ve io para
a Frana do is anos antes da mulher e do mina me lho r a lngua escri-
ta , mas e la que m solic ita a aj uda da ass istente socia l q ua ndo se
trata de docume ntos m ais comp licados q ue o no rma l, em relao
ao sa lrio-famlia . Q uando no con segue , o senho r V pode recor-
rer, n uma prime ira ve z, a algum, mas depois e le mesmo quem faz:
"A prime ira vez, mas a segund a vez j sei bem". So eles q ue preen -
c he m o fo rm ulrio de im postos, q ue faze m os cheques ("Sem pro-
blema") , que faze m os bilhetes para a escola ("S im, sim, a gente pode
fazer isso. Po rq ue bilhete sempre. No compri cado! (Ela ri.) Se
compricado, no posso fazer"), que c lass ificam os docume ntos, que
colocaram numa fo lha de papel, e e m ordem a lfabtica, os no mes
das pessoas com os nin cros de telefo ne ("S im, marcado numa
fo lha, fo lha grande ass im , marcado o no me na a rde A , o B, o C , o
D, o no me ass im, bem gra nde, ma is fc il para o lhar. S im, me lho r
assim"). Ambos ano tam peq uenos recados dados pe lo te lefo ne e a
senhora V escreve , num calendr io, os compromissos dos filhos e
deles. A mbos tambm escrevem, uma o u duas vezes po r ms, car#
tas em cambojano para a famlia. Enfim, tm muitas fo tografi as ("A
gente tem bastante"), class ificadas em ordem crono lgica em lbun s.
Em relao escolaridade de Bun N at, o senho r V di z que "ele
srio para apre~de r" , mas "tmido um pouqu inho": "Ele tem mu ito
medo, ass im". E ele quem acompanha seus resultados, e nos diz que
ele mais fraco em francs (ortografi a e leitura) do q ue em matem-
tica (Bun Nat l, "mas no bem" e uno muito depressa" ). Entretanto,
o senhor e a senhora V no conhecem o professor de seu filho (a senho-
ra V. diz: "No, e u nunca ir com, conversar com ele nunca"), e ape~
nas participaram, por fa lta de tempo, de uma o u d uas reunies esco-
292
PERFIS DE CONFIGURAES
lares relati vas aos quatro filhos. A lm disso, fa lam raramente sobre
a escola com os filhos, somente quando h algum problema: "No
sempre no. Como te m um probrema sim , se no tem probrema ... ,
probrema com as tarefas, com meus filhos. E com probrema assim.
S igo todos os t irimeste assim. Vejo a caderneta da escola. Se as notas
baixa que o ms antes, eu falo: 'Por que as no tas baixar um pouco assim.
Precisa aprender bem', eu converso com ele assim para... ".
Bun Nat n o fica nos ho rrios de estud o li vre e faz as tarefas em
casa. O pa i d iz q ue n o te m mui to tempo para ajud- lo: "Se eu
te nho um po uco de tempo, aco mpanho as tarefas com me us filhos,
ass im. E depOiS, cansado, eu descanso!". Bun Nat, s vezes, lhe pede
explicaes (li Das vez, meu marido, e le exprica. S im, se tem algu#
ma coisa assim. S im meu marido que expricar que mostrar sim, mas
no tempo inte iro") . Q uando perguntamos ao irmo mais ve lho
presente se ele aj uda Bun Nat , e le responde laconicamente: "No,
de ixo ele se v irar". Q uando te m notas menos boas, seu pa i lhe d iz
para ler ma is e aprende r: "Ele chegava na casa e eu falo a e le para
aprender, para ler ass im , olha bem a gra mtica, o rtogn,fia. E depo is,
para fazer os ditados com seu irmo tambm". E, finalmente, Bun
N at n o faz trabalhos escolares d urante as fri as.
Com um pai operrio no#especia lizado e lima me costure ira que
fa lam francs com d ific uldades e se di rigem aos filhos em camboja-
no, que nunca lem li vros, revistas o u jornais, que tm prticas de
escrita em francs po uco trabalhosas, que rea lmente no tm tempo
para cuidar da escolaridade dos filhos e, princ ipalmente, para acom-
panh ar regularmente as ta refas, q ue no obriga m os filhos a fazer tra-
ba lhos escolares durante as frias, q ue no con hecem o professor de
Bun Nat e que quase nunca vo s reunies escolares, no dispo mos
da chave para in terpretar o "sucesso" escolar da c riana.
O senho r e a senho ra V t m um nve l escolar eq ui va len te ao
do 2" grau completo . Se n o ti vesse parado e m sua progresso pela
instaurao do regime de Pa i Por, a me teria at entrado n a
faculdade de d ire ito. Ela estudou c i nc ias e o pa i, mate m tica. E,
se m dv ida , no po r acaso - mesmo que no captemos, de im e~
d iato, com a entrev ista , as modalidades da tra nsm isso de um tal
saber - q ue Bun N at parti cular mente forte em ma tem tica. A
293
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES PERFIS DE CONFIGURAes

me at parece ser de ex trato soc ial re lat iva me nte abastado, uma disc ipl ina. Neste caso, nenhuma chamada incessante ordem por
vez que seu pai tinha form ao para ser professor primrio e pre- parte dos pa is em relao a seus filhos. Estes no vm perturbar a
feriu ser comercian te para ganhar melho r a v id a. entrev ista, so calmos e reservados. Desde o maternal, Bun N at ,
Entretanto, o capita l escolar dos pais no parece ser transmitido alis, assinalado como "ativo" nas ativ idades fsicas indi viduais,
de formo pedaggica dentro do ambiente familiar. Neste caso, no mas Uapagado" no grupo. Bun Nat antes descrito, tanto do ponto
estamos tratando com pais que sempre tm tempo para ajudar nas tare~ de v ista escolar quan to familiar, como uma c ri ana interiori zada,
fas ou assegurar que tenham sido bem feitas (Bun Nat confirma que fechada, que quase no gosta das atividades coletivas nas brinca-
ningum o controla). E, no entanto, sabemos tambm que Bun Nat deiras ao ar livre com crianas de sua idade.
faz bem todas as tarefas e assumiu a escola de fonna competitiva. Temos, Os pais ta mbm insistem no fa to de que os filhos devem apren-
portanto, um caso, se ass im podemos dizer, de slIperinvestimento der na escola e tambm em casa: "Um pouquinho ass im, no muito.
escolar de BlIn Nat, sen1 superinvestimento escolar por parte dos pais. Sim, eu falo: 'Ah, no ap render tudo na escola. Aprender em casa
Por que me ios, ento, os pais "transmitem" essas disposies esco lar~ um pouqu inho'''. Por exemplo, Sun Nat tim ri mesa quando acaba
mente adeq uadas que fazem de Bun Nat um "superbom aluno"? de comer l ll . A lis, o que nos im pressionou ass im que entramos no
, sem dv ida, no estilo de vida familiar como um todo, na apartamento foram a ordem e a clareza. Nada escava espalhado,
orde m moral domstica, que , indissociavelmente, uma ordem nem na sa la de jantar, nem na cozinham. Essa impresso se confir~
menta l, que podemos reconstruir os princpios de produo de com ~ mau com certas prticas de escrita ou de classificao: organ izao
portamentos adequados do ponto de vista escolar. Percebemos, dos documentos, liSGlgem de telefones, classificao cronolgica das
tanto nas modalidades da entrev ista quanto nas declaraes feitas, fotografias o u freqente utilizao do calendrio. Por fim, a incan-
que h inculcao difusa mas siste mtica de uma espcie de ethos svel atividade da me e do pai um exe mplo de regularidade que
asctico, racional. Os horrios da famlia, por exemplo, so de gran- se ap lica, em casa, num trabalho especialmente minucioso e preci~
de preciso, e a regularidade parece ser uma importante qualidade so: a costura.
familiar. Bun Nat vo lta da escola s 17h. At a hora do jantar, v Preciso, regularidade, interioriZl1{o, calma, autonomia, ordem , cla-
televiso ou fica brincando, em casa ou fora. Janta por volta das 18h30 reza e mincia, essas so as uquaLidades" indissociavelmente co m ~
e, entre o fim da refeio e a hora em que vai se deitar (entre 20h30 portamentais e organizacionais que sobressaem de todo um conjun~
e 21 h, exceto quando no tem aula no dia seguinte), e le "estuda" to de elementos em relao ao contexto da entrev ista, o estilo do
e " proibido ver televiso". s quartas~feiras, Bun Nat fica livre o discurso mais do que seu contedo. Os pais, e tambm O filho, so
dia inteiro, desce para brincar fora e v televiso. Mas, a partir de precisos e breves em suas respostas. Bun Nat responde s nossas pe r~
18h30, pe-se a faze r suas tarefas, e essa regra igualmente vlida guntas de mane ira rpida e concisa. Sua mane ira de falar seca e
para os domingos: "Tambm proibido". As regras so enunciadas cont ida, e no do tipo de ficar mui to tempo numa questo. Int il
claramente: a partir de tal hora, todas as noites, Bun Nat tem de dizer que essas qualidades familiares so tambm qualidades esco-
passar das brincadeiras para o trabalho escolar. Ele, ali;\s, nos mostra lares. Se Bun Nat descrito como uma criana "muito escolar" pelo
o produto dessa regularidade e dessa exatido dos horrios familia- professor, porque tudo, em seu comportamento preciso, minuci o~
res quando nos diz as horas exatas de de itar~se, de tomar as refei~ so, rigoroso, Udireto", se ajusta lgica escolar da regularidade, da
es ou a durao de suas tarefas!11 ordem e da clareza, e, particularmente, no interior da orde m esco~
A maneira como acontece a entrevista nos informa muito tam~ lar, s qualidades mentais e comporta menta is que os exerccios de
bm sobre a mane ira familiar de comporta r~se que repousa na a u to~ matemtica exigem.

