D(d e ejuC&_IO.
Confesso que me sinto envergonhado sempre que ouço estas
r3ç
L.SBac& €LÂ.L&dC%C (ocA1,tcSc iCc&ua( QcS Sc
4. Melhor educação?
A comparação internacional do desempenho dos nossos jo
vens a matemática, ciência e leitura/escrita não nos deixa satis
feitos nem descansados. Ficamos aquém da média dos países
da OCDE e, por mais argumentos que possamos aduzir para
contestar as metodologias adoptadas ou a valia da comparação,
nem por isso o nosso posicionamento se altera de forma signi
ficativa. Por isso torna-se mais interessante tomar os resultados
como um bom pretexto para reflectirmos sobre os problemas
da educação em Portugal do que perdermos tempo a esgrimir
contestações que em nada nos ajudam a resolver esses proble
mas.
A opção é simples, ou enfrentamos esses problemas ou conti
nuamos a fugir deles. Prefiro a primeira alternativa.
A qualidade da educação é um tema recorrente, não só dos
últimos anos, mas de há muitas décadas, nos debates públicos,
em Portugal. Uma das expressões mais vulgarizadas desse de
bate é a ideia de que as novas gerações não são tão bem educa
das quanto foram as suas antecessoras. Expressões como «no
meu tempo é que era» ou «agora nem sabem ler nem escrever»,
«já não sabem fazer contas», «eles trabalham pouco», «são uns
indisciplinados» fazem parte do discurso de um rol imenso de
uma espécie de «carpideiras de serviço» que dominam os deba
tes públicos e as conversas de café.
afirmações. Não por reconhecer tão facilmente a sua razão, mas
pelo facto de quem profere essas afirmações branquear a sua
própria responsabilidade na situação que descreve. Ao ouvi-los,
até parece que a «má educação» das novas gerações não foi pro
duto da negligência das gerações mais velhas.
O mesmo se poderá dizer das condutas dos alunos na escola,
o eterno problema da disciplina e da autoridade dos professores.
Será que os alunos actualmente são mais indisciplinados e mais
violentos do que eram os seus pais ou os seus avós? Admito que
sejam. Mas os que são hoje pais e avós comportam-se como se
tivessem sido, enquanto alunos, casos exemplares de disciplina
e de bom comportamento. Mais grave ainda, não reconhecem
que uma das causas dessa indisciplina e quantas vezes das dife
rentes expressões de violência têm origem no próprio ambiente
doméstico, na sua negligência, na falta de regras de conduta, no
défice de autoridade parental e de valores sociais.
De quem nos queixamos afinal? E os professores, especial
mente os mais novos e mais inexperientes, que formação ti
veram para lidar com situações críticas na sala de aula, com a
necessidade de liderarem os processos de aprendizagem e de
também eles se assumirem como exemplo para os mais novos?
A mediatização crescente da indisciplina escolar confere a
este fenómeno uma projecção social muito superior ao que é
na realidade. Melhor seria que os profissionais da comunica
ção social reflectissem melhor sobre a sua responsabilidade no
empolamento do problema e avaliassem qual o preço de uma
polémica estéril face à imagem que acabam por criar destas no
vas gerações.
Num contexto de cobardia social, as críticas que constante
mente se ouvem sobre a «má educação» dos mais novos dirigem
-se sempre ou para os alvos mais frágeis e sempre para os que
estão mais à mão, ou para a figura do ministro da Educação e
dos políticos que, solícitos, se apressam a fazer mais uma altera
ção no Estatuto do Aluno para calar as vozes do protesto.
73
 Mas será que essas críticas têm razão de ser? Será mesmo
que as novas gerações não são tão bem educadas quanto foram
as anteriores?