294 295

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Mesmo que este "sucesso" acontea sem superinvestimento esco-
lar dos pais e que estes se apiem na autodisciplina dos filhos, isso
no significa que os pais se eximam tota lmente da questo da esco-
laridade. Compraram uma enc iclopd ia para os filhos (depois, sem
dvida, de um longo trabalho}, levam-nos, s vezes, biblioteca muni-
cipal, compra m-lhes livros escolares quando tm necess idade e,
principalmente, modifi caram, sem dvida, e com muita lucidez, a
idade rea l dos filhos para possibilitar-lhes recupe rar o atraso ligado
ao problema lingstico. J que o sistema escolar francs distribui
os alunos segundo a idade e no segundo o nvel de desempenho,
os pais mentem quanto idade dos filhos, para que no fiquem per-
didos em classes onde no compreenderi am nada. Notvel preocu-
pao pedagg ica, portanto. Mas essas poucas prticas, se no esti-
vessem fundamentadas na autonomia das c rianas e no conjunto
das disposies familiares, no fundo muito "escolares", no produ-
ziriam de forma alguma os mesmos efe itos. A conseqnci a da
socializao difusa descrita realmente to potente que Bun Nat
desenvolve lima energia escolar fora do comum. Com este caso vemos,
portanto, como obstculos lingsticos, materiais e c ulturais (os
momentos vo ltados explcita e diretamente para a transrnisso de
um conhecimento parecem ser limi tados pelo tempo que os pais ficam
no trabalho) so vencidos por um ethos fam iliar muito coerente, regu-
lar e sistematicamente posto em prtica e , com isso, potente em seus
resultados.
Perfil 24: Uma vigilncia regu lar c sistemt ica.
Christian R., nascido em Bron , sem repetncia escolar, obteve 7,5 na
a'llaliao nacional.
A entrev ista se desenvolve com a senhora R., na presena de
sua irm e de um beb de quem toma conta. A irm intervir de
vez em quando na conversa, desculpando-se sempre por isso. Esta-
mos na sala de jan tar, e m vo lta de uma mesa recoberta por uma toa-
lha plastificada . No cmodo, percebe-se uma estante com enciclo-
pdias ("L'univers en Couleurs", "BBC"), fotos de C hristian e seu
time de futebol, um grande mvel com lima parte envidraada con-
296
PERFIS DE CONfiGURAES
rendo uma coleo de bonecas e numerosos bibels de porcclana,
um televisor, um apa relho de som e um aparelho de vdeo. Nas pare-
des, v-se uma paisagem e m serigrafia, um quadro em re levo de bar-
cos no mar e um pequeno quadro vertical intitulado Ethnololfl of
Madagascar. Um calendrio para as frias escolares est pendurado
num painel. Durante a entrevista, a senhora R. parece bastante tensa,
como algum que esteja procurando respostas corretas, que no
quer se enganar.
O marido da senhora R., de 45 anos, originrio de Madags-
car, mas de nacionalidade francesa, Foi i\ escola em Madagscar at
a 6" srie ("Ele no foi muito, muito, muito bom. E alm disso, no
pde continuar"). Na Frana, fe z um estgio de formao de tor-
ne iro, alguns serv ios temporrios, depois encontrou um emprego
de operrio polivalente na Black & Oecker: tem uma loja h 10 anos.
O senhor R. est na Frana h 20 anos. E foi aqui que conheceu a
mulher. Esta nos diz que o marido no muito apegado aos pais (apo-
sentado da Companhia Nacional de Estradas de Ferro e dona-de-
casa) , pois ficou muito tempo em um pensionato, e, quando esta-
va em frias, ia mais casa do av, no campo.
A senhora R. , de 42 anos, tambm originria de Madags-
caro Foi escola at a 7i! srie, "os dois primeiros trimestres", mas
esclarece que a escolaridade comea mais tarde em Mad agscar
(ela saiu da escola com a idade de \ 6 anos e meio). Interrompeu
os estudos para vir para a Frana . Tinha decid ido fazer um est -
gio de formao profissional, mas aba ndonou-o. Comeou, por-
tantO, como operria n o-especi alizada numa fbrica durante 10
anos e parou com o nasc imento da filha ("Parei para criar minha
filh a"). Agora est trabalhando como bab. No conheceu o pai,
que morreu quando ela era muito pequena e sua me nunca exer-
ceu atividade assa lariada.
O senhor e a senhora R, tm dois filhos: uma filha de 12 anos,
na 6" srie, e um filho de 8 anos, C hristian , na 2" srie do \ " grau.
Este'entrou muito cedo (2 anos e 2 meses) no maternal e, desde a
poca, visto como uma c riana "bem adaptada" e "muito sria em
seus trabalhos". Na \ . srie do 12 grau , os professores observam que
Christian um "aluno dcil" e, na 2J srie do 1 Q grau, conside-
297
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
radocomo uma criana "tranqila", "distrada" ou "indo lente", mas
"dotada". Os nveis escolares o u as profisses dos pais de C hristian
no nos possibilitam e~pec i a l me nte compreender uma situao
escolar muito favonve l.
Uma abordagem pelo ngulo das prticas familiares de leitura ta m-
bm no esclarecedora, na medida em que so muito restritas por
parte dos pais. No estamos diante, por exemplo, de pais autodida-
tas que se interessariam por prticas de leitura apesar da posse de um
capital esco lar relativamente pobre. O senhor e a senhora R. no
compram regularmente jorna l ("Ele, principalmente o jornal da
ll
te leviso, s 20h, que ele ass iste, e s , di z a senhora R. a propsito
do marido), e , quando tm um, "folheiam" apenas as notcias po li ~
c iais (assassinatos, atentados ... ) ou os classificados de emprego, mas
nunca a poltica ("Passo de lado"). Tambm quase no lem revis-
tas, histrias em quadrinhos ou livros ("Nilo gosto muito"), diz a senho-
ra R.: "Olho rev istas de vez em quando, folhetos, anncios, catlo-
gos, mas ler de fato, ler um livro, no". Q uanto ao marido, ele "olha
a Bblia" de vez em quando. O senhor e a senhora R. tm um dicio-
nrio e enCiclopdias ("Comprei 'BBC' para minha filha", diz ela,
"para aprender melhor o ing ls"), que esto dispostos numa estan~
te. A senhora R. diz que utiliza "freqentemente" o dicionrio, que
desempenha um papel de rbitro nas contendas semnticas ou orto-
gnficas ("Pras pala vras que a gente no entende, sempre tem um que
fala: ~N o isso', o o utro, ele diz: ' isso', ento a gente fala: 'Beim,
olha no dicionrio". A gente olha sempre no dicionrio para ter, como
falar, o resultado exato. o dicionrio que nos gu ia, que nos d O
certo") , ou a enciclopdia ("Tem mais detalhe"). Os livros que pos-
suei:!" so essencia lme nte os que so comprados para as crianas.
E mais considera ndo as disposies socia is famil iares materi ali-
zadas na pessoa da mile, que cuida da gesto do cotid iano e da esco-
laridade de seus filhos, que podemos compreender um pouco melhor
a situao escolar de C hristian. a me quem cuida de tudo na casa.
Ela diz, rindo, de maneira reveladora, que seu marido " inexisten ~
te". Alm disso, ela recorre a numerosas prticas de escrita ou de
classificao que reve lam uma grande disposio racional, uma ten~
dncia ao clculo e previso.
298
PERFIS DE CONfiGURAES
, portanto, quase exclusivamente a senhora R. quem cuida de
todos os escri tos domsticos. Pe o marido "a par" da correspon-
dncia, mas ele no a l. Redi ge as cartas administrati vas, preen~
che o formulrio de impostos, cu id" das contas familiares, classifi-
ca rigorosamente os diversos documentos em pastas, gerencia o
oramento familiar, sem caderno, mas separando as notas que ainda
no foram pagas ("Tudo o que est pago, arru mo, sucessivamente,
em pastas"), escreve lembretes, listas de compras, faz anotaes no
calendrio da cozinh a {"Tem dias que t marcado: md ico, dentis-
ta, reunio, compro misso que vou riscando ... N o posso esq ue,
cer")! H, troca pequenos bilhetes com o cnjuge, redige as cartas para
a fam li a ("Meu marido no escreve nunca. Ele muito fechado
(riso)"), escreve ou cola rece itas num caderno ("Copio tudo, sim,
sim , tenho um caderno, tiro num caderno, coloco o ttulo no in~
cio"), faz anotaes prvias a um telefonema ("Fao uma espcie
de rascunho, por exemplo, etapas") Oll depois de uma conversa
telefnica, para lembrar-se do que lhe disseram ("Risco, anoto,
escrevo algumas palavras que vou abreviando ao longo para me lem-
brar o que foi que ela respondeu"), e cuida dos lbuns de fotos, escre-
vendo pequenos comentrios: "Fazia isso princ ipalmen te antes,
quando a gente no tinha filhos, eu marcava: 'Um feliz anivers-
rio. Esse dia foi form idve l' ou, por exemplo: 'Comemos e bebemos
muito bem', 'Um dia inesquecvel' , co isas assim".
Apesar de a me parecer, s vezes, descrever, no decorrer da entre'
vista, uma maneira bastante indo lente de gerenciar o tempo - sua
irm diz: "Bem, ela vem das ilhas, hein? (Riso.)" - , ela utiliza bas-
tante os numerosos calendrios presentes quase por toda parte na casa
(no quarto de cada um dos filhos tem um), e gerencia racionalmen-
te o cotidiano familiar. Alm disso, a senhora R. insiste no fato de
que o filho tem de saber olhar o calendrio para poder organizar-se
em seu trabalho: "Ele tem sempre programas na cabea, ento, para
mim, essencial que saiba olhar o calendrio, para poder gumdm 'Tal
dia, tenho tal coisa pra fazer'''. Por trs de uma forma de displicn-
cia (que os professores tambm observam no comportamento de
Christian) se esconde uma maneim muito rigorosa de pautar os rit~
mos familiares, de controlar as ativ idades dos filhos, de organizar as
299
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
obrigaes e de organizar a vida familiar. A me at corrige alguns
atos dos filhos para que sintam o valor das coisas que consomem e a
necessidade de no avanarem sobre um alimento para poder guar-
da r um pouco para mais tarde. Atravs de atos cotidianos, ela trans-
mite uma relao especfica com O dinheiro e com O tempo, que impli-
ca clcu lo e a limitao dos desejos imediatos: "Alis, quando a gente
faz as compras, bem, as crianas s querem doces, bem, minha filha
roupa, uma loucura, a gente fa la pra e les: ', voc vai ver, quan~
do trabalhar, se vai poder comprar tudo isso, , voc va i ver quando
for com voc, com teu dinheiro que voc vai pagar. Vai aprender que
preciso prestar ateno, que no ficar gastando ass im de um dia
pro outro assim oque tem em casa'. Meu fi lho , que t scmpre comen~
do, sempre procurando, porque acabamos de voltar das compras, eu
fa lo pra ele: 'No porque a gente acabeu de comprar isso q ue j va i
dando um fim. Tem que saber q ue aman h va i fazer falta, assim, que
no va i ficar comprando toda vez que no tem. Isso custa dinheiro,
'. A gente ensina tudo isso pra e les". E a isso necessrio acrescen-
tar o ritmo fam ilia r bastante regular, ranto das crianas quanto dos
adultos. Na vspera dos dias em que tem au la, C hristian se deita "cedo,
8h e meia", e e les prprios tm um ritmo regu lar que se expressa par,
ticularmente no d itado: "Quem deita cedo, cedo madruga". Assim,
podemos pensar que as rigorosas organizaes da existncia familiar
que descobrimos podem estar na origem das organizaes de pensa-
mento bem-estruturadas.
Mas isso no basta. sem dvida, para explicar o "sucesso" escolar
de Christian. A lm do mais, preciso considerar uma vontade de ascen-
so social que est conscientemente voltada para a escola como meio
de vencer na vida. A senhora R. "lastima muito" no ter podido ir mais
ad iante nos estudos. Para ela, a escola um investimento pa rt icu l ar~
mente importante para ter uma "situao". Atribui sua condio
modesta a um nvel de escolaridade muito baixo: " importante, por-
que a gente sabe que ns, OS pais, a gente leva uma vida dura, e acho
que porque no fomos muito lo nge na escola e a gente no tem muita
instnlo. A gente no aprendeu o suficiente, e por isso que a gente
t ass im na vida". Ela e o marido sempre repetem a seus filhos: "Voc
precisa aprender bastante na escola para se sair melhor mais tarde".
,00
PERFIS DE CONFIGURAES
sempre a me quem acompanha a escolaridade de Christian
e at faz parte do Conse lho de Classe da escola. "Assim, fico saben-
do O que acontece na escola", diz e la. Isso lhe possibilita tambm
ju lgar os desempenhos do filho em funo do que ouve acerca dos
outros alunos. Cons idera que, em matemtica, a situao de Chris~
tian boa, mas que ele te m dificuldades em ortografia' '', pois quer
ir muito rpido: "Ele no pensa muito quando est copiando". O lha
regu larmente suas notas e, quando so ruins, O "repreende".
Christian no fica nos horrios de estudo li vre depois da au la,
nunca desce sozinho para brincar, pois a me tem medo dos carros,
e faz as tarefas no quarto. Resolve soz inho, depois mostra os cader-
nos me ou innii: "Estuda sozinho. Quando acabeu e j est saben-
do, vem at ns, nos mostra seu caderno e, ento, a gente o lha com
e le e e le repete em voz alta. E sempre a gente diz: 'Ser que voc
entendeu o que isso que r dizer'? Porque, bem, falar assim em voz
alta bom tambm, mas pode ser que at no compreenda o que
aqu ilo quer dizer, no ?"'l6. A senhora R. controla muito o filho,
pois est persuadida de que o professor d tarefas muito fcei s e de
que ele tem "tendncia a ser muito tranqilo e dar notas mui to
altas"''': "Por exemp lo, se meu filho tem 9,5 , bem, ele fala: 'No
vou dar 95; 10 est bem'. E eu no gosto disso, no concordo com
isso, porque mesmo em vez de dar 9,5, e ra melhor e le dar 9,0 pra
criana entender que no estava bom o que fez, porque se a cr ian~
a com ea a fazer assim, fica ach ando que uma vrgula no impor-
tante e, ento, vai continuar". Ela no est contente com os atuais
resu ltados absolutamente brilhantes do filho, pressentindo que
qua lquer desleixo de sua parte poderia prejudicar o que j apren-
deu llB . Para e la, os atuais resultados no constituem uma razo para
no mais esfo rar~se, para uma negligncia. Mantendo a presso,
fica lembrando constantemente ao filho para que faa as tarefas
("Quando a gente v que est vadiando, falo: 'Voc j fez as tare-
fas?'''), para que "ele no se acomode assim facilmente", e acres,
centa que e le precisa ser controlauo' ''''.
A me tambm estimula os filhos a lerem. Vai biblioteca muni-
cipal, "de vez em quando, mas sempre assim, para as crianas", e com,
pra-lhes li vros como presentes'''. Como ela prpria no l e consi-
30 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
derando essa lacuna como um "defeito", tenta persuadir os filhos de
que se trata de algo inte ressante: liAs crianas, eu estimulo muito
eles, ler, ler, ler. Sei que um defe ito que tenho". C hega a incitar
C histian a ir ele prprio consultar o dic ion rio quando no compreen-
de uma palavra C'Ele faz isso, mas no sempre , he in ? Preciso estar
sempre atrs dele"). Ela acha que lendo que e le poder melhorar
a o rtografia: "Eu quase obrigo e le. Tento fazer que e le faa isso, por-
que sei que ass im que ele podenj melhorar do ponto de vista da
o rtografia, por exemplo. Ele vai encontrar palavras novas que tem
de anotar, que tem de aprender". Segundo a me, C hristian "no gosta
muito" de ler, pois no tem "pacincia"141 Mas isso no impede que
e le, s vezes, pea livros: "Foi por causa de les que ele descobriu a esco-
la. Ele me disse: 'Veja, a professora nos fala isso, aquilo, talvez seja
interessante, quero ler da prxima vez', o u algo assim".
A me tambm exerce uma ao socializadora que estimu la os
filhos do ponto de vista das exigncias escolares, de forma que
C hristian vivencia a escola como um universo de competio na
qual deseja ser o prime iro. Preocupado, ele interiorizou a vontade
escolar da me de forma competit iva. Com efe ito, ele gosta ria de
passar na frente de uma menina de sua classe que sempre est em
prime iro lugar ( a alu na do Perfi l 25): "Ento, bem, o que deixa
ele nervoso, s vezes; tem uma me nina, que est na fileira 2 , que
vai melho r que ele, que sempre a primeira, ento e le fa la: 'Putz!
Aquela a li , no consigo passar na frente deia !'. Eu falo pra ele: 'Mas
no isso que precisa fazer'. Eu falo pra ele: 'No isso que conta,
porque' ... , claro, e les esto, no sei bem, com do is pontos de dife
rena, ou um ponto. Eu falo: 'No isso que precisa fazer. voc,
voc o lha o que est diante de voc, no precisa querer passar na
frente da outra! '. o trabalho dele que ele tem de ver, se fez com
vontade, com ateno, va i dizer: 'Bem, p, no consegui fazer
me lhor, m as fiz o que pude'. Alm disso, 'ele aprende bem as lies,
consegue guardar bem elas. Alis, ele fi ca repetindo e las vrias
vezes e tudo. Isso o atonnenta. Antes de ir pra escola de manh, ele
ainda faz uma reviso de las".
Os "dons" atr ibudos a C hristian pelo professor so, portanto , o
produto de uma organizao famil iar rac ional voltada para o usuces,
302
PERFI S DE CON FIGURAES
so" escolar (e, mais amp lamente, social) dos filhos. Podemos at acres-
centar que o fato de que a me tenha parado de trabalhar por von-
tade prpria no momento do n asci me nto da filha, s volta ndo"
faz- lo com um serv io em casa, desempenha um papel no-negli-
genc ive l, principalmente em configuraes famil iares e m que tudo
depende de uma vigilnc ia regular e sistemtica'''. O que pode
reforar essa hiptese o fato de a irm da senhora R. interv ir no
fina l da entrevista, lembrando as dificu ldades escolares de seus pr-
prios filhos, m ais graves, por, segundo ela, trabalhar fo ra e pela sua
re lativa falta de disponibilidade e m re lao a eles. "Meus filhos tra-
balham menos bem que os fi lhos de minha irm. Te ver em casa, j
te m uma preocupao de menos pras criana, tem a impresso que
isso tranqil iza elas. Comparo os filhos dela com os meus. Eu, por
exemplo , que estou quase sempre mais fora do que dentro, bem, quan-
do eles vo ltam, no encontram ningum, e isso j lima preocupa
o a mais, que no deixa eles em condies para estudar, estudar
melhor, eu d iri a. , eu estou mais metida na engrenagem, sempre
correndo, a mesma rotina. Incapaz nem de ajudar meus filhos em
seus estudos, e" (Riso .) A senhora R. confirma isso: "Estou em casa,
posso controlar muito mais do que ela, porque e la, ela trabalha".
Perfil 25: Um caso "ideal".
Nadia O., nascida em Oullins, sem nenhuma rel>elncia escolar, obre ..
ve 7,6 na avaliao nacional.
Q uando marcamos o encontro por telefone] falamos com a senho-
ra B., av materna de Nadia, que nos diz: uE claro, aceito. Somos
muito abertos ao d ilogo. Tudo o que puder ajuda r a criana. Venha
minha casa, o senhor ver em que ambiente v ive Nadia, impo r..
tante o ambiente". No dia da entrevista, entramos num apartamen
to impecvel : arrum ado, limpo , claro e espaoso. No hall de entra-
da, est pendurado um pequeno quadro com a inscrio: "Quem chega
como amigo chega muito tarde e sai muito cedo". A entrevista ocor
re na sala de visitas. Nela encontramos um jogo de estofados de couro,
uma estante com portas de vidro, mveis novos em "esti lo rstico",
uma televiso e um aparelho de vdeo, grandes plantas, fotos dos filhos,
303
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
da sua filha falecida (a me de Nadia) e quad rinhos acompanhados
de textos em rabe. O quarto de Nadia, que a senhora B. nos levou
para conhecer quando a entrevista acabou, est bem arrumado.
Nele, observamos princ ipalmente livros e uma lousa. O senhor B.
vem se juntar a ns no decorrer da entrevista. Usa pequenos culos
em metal, um corte de cabelos impecvel e est vestindo, sobre uma
camisa clara, um pu lver com decote em V, de losangos.
Nadia D. vive com os avs maten10s desde a morte da me, ocorri-
da quando ela tinha 23 meses. A senhora B., de 56 anos, ficou em
casa para cu idar dos quatro filhos, e depois, como os estudos de seus
filhos se tornaram muito onerosos, ela trabalhou como auxi liar de
maternal' ''. No foi escola na Arglia e chegou Frana com a
idade de 14 anos, sem saber ler nem escrever. Mais velha de uma
famlia numerosa, seu pai queria que e la auxiliasse a me junto aos
irmos e irms: "Eu era a mais velha. Precisava ficar em casa, pre-
cisava ajudar toda aquela crianada". Cursou a escola durante 2 anos
na Frana, mas aprendeu, quase s escondidas, a ler e a escrever, e
d mostras de uma grande curiosidade cultura l. Aprendendo com
a irm, env iava seu trabalho sua antiga professora, que o corrigia
e o devolvia. Esta queria que ela fizesse o exame para obter o Cer-
tificado de Supletivo, mas o pai no de ixou.
Desde muito nova, era fascinada pelos livros (teve a oportuni-
dade de conhecer a biblioteca de FerhatAbbas"': "Ferhat Abbas e ra
nosso vizinho. Quando a gente v que era um mdico, um farma-
cutico reputado, um homem que tinha biblioteca, milhares de
livros ' Eu me lembro s disso, quando entrava na casa deles. Eram
os livros que me atraam. Queria saber o que tinha dentto de todos
aqueles livros. Eram pra mim um mistrio. Um mistrio, porque eu
no sabia o que era um livro". Seu pai era operrio no-qualifica-
do e dirigia os negcios da famlia com uma vontade moral bastan-
te segura: IIUm simples operrio, mas a gente viveu muito bem. A
gente era feliz. Meu pai era supergentil, em todos os aspectos, mas
era muito rigoroso. Super. A gente podia pedir a ele o que quises-
se que e le nos trazia. Mas era rigoroso, era o homem, ora. No era
nem o homem, era o patrono. (Riso.) Aquele que dava murros na
mesa, ". Seus irmos e irms no se tornaram todos operrios; e la
304
PERFIS DE CONfiGURAES
tem um irmo que concluiu o 22 grau (na rea de matemtica e cin-
cias naturais), uma irm que tem um Certificado de Concluso de
12 Gnm Profissionalizante de Secretariado, lima outra que cursou
a escola de enfe rmagem, um irmo que telhador e outro que se
tornou "gerente de uma boate". O senhor B., de 64 anos, aposen-
tado. Trabalhou como montador em metalllrgica (operrio qualifi-
cado) e foi esco la na Arg lia at o fim do curso primrio.
A me de Nad ia morreu h 6 anos. Concluiu o 2 2 grau , na rea
de matemtica e cincias fsicas, e tinha uma licenciatura em russo.
Tinha comeado a trabalhar como programadora, e havia se casado
com um homem de quem a senhora B. parece no gostar muito. De
inc io, ela havia questionado sobre o nvel de estudos (pouco ele-
vado) daquele rapaz - sinal da importncia atribuda por essa fam-
lia cultura escolar: "Quando minha filha o apresentou a mim, ,
era um belo rapaz. Um belo rapaz, nada mais. Mas beleza no pe
mesa. Ah!, por isso que lhe digo, talvez seja pretenso porque eu
teria preferido para meus filhos pessoas intelectuais, que alcanaram
um certo nvel. Sabe, no podemos todos ser doutores, mas ter algu-
ma coisa para conversar, conversar com algum sobre alguma coisa,
dum livro que a gente leu, de um filme que assistiu". O pai de Nadia
trabalha como motorista-entregador e v a filha todos os domingos.
Tendo entrado na escola maternal com 4 anos, Nadia vista
como uma criana que se adapta bem escolarmente, embora
tenha "dificuldades para se desenvolver, s vezes". O professor da
2~ srie do 1Q grau observa que ell:l sempre "progride", que "vem
escola contente", que "sabe bem as lies" e que se sente "que
ela vem esco la para ter sucesso". Pudemos constatar que o
maior obstculo para uma escolaridade excelente das crianas que
vivem em meios populares estava relacionado ao fato de que a
boa vontade escolar dos pais nem sempre encontrava os meios
para sua realizao (em tempo, em formas de relaes sociais ... ),
ou ento era questionada por elementos soc iali zadores contradi-
trios no prprio seio da famlia. O caso de Nadia um caso excep-
cional de criana que vive uma socializao estve l, sistemtica
e no-contraditria que a leva a um "sucesso" escolar IIbrilhan-
te". Ainda neste caso, no pelos diplomas ou pelo tipo de pro-
305
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
fisso exe rcida pelos avs que se pode compreende r o processo
de "x ito" . Do ngulo do cap ital escolar e do cap ital econ mico
nose perce be em que consiste a espec ifi c idade da configura~
fa ml!.ar, da constelao de ati tudes, de disposies, de inc itamen -
tos cotidi anos, d ifusos o u explc itos, no se io da qual Nad ia pode
constitUIr sua prpria pe rsona lidade .
Em prime ~ro lugar, estamos s vo ltas com uma personagem
central, uma flgura;chave desta famli a: a av materna. Esta se sin ;
gulariza por sua bu limi a cultural, sua curios idade enciclopdica de
autod Idata, po r se u respeito pelo saber e alta cultura e, mu ito
espec ia lmente, pe los li vros. Antes da mo rte da filh a, e la lia apro-
x llnadame nte quatro livros por semana. Fala com uma notvel
in te ns id a~e da enorme vontade de saber que sente de ntro de si e que
poderta te-Ia levado a fazer outra coisa de sua vida: "Li tudo. Se meu
marido estivesse aq ui , ele lhe diria: ' Ela me queimou mu itas lmpa-
das. Noites inte iras, dias in te iros, ficaram acesas'. Li durante no ites
in te iras. Q uando me casei, lia livros at 3, 4 horas da manh, escon;
dida, hein ?, porq ue meu marido trabalhava de manh. Eu na poca
tmha 19 anos, tapava com jornais a lmpada de ca bece ira. Porque
era uma necessIdade de saber, de aprende r. E eu queria aprender e
conseguia. Agora se i que isso no arrogncia. N o nem mesmo
pretenso, uma necessidade. Acho que uma necessidade. Talvez
tenha nascido para outra coisa alm disso. alguma coisa em mim
alguma c~isa e~~ mim, sinto ass im. Ah, veja, no arrogncia ,
uma necessIdade . Q uando o marido chega, ele confirma suas pa la-
vras, comentando: "Ela lia, ah, sim, ela cornia , he in ? Ela mais
c ulta que e u" . El a le u, e nt re o utros, Ca mu s, Mo nth e rl ant,
C hateaubriand , G isele Halimi, e gosta de biografi as (acabou de ler
a de Ro my Schneider, Moi, Romy) . N as biografi as, gosta do fato de
p~er entrar na h istria de uma pessoa real: "Porque isso d a impres-
sao de que te m algum por trs desse livro. Tem uma presena, e fico
Imagmando essa presena quando estou lendo".
A l m disso, ela interiorizou uma re lao legti ma com os pro;
~u tos cu l t~l rais, e fa la das "bobagens" da televiso (que ope s
mfo rmaoes realme nte interessantes", tais como os "programas
mdi cos o u os jornais informat ivos") Oll da "im beci lidade" de lima
306
PERFI S DE CONFIGURAES
rev ista que t inha comeado a assi nar para N adia. Lembra com
menosprezo os romances policiais ("Ah, no gosto de romances poli;
cia is! Tenho horror disso") e os ro mances "melosos". C hega a cen-
surar O marido por no ler bastante: "Ele no l nada. verdade,
lima censura que fao a ele constantemente. A gente se torna culto
lendo. (Tom 11m tanto qllanto moralizador.) isso que ele no con-
segue compreender. N o que r tornar;se c ulto". Mesmo ass im, o
senho r B. compra, ocas io nalmente, o jornal (Le Progres ), onde l
as notc ias polic iais, esporte , ass im como todas as no tcias locais!4'i .
E a av ainda organ iza rac ionalme nte a vida familiar: as ativ i;
dades dos diferentes dias, os horrios das refeies, os ho rrios de
deitar... so de grande preciso (u pon tual, exato")14(', e esto cal;
cados nas ex igncias escolares (Nadia se deita por volta das 2 1h,
exceto nas no ites em que, no dia seguinte, no tem aula e quando
pode ver televiso at um pouco mais tarde). Essa organizao fami-
liar rigorosa se torna visve l tambm no aspecto do apartamento,
bem-cuidado, sem desordem (incluindo o quarto de Nadia), que passa
(e, sem dv ida, quer passar) a imagem de gente de "bem" c que "se
apresenta bem". Inclusive na apresentao de sij com sua maneira
de falar e de vestir-se, o senhor e a senhora B. lembram a classe ope-
rria rcspc itveP1'l .
A gesto da o rgani zao do mstica, pela senhora B., especial-
men te o rde nada, e ela quem cuida de todos os pap is - "Era
sua fun o", di z o senhor B. j (' me u do rnnio ", ac resce nta a
mulher. A mbos le m a correspondncia, mas ele faz uma le itura
mais usuperfic ial". Q uando preciso escrever c artas:ls reparties
ou para a fa mlia, sempre ela quem se encarrega disso: "Sou sem-
pre e u, no s vezes, sempre". O marido acrescenta: "Ela dedi;
cada. a secretria, faz todo o oramento, tudo, gerenc ia o ora-
men to. Ela sempre conduziu o barco, he in /". ela q uem preenche
o formulrio de impostos (ela o assina), faz os bilhetes para a es-
co la, se encarrega das con tas famil iares, o rgan iza os documentos
("Est tlldo classificado, hein ?, e m pastas com os nomes em c ima,
com etiquetas. Tudo est marcado. A h , sim, aqui e ll'l casa ass im"),
faz as contas fa mil iares todos os meses com a ajuda de um cader;
no e de uma agenda , mantm atualizada a caderneta de endere-
307
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
os e de nmeros de telefone e escreve lembretes num papel ou
num "calendrio". ela ainda quem de ixa bilhetes para o mari-
do ou para outras pessoas ("Quando meu marido est ausente e
eu tenho que sai r. deixo um bilhete para ele. Ah. isso sou eu que
fao. Ele no faz. mas eu sim".). redige uma lista de compras na
ordem das gndolas e vai marcando as compras gradativamente.
no supermercado C'Em princpIO, fao assim, na ordem, porque
depois me amola ter de tornar a marcar e voltar ao Outro lugar.
Vou lendo o que vou pegando. Sei pra onde vou. o lugar pra onde
estou indo. De qualquer forma. a gente consegue se localizar. por
exemplo, a gente pega cinco, se is coisas no mesmo local, e a gente
vai logo diretamente pra l"), escreve uma lista das co isas a serem
levadas numa viagem ("Quando a gente sa i. por exemplo. quan-
do vou para Argl ia. ou ento quando a gente sa i de frias. sou
obrigada. de qualq uer forma. a falar: 'Levo seis pu lveres. trs cal-
as, um mai'. A gente obrigada, porque, seno, a mala fica uma
confuso") e faz anotaes ao telefone .
Toda a oposio entre as disposies gerenciais. calculadoras. racio-
nais da av e as do av se revela quando perguntamos se eles tm
uma cadenlcta para controle de manuteno e gasros com o carro,
e a senhora B.. julgando certamente ser da alada de seu marido.
diz: "No cle' Ah. ele no minucioso". e se dirige a ele. falando
num tom moralizador: IOVoc no esforado".
O senhor e a senhora B. tambm orientaram a prpria vida para
o futuro dos filh os. O orgulho pessoal deles se manifesta no orgu-
lho que sentem pe los "sucessos" escolares e sociais dos filhos. So
pais que tudo sacrificaram para tanto. e esperam fazer o mesmo pela
neta. a quem dedicam um verdadeiro culto: "Ns fizemos tudo pros
nossos meninos. Ah. tenho orgulho de meus filhos. e digo. Tenho
muito orgulho de meus filhos. Ah ! eu. por isso, mesmo ela. a gente
anda de cabea erguida. Por qu? Por que a gente sofreu por eles. A
gente no buscava o luxo ou coisas assim. Nosso objetivo era educar nos-
sos filhos". diz o senhor B.
A av acrescenta a isso a concepo de uma presena constan~
te ("Eu estou aqui"; "Ela tem uma presena"). Acha que urna crian~
a tem necessidade de amor, de ternura e de sent ir~se "apoiada
308
PERfiS DE CONfiGURAES
moralmente": "U ma criana, do que ela precisa? Precisa de um
apoio moral. Isto . de algum que esteja ali . uma presena. s isso.
Mesmo que a gente no a ajude. no pego a caneta dela para faze r
suas tarefas, no sou e u, ela quem tem que fazer, mas estou aqui
(acentua essa palavra). Isso prova que o esteio est aqui. E ela estu-
da, estou em volta dela, s isso. Ela sente que estou aqui". E com~
preendemos a excepciona l transferncia de afeto que se opera por
causa do desaparecimento da me: "Eu a educo com muito amor,
muita ternura. Mais amor, primeiro, do que ternura porque minha
fi lha no est aq ui. Minha filha no est aqui. mas acho que gosto
muito mais dela do que sua prpria me".
Esse constante apoio se manifesta especialmente num acompa~
nh amento escolar e, mais amplamente, cultural muito rigoroso l ......
A av esn\ convencida do valor da escola: "O estudo. para mim.
uma necessidade e sagrado. Com a vida que se est levando agora.
a gente obrigada a ter instruo e educao" . Ela conhece bem o
professor de Nadia. e vai v-lo freqentemente '''. Verifica as tare-
fas ("A gente controla isso todos os dias"). corrige-as. explica quan-
do Nadia no compreende uma palavra ou um exerccio' ''. f-Ia dizer
em voz alta as lies (ClS vezes, quando tem resumos para estudar,
bem, eu decoro, e depois dou meu caderno pra ela e falo em voz alta",
confirma Nadia) e acompanha as notas com o marido.
O senhor B. vai com Nadia biblioteca municipal regularmen-
te. todas as quartas-feiras. Ele e a mulher compram-lhe livros como
presentes freqentemente. Ela tem contos. livros da coleo "Biblio-
theque Rose". te m sua prpria biblioteca ("Tenho muitos livros".
diz Nadia). A av tambm l histrias pam Nadia desde que ela era
bem pequena. pois entendeu que a filha o fazia quando ela ainda
era bebezinho: "Minha filha tinha jeito. Sabia muitas coisas. Sabia
canes e tudo. e Nadia desde cedo sabia tudo isso. e quando veio
morar comigo. ela tinha 23 meses quando minha filha entrou em
coma, ento fiquei com Nadia e, noite, e la fa lava: 'Conta!', e eu:
Conto. era 1. 2. 3. e ela chorava. Um dia. ela pegou um livro e
disse: 'Conta, vov!', e entendi que era um conto que e la querial!.
E. alm disso. ela lhe compra cadernos de frias. assim como jogos
educativos (um minicomputador. Les Incollables ... ).
309
SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
Os ;ws so muito sensveis s variaes de notas de Nadia l 51 . A
senhora B. di z que, se virem o nvel escolar da neta baixar, seu m a ri~
do ficar "furioso", e e la, "envergonhada". O amor dos avs para
com a neta se manifesta pelo "sucesso" escolar de Nadia, que sente
que tere) tanto mais amor por parte dos avs quanto mais progredir
na escola. N essa economia afet iva especi al que se instaurou, qua l ~
quer sucesso escolar se converte em amor. Vemos que Nadia in te~
riorizoll a importnc ia do "xito", po is fica envergonhada quando
no encontra a palavra correta e m seu computador: uQuando ela
no consegue, ele lhe diz: 'Est errado', e isso a envergonha".
Tendo vivenciado a perda da me, o afeto dos avs deve ser par-
ticularmente importante para ela. Quando ficou separada de les
du rante 28 dias numa colnia de frias, ela lhes enviou 28 cartes
ou cartas, mostrando um apego excepcional: "Ela colocava bilhe-
tinhos. Quando j tinha fechado o envelope e tudo, e tinha esque-
cido alguma coisa, ento ela virava a carta, o re me te nte, no lugar
do remetente, e escrevia: 'Vov, esqueci de te dizer isso'. (Riso.) Ento
ela me escrevia bilhetinhos por ci ma. Ento, veja, que gracinha".
Mas o no tve l' ~! que esse apego seja expresso de maneira to
intensa at ravs da escri ta. Ela tambm escreve bilhetes para os avs
quando o aniversrio deles' >l: "Era o an iversrio de seu vov, dia
2
1 de maro, ela lhe escreveu um bilhetinho amvel: 'Meu vov,
te amo muito, pelos teus 65 anos, desejo-lhe mui to amvel'. (Riso .)
Ento, disse a meu marido: 'T vendo, voc no am vel, por isso'.
(Riso .)". Sua av tambm diz que "ela tem tendncia a escrever,
mesmo aqui, quando est brincando com os primos, s quartas~fe i ~
ras de manh, ela brinca de professora. Ento, escreve, faz bilheti-
nhos". s vezes, e la tambm copia trechos "engraados" de um li vro
que est lendo: "Ass im , depois, le io eles pras minhas colegas. Tem
pedao que muito bom, que a gente pode rir. Pego elcs c depois
leio pras minhas colegas". Seus muitos contatos com histrias (liJas
por outros o u por e la) fazem com que e la c hegue, agora, a compor
novas histrias a partir das que j conhece. Sem o saber, ela desc()~
briu "sozinha"- graas s mltiplas aes familiares e escolares -
uma parte do processo da criao textual: produzir o novo com {!
velho, se r capaz de improvisar um texto a partir dos inmeros tex~
110
PERfiS DE CONfiGURAES
tos lidos, interiorizados: "Lendo livros, encontre i pedaos e juntei
mais ou menos eles com outros pedaos, assim. Deu certo".
Descrevendo em detalhe sua maneira de aprender as lies
("Leio a frase, fao um pontinho bem de leve com o lpis e, depois,
aprendo bem a frase . Fao isso com todas as frases e, depois, fa lo
tudo, e depois eu fa lo ela em voz alta pra vov e apago os ponti-
nhos" ), ela revela, enfim, qualidades tambm presentes em sua av:
mtodo, mincia e cu idado. Considerando-se que a senhora B.
quem est mais em interao com a ne ta e que o senhor B., mesmo
que se mostre menos racional e menos "culto" que a mulher, no
contradiz suas orientaes socializadoras, podemos dizer que Nadia
se constri numa configurao famili ar homognea, no seio da qual
as incitaes c ulturais so incessantes, onipresentes, principalmen-
te atravs do modo de expresso muito explc ito e correto de seus
avs. Ali s, no decorrer da entrevista, Nadia fala com facilidade e
de mane ira muito clara.
Mas no compreenderamos totalmente a energia famili ar des-
pendida pela senhora B. se no levssemos em conta um ltimo
aspecto. Esta se mostra, ao longo de suas falas, como uma pessoa
"de carter", "intelige nte "; e podemos anal isar essa energia como
O produto de uma lucidez sobre sua condio de dominada ou de
estigmatizada que se traduz em orgulho, em vontade de mostrar aos
outros que no se deixa humilhar, que ela no pcde nada a nin-
gu m e consegue as coisas por si mesma, po r seu trabalho e por sua
luta: "O senhor v, eu talvez seja um po uco orgulhosa. Digamos
orgulhosa , se preferir, . Sou orgulhosa. No gosto de me aba ixar.
Sempre tive horror de pedir".
Foi ela quem estimulou o marido a pedir demisso de uma empre-
sa na qual o ameaavam desped i-lo se no estivesse conte nte: "Ele
sempre foi maltratado, eu acho, na fbrica. Ele ficou trabalhando
na mesma fbrica durante treze anos, e ra explorado, e diziam pra
e le sempre: 'Se no est contente , saia'. E um dia ele me contou.
Me deu nos nervos, e eu disse a ele: 'Voc va i me f<l zer o favor de
ir l e pedir a conta, agora'. Em 66, era duro, hein ? lhe asseguro que
era duro. Eu disse a ele : 'Voc vai me fazer o favor de ir l c pedir a
conta, agora. N o quero saber. Se for /Jra ficar vivendo , sendo explo-
31 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
rado e subjugado'. Disse a ele: 'No precisa chegar a esse ponto. No
estamos num campo dos boches que o primiam os judeus, no esta~
mos mais no tempo da guerra da Arglia, onde os soldados, os boi-
nas~ve rmelhas , batiam nos muulmanos. Agora estamos na Frana,
hein ', igua ldade, igualdade, o caso de dizer pra eles' . Ele me escu-
tou. Foi l, pediu a conta e saiu. Ficou dois dias sem trabalhar; no
terce iro, arrumou trabalho".
Ela no gosta de mendigar, de rebaixar-se, de solicitar auxlios
sociais o u econmicos. Recusa, por exemplo, que considerem seu meio
familiar como um "meio desfavorecido" ("Eu no gosto da palavra
'desfavorecido"'), e insiste no fato de que consegue as coisas por si
prpria e no espera que lhe dem: "Mesmo que nos esteja faltando
alguma coisa, eu falo que no est faltando nada para ns. Porque a
gente pode lutar para ter alguma coisa". C hegou Frana "iletra-
da", "mas", diz e la, "cheguei com meus prprios meios". Por exem ~
pIo, depOis de uma tentativa de suicdio, em segu ida ao falecimen-
to de sua filha, a senhora B. foi acompanhada por um psiquiatra que
lhe aconselhou "ped ir 100% de reembolso ao Seguro Social". Como
seu primeiro pedido de reembolso integral das despesas foi recusa-
do, psiquiatra lhe props "recorrer", o que el:::l recusou: "Ah, eu disse:
'Nunca! Meu marido contribui durante toda a vida, desde a idade
de I 7 anos que est na Frana, j contribuiu muito mais do que pre~
cisava, e, resultado, me indeferem isso. No normal'. Ento, veja
como orgulho, mal colocado talvez, mas orgulho. E no recorri.
Sou muito . . muito o rgulhosa". Da mesma fo rma, quando lhe "impu~
seram" a naciona lidade argelina, no momento da independncia, ao
passo que teria preferido a nacionalidade francesa, ela no procurou
mud- la. Considerando que era seu direito ser francesa, ela cons i-
dero u essa recusa como um menosprezo em relao a ela: 110 cute~
lo caiu: 'Voc argelina'. De um dia para o outro. O senhor sabe,
isso mexe. Com meus princpios, com minhas convices, no,
nunca me tornarei francesa. E eu falo, hein !, e, no entanto , aqui esto u,
e n,! entanto estou aqui, mas no, nunca me to rnare i francesa".
E sempre com o mesmo orgulho dos indivduos dominados e
humilhados, mas lcidos quanto sua condio, que a senhora B.
evoca sua maneira de pensar quando a me de Nadia no fo i ace i-
312
PERFIS DE CONFIGURAES
ta numa escola me nos "desfavorecida": "O senho r se d conta! Por
que no a ace itaram , para que ela no progredisse aqui! Mas e u
lhes disse: 'Vocs vo '" [nome da escola] e vo estudar mais do
que os outros'. E por isso que eu de ixarei eles na'" [nome da esco-
la], porque eu tenho o direito de colocar eles onde quiser, mas eles
ficaro l. Estudaro, e eu lhes mostrarei que estudam melhor do
que os outros, isso eu lhes asseguro". Uma vez que lhe impunham
colocar sua filha numa escola menos "cotada", a senho ra B. teve
a reao que consiste em ace itar a situao, mas provando que seus
filh os podem ser melhores do que todos os outros. Lgica tpica
do estigma invertido, muito bem condensada na expresso "Black
is beautiful" IH.
Sendo argelina, filha e mulher de operrios, a senhora B. pode-
ria ter interio rizado sua condio e m forma de submisso e de
modstia. Por razes que a entrevista no nos possibilita eluc idar
totalmente (suas diversas leituras de autod idata a esclareceram
sobre o funcionamento do mundo: conhece a histria da Argl ia,
cita uma escritora feminista ... ), a senho ra B. tomou, antes, o cami~
nho da reivindicao, do combate militante {desde a militncia pol-
tica pela independncia da Arglia at a militncia associativa na
Frana para conseguir abrir um centro poliesportivo, e la nunca d e i ~
xou, em sua vida, de participar dos assuntos da municipalidade}, mas
tambm, e principalmente, d~ luta cotidiana at ravs da educao
dos filhos e, hoje, de Nadia. E tambm essa energia do estigmati-
zado, essa fora especfica dos dominados, cheios de lucidez e de revol-
to, que a senhora B. pe a servio da neta .
Perfil 26: U ma militncia familiar.
Imane M., nascida em Lyon, sem nenhuma repetncia escolar, obrctlc
7,9 na avaliao nacional.
Quando fomos marcar a entrevista, ns nos encontramos com o
senhor M. Ele viu o bilhete no bloco de anotaes e nos pergunta se
somos lIuniversitrio". Convida-nos a sentar e lhe falar da pesquisa que
estamos fazendo. Fala-nos de modo geral do bairro, que, segundo ele,
tem muitos imigrantes ("Eu sou imigrante, no nego"), e parece pen~
313
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
sar, como a me cio Perfil II ,que existem "irnigrantes" e "imigrantes".
Durante uma reunio de condminos, h dois anos, fa lou com um dos
auxi liares do prefeito para que fizesse a lgo pelo bairro , mas nada foi
feim desde ento. Para ilustrar o u esclarecer seu discurso sobre a pre~
veno, cita-nos um provrbio: "No se compram armas depois da guer-
ra", e evoca os acontecimentos de Vnissieux de a1b1\.lns anos atrs. Com~
binamos Ull) encontro para a semana seguinte.
Portanto, o senho r M. nos recebe uma semana mais tard e, peln
manh. Cumprill1entamos sua mulher, cordia l e discreta, que no par~
ticipar da entrev ista. Fica na cozinha e no fm barulho. Ns nos ins-
ta lamos na sala de visitas, em poltronas confortveis. Um tapete
oricntiJ l cobre o cho; a sala limpa, bem~arrumadai a arca de madei~
ra escura parece serde boa qua lidade. Vemos tambm uma televisio.
Por volta das 11 h40 as crianas, dentre as quais lmane, comeam a
c hegar da escola. O filho que est na 4" srie senta-se no sof, mas a
me o chama. No final da entrevista, o senhor M. se desculpa por
no ter pensado em alguma bebida para nos oferecer.
O senhor M., de 41 anos, originrio da Tunsia. Foi escolarizado
at a 5" srie (repetiu uma srie), depois fez um curso de fonnao em
mecnica durante 2 anos e o abandonou para trabalhar. Tendo vindo
para a Frana em 1971, fez um estgio de 6 meses em automao e,
depois, um estc'gio de um ano ("Foi quando tive a o portunidade na
minha empresa, bem, eu fui o primeiro a me inscrever. E eu falei: 'Por
que nio eu?" ') na empresa onde est trabalhando atualmente como
ajusrador-operrio qualificado nvel P3. Na Tunsia, trabalhava para
a Tunis Air, no aeroporto, e era encarregado da encomenda e da com~
pra de peas soltas de aviio em diferentes pases europeus. Seu pai tra-
balhava como guarda em lima empresa e tinha freqentado a escola
Jo Alcoro; sua me nunca trabalhou e nunca foi escola. Ambos
esto mortos. O senho r M. tem um irmo que vive na Frana e cujos
filhos freqentaram a escola durante bastante tempo: uma filha no 3"
ano de direito na universidade (que gosta bastante de Imane e com
quem realiza muitas atividades), uma filha estilista e um rapaz que tem
o 22 grau tcnico de contabilidade.
A senhora M ., de 38 anos, chegou Frana em 1975. Freqen-
tou, na Tunsia, a escola rabe durante 4 ou 5 anos, e tem dificul~
314
PERFIS DE CONfiGURAeS
,Jade para ler e escrever em francs. Seu pai era agr iculto r e sua me
no trabalhava . Ambos sabiam ler e escrever o rabe. O senhor e
a senhora M. tm quatro filhos: o mais velho, um rapaz de 17 anos,
faz a 8" sri e do 12 grau profissionalizante numa escola particular
(por aproximadamente 12000 francos por ano); um menino de 12
anos, na 6i! srie ; um menino de 10 anos, na 4!! srie; e lima meni~
na de 8 anos, Imane, na li! srie do 12 grau.
Foi s no final da entrevista que o senhor M. evocou a mi litn-
c ia sindica l e poltica que o levou a abandonar a Tunsia. Tinha ade-
rid o ao Partido Comun ista e tinha tendncia a dizer o que pensava
num pf1s em que a liberdade sindical e poltica era particu larmen~
te limitada. Foi para fugir de grandes dissabores que e migrou: "Me
trouxe muitos problemas. Comecei primeiro no sindicato e v i que,
como j lhe disse, nio tinha muita liberdade, e tudo ... Eu era jovem,
no tinha nenhuma responsabilidade , no estava nem a. Eu respon~
di a . e era esse o proble ma, eu respondia. Quando tem alguma coisa
que no est certa, eu falo , mesmo na frente de meus chefes mais
altos, os grandes responsveis da empresa, eu falo. Ento, eu era mal~
visto, no gostavam de mim. A gente arriscava tudo, tudo: perder o
emprego. ir pra cadeia, tudo. hein? A gente arriscava tudo, e eu res~
pondia". Tendo ficado aj uizado com a idade, o senhor M. confessa
que no tem mais nenhuma vOIlGlde de militar aqui.
Imane entrou cedo na escola maternal (2 anos e 5 meses) , Nota-
mos imediatamente o cuidado que tem com seu trabalho. Ela uma
dos dois melhores alunos da sua classe de 2' sri e do 12 grau, junto
com O menino do Perfil 23 (u, sem dvida , a melhor aluna de minha
classe"), No fina l do ano, j est tendo au las de matemtica junto
com os alunos da 3'" srie. O professor est espantado com a capa~
cidade de explicao oral de Imane: "A mim, ela me deixa boquia-
berto, porque sempre tem lima resposta certa. O utro dia, estvamos
falando de 'aprender' e de 'compreender'. Ela, logo em seguida,
disse coisas de uma ta l forma! Mas de uma clareza! Ela definiu, e,
de fato, sentiu a coisa". Ela participa, compreende muito rpido,
nunca esquece as coisas: " sempre impecvel".
Quais so, neste ltimo perfil, as razes do IIsucesso" esco lar da
criana? O pai operrio qual ificado, e a me n o tem emprego;
315
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
seus nveis de diploma nada tm de excepcional, mas na traje-
tria do pai que encontramos a chave principal para a compreen-
so das disposies familiares extremamente favorveis escolari-
dade dos filhos.
Em primeiro lugar, o estilo de discurso do senhor M. sobressai
do de muitos outros entrevistados. Muito cordial, esse ho mem
incorporou um conjunto de atitudes em harmonia com a escola: edu~
cao, linguagem explcita, construda, correta, precisa, tom ref1 e~
tido, voz calma e suave, gestos que acompanham seu discurso ... Desen~
volve as respostas sem nunca perder de vista as perguntas. s vezes,
temos a impresso de que se perde, mas est apenas explicando sua
resposta, dando o seu contexto ou fazendo apartes: "Isso entre parn~
teses". Essas modalidades da expresso verbal e corporal esto sem
dvida ligadas, por um lado, ao passado militante do senhor M. , que
adquiriu o hbito do discurso formal, explcito (atravs da partici-
pao em numerosas reunies nas quais tinha de argurnentar, ou atra~
vs da redao freqente de textos) e, por outro lado, a um passa -
do profiss iona l numa companhia area nacional.
Sua militncia sindical e poltica o levou no apenas a ler mlli~
tos jornais e revistas polticas Ueune Afrique) , mas tambm, de um
modo geral, a apreciar produtos culrurais legtimos, tais como os poe~
tas e cantores egpcios ou escritores rabes' ~~ . Se atua lmente s l
jornais (tunisianos - dentre os quais Le Renouveau, trs vezes por
semana - e franceses, Le Progres), revistas e livros ou folhetos pro-
fissionais sobre "qualidade total"; se deixou de lado qualquer id ia
de voltar a ser militante s indical, o senhor M., entretanto, no per~
deu as disposies que estavam relacionadas a essas atividades e que
ele transformou, atualmente, num comprometimento profissio nal
(foi "o primeiro" que quis fazer o estgio que o conduziu ao topo da
hierarquia operria, e nos fa la por bastante tempo de sua empresa)
e educativo ("Tudo o que fao agora para eles").
O senhor M. constitu i, portanto, o plo "cultural" da famlia.
Sua mulher parece mais distanciada das questes escolares e edu-
cativas ("Ela no l muito freqentemente"). Em contrapartida, est
muito presente na gesto do cotidiano domstico (seu marido no-
la descreve como sendo "um pouco manaca" em relao manei~
316
PERfiS DE CONfiGURAES
ra de cuidar da casa, e o apartamento comprova, de imediato, uma
atividade domstica rigorosa e regular).
De maneira inabitual no mbito da diviso sexual tradicional das
tarefas domsticas, mas por causa das competncias, , portanto, o
senhor M. que se encarrega dos documentos. Redige as cartas admi-
nistrativas, preenche o formuhrio de impostos, os cheques para con~
tas familiares , escreve os bilhetes para a escola e classifica com mto-
do os documentos fam iliares: "Arrumo .. os uma vez por semana.
Tenho essa cestinha. Tudo o que chega diariamente, bem, eu leio.
A correspondncia que pode esperar, isto , se tem uma conta, eu
coloco num lugar, e , ento, se uma correspondncia que precisa
ser classificada, eu coloco ela nessa cesta, e Lima vez por ms tenho
um pequeno armrio de correspondncia, bem, eu a arrumo l den-
tro". Escreve coisas numa caderneta ou os compromissos num calen~
drio, para se lembrar deles, e faz anotaes ao telefone. As contas
familiares so feitas com sua mulher e sem caderno, mas o oramen~
to "calculado" em funo dos extratos de conta: "Para a verifica-
o, sou eu, e para as despesas ou outra co isa, minha mulher".
Os filhos tm, portanto, a imagem de um pai que gerencia os assun-
tos familiares, mas eles tambm participam dos escritos domsticos
e integram a escrita em numerosas atividades mais ou menos ldi~
caso Deixam bilhetes para o pai para que assine os cadernos quan-
do ele volta tarde do trabalho, mantm em dia os ,\ibuns de fotos e
acrescentanl a elas pequenos comentrios C'Eles escrevem: 'Isso
aconteceu em tal lugar' , ' a moa tal, minha prima tal, meu primo
qualquer coisa. Em tal lugar, fizemos .. ... '). Tambm escrevem car~
tas a seus primos, e lmane as envia durante os perodos de festa s:
"Faz isso na poca de festas religiosas, leigas ou outra coisa. Ano~
Novo coisas assim, eI;:) escreve sua carta". lmane copia e guarda rece i~
tas ql:e sua prima, no terceiro ano de direito, lhe d (" sempre sua
prima mais velha que lhe d. Ela adora isso, a Imane"), redige his-
trias ou poesias quando est doente ou no tem nada para fazer,
tenta copiar de livros e brinca com os irmos de se deixarem bilhe-
tinhas: "Pra brincar, a gente escreve, pra no ter que se deslocar.
317

SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
Por exemplo, e u escrevo um bilhete e dou ele pro me u irmo para
que e le e ntregue <10 outro".
sempre o ~enhor M. quem c uida da escolaridade dos filhos.
Acompan ha as n otas de Imane regularmente ("Sim, fao questo
disso"p50 e considera que est "boa no conjunto". Fala sempre sobre
a escola com os filhos: "Sempre, alis, a primeira pergunta que fao,
quando senta mos mesa : 'Ento, o que que vocs fizeram h oje de
man h<l. - I'"~ . raro que I mane pea reaI
mente aJu da para suas tare~
fas, mas, em contrapartida, ela pede ajuda, s vezes, para as tarefas
de seu irmo da 4! srie, que tenta fazer ao mesmo tempo que ele
(s ina l de que in teriorizou a escola em forma de uma preferncia pes~
soaI). Seu pa i aceita explicar- lhe uma parte, mas cu id ondo de no
confundi -Ia: "Quando v o irmo faze ndo multiplicaes ou divi-
ses, coisas ass im, ela tenta fazer com ele. claro, depois de ter aca~
bado as tarefas dela. Bem, e la pega seu caderno de rascu nho, como
eles tm uma s escrivaninha, bem, ela se pe ao lado dele, fica olhan-
do, faz a operao e, ento, vem me pedir expl icao. Eu acho que
no pra ficar confundindo e la com coisas ass im , porque, s vezes,
pega UIlUl diviso com dois ou trs nmeros, ento eu falo: 'Escuta,
filhinha, voc a inda n o est a. Se voc quer, te explico um pouco
de diviso com Ulll nmero, simples e voc vai e ntende r, no
entanto, se voc pegar dois ou trs nmeros como teu irmo, voc
no vai entende r nada e vai confundir a cabea por nada''' .
O senhor M . tambm muito atento em re lao ao tempo dedi-
cado s tarefas e aos brinquedos. Quando voltam da escola, os filhos
tomam lanche e tornam a descer "para brincar um pouco, para
esquecer um pouco, durante uma me ia hora, quarenta e cinco minu ~
tos", depois tornam a subir para fazer <1S taref<1s lS7 . O senhor M. gu a r~
dou durante um tempo o v d eo~ga m e que estava tomando o lugar
do traba lho escolar: "Est fazendo uma semana que suspen d i o
vdeo~game. S im, porque eles perdem muito tempo"l'in. Incentiva
os filhos a no se "contentarem" em apenas fazer as tarefas duran~
te :l.S f rias: HE alm das tarefas. eu os estimulo a fazerem outra coisa
a ler aLi a fazer exerccios, ~lm das tarefas, claro, em vez de fica;
o dia inte iro brincando". E ai nda e le quem leva os filhos biblio-
teca a cada 15 dias. Alis, v a filh a sempre lendo ("Ela l mui to.
3 18
PERFIS DE CONFIGURAES
Q uando vejo ela na cama, vejo que est com um livro . A ntes de
do rmir, tem um livro") e se lembra de que, com a mulher, e les lhe
contava m histrias "para adormecer" quando ela era pequena'''.
Alm disso, os ritmos familiares so muito regu lares (s 21h "no
mximo " as c ria nas esto deitadas), e o pai tambm aco nselha os
filhos sobre a ma n e ira de o rga niza r o trabalho, de planej-lo:
uProvas, c hamadas orais, lies pra estudar, pra que dia da sema~
na, faze r a agenda . s vezes, sim , conselhinhos, claro: 'No preci-
sa esperar o di a para estudar a lio, para rev is- Ia' . S im , porque
s ve zes, como toda c ria na, bem: 'Tenho tecnologia, mas pra
se mana que vem', Ento, no precisa espe rar a semana que vem,
quinta por exemplo, ou quarta para pega r o caderno de tec no lo-
gia. 'N o, porque, na quarta, voc va i ter outra co isa pra fazer, com
certeza, va i ter o utras tarefas pra fazer, tem co m certeza Outras
li es pra estudar o u pra, re visar pra quinta. E depois, na q uarta ,
voc no vai ter tempo'. E isso, um pouco de organizao, ora. Ficam
vendo telev iso: 'Eu a inda tenho tempo pra estudar essa li o.
S im , a inda tenho dois o u trs dias, tenho tempo pela frente'. Ento
explico que no precisa esperar o dia marcado pra estudar, porque nesse
mesmo dia: 'Voc vai ter outra coisa pra fazer para o dia seguinte,
e quando voc I>e tudo junto, bem, voc no vai conseguir mais, e no
va i aprender nada , e no vai compreender nada , e no va i fazer
nada' ". Com suas exp licaes sobre o fato de que, esperando muito
tempo, o trabalho se acumu la at chegar o d ia em que no se con ~
segue mais faz~ lo, o senhor M. desenvo lve uma relao com o tempo
que esrc. indissociavelmente relacionada com o futuro e com o pre~
sente: preciso prever as coisas e, portanto , pr en1 prtica uma
t ica do traba lho cotidiano, regu lar, poss ibili tando, como se diz,
no ser pego pelo tempo.
Se Imane in teriori zou as ex igncias escolares como anse ios
pessoais, constatamos que te m, como po r mimetismo, o mesmo
to m reflet ido , o mesmo estilo de discurso explcito que seu pai
durante a entrev ista. Utiliza complexas estratgias de respostas e
descreve claramente e com detalhes tanto a maneira como estu ~
da as lies como as caractersticas de um ":ilbum" para crianas.
Tambm inte riorizou, sufic ienteme nte, a c ultura escrita esco lar,
3 19
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
servindo,se dessas competnci as, junto com seus dois irmos da
4" srie e da 6'. com finalidades mais ldicas. Alm do pai. que
a figura centra l na orientao dos comportamentos escolarmen,
te adequados. preciso tambm lembrar a cumplicidade que se esta-
beleceu entre Imane e sua prima mais velha. Ainda neste caso.
lmane est em relao com uma pessoa que, em seu modo de
falar. em suas preferncias ... pode contribuir para que se consti-
tuam, nela, disposies esco larmente adequadas.
Observemos. de qualquer forma. para concluir. que essa situao
to favorvel se deve a uma diviso sexual das tarefas domsticas
totalmente atpica. , sem dvida, porque houve "fracasso" da mili,
tncia do pai que este passou a controlar a educao dos filhos.
lmane poderia muito bem ter, em uma outra configurao, um pai
preocupado com suas atividades militantes e com a vida profissio-
nal. e que delegasse sua mulher o cuidado de assegurar. com seus
prprios recursos (muito menores escolarmente) . o acompanha-
mento escolar e cultural dos filhos' '''. Portanto. de fato. pela sin-
gu laridade da configurao das relaes de interdependncia entre
seres sociais com recursos variveis que se realiza um to brilhante
"sucesso" na escola primria.
NOTAS
t Gosrarbmos de d estacar aqui l) uso dt.:tc rmin' lnt e do prugr<Ul1a de tratamC'nto de [l"X[O
q ue tornou poss vel a red:lo cienrftka dos pcrfi~. Pa r,l nth era inJlspt:nsvel [f<lbalhar
cad:l perfi l como um rexto qlle pOl..-ieri<1 scr plcncialmclltc ,lltcrado , e m reht~o ao texto
dos u u tro~ pC'rfi~. A malC:lhilidade do progrnma de tnramento Je texto pe rmi ti u-nos
redigir pt:rfis quC' ~e relaciun(ls~l'm entre si. De uma ce rta maneira, fizemos cum que Ilt'
Ctlmllnicassem.
r. B{\ur~II~LI, LI.' sem [rratiqai.' , 1980: M. de Ce rtt.:<lu, L'inwnlion ali qUOIiaien; M . Deri en-
nee e J. -P. Vemam, Le.\ m~l'.~ de /'illldligeTlcc ... , 1974.
1 N. li:ls, Engagemcntetaiswncia/ion ... p. 41.
S. Frcud, /mrudllclion la J)sychana/yse. 1989,]1. 17.
N. lias, UI so.l,f dcs inait.'/{IHs, p. 72.
P. Hourdlcll e R. Ch:lrli e r, "La lec tLlft.:: une pr,ltiljuc cu lt urt: llt:", 1985, p. 223.
320
PERFIS DE CONFIGURAES
Da a importncia dada transcrio precisa e Jetalhada das e lllrcv isfal:>. Se no tr<IIlS'
l:rC'\lcssemos. IXlr exemplo, ClS risadas, os s il~ncios e as diversas entonae~ que contri-
buem mnto quanto a estnlt'urfl verba l pnra Jar sentido qui lo q ue dito, perderamos
mltiplos ndices da relao - vari;lvcl dependendo dos momentos da entreviSl;J -que
u t.:ntrevistaJu manrm com o pesquisador e com as quC'stC::s que lhe foram co locad:l~.
Da mesma forma que conservamos, na medida do possvel, a pronnc ia,;1 sintaxe e o
l xicl) da linguagem oral, par:~ reMiruir tanto quanto possvel o estil da fala dc cadn um
de nossos imcrlocutores. Em certos extratos d:ls entrev i s ra~ utiliwmus o itlico par.l evi-
denciar ce rtas palavras.
8 Os manuais de sociologia freqiientemente upem a entrevista pesquisa por questiun;\rio,
acreditando que por um lado ocorra uma ;m:,'ilil:>C "qualitativa" das represenmcs conscie n-
tes e, ror outro, uma compreenso Jos determinismos no con:.cientes, das realidades que
escapam i't consci':nda d os atores. ror um lado, esta oposi:1o simplista impede qualquer
possibilidade de ana lisar a e ntrevista de forma mOlis ou menos complexa (pe las conti"'.-Idi-
e.'s que ela ocu!r:l, os n[lu-Jit !'i, os implcitos ... para compreender dctermilllsmos Ul<lis finos
e cuntextlml izados), e, por outro, nge como se o que tinha sido sistemnticmnente rdado-
naJo n um grnnde nmero de pesquisas meia mais fosse Jo que declaraes produzidas em
circunstncias dc comunicao particulares. Com isso confunde-se mtodo de produo
dos dados e o tipo de tramme nto dos dados coletados.
9 cm parte o procedimento d o hbroriador italiano Carla Gimburg (MYlhes, embli'mes,
traces ... , 1989), que (ala de "pamdignm dos i ndcio~".
10 A. Ernaux. Lcs anllOires Vide.l , 1984, p. 53.
1I J. Gumperz, "l nteractional sociol inguisti cs .. ", 1986, p. 51.
12 ass im que M<1ria Thercsa Sierra (Pratiqui.'s discunives et rela/ons de lJOu1/oir .. , 1986)
dt.:scrcvc, a respei ro do Mxico comempo r:mco, os processos de (orm<1I iz:1iio dos dis-
c ursos nos vilarejos otami do v<1 le do Mezqllit<1l, durante ~s diver:;as assemblias com ll -
nais. bem com a excllls~o da maior parte dos aldees incapazes de Jominar os novos
esquemas de interao verba l. Esta renovao Jos esquemas cultumis pode prod uzi r-se
IKt prpri<l ll)gua verncula, e, inversamente, o espanhol pode ser util izado n:lS pr.:'iti-
cas discursivas "menos oficializad<ls, mais ligadas comu nidade e part ilhadas pe la m:lio-
ria d os membros J vilarejo" (p. 297-330).
13 Cf. S. Scribncr, "Modes of thinking <lml ways of speaking .. ", 1977.
t~ Nesse aspecto, a siluaiio Jescrita relo cntrcvisulJn pnrece com a si tua<io annlisada ror
Sylvia Scribner e Michael Cole em The psychnlogy o/Iiteracy, 1981. Os autores mostram,
sobre tudo, com respeito ils ropu!::lcs vai na Lih ri<l, que as relaes sociais efetuam-se,
em numerosos campos da prtica, sem qU:l lqucr recurso fi escrita: a maiur pane da heran -
't cultutr! 1 e os conhecimentos tcnicos &'10 tr.m~m it id()s ~em a ajuda dc mHt~."riais escri-
tos. Em co nseq ~nda, os contextos sociais de LISO (1:1 escri ta permanecem marginais, oca-
sionais, e contribuem rnuilO pouco para org'd ni1ar, produz ir e reproduzir a vida social.
15 Do ponto til- vi~ta da autoridade f<1milirtr, a do p,ti parece (orre lo! p redomin:lnte no casa l.
A Jivis;io social do trl-lbrtlho d omstiG:o parece bem estrita. ligada sem dt"tvida ,)s tmdi-
32 1
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
cs mu ulm;1Ilas (O pai disse ter "en viado" a mulher <to cu rso dc a lfabe tizao, o 4ue
mdlca o ripo d e relao instau rada entre os d o is). A prpria maneira como se Je:.cn-
volve a e ntrevistn um sinal dessa div iso M:xua l do:. pap l:': o ma riJ o responJe a um
c:.tranho , e nq uanto a mulher vai logo para a cO: LOha . rnlm llle I) pn' Icn le mpoqllC a m,:)e,
ao chegar de f0 1<1 , n us fala , o marido responde q uase sempre em seu IU,Ef.lr.
16 Paml\<tt:hJI, tmmdo ti d ifi c uldade especfica Ctn fal ar fr,lllcs, cxplic;1T n;"\o pl rece estar
dissociadu de (,Ize r ou mo:.trar, lima vez que :.eu muJu de cxprcss:.io implcito. C Ite-
mos um trech o em 4 L1C tenta explicar as regras de um jogo de cartas: "DepOIS a gente
peg:1, a gem e peg" eSla qui, e ~1t.!LX<t assi m e pega quda l , pnX: ura u que este; de copa
a:.sim, JepOls a gente peg" ..
17 A"ich .. C Latifa tm dificuldades e m ava liaro tempo e dizer:b hora:.: Lalifa diz ljUe leva
. 1 hura" para fa zer SeuS deveres e Akha "1 minuto" ; Latif: r diz que janta junro com ri
me e que v,L i dormir depob do jantar ("Quanuo acabo de comer, v dmm ir" ), mas no
sahe cxawmenle qU<lndo, ~ aaescenw q ue Ilunca v as horas; A"ic ha, igualment e , inca-
p .... z de dizer a que ho ras janrnm ou a que h oras o n:crt:io t.rrd e.
18 B. L..thire, "Rcit:. onlUx Jes enfants ... ", 1993f.
19 O :.ot;r4ue e <I COnl>trudO das fr. . . ses, nem sempre ,gmm" licalmc nt e cmrelas, wrnar;10,
de f,lto, algumas re~ro:.ta:. dific ilme nte comprecnslvcis.
lO N'Donl:o nos com o u y ue, s vezes, esquece de fazer <I iLu uu que no tem vontade de
f:l:-la.
ZI M a:. ela p r pria diZ: "Nls num sabe como faz, pu rque biz tempo. A pedagogia de q uan-
do nls tawr n a escola c 3 g0r.l num a mema CO i~;l. Eu, pur exemplo. ;IS vels tenho difl-
c uld"dc".
n P. Bomcllcu, us r~gli!s c/c J'arc .. , 1992, p. 30.
21 r. Brrurdicu, "Lc:. tmb tah d ll capit,d culturel", 1979b, p. 4.
14 Em vez de ge nc ral izar ce rtos aspectos das real idaues 5(II':;lai s c nq ll,lll tQ fil uso(L<lS sociais,
prefe rvel questionar as condies s6cin-histricas de c l11erj.!ncia dlls (ormas sueia is.
DcSI,L mane ira, u~ :.oc i logos or<-JCm-sc, muitas vezes, racitamc nr e, em rclaiio q\re:.-
to do carter e f me ru/oca~ i ona l ou d urvellcst:~ve l das rel:1cs s()Ci",is. Conlra a v i!o<lo
m mnt ic:. d,Kl u e le~ que concebem a socied ade como u m movimento continuo de invcn-
ilo, o u, scjlundo a cxpre:,.o,;io Je Sakllline, como um "processo c riativo imn lcrrupto de
construo (energeia). esto aq ueles q ue , presos anli~ Ja~ "est ruturas", das " insritui-
~cs", dos" g:ru~", vem a sociedade em SeU:. a~ pe:cto:. maIS cri:.ta lizadus, mar:. elitabl-
Ir:ados. some nte qU:lIldo se coloca , por exemplo, o prnblem<r d ..:. conJ u;:es h btricas
de surgulle ntu de relacs sociais frgeis a li perm:mcnle:., cft:llle T<ll> o u J urovel:', 4 l1e pode-
UlO:. fug ir du de bate fil osfico e reme l-lo a lima que:.tu :.oc iologic.ullente pertUlt:ntt.'
(:-L medIda que ,I pc:.quisa empfrica pode contribu ir a fC5CJlv-la). Di:.:.t:Lmnando a reali-
dade soc ial t:1ll lima multiplic idade de relaes efmeras, ocasionars, ine:.pt:ra J a:-., re no-
vnda~, e:.quccemn,> que e.:.sas relaes pr.xlt:m fepctir-~ hlstoTlcame nt e; pcrdm:lT, repru-
duzir-se, inSlit ucion,lli Z<lT-sc.
25 Diplo ma d e 19 grau profisslOna tiwll tt:.
322
PERFIS DE CONFIGURAES
_" I )ipll)ma de CI)Ildus."o do 211 grau na rea de c incia:. mJICo-:.o.x:iais, que habdita u juvem
" entr..r numa facu ldade.
H M. G laude e F. de S mgly, "L'org,m b lllon du mestiq ue .. ", 1986.
!d B. La h Lre, Cul!ure crlte ct ingalict!s scolaire.s ... , e "Rcits oraux d'enfa nu.
lI' C PPN , "Cla.u e pr~profe.~s ronelle de niveau", em francs.
Iv CET, "coUegc d'ellSt!lgnemcnt lechnique", em fran cs.
11 E 4 ue pud em ser rdac i o n< r J,L~ com as :.i tuacs de...critas pc l", Senhora O. (Perfil 8).
12 Tiro u um J iplo ma e m hotdaria e trlLhalhos comun itrios.
H S mmn confinmr q ue v essencIalmente o pai e a irmJ mais velha le rem em c" sol.
H o ~IUC diz S m<ri"n em :.ua entrevista. Quando ti lio Jtfkil e sell pai est:i em c:r:.a, dL:
q ue pergunta para ele (":. vezes, quando difci l c quan.do meu /){lr est em ctua c quan-
do voha do trahalho i'ts 6 h oras, eu pe rgunto um po uco, n!") uu Irm,i ("s vezes, n~,
purq ue s veze.~ ela t em Clua mru l1um pode"). S mal n, porm, p reCl:..... que, atualmente,
no necessira de nj uda . sua iml quem pe rgunta "s \le:eS" :.e ele fez a lio, ma:. "ib
t oezes ela num t em casa e lls tIt'~es ela esquece". E c h eg<l a prt:C i ~u : "Ent u cu tenho q ue
aprender :.minho, nc r'.
,S "...s vezes quando rt:p ito de ano a ele nu h:ne, ma:. cu ainda nu m rc pLtl ", d rz Sm<tin de
IlIl.X.lo significali vo.
36 S rn;l;n pe d e em prestadas, pri ncipalmente da bibliu teca da escula, rcv i:.tas em quadrr -
rlhns, C d LZ: "Num le io muito pu rq ue tenho de (ti:" h~o dI.' ~ a Sil " .
38 CAT, e m (ranct:s.
)9 Q uando pcrgunramns l..jucm cscrevt.' as cartas adminislr.lti v:rs, Ma rline quem, haix r.
nho, responde: "A mam:'c", e LOJ u mundo TI .
iO Man ine u b:.er\"a q UI! a mije ljue deix.. hilhe les para o paI: "Cumo minha me trab,l-
Ih , ela v{l lta <10 meiu-dia e peJe s \'e:es pro meu pa i q ue lhe prepare o almoo".
4 1 A av malem"" n:l casa de quem Martine pilSM ,c, tardes de q uarta-(cLra e que a (."1: estud" r
durante as fri:ls, parece ser tnmbm uma pcrsunab't.'m rmportante n.I cOllStel:tiJo famIliar.
Por exemplo, os pars de Martinc contdnt que ",I menlll:1, da ~ re vc poema:., fez um sohre
,I pnmavera, Dutro :.obre a n o ite, sobre o sol. da 1;1: as.~im ljunnJo d~ na telha". Mas sabe-
mUi, atr.ws de Mart inl:!, qUt: ela ~reve com ~ua "vov": "Eu escrevo poemas e minha vov
i,1.2 usUe:.cnh us"; o u en tu "Eu escrevo poemas emh..lixo dos desc nll(~". Ml.lninc guanla :.u.c,
poesi;1S em um, \ c:tixa e depois reco pb em um cadcmo 4lIC seu "vov"lhe deu. Sem seu~
,rvs, a .~itu ann escobr de Marrine poderia ser sem d v ida ainda IlIl:!nus f~w(m~ve 1.
323
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
41 O Ca:.c:l do Perfi l 22.
41 P(.uemos observar que as mlt iplas muJanasde professor na cla:.),t! de M;mine (ouo pro-
fes:.orcsdumme () ano escob r: "Acho um abuso", di~ o senho r C.) Jogam p<lr:l a escola uma
p.1rrc da respunsabilldaJe em rdao ao "sucesso" 1rTt..'/-,'tlb r de MaTlII1t:. Um profcssor t.'St-
vc l, que tenha h:mpo de conhece r melhoras crianas, de ,"enfiCM se npro;;:ndcr~lI n <lS lies,
de convOC1r I):) pais no momento em q ue a:. coisa::. comeam a de~ring(l l ar, no Igual <l
um suhsl irmo tll le fica uma semana, que no tem tempo nem de conhecer as crianas, nem
de desenvolver SlI:1 ailo pedaggica a longo tcnn , nem de connlctar os pais..