Só quem não conhece a proporção de analfabetos ou de in
divíduos que sabiam ler e escrever sem nunca terem obtido um
diploma, há 50 anos, é que poderá proferir qualquer das afirma
ções que citámos atrás. Em 1960, 56 % dos portugueses resi
dentes com pelo menos 7 anos de idade não sabia ler nem escre
ver ou, sabendo-o, nunca tinha concluído a escola primária. No
Censo desse mesmo ano a população com ensino superior não ia
além de uns míseros 0,6 %. Esquecemo-nos, decerto por acaso,
que, em 2001,86 % da população não tinha mais que 09.0 ano
de escolaridade? E que a população com idades compreendidas
entre os 35 e os 59 anos tinha em 2001 uma escolaridade média
de 6,7 anos?
Só uma geração de analfabetos e ignorantes compulsivos po
derá não reconhecer que as novas gerações estão mais qualifi
cadas que as gerações anteriores. Mas este reconhecimento ele
mentar das diferenças não atenua o facto de continuarmos muito
longe do já atingido por outros países e também muito aquém
do que seria possível alcançar. Tentemos então saber quais são
as causas dessa menor qualidade da educação.
O que nos revelam os testes nacionais e internacionais
Os relatórios nacionais que foram elaborados pelo Gabinete
de Avaliação Educacional do Ministério da Educação sobre
os resultados dos estudos PISA e sobre as provas de aferição
aos 4.°, 6.° e 9.° anos de escolaridade constituem um bom
manancial de informação sobre a qualidade das aprendiza
gens, os seus problemas e as suas limitações. Desde 2000 que
esses relatórios são elaborados e identificam um conjunto de
problemas, alguns dos quais se repetem invariavelmente de
ano para ano.
74
1 5 O raciocÇnio inferencial,de carúcter dedutivo ou indutivo, processa-se a par
Ainda que centrados sobre as disciplinas de Matemática e
Português, esses problemas tendem a identificar determinado ti
po de aprendizagens que são extensíveis às restantes disciplinas.
Em primeiro lugar, destaca-se o facto de os alunos portugue
ses apresentarem melhores resultados nos saberes que exigem
menor elaboração cognitiva, ou seja, onde se limitem a reprodu
zir conhecimentos, a aplicar procedimentos de carácter rotineiro
e a recorrer a raciocínios simples. As dificuldades identificam-se
ao nível da capacidade de desenvolver raciocínios mais comple
xos, na resolução de problemas, especialmente quando têm de
aplicar os conhecimentos adquiridos a situações menos usuais.
Todos os estudos revelam que os alunos portugueses conse
guem melhores resultados nos itens que testam os conhecimen
tos adquiridos, no domínio de procedimentos e na compreensão
dos conceitos utilizados. Pelo contrário, as dificuldades surgem
na compreensão de textos não narrativos, na interpretação e re
solução de problemas matemáticos e na capacidade de raciocí
nio complexo, desde a análise à síntese ou ao raciocínio infe
rencial5. No caso da matemática, essas dificuldades aumentam
quando se trata de questões relacionadas com a geometria e a
visualização e o estudo das formas no espaço, ou no caso das
fracções em comparação com os resultados obtidos com os nú
meros inteiros. A capacidade de abstracção é claramente mais
reduzida.
Não estamos, assim, perante dificuldades decorrentes da
aquisição de conhecimentos, mas antes da capacidade de saber
pensar os problemas que são colocados, especialmente os que
não seguem a rotina das aprendizagens.
Em segundo lugar, esses estudos, nomeadamente os baseados
nos resultados dos testes e provas de aferição nacionais, revelam
ainda algumas surpresas. Por exemplo, os resultados dos alunos
do 6.° ano são geralmente piores que os do 4.° ano. Será que os
tir de um conjunto de observações ou premissas para atingir uma conclusão.
75
 ir
alunos perdem competências na passagem do 1.0 para o2.° ciclo?