44 . Durkheim, L'ducalirm morak, p. 39.
4' J. S . Bruncr, Lc dvelppcmc1ll de I'enfanr .. , 1991, p. 179-80.
46 M. H albw:lc hs, La lIlllloir~ coUeclivc, 1968, p. 178.
47 Como um contra-exemplo imeressante, veremos" import,inda que lima (amfli a (Pt'r-
fil 25) d. au Jiploma dos cnjuges do;;: seus nlhns.
43 A me diz ljuc d e v a TV o tempo wdo, e desJe cedo, :10 Illesmo tempo que toma c:-.f
e se vestc.
4<} Quando pergullIamos a Nabda se via os pais lerem, da demonstro u por sua::. rcspo:.tas
que, p<.lm ela, a le inml IUlha uma definio puramente escolar, po is s na csco!n via algll~m
lendo: "Seus pais lem? ' Eles I~em :.im. Aquilo que el/ faor ".
'1J Ali:.. ,lSSlm comu o senhor M., muilOS jJ<lis pcns..'lm que a pernl.\ne;ncia derxlIs da :-.ula ~
lima gar.lIllhl P"r.1 4ue as crianas faam bem as lics, (I que, !'k11X'1ll0ll, mr"dmente ocaso.
II Da mesma forma podemo:. notar o modo como ti me, qua-.c St'mpre gritando, se dinge
aos filhos, ram pedir 4ue f;l lm algo. Ou as inte rvencs verh" is do pa i, num tom rs-
piJu em relao :"lI ):) (jjh ~: "NJo mexe!", "Vai hrincar l (ora !", "Imediaramente!", "Me
J; li vassoura", "P:-.re!", "Pare! v<li l pra fora, v"!", "Vamos, sa i daqui! Deprcss.i! Rpi-
do! Tira l) ca:'<lCO !". O mesmo acontect!, repetindo o Pedil 2, na maneira como Nahila
conc;! Cl:rt<lS a ti vidades di:irias (depois de brin<.:ar l ~ fom, ela tu ma b.lI1ho, v tclev i ~o,
e acrescenl", "depois minha me Illl: di z: 'VaJormir', c depois e ll durmu"), inscrevenJo
assim o mOl..-!l) de t!xprcs.so dos ]1:lis, prximo di.1urJ em do indise ulvel: "V dormir".
SI Quando Nabil :-. mostra as notas baixas ao pai , e le "berra"; "Ele me di z: 'Num vai come-
ar de novo a ler esta nOIa' , t! depois cle me bate". M,l::' ela deixa c lnro que elt' n:.i lhe
d~ nen huma punio ("Nu nca, cle no me d~ punio") ou no a priva de nada (de M Souyla con(a: "Unl<l vez, quando l inha cS<.]lIccidode fazer elas, meu p:-'I ficou bravo comi-
lelev i:.;i o, de S<lir). O que pode parecer eSlranho quo;;: d ,1 di: que aranha, mns no
"pUllld1". De falO, isto sign ifi ca q ue a aUloridade se aplica de imt.'(lblo, e nl) tem
influncia a longo reflnu, como as pr ivao;;:s, <lS pun ies... O que unplica, cermmeme,
uma rel:-.:lo e~pecial com o tempo.
SJ O tempo rel:ni vamente 10 n&'O 4ue passou nu malernal (3 a nos) pudl.' tambm con trl -
huir para a compreenso du comportamento hem-aJaptado de Nahala na t'"~()la.
Si A confiana parcce surtir efeitu, pois o professor de SlI lim<J nos JIZ que eI,1 faz sempre
as liiks.
124
PERFIS DE CONFIGURAES
;5 Sa lima d q ue mais Ie; entre os irmos, mas :.obretudu (o da qucm ma is gosra de e.'>Crc-
ver: "Ela Ie; mms que os outros. Prmcipalmen le escreve mais que o.~ o utros. Sei qlll da
escreve". MUll,IS vezo;;:s escreve uma carta ao pai q uando parte pflr nlguns d ias e m excllr-
SdU com a e::.col.l, e gusta .:...:mprc de escrever cartcs-postais q uando est de f rias.
56 Norhcrt li as, ao expli ca r a excepcionalidade dru. competncias musica is precoce:. Je
Mm.a rt, dcscreve como seu pai tecera com ele ligaes afetiva:. mui to fortes que pas-
sava m pela msica. Moz<lrt recebia "um :.uplemento "fetivo par;.! c:lda uma de "ua:. exo;;:-
CllCS musicais, c isso SCl;ur.tmente foi be nfico p,ml o de"envolvimemo da c riana
no sentido que o pai descj ara" (Muzan ... , p. 93).
,7 Sa lima nos conta tltle brinca l fora com as a mig"s. sobre llldo no domingo: "Pmqtlc",
da diz, " nos o utros Jias, no tenho vontade, e meu pa i, "Igumas vezes, no quer, nem
minh:"l me. Eles nem sempre Jizcm sim".
i8 N. lias, Norberl lias JXtr lui-mme, 199 1c, p. 14.
,9 M. Halbwachs, Lo. mt?moire collcctive, p. 9 1.
60 A h ierarquia o perria comea com os 051 , OS2, 053, depOiS COl1linlla com o:. O l'l
(Operrio pro(;ssionnl) , OP2, Orlo (OS significa, literalmente, o pe rrio especiali:aJo
1"()lI\'ner :.pcialis" l. No entanto, essa termi no logia fixou-se inadcquaJamellle; OS ,
em realiJade , um ope rriO no-qualiflcaJo. (N.T.)
61 Ela no consegue, por exemplo, no Jt!Corrl!r da enl rcvl'lta, calel llar mcnl:-.l mente a idade
Jo marido em 1963, :.aIxOl\(l que de nasceu em 1946 ("Por cnusa q ue precisaria conta r").
61 vcrd.lde q ue Rohen :lpa rece, em entrevista, como um men ino muito tmlJo, mas ljllC
(,lia de maneira construda, coerente e refletida. Cons iderando seu Jiscurso, tivcmos difi -
c uldades em perceher uma criana em "fracasso" escolar como e m outros casos. Roben
ex pli ca hem o que faz, calmo e no ~e contradiz se mpre.
63 M. Mcrleau-PI1Il1 Y, La prose du monde, 1992, p. J 38-9: "Assi m, a despeito dos zigueza-
guc:., que s vezes levn m ao ponto de pa rt ida, c porq ue cada criana, atr.ws de c.lda
clIidndo Je que obje lo, de c"da gesto de que testemunha, iJentifica-se com a (orma
de vid:"l dos pais, estabelece-se lima tradio passi\'a ~ 4l1<11 tudu o pe~o da cxperi~nc i a
e ~bs nqu isics prprias mio ser suficiente par.! acrescent<lr alguma mudana. Assim
se fa z a terrvel e necessria intt'gr.l~ o cultural. a rl!tomada de um Je:.tlll(l IlO tempo".
go e mlllha mile mmbm" .
65 O :.cnhor B. expn me. v:irias vezes, o fato de ljue *nle uma nlptur.! "Ida vez ma is c1am
e lH re seus filh os e eles. N:"io que a ruptUr.l seja conflitual, pois o:. hlo:. parecem muito
:.6lidos e ntre pais e filhos, mas ela se mstaum obje llvamente entre filhos qUI;! cada vez
menos fa lam o mbc c pais ljUC domi nam o france?:; com Jificu lJade, entre fil hos escola-
rizaJos e pai::. anal(.Ibt:los: "Comeo a fa lar em mbe: 'Voc d e nte nde ndo!' No. isso,
de~".1 (oTlna. Com minha mulher, a gente fala e m ~rOIhc, a gente fala em fr.mcs, quan-
do ele clt!: 'Minha filha, me d:'i um cOIX) d'gua', em r.llx:. Ele vira pm Jireita, pra e:.qut:r-
325
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POP UlARES
da:'O lju. pap:H, o que ~IUC o senhor r pt..Jmdo! Um copo d'gua!' S lIll. '>C ~'II l1.h'
pe~u em (r,mcs, pronto, aCahl)U". O (01 tu uc $ouy la fIcar Ilt) horrlu de t"~lu~h) Ilvrl' ,hl,l~
Vl'zes por semana para ('lze r um cu rso de r.lbe s pode contribuir p<tr:1 ,Igradilr ,H)' 1',11 ~ ,
(oi. O ~enhur B. nos diz: "Na uficma. tinha papis e papis [lIvrusl ~c eles qlli.,c~S4.It r. HCIIl.
tem porque deve comt' JlCljueno e at os 20 anos. As criana de ixa uma pr.ll'lll r,l. dl'~
l tudo isso", Ele aluga esses livros no colgio das filhas.
61 5ou\,la pede s irms, mesmo quando e:,to ocupadas: "Mesmo 4ue cst,iu f: lzendu ~II,1.~
tanda:" eu nem ligo, Eu fa lo: ' Vocs me explicam primeiro'. (Riso.)"; acre:)Cl,.'nla ljue n,i"
lhe d.iu a re:.pu:.ta, pois scllo ela no "LOldigelltc": "Quando no entendo, mlOh;"
irm me dizem o qlle tem que (.'lz. Por exem plo, me do um outro cxemplll t' dCI'l1 Ji., l'U,
4 uan do entendi, hem, t::ll (ao tudo so nha, pmquc eles no gost<lm de me diz ,I.~ rl'J'I1'~
ta... , porque, depo is, cu vou (icar mcnos intcli~enre".
/>b Ela prpria esclarece de imcdiaro na entrevillta: "Eu sou a menor da famill;!, Tenh'J Il1tl)
irms e dois mmios. Ome filhos mais meus p<llS, neze, e rcnlw uma irm e um irlll,i\1
quc esto morto, norma lme nre a gente ~ ri<l ljuin:e",
"V Cf. princip:l lmentt: o (a~o inverso do Perfi l 4: a slt ua,io difcil do "cautinha".
70 O senhor B. malllb t)l lt: leiam para n&. uma C<lrta do ~ in:. io que di: re:,peito a da e <)tll'
indica que da ficou de recu peraiio por "esquccimento de m;llerinl, trabal ho llli(lcntrl.'-
gut.! e indisciplina".
71 Samim . nu me~mo tempo, mlllto cxplcit:l e muito expre~iva cm suas rcspthl<1S quanJII
da entrevism.
11 T l Lyon Mrropole: emissora de televiso de Lyon.
'11 O 10m de Simura para fal:lr desse assunto niio revela nenhum si nal de dist<incia e m rda-
o s vontadcs do pai.
7i O. Schwarrz (te monde priv eles olwrier~ ... , p. 161) escreve, a propsito de certas (:lm -
lias: "Para sai r-se hem soc i:l lmente , preciso (echar-sc familiarmente".
7, O senhor B. di:, entretanto, que a filha muito grandc panl nadar com e le: "A gente
v muita diferena entre os francs e os rabe, veja, Porque os francs ne m Itg'l :.e
umn garot:l de 14, 15 unos nada com os pai aSSim, dt' ca lo e tudo. No, no , nem
sei como ocs (:lI", po r(lue nb (ri~o), mio sei )1llu vC) explic em francs, pra ni~,
isso num existc",
76 Quando perguntamos a Samira quem, t'ntrc ela c a irm:i, era melhor na escola, ela res-
ponde, muito oportunamente, que a iTlmi mais forte hoje, mas que, quando ela esta-
V::l no primrio , erd pior do que ela prpria agor.1.
77 Ela l histrias para \)5 irm:io:. e irms: "s veze:" conto hbtrias pro meu irmi'inzi-
nho e minha irm:'!zinha, le iu pra eles a pgina e depois explico pra eles, porque de:.
no entendem ".
,26
PER FIS DE CO NF IG URAES
i~ M. FUlLC;IUh, L'archo/ogte du savoir. 1969. p, 197,
79 M. H<llbwachs. La l1lllloire co/ll'clive, p. 76. Gn(os do autor.
Oi) Brevct d'Aptilude aux Fonct ionsd'AnimatellT (Diploma de !-bbilit:J:io para as FlIn~~es
de Olordenador).
81 O senhor B, dIz que a cidade onJt' nasceu. Tle mccn, era uma bela cidade, pois, nela,
dia-se s pc:..~oas que em preciso mio rouhar, no ser mau, no h.lar mal..
gZ Notaremo.~, no Irecho, que o senhor B, diz que a e:>cola feita pma "tornar inteligen-
tcs" as crianas, c que o fato de bater em um me:.trc , p.1Ta ele, uma falta de re~pdto
com relao ao que de cons idera ser uma autoridade incontesdvel,
In O prprio Yassine explica, de maneira ahsolutameme culta, a mancira como age quan-
do no compreendc um;! palavra num tex to: "ror excmplo, pego meu livro t: depo is
eu leio, depois experimento com o contexto. ou com a fra se, ou ento, hem , pego o
dicionrio".
84 Evidentemente, a rdao c ultural de for;ls pcrpa~:.a lOJa a famli .I, cum me mhros que
dcla partiCIpam ma is ou menos ativamente. A irm;1 m;lis velha est, antes, do lado de
sua irm ("A ge ntc (ala; 'Voc sai muito pra fora . F;J:J as ta refas'. Enfim, a gente grita
com de assim mesmu"), mas sem gast;lr tant;l em:rgia quanlo ela; por cxcmpln, para o
iluxlio nas tarefas, ela manda o irmiill P,lnl a outra irm: "YaS!:oine, quando vem "t a
gente, nos f"b: 'Explica isso pr..t mim', c eu falo: 'Ah, vl1i nacasade'a primeira irml
e tudo' ". O .irmo mais velho, raramente pre~emc e que experimentou um grande "fra-
casso" escolar. est, objetiv"lIlcnte, do outro lado da linha de fora , aiud'l que nio
representc um papel :uivo. A inn de 15 anos, que est na 8i1 srie, \ '01 1 com Yassinc
hihlioteca munic ip:11 e se acha, pelo menos nesse a~pccto, do mesmo lado que as irms.
E assim por diante.
I\ Plxlcmos nos perguntar se o irmonho de Yas..,ine, apresentado como ainda um po uco
menos motivado es(o larmente do que ele, n ~o est::lr correndo um riscu maiur de difi ~
culd<tde escolar ~e li relaHo cultural de foras sc inclinar:a favor do pai.
tI6 Inicialmente, Yassine responde questo de se snhcr quem l mais na casa " Illl1lh,1innr.
e mesmo eu w mbm". mostmndo que se percehc, ao menos em relao a es:.c aspecto,
do mesmo lado que a inn. Eis mmbm como ele pTpn odescreve sUllsmiv idadcs da nOIte:
''Tennino minhas mrcfas. Depois. bem, leio 11m livrinho. Depois, quando acabou, bem, eu
vcjo um pouco de televbo e Jepois como e vou dormir". E s quartas-(e1T<lS: "Primeiro,
leio um IitTf'o. Depois. vejo um pouco de televiso e saio", Enfim, conta-nos, COtn Illuim
preciso, a h istria do tIl rimo livro que leu (Ldl)' mouwrde).
87 A entrevista com Yassine revela que, freqlientememe, ele atrihui :lo pai as prticas que
s.'\o de sua irmii de 16 anos. Fant'lSia mmhm, inven tando uma me que S<lbe escrever
(embora diga, em outros momentos, quc ela tem dificuldades para Icr), um paI que l
jorna l e revlst.lS .. , Por ljue ele "aumenta" os pms, principalmente u pa i! Pooe mos ima -
gimu que, para ele, n ideal seria um pai 411e cuidasse dele como sua irm e que tivesse
327
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
ro...las ali ~uas carac rcrSI iC<I~. Condcns..1. e m um unico e singular pe rsonngem , qll~ deve
mOSI mr-:;e ,\ de como ccntral em sua faml ia , o lIUC est:i J isscminado em pdo menu:.
d U;lS J'C:..:.nas (o pai e a innJ).
tIS M. VerTer, La CU /lure oullrire, 1988, p. 6).
V P. Afies, L'cnfalll er la vi~ fmlliliaJe . .. 1973, p. 8.
90 Ihld .. p. 207.
9! Por exemplll, um diretor de cscola nos d pam Icr duas cartas Je p,m Je meios populares
c ujo objel iv\) cunsiste, em su ma, em Jizer que o t rabalho da escola em instruir as cri anas
(ensinar fran cs, matem,tica, ... ) e n:lQ ocupar-se com escolha... em matria de c:Jucao moral.
92 Certific"do de Hab il irao Profiss ional Agrcu la.
9} O que "expli cari(l" a tclev isiiu deixada ligada Juramt! a entrevista.
')4 B. Lahirc, "La di vislOn sexuellc Ju travail d'crirure ... ".
9') O professur acomoc lho u <I senhora B. a da r-lhe algumas re:,ponsabi lld,ldcs (arrumar a cama,
pflr u rJ em em suas cOisa:. ... ), porque, em aula, c1e te m um compu rtamCllI u "in(antil".
Mas a :.enhu ra B. diz que mais forte q ue ela I:: "erro" dela , ela quem "culpada" por
Mlch elllCr comu .
96 ]<i o p:u do Perfil 9 c~{ava persuadidu de que a filha fai.l a." wref.1s n n hOI'<~rio de CStLx.)u ,
ao passo q ue e!!l,lva fazcndo a "o(ic ina de costUr:l".
97 E l e~ vIvem rnllrilalmenle.
'18 Tamhm nClllle caso, rradiclo na lmeme preenchldu mais pelos humens do que pda:.
mulheres.
99 Nicole n us J iz q ue v principa lmente;l me dd x:J r hi!heles para (1 pa i.
100
Jacq ues Telltllnicrc (Les imfwu.5 de milieux po(mltr!s ... ) escreve: "Essc espfrirocn m u q ua l
os pais U)Ccntlvdm os filh os I!m seus estudos tem como conseqLinci<t o fato de qUI:: de~
turnam \) 'sucesso' escolar o o bjetivu exclusivu clt' St: lIS e~(oros e St: privam de muitas
cubas para favllfl::cl::r e~ 'x ito': e m certos casos, VIVt' 1ll com desconfurto, sacrt frc;!m~
$C verJa'deiramcn tl::" (p. 144 ); os pais "troca m a viJa pela v ida dos (ilhus" (p. 151).
101 Par.:! exemplos seme lhantes de "cria n as-reis", cf. O. Schwanz, Le monde IJTiv de.~
ottvriers .. , p. 15 1-2.
102 PEP - Plan d 'pargne Po pula ire ( Plano de Poupana Popula r).
lO' Z.hia Zmul(lu ("O sucesso escolarJos fil hos de imlgT<lnlcs... ", 1988) de~crcve esse tllXl
de cumportame nto unicamentc nas 6 mliasem que as crianru. csto em "fr..lctll>So" esco-
la r, ,Kl pallso que es,"C no () caso aqui . Os traos pe rt inentell que dcscrcvcl1l essa o u
aquel a confir,:uraiio fiillliliar escolarmcnlc con M)ame o u dissonanre nllnca s;io pertinen-
328
PERFIS DE CONFIGURAES
tes de maneIra Isoladl1. . O autor escreve pri nc ipalmente que, n o grupo de (:1mllas em
que as c rianas eSI;1o, e m real idade , e m "(racasso", "os p:1is no escondem sua h ostilida-
de pam com a escolarizao, principa lmente a das men inas: 'O mest re dec idc e m sua
d <l:.:>e. mas no em minha casa"'(p. 467).
lo-t ''' rm mim, se toca m no me u men ino, co mo se tocassem e m mi m ', diz Myri ~l m Sem-
ban o da que advm ligeiros confliros entrc ela' e a p ro(essom, cujas ohservacs o u
eventuais sanes contra sua filh a mais velha (7 a nM) desen cad e iam imedimamente a
agn:ssividad e de M)'rhnn". (O. Sc h waru, u mOIld.e ,mtl
des oUl/rim ... , p. 136.)
!OS Sua filh:1 nos confirma que e b s pode ver tclev iso s re ras, sexras e s:'lh ados i'I n o ite ;
caso contrrio , "quando a f,:Cnfe acaba d c comer, va i d ireto pr:1 cama".
!06 S ublinh ei aqui. 110 discurso d:"l mcnina , a expresso e mpregada de fo rma recorrenle
pel<! m e.
!07 A filha conta: "Eb pe rgunta pr:l n6s. Ela nos fah 'Voc fez as wrefas!'. Depois, OI gen te
fakl ~e fizemos elas ou nilo fize mos. Quando a gente diz pm e la: 'Nilo', bem, enriio , e la
nos fa la: 'Voc vai fazer agora'. (Tom amorirrio). 'Nilo espere a noi te pra me d ize r que
voc no fez as tarefas' ".
108 Pam nos fa lar de um li\'ro, N icole reto ma, alis, esponlaneamCnl C, um:1parte de.'i.'>C esque-
ma: "Estou cum um livfll que peguei na hlbliotcca da escola . Eu peguei ele porque era
engraado. (Df?: sorrindo.) Rende?:-mrn me.~ poux. Eu ac h e i ele gO!.1do porque q uan do
a gente tem pulgas e a gente rim elas, bem , a gcnte no lIucr que devolvam elas pra geme.
E o Infmininho q uer q ue devolvam pm dt! ~uas pulgas, ento cu ~lChe i gozado, c m iio eu
peguei de".
!09 Nicole ~e mostra na entrevista como uma menina muito calma . s vezes, reflete duran-
te muito temf'U antes Je re~ponJe r e J<i a impn:ss:.l0 de :.er sria, at desen volvendo um
d illCU['SI) hc m-con ... trllJo , acima das questes que lhe c(llocamos.
! 10 Nicolc (ica nu horrio de estuJo livre um:,) vez por semana p,na fi car com u m,1 colega,
e come cudus os di<ls em casa . S ua m<ie nos diz que dt'ixar as crianas no h u rrio dt'
t'lItudo o u na c antina quase que "se livrar" delas.
li ! A filha con(mna isso na entrevista: "Principalmente minha me e minha p ri ma, mas
meu pai nunca vi"
!Il Em L: monde prito des outn'k'TS .. , Olivicr Schw:1rt! evoca um pai que obri hra () filho a
(azer uma redao gritando com cI~ e c~b(){~tcan d() -u.
II ~ A me Jiz w mh m "fi:..ca lizar" o te mpo inteiro as companhias d:l (I lha: Johanna n:io
pode b ri nca r "d e n tro" do prdio, e te m de estar v is vel a partIr de Uffi :l janela d o
apa rtamento.
1!4 Vemos tamhm que, no caso do filho, o pai s interv m de forma pun itIva e q U:lndo a
"queda" escolar con staf:lda.
329
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES PERFIS DE CONFIGURAES