Ou será que essa transição não é acompanhada de uma melhor
articulação de conteúdos e de procedimentos entre os vários sa
beres? Será ainda que os conhecimentos e competências adqui
ridos no 1.0 ciclo não são suficientemente consolidados para que
os alunos possam enfrentar os desafios mais complexos que os
anos seguintes vão trazer?
A nível macro, que respeita à forma como se organiza o en
sino, o 2.° ciclo sempre foi um dos pontos de tensão do siste
ma educativo português, desde o velho «complementar» até ao
«ciclo preparatório», acabando por transferir essa tensão para a
Reforma de 1986 com a introdução do actual «ensino básico»
de nove anos. Coincidindo com o período da pré-adolescência,
trata-se de uma transição crítica nos trajectos escolares que não
tem sido gerida da melhor forma.
Ao nível intermédio, a organização das escolas, separando
as escolas do 1.0 ciclo das EB23, obriga a uma transição de am
biente escolar e de estrutura cunicular para as quais os alunos
não estão devidamente preparados e capacitados.
A nível micro, relativo aos processos de aprendizagem, é co
nhecido o facto de algumas competências fundamentais, quer na
língua materna quer na matemática, precisarem da continuidade
dos processos e de ambientes de aprendizagem estáveis para se
consolidarem.
É por estas razões que de há muito defendo um. ensino pri
mário de seis anos de forma a assegurar essa consolidação e a
fazer coincidir os problemas da transição escolar para o período
de entrada na adolescência. Lembre-se que o início antecipado
da escolarização dos alunos no 1 .° ciclo (a partir dos 6 anos e
muitos ainda com 5) é uma razão adicional para repensar o tal
ciclo primário de seis anos. Não é por acaso que em muitos paí
ses europeus se continua a limitar o acesso das crianças à escola
primária até aos 7 anos, considerada a idade adequada.
Poderemos, assim, estar perante uma clara inadequação entre
o que se pretende ensinar e o que é possível aprender.
76
Os efeitos desta inadequação reflectem-se não só no 5.° e no
6.° anos como no ano seguinte (7.° ano de escolaridade), em que
as taxas de insucesso e retenção são das mais elevadas.
Os curricula
Quem conheça a estrutura curricular do 3.° ciclo em Portugal
decerto perceberá o impacto que provoca em qualquer aluno.
Basta para o efeito consultar os horários de qualquer escola e a
lista de professores afectos a cada uma das disciplinas ou áre
as curriculares para se perceber como as 27 horas lectivas se
distribuem por cerca de 15 ou 16 componentes, a que poderão
corresponder outros tantos docentes. Depois de olhar bem para
os horários e para a forma como se distribuem tempos e meios
tempos, ao longo do dia, não será difícil ficar surpreendido com
o facto de a maioria dos alunos conseguir ter sucesso.
Ouso dizer que os autores desta organização curricular de
vem ter pensado em tudo, menos nos alunos e na qualidade das
aprendizagens. A dispersão disciplinar, as cargas horárias mal
distribuídas, a quantidade de docentes e a consequente dificul
dade de articular e integrar tudo isto convergem no princípio de
ensinar mal um pouco de tudo, quando seria preferível ensinar
bem o que é fundamental.
Esse mesmo princípio conduz à desvalorização do que consi
dero serem os saberes axiais e estruturantes das aprendizagens:
o Português e a Matemática. A ideia de que todas as disciplinas
devem ter, especialmente nesta fase dos trajectos educativos, a
mesma carga horária (ou muito próximo disso) é a revelação de
que tudo parece estar feito para se ter insucesso escolar.
Para percebermos melhor este problema, elaborámos um
quadro com a distribuição percentual dos tempos curricula
res afectos a cada uma das matérias leccionadas, comparando,
para dois momentos do trajecto escolar, a distribuição média
dos países da OCDE.
77
 Valores em percentagem do total Na Matemática afectou-se uma carga de sete horas sema
Ano de 2006 dos 9 aos II anos de idade ‘dos 12 aos 14 anos de idade nais, o que me parece adequado. O único problema é que esta
rias.