11) Por exemplo, qllando da Cont,l <I hiscri:l de um livro: "Fa la de uma crian<l "lU!;!, com
um;! menina, hem, des tinha frias c ... c depois:'! professora deles, ela falou pm de, da,
c lcs Tem a pro ... a pm(essora, conta pm eles uma histria e depois as criana vo pruma
Glsa e rensam q ue tem um lobo na casa, e depois vo pruma OUfra casa hrincar". Ne:>~e
uecho, observamos que ti re b o e ntre {\ (atu d\.' a pru(essma C::.tar cnnmndo um:;l his-
tria;)5 crianas, por um lado, e o (ato d e a:> crianm; t'start'm pt>nsando que h um loho
na cas.'l, por outro lado, no explic itada.
116 Srie que 11'1:>$1 no canal de televiso M6.
117 Faz um ano que a senhora H. tirou carta de muto rbta e possui. assim como seu maridn,
um carru. o sinal de que a diviso sexual dos p'lpis consideravelmente mais Oexr.
vcl e m rela,io a ou rrns famnias muu lm:1n:1s.
'" Podcmos constrlrar sua f e~Cl)l ar tambm no faco de que a irm de Ka"is parou de faze r
a prece desde que est no ~in;isio , pois tem larefa::. para fa zcr; a f,lmlia privile~lt)1J a esco-
la em relao rcligilio.
119 Os p rofessores cnnnrm.llo qut' K:'li~ nunca se esql1t.'Ce de fazer as ta refas.
!l(l
Em casa, S<lbine diz que v fl m<'e ler Ivros ("Bem, da l um livro, todo dia eb l fll,L,'lI'
m~l~ pginas, acho. quando [cm tempo, e, s vezcs, ela leva pro traba lho"), mas o .~el1
pai, que s l o jl!rnal. as corriJas.
111 Bun Nal diz que come :> 18h30, se deita ~ 20h50 (alhis, eXalal)leme alUes dcJS pri.
meiros filmes da noite) quando tem au la nu J ia SegUInte, e por volm da:> 13 h "quando
no tem escola". SUflS !<Irefas duram "quarenta minutos".
1 1' BlIn Na t nos diz I.jLh': s qWlflas-fe iras , ::.hados c domingns, "cu qui (ao {) trabalho
de casa".
t;I M. Halbw:-lch:" Ln mmoirc collective, p. 30: "Auguste Comte ob:.ervava que~) equ ilhnn
mcnt<ll rt'::.uha, em 00., parte e de incio, do fato de que osobjeto:. mate riais com os quab
lcmoseonta l odh~T111 n:lO mudam ou mudam pouco, uferecenJo-no:. uma imagem de per-
Immncia e de eswhi lidade. como quc um;1 soc iedade silencios;l e unvcl, :'1lheia ;1
no~sa agitflo e i'ls nossas mudanas de humor, que nos d um sentimento Je ordem t'
de ljuietude. exa to que v::'irias perlurbai'ks ~ql1jas soacompanh<ldas por u ma e~p
cie de ru ptura de contato entre nosso pensamento e a~ coisas, por uma in capacidade de
reconhecer os objt'lUS habitu<lis, de fllrma q ue nos achamos perdidos em um meh) eSTra-
nho e movl,'{liu lo' "lU!': c::.t~ no:. faltando qualquer ponto de apoio".
I H Ell nos mos! r:l que n osso encontro est marc ldo .11 1.
Em cas.a, muitas vezes, C hrisl ian gOSfa de escrever histrias inventada::., e a mJe f,1 ~ com
que ele corrija seus erros: "Ento, eu falo: 'N<'o sei, voce esc reve como ouve, pense um
pouquinho, depois eu volto e currijo'''. Da mesma forrml, n u vero, eI,l lhe compra c~der
nos Je frias, c li filha tm.lis velha ml1ills vezes lhe faz diwdos em fo rmfl de jogo.

121 Essa no-pretenso deve ser relac ionada com ,IS orig:ens popu lares do cflsa l, assim cotnl1 t \ C hristi;lIl, falando dfl me, diz: "s Vl.'zes. ela me cmrige e diz os erros quc fiz" . Confi r-
com o universo c ultural do marido. ma que ~ ela quem lhe pe rgunta se fez suas tarefas e verifica o que fez.

121 Ela at corrige ,LS C<lrt,~ 4ue a filha escreve nas f rias. Slbinc JIZ: "Fao da~ sozi nha e 117 preciso observar que d.t r exerccios fce is de f.l'lCr pflra;] criana sem nenhum" ~lj\ld;l .
depoiS ela corrige meu:> erros". noite. uma poltic<l peJagl'lgica dc1ihernda da parte do professor: " p reciso dizer que
no lhes dou ml1i lU. N;io um monte, compreenJc, que cai sobre e les e os csm:lga.
llJ A obrigao se rurnou hbito: "No estou com vnnwde de J o rmir, ento Ido na CflmO'l", um exerccio que viio poder f:;lzc r sozinh os, portanto. miu precisam ir incomodar os pais.
explica Sabi ne. Veja, alguma co isa que n o os pe numa situa<'o de fmcasso. E isso no bem com
preendido. Algumas pessoas poderiam achar que cu dou para eles cxercdus 1l1uiw
IH Sabi nc conta 4LlC a me leu se u li vro e quc d ,IS o di:.cutiram juntas: "Eu tinha pega. fceis. No neces:.ar;amente. Ao alcance deles! Q ue consigam se virar um pouco :,uzi
do um livro, e minha mc queria ler e le, e :lIltes 4UC da lesse. cu cxp liquei pra clfl o nh05. Sem que toda a famlia fiq ue atrs, depcndumda".
comeo da histria".
11ri A senhor.l R. vista pelo profc$SOr como uma pessoa mUito cxigem e com os filhos: "E
I?S R. Ho~rart, La wlruTI! du pazwre, 1970, p. 353. tambm ela me di.: 'Oh, cle nulo em ortot,'1<lfi,,'''. Alm diSSO, Christian nos diz q ue no
b'05ta de hiMt"irias em quadrinhos porque elas le\'anl a cometer erros de ortogmfia: " Po rque
126 R. H ogg..ur, 33 Newpoyl Srreet. minha irm, uma vez, tinha liJo hist riasemquadrinhos, e ento ela cometm muitos e rros".
Sem dv ida, est retom.mdo as palcwras dn mi'ie, rcl:lc io lladas com a ortografin.
127 Ibid ., p. 58.
119 til indicar que, a l m do programa nq~ lni!ado rei" me, [odas as quartas fe iras, pela
1111 lbid., p. 51. manh, Chri~tmn vai ao catecismo.

11'>1 J.-P Lmrens. J sur 500 .. 140 Qu.mdo e ra menor, C hristl:m era assinante du Joumal de Mickey.

I lV o p rimeiro nessa matria, e nos di! com um ~mnde.! M)rri.~o; "A t sou primeiro". 14 1 O professor ohse.!f\':I, ao cont r rio, que Ch risria n l hastante.

110 331
SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES PERFIS DE CONFIGURAES

'41 Podemos observar que C hrist i:m imediatamente comp:lrado, pelo profes:.ur, com a irm,
con:,ider.Kla ainda mais "brilhante" e "concentr.Jda" do que ele. M ais uma vez, pode-
mo:, ver, nc~a lige im diferena, o efeito da diferena entre o pai e ti me como mode-
los sexua is dI,' identlficau.
H J Alm da me de NaJla, uma filha term inou o 2 2 gmu e, depois de le r comeado a lra-
halh:H como enfermcu11 infantil, digitadora. Uma ou(m parou o:, eswJos ml 111 srie
2
do 2 grau c abriu um :':ll:io oe cabeleireira. U m filho estudo u t:tn escola pamclllar, com -
plewndo o 22 grau, n:l rea oe matelmti ca e cincias fsica:,. Cmupeo 00 Rdano de
SO m (c.:orrida a p), inicialmente quis :,er professor de educao frsic<l. depois fez exa me
de sde:io p,-lril ingresso numa escola d\! formao de educadores, tenJo sido classifica-
do c m 311 lugar e, atualmen te. coordenado r de atividades esportivas.
IH Po lft ico argclinll.
145 Nadi<1, em seus discursos, fa.z oposio dara entre o avt) e <I av do ponto de vista das
prtiCa:. culturais: e le v tc!evis;10 e ela li:. Sua av l lodas as nOItes : "Quando meu vov
est, vendo televIso, po r exemplo futebol, e ela no gosta, ent;'io vai ler".
153 "Quando ,mi versrio deles, bem, eu esc revo um hilhetinho, e o carto eu ponho na
mClla . E depol" eu pego um clipe, pego um pedao de papel e escrevo, por exemplo 'Par.I
() V(W' ou ' Para a vov', e depois eu prendo na carta."
IH A av de NaJia parece-se mui w com a figul<l do av p,ue rno de Richard Hoggan (33
NCw()()7'1 Scrccl .. ., p. 40) : "Meu av tinha sido caldeire iro, muito acima de um opcrnrio
qua!l(icado. E o rgulhoso por s- lo. Uma histria (:lmlhar o mosrrn pedindo d emissiio de
um bom tra!xllhu num:l fb rica que fa~ i a mquinas p..ua botas e saparos, porque um c hefe
que n;'ioconfiava nele c ritic.w a seu traba lho. Pclo que dizmm, ele rc:.pondeu : 'Fio-\ue cum
se us ~lpHf OS'. e d cixOlL-O falando sozinho"'.
155 Qu:mdo e ra jovem, teve at um dirio pes:.oal ("Tivt: isso, vertl,ide, l!uando er,l soltei-
ro" ), que destruiu qu,mdo se callOu: "Gostava muito disso, verdade . Princ ipalmente <1:'
aventura:., cubas as.o;im que f:damos entre amigos. Escrevin tudo , mas quando era sol-
teiro. Tudo l) que (Ico nteceu, escrevi quase tudo , h ei n l, por alto. E assim que me casei ,
deixei pra l. Tinha muitas record::lc.~ e tinha d e tudo l dentro, ent<io, eu (alei, lima
pe na destruir isso, mas, bem, finalmente, decidi de:,tru,lo". Faa, nessa mesma poca,
poemas que falava m das moas por quem lIC apai xonava.