Matérias do cun-fculo w distribuição parece destinar-se aos quatro anos do 1 .° ciclo,
obrigatário Portugal Média OCDE Portugal Média OCDE 4. quando deveria ser diferenciada nos dois primeiros — maior
Leitura, escrita e literatura 15 23 11 IS Y peso da Matemática e do Português em relação ao Estudo do
Matemática 12 16 II 13 Meio e às Expressões.
Ciência 9 9 12 11
Com o 1.° ciclo e o Secundário ajustados, restam o 2.° e 3.°
Estudos Sociais 6 8 13
ciclos, que continuam a ser um autêntico quebra-cabeças para
12
Línguas estrangeiras
alunos e professores.
modernas 11 7 15 12
Artes IS 12 II 8
Educaçio Física 9 8 9 8
Os programas e os manuais escolares
Outras matérias 20 17 18 21
A ideia do Estado Educador, concebida nos séculos xviii e
Fonte: OCDE, Education ar a Glance 2008. Nota: em «outras matérias» incluem-se xix e tendo atingido entre nós a sua expressão mais totalitária
também as componentes flexíveis do currículo. durante o Estado Novo, não se prende só com a função de do
tar o país de uma rede de escolas, de assegurar o pagamento
Julgo que a comparação é suficientemente elucidativa para dos professores e de impor de forma coerciva uma escolaridade
podermos questionar se este tipo de organização curricular está obrigatória.Ajuntar a esta responsabilidade de assegurar a infra-
concebido para termos melhor educação. -estrutura educativa, o Estado também chamou a si o monopólio
Pergunta o leitor qual a razão desta opção? Quem, como eu, da organização curricular, da definição do que se ensina, quando
teve a experiência de fazer uma reforma do ensino secundário se ensina e mesmo como se ensina. A margem deixada às esco
com alterações nos desenhos curriculares, só pode responder de las, aos professores e às comunidades é mínima.
uma forma: quando os interesses profissionais de carácter cor Durante o regime do Estado Novo, esse monopólio da co
porativo que dominam o ensino em Portugal convergem com a erção educativa foi ainda levado ao extremo da imposição do
fragilidade do poder político, é muito provável que se chegue a livro único, garantia da uniformidade do ensino, mas igualmen
este tipo de organização curricular. te mecanismo de controlo ideológico da formação das novas
As últimas alterações introduzidas no 1.0 ciclo tiveram a gerações.
virtude de afectar um número mínimo de horas (Despacho O regime democrático liberalizou progressivamente a pro
19.572/2006) às diferentes áreas curriculares, reforçando o dução e a adopção dos manuais escolares, mas não retirou ao
ensino da Língua Portuguesa e da Matemática. No caso da Estado esse poder de selecção e definição dos conteúdos e dos
Língua Portuguesa, saúda-se a obrigatoriedade de uma hora próprios métodos de ensino. Este poder mantém-se incólume
de leitura diária, no seguimento das recomendações do Plano e surpreendentemente não é exercido pelo poder político legí
Nacional de Leitura, mas já se estranha o facto de apenas so timo, mas sim pelas estruturas burocráticas do Ministério da
brarem três horas semanais para o ensino das restantes maté Educação. São elas que através de convite escolhem as equi
78 79
pas de autores dos vários programas, mas raramente promovem
a necessária articulação horizontal e vertical dos mesmos. Daí
que há muito esse seja um dos problemas decisivos que limitam
a coerência e a qualidade do ensino.
É com base nos programas que se elaboram os manuais es
colares, constituindo-se como instrumento didáctico decisivo
na operacionalização dos objectivos e conteúdos estipulados
nesses programas. Não valerá a pena especularmos sobre a
dispensabilidade dos manuais como instrumento didáctico.