146 Ela prpria fo i eduC:ld:l nu ma famfli a mor.llmellte muno coru ro bJa por um pai "amfi- IS6 Im:me esclan..-ce que e lH n<io mostra suas n otas me "porque ela no ~a he ler muito hem".
vel , ma:. muito rigo roso".
151 S ua:. comp.mhias :;.10 controladas: "Eu sempre fuo quest:to das companhias, verdade.
l4i R. Iloggart, 33 Nl'wparl Street. Falo pm elc-s que ouo {ala r de um certo me nino o u menina : 'Te ntem ev it- lo, teu"::m
evita r hrincnr com e le"'.
liR Cercnda de :lten:l0 como , NaJ ia at poupada Ja realiJade dom6 lica : n Jo (az
1St! A :luto nd:lcle d o paI parece ser (o rte, m:.lS interiam,lda pelt):) filht):). Po r exemplo, l!Uan-
nenhum serv io de casa, e a av reconhece que "d.1 muito mimadn". Ttllas as a livI'
J o todos esto meS<:l, os filh os tm o direito de falar, t'xceLO qmmdu os p.lb t m a lgo a
dacles que exe rce so concehidas pelos avs como a i ividacles te is a:.cu desen volvimen-
conversar entre si. E eles parecem ter interio rizado essa regra implfci ta: "Bem, verda-
lO fsico ou c ultural (levam -ll!l ao basquete, ao centro de :JlLviJades extra-escola res) e
de, d es no po dem falar com a I,!enfe o que e:,lamllS fnl:lml o , isto , como minha mulher
M:: mprC ,o lUrolad a.~ por :ldultos: av~ , pai ou coorden:lJores (qlld~ nunca sa i sozi nha
para brincar com crianas de sua idaJe). e cu, po r l'xemplu. verdade. is:.o no podem. Sem dizer pm eles, hein?! Bem, mas ~c
algum:l CO iS,l que interessa <I todos, bem, a sim, sim, eles pixlelll participar".
149 Assim como a me du P~rfil 24, ela acha que o pwfe:.sor ( o me~ m o ) St: CSl !lU;:c~ de cor-
1S'I Po de mos supor que a rel:.lo entre as dUils prJticas no seja pura coincid':::nci<l.
rigir os erros, e o u m,mO,1 Nadia J izer-Ihe isso ou ela pr pria vai dize r:1 e le.

1;0 160 Cf. o pai do P~ rfil 6.

N"Jia at Jizque. quanJo o:. avs no co n.'i("f,'lIem ajud- Ia, d~ chegam:l telefo nar a um de
:.t:us filho:.: "Ecmo, s \lezes, eles Ii(:alll para minha tia c meu tilio para s.locr ~ clcssabcm".

lSI O p rofessor cunta que "o avesta\'a contnui,Klopurque , pela segunda W~, e la e.tava tiran -
d() 9,40 l'm vezJe 9.43, ou albJ{) OlSS Ull " - e Nadi<l confi rma, dizcndo-no:.: "Antes cu unha
9, "gora estou com 8, 75, no 78, e eles ficam bmvus coml,go, orn, porque baixei".

152 A senho ra B. utiliZOU a escrita em mo mentus difce is: "E:Krev i n um caJ e rninho assim ,
quando minha filha entrou em coma". DcsJe a morrI..' ti" filha, n;'io reJIgllI mais nada :
" Exatamente naquele mame m o. E simples. assi m que me dls:.eram que minh:1 filha
estava morta, em o ente rro Je minha filha, no escrevI nad ... Parei . Niio em nem um
dlriu, e r,illl nutas que relia, s is:.n".

332 331

CONCLUSES
o MITO DA OMISSO PARENTAL
E AS RELAES FAMLIAS-ESCOLA
Se, atravs desta obra, um fato pde ser estabelec ido, o seguin-
te: o tema da om isso parenta I um mito. Esse mito produzido pelos
professores, que, ignorando as lgicas das configuraes familiares,
deduzem, a partir dos comportamentos e dos desempenhos escola-
res dos alunos, que os pais no se incomodam com os filhos, deixan-
do-os fazer as coisas sem intervir. Nosso estudo revela claramente a
profunda injustia interpretativa que se comete quando se evoca uma
"omisso" ou uma "negligncia" dos pais 1 Quase todos os que inves ..
tigamos, qualquer que seja a situao escolar da criana, tm o sen-
t imento de que a escola algo importante e manifestam a esperan-
a de ver os filhos "sair-se" melhor do que eles. Alis, importante
destacar que os pais, ao exprimir seus desejos quanto ao futuro pro-
fissional dos filhos, tendem, freqentemente, a desconsiderar-se pro-
fissionalmente, a "confessar" a indign idade de suas tarefas: almejam
para sua prognie um trabalho menos cansativo, menos sujo, menos
mal-remunerado, mais valorizador que o deles.
As mes o u, mais raramente, os pais cuidam da escolaridade, con ..
trolam as tarefas, explicam quando podem, fazem repetir em voz alta
as lies, compram cadernos de exerccios durante as frias escola-
res de vero para que os filhos continuem a se exerc itar (Perfil 12) .
Tambm ficam atentos para que estes de item cedo todas as noites
que antecedem os dias de au las e, algumas vezes, so extremame n ..
te prudentes com suas sadas e suas amizades. E o que dizer dos pais
ou mes que batem nos filhos quando os resultados so ruins ou quan-
do as cadernetas mostram que brincaram em aula (Perfis 2, 8, 9, 16)!
O que quer que se possa pensar da eficcia pedaggica dessa pol-
tica d isciplinar, tais fatos provam que os pais no so indiferentes
334
CONCLUSES
aos comportamentos e aos desempenhos escolares: para bater nos
filhos, tambm necessrio julgar que isso vale a pena e conferir
escola um mnimo de importncia e de valor. Constatamos at
casos paradoxais de super investimento escolar que no levam aos
efeitos esperados por causa de uma distoro entre os fins visados
e os meios utilizados para atingi- los (Perfil 20).
claro que existem casos em que as rupturas so to numerosas
(Perfis I e 3), e as condies de vida familiar, econmica ... , to dif-
ceis que, ou o tempo que os pais podem dedicar aos filhos abso-
lutamente limitado, ou suas disposies sociais e as condies fami-
liares esto a mil lguas das disposies e das condies necessrias
para ajudar as crianas a "ter xito" na escola. Mas, mesmo nesses
casos, o termo moralizador de "omisso", que remete a um ato
voluntrio, uma escolha deliberada da parte dos pais, nem sempre
corresponde ao que pudemos apreender das realidades de interde-
pendncia social.
Os discursos sobre a "omisso" dos pais so emitidos pelos pro-
fessores principalmente quando os pais esto ausentes do espao esco-
lar. Eles no so Uvistos", e essa invisibilidade imediatamente inter..
pretada - principalmente quando a criana est com dificuldade
escolar - como uma indiferena com relao a assuntos de escola
em geral e da escolaridade da criana em particular. Alguns profes-
sores at parecem pensar que a ausncia de relaes, a ausncia de
contatos com algumas famlias (populares, claro), explicaria o "fra-
casso escolar" das crianas. Por isso, preciso fazer os pais irem, de
qualquer jeito, escola: nas diversas reunies, festas escolares ...
Ora, sabemos que as relaes pais-professores seguem a lgica
das sociabilidades sociais corriqueiras' : os pais das classes mdias
e altas so os que se encontram mais com os professores de manei ..
ra informal, mas essas relaes dizem respeito menos a um acom-
panhamento da escolaridade do que a uma sociabilidade fundamen-
tada em posies e disposies sociais comuns ou prximas '. Essas
relaes de proximidade ou de distncia entre ad ul tos de dife ren-
tes meios soc iais esto fundamentadas em diferenas sociais ev i
dentes, e podemos nos perguntar se os professores no estejam
concebendo sua relao com as famlias populares atravs do mode-
335
 SUCESSO ESCOLAR NOS MEIOS POPULARES
lo utpico (utpico por causa das distncias sociais que ele esca-
moteia) de sua relao (po is eles pertencem s classes mdias)
com as famlias das classes mdias: intercmbio na sada da esco-
la, na rua, no supe rmercado, nas festas, etc. Se esse for o caso, pode ~
mos pe rceber, atrs da necessidade de "ver", de "encontrar" ou de
"fazer vir" os pais escola para limitar as dificuldades escolares da
criana, uma nova imposio de quadros sociais e simblicos, de
normas de comportamentos direcionados, no mais s crianas, mas
aos adultos de meios populares.
Portanto, boa parte das aes ou das reflexes sobre as relaes
famlias-esco la feitas em nome da luta Contra o "fracasso escolar"
s tem, sem dvida, frgeis relaes com esse "objeto". Existem, neste
caso, uma orie ntao e uma ao da escola que tm mais a ver com
a gesto social das populaes, com a integrao moral e simbli-
ca dos meios populares nas instituies legtimas (em locais e ati-
vidades legtimas: festa local, festa da escola, escola como ambien-
te de vida onde os pais vm "dar uma mo" em certas atividades,
abe rtura da escola aos adultos para estgios de alfabetizao, para
estgios de formao de jovens... ). A es desse tipo dizem respe i-
to aos Costumes escolares, s normas legtimas da sociabilidade e a
uma determinada forma histrica de vida pblica, mas no tem rela-
o com os fundamentos das diferenas (e dos mal-entendidos )
culturais, que esto na origem das "dificuldades escolares", entre uma
parte das famlias populares e a escola. Querendo a qualquer preo
integrar as famlias em locais e instituies legtimas, podemos nos
questionar se no se est aumentando em dobro o trabalho de con-
verso das estruturas mentais, cognitivas - que fatalmente qual~
quer aluno oriundo dos meios populares deve operar para adaptar-
se ao universo escolar-, com um trabalho de converso-aculturao
do ethas, dos costumes'. Alguns perfis realmente reve lam pais que
participam da vida escolar (reunies, conselhos de pais de alunos,
festas, excurses s 1l10ntanhas, acompanhamento nas sadas ... : Per~
fis 24, 22, 19), mas isso no pode ser considerado como uma "causa"
do IIsucesso" das crianas. A esses casos, opem~se todos aqueles que
s conhecem a escola atravs das cadernetas escolares, das notas das
crianas e, quando tm tempo, das re unies de inc io de ano. E, se
JJ6
CONCLUSES
considerarmos que a simples participao dos pais na vida escolar
poderia modificar as coisas em relao aos desempenhos das crian-
as, estaramos postulando, com isso, uma hiptese que se revela-
ria - em vista dos resultados de nossas anlises - como totalmen-
te ingnua e superfic ial.
Richard Hoggart mostra, a seu modo, a dissociao entre as fam-
lias populares (das quais faz parte a sua) e a escola: "No me lembro
de que tenha havido encontros regulares entre os pais e os mestres
em Jack Lane , e ns mesmos nunca nos vimos como fazendo parte
do dispositivo educativo desenvolvido pela municipalidade de Leeds".
Ou ainda: "Os pais conhecem a esco la, mas eram muito ignorantes
acerca do que hoje se chamaria de sua 'filosofia', que se limitava a
um pequeno nmero de objetivos e de pontos de vista pragmticos,
geralmente convenc ionais. Eles s entravam nela em caso de urg n~
c ia , e , na maior parte do tempo. nunca tinham posto os ps nela"~ .
Mas, mesmo que a ida dos pais ao espao escolar parea ser dese-
jada por uma grande parte dos professores, isso no est despro-
vido de ambigidade. Os pais podem ser vistos como que se intro-
metendo um pouco demais num domnio pedaggico considerado
reservado e, assim, despertar reaes de defesa. Um professor con-
fessa assim que o respe ito - que leva alguns pais de me ios popu-
lares a uma delegao total de autoridade pedaggica - mui to
confortante para os professores: "H um respeito aqui pelo mes-
tre, eu acho. Tambm talvez dependa do nvel sociocultural. No
mais das vezes, trata-se de resolver um problema, hein? Q uando
as famlias vem, nas cadernetas escolares, que tudo va i bem, h
satisfao. Bem, pode acontecer que a gente no os veja , mas no
freqente. Q uando as coisas esto indo bem, o senhor sabe ...
(Riso.) No vo se intrometer na pedagogia, eu diria, e quanto a
isso, bem, ora, h uma certa tranqilidade para os professores. Porque
h outras escolas em que talvez os pais sejam bastante sequiosos
por explicaes no campo pedagg ico, e isso pode encher um
pouco os professores. Sei que, se uma famlia quiser ir muito longe,
e ento, como se diz, ficar esmiuando , bem, isso pode ser irrita n ~
te, ora, e alm do mais a gente sabe o que que tem que fazer, e
en to o que que est faze ndo". (Risos. ) O dire ito educativo de
JJ7
 SUCESSO ESCOlAR NOS MEIOS POPULARES
inger nc ia , po rtanto, dissimtrico: os pais se vem sendo acon-
se lhados sobre a mane ira de agir com seus filhos, mas os profes-
sores no gostam que lhes digam o que devem fazer.
As MODALIDADES DA TRANSMISSO
o tempo e as oportunidades de socializao
oque os dados estatsticos no podem ver por falta de con-
textualizao dos critri os considerados , muitas vezes, determi-
nante. A presena objetiva de um capital cultural familiar s tem
sentido se esse cap ita l cultural for colocado em condies que tor-
nem pOSSvel sua "transmisso", Ora, ne m sempre isso acontece.
As pessoas que tm as disposies culturais suscept veis de ajudar
a criana e, mais amp lamente, de socializ-Ia num sentido harmo-
nioso do pOnto de vista escolar nem se mpre tm tempo e oportu -
nidade de produzir efeitos de socia lizao. Nem sempre conseguem
construir os dispositivos familiares que possibilitariam "transmi.
tir" alguns de seus conhec imentos ou algumas de suas disposies
esc~larmente rentve is, de maneira regular, contnua, siste mti .
ca. E por essa razo que, com capital cultural equivalente, dois con-
textos familiares podem produzir situaes escolares muito dife-
rentes na med ida em que o rendimento escolar desses capita is
culturais depende muito das configuraes famili ares de conjun-
to. Podemos dizer, lembrando uma frase clebre, que a herana cul-
tural nem sempre chega a enCOntrar as condies adequadas para
que o herde iro herde.
Por isso, s podemos ficar desconfiados em relao a concepes indisponveis, se "pertencem" a pessoas que, por sua posio na divi.
que poderamos qualificar de "ambientalistas" e que abordam os efei-
tos de um "meio" (familiar ou social) de uma mane ira muito abs-
trata. Sem estar jogando com as palavras, podemos dizer que no
basta, para a criana , estar cercada ou envolvida de objetos cu ltu-
rais ou de pessoas com disposies culturais determinadas para che-
gar a construir competncias culturais. Se no queremos fazer da
constituio das estruturas mentais um processo miraculoso c uj as
modalidades concretas nunca sero compreendidas e se considera-
338
CONCLUSES
mos que a sociologia, e no apenas a psicologia, est envolvida com
a anlise dos processos de constn.o de esquemas cognitivos ou com-
portamentais, e nto preciso do ta r~ nos de ferramentas conceituais
adeq uadas para ava na r nesse campo' .
Se uma parte da sociologia estatisticamente fundamentada reve-
lou a distribuio desigual do capital cultural segundo os grupos
sociais, se estabeleceu que o capita l cu ltural leva ao capital cultu -
ral, preciso, doravante, destacar as modalidades efetivas de "trans-
misso" desse capital cultural, os procedimentos pelos quais algu-
ma coisa como a cultura se "transmite" no nvel comum das prticas
(familiares ou outras). Se importante reconstruir as disposies
sociais dos ad ultos (e principalmente dos pais), podemos nos per-
guntar o que " transmitido" concretamente atravs das relaes pa is-
filhos. Essa insistncia nos contatos ou nas relaes diretas no
uma abdicao positivista que acentuaria exclusivamente as inte~
raes visveis, imediatas i , mas uma precauo sociolgica inspira~
da pela idia segundo a qual competncias podem, s vezes, perma-
necer sem efeito (de socializao) quando no encontram situaes
para que sejam postas em prtica.
Que pessoa detm o capital cultural? Estar ela sempre presen-
te junto criana? Ela cu ida da sua escolaridade? Muitas so as per-
guntas que, por parecere m banais, no so menos essenciais. Com
efei to, a simples existncia objetiva de um capita l cultural ou de
disposies culturais no se io de uma configurao familiar no nos
diz n ada acerca das maneiras, das formas de relaes sociais, a fre-
qncia das re laes, etc., atra vs das quais eles se "transm item" ou
ns
no se "transmitem . Se o capital ou as disposies culturais esto
so sexual dos papis uomsticos, por sua situao em relao s pres-
ses profissionais, por sua maior ou menor estabilidade familiar, por
sua relao com a criana (Perfis 4, 5, 6, 7, 9), no tm oportuni -
dades de ajudar a criana a construir suas prprias disposies cu l-
turais, ento a relao abstrata entre capital cultural e situao
escolar das crianas perde a pertinnc ia. Vimos, em contrapartida,
o poderoso efeito, em algumas escolaridades, da presena constan-
te de ad ultos que possam exercer disposies escolarmente harmo-
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