Para todos os efeitos, eles existem, competem pela adopção e
propiciam aos professores o poder de os escolher entre dife
rentes alternativas. Nesta perspectiva, o quadro legal que regu
lamenta a concepção, produção e adopção dos livros escolares
é um excepcional avanço em relação ao que existia no regime
anterior.
Será que essa maior liberdade de escolha dos manuais es
colares por parte das escolas e dos professores contribuiu para
uma melhor qualidade desses instrumentos? Não tenho nenhu
ma dúvida em responder pela afirmativa. Não obstante as quei
xas correntes sobre a qualidade científica e pedagógica desses
manuais, eles são, em média, infinitamente melhores do que
os utilizados há vinte ou cinquenta anos. Não há comparação
possível.
Continuam a ter falhas e erros? Possivelmente. Face à diver
sidade da oferta e da competência dos autores e editores, é natu
ral que subsistam alguns problemas de qualidade. Mas os manu
ais não são códigos de normas, são instrumentos de trabalho que
incumbe ao professor potenciar nos processos de aprendizagem.
Também há que reconhecer que algumas das críticas lançadas
aos manuais escolares seriam mais bem dirigidas aos programas
aprovados pelo Ministério da Educação em que eles se baseiam
ou às modas pedagógicas que tendem a menorizar a capacidade
de compreensão do aluno.
A liberdade de edição é um bem para o sistema de ensino e
para que continue a sê-lo é indispensável que os professores e as
80
1
escolas façam as suas escolhas baseados em critérios objectivos
de qualidade e de preço e que o Ministério da Educação comple
mente essa escolha com uma avaliação sistemática e exigente da
qualidade desses manuais.
Os professores
Os professores têm um papel central nos processos de apren
dizagem: são eles que ensinam e terão de ser eles a fazer apren
der. Quando minimizam este seu papel, dificilmente poderão
assumir-se como professores. Por isso, uma parte significativa
da qualidade do ensino está dependente da qualidade do seu de
sempenho e da sua competência.
Até há bem pouco tempo não havia nenhum sistema que nos
permitisse avaliar o desempenho dos docentes, a sua qualidade
profissional, o valor do seu contributo para a concretização da
missão central da escola. Duvido que tal sistema já exista e que
permita reconhecer o mérito dos melhores, valorizar o trabalho
dos que são apenas bons e afastar aqueles que,por razões objec
tivas, não podem continuar a exercer a profissão de professor.
O défice de avaliação do desempenho docente é claramente
uma das causas do défice da qualidade da educação em Portugal,
em especial do ensino público.
O Estado de há muito prescindiu do direito de seleccionar
os candidatos à docência. O argumento que é correntemente
aduzido para justificar esta situação baseia-se no facto de ser o
próprio Estado o responsável pela formação inicial dos profes
sores, o que desde logo os certifica. Estamos perante uma meia-
-verdade. O facto de uma grande parte dos candidatos a profes
sores provir de estabelecimentos públicos do ensino superior
não apaga o facto de esses estabelecimentos disporem de auto
nomia científica e pedagógica, o mesmo se aplicando aos estabe
lecimentos de ensino privado que também formam professores.
A qualidade dos seus formandos nunca foi certificada.
81
 Nos finais da década de 90, lançou-se o sistema de acredita
ção dos cursos de formação de professores e educadores, mas o
resultado deste esforço meritório foi uma acreditação genera
lizada de todos os cursos. A competição desenfreada entre es
tabelecimentos de ensino superior, visando captar mais e mais
alunos, resultou na redução dos níveis de exigência e da qua
lidade da formação, bem como na mais que esperada inflação
das classificações de curso de forma a beneficiar os seus alunos
em detrimentos dos da «concorrência». Se o único critério de
admissão à docência era a classificação de curso, não será de
estranhar os estratagemas a que recorreram para que fossem be
neficiados os «seus» candidatos.
Mais eficaz tem sido o sistema de certificação profissional
adoptado por vários países, assente em provas individuais de
acesso e em processos extremamente rigorosos de avaliação de
estágios profissionalizantes.
O processo de recrutamento dos professores, bem como de
progressão na carreira docente, é claramente uma pedra de toque
de um dos mais importantes pilares da qualificação do ensino em
Portugal.As tensões corporativas que marcaram as lutas dos pro
fessores nos últimos anos poderão ter como consequência ficar
tudo na mesma sem que alguém se atreva a (<mexer» no assunto,
sob risco de fazer desmoronar o pouco que ainda ficou de pé.
Felizmente, ainda há um vasto grupo de professores que sus
tenta as escolas e o sistema de ensino através do seu profissio
nalismo, dedicação e brio. A não ser isso, diffcil seria imaginar
o estado a que estaríamos condenados.
Objectivamente, nada nos ajuda a responder à questão: qual
o valor de um bom professor no sucesso de um aluno? E qual o
contributo de um mau professor para o insucesso? As escolas e
os alunos sabem, caso a caso, quem são os melhores. Impossível
será estimar, de forma rigorosa e objectiva, quanto é que eles
representam no conjunto do corpo docente e qual o potencial de
qualificação que poderiam representar para o ensino em Portugal.
82
A ilusão tecnológica
De há muito que o fascínio pelas tecnologias influenciou as
políticas educativas e as práticas pedagógicas. Basta lembrar o
papel que a televisão teve no ensino a distância, a importância
do vfdeo no alargamento dos conteúdos didácticos, a máquina
de calcular para a matemática e mais recentemente a importân
cia do ensino assistido por computador, os projectores de ima
gem, os quadros interactivos ou a Internet para a diversificação
dos instrumentos de trabalho e para o acesso a uma informação
abundante susceptível de enriquecer qualquer aula em qualquer
domfnio do saber.
Esse fascínio, porém, raramente correspondeu aos resultados
alcançados, especialmente no domínio da qualidade do ensino.
A investigação científica neste domínio não tem sido con
clusiva relativamente aos ganhos de qualidade expressos em
resultados de testes de avaliação. Reconhece-se que os alunos
aprendem mais em menos tempo, demonstram atitudes mais
favoráveis à aprendizagem, em especial nas experiências que
exigem um elevado nível de raciocínio e de resolução de pro
blemas, tendem a desenvolver práticas mais cooperativas, mas
em todas estas situações verificou-se ser decisivo o papel do
professor, especialmente o que beneficiou de formação ajustada
ao tipo de ensino que praticava.
Há um ganho evidente na familiarização dessas novas tecno
logias com as quais vai ter de lidar na sua vida futura. Contudo,
as tecnologias não passam de instrumentos, sofisticados e atra
entes, sem dúvida, mas tão-só instrumentos. Se o aluno não sabe
ejfuturar um texto argumentativo, não há nenhum processador
,,de texto que o ajude. Se não sabe interpretar o enunciado de um
problema, não será a folha de cálculo que o fará- Se não sabe
formular um problema, nenhum programa o ajudará a encontrar
a melhor solução.
Quer isto dizer que o fascínio pela tecnologia pode rapida
mente transformar-se numa ilusão, esta sim extremamente ne
83
gativa para o processo educativo, se conduzir à desvalorização
do que é fundamental, ou seja, o desenvolvimento de compe
tências cognitivas, capacidade de raciocínio lógico, domínio
das maneiras de pensar cientificamente conduzidas. Em síntese,
saber pensar.
Mais do que aprender a fazer, as aprendizagens têm de
orientar-se para o aprender a pensar. Este é o grande desafio
de quem não quer ficar pela «sociedade da informação» e quer
entrar decisivamente na «sociedade do conhecimento». Separa
estes dois tipos de sociedade a capacidade de utilizar a informa
ção disponível e abundante para produzir novo conhecimento
que só esse saber pensar permite. Por outras palavras, essa di
ferença vai do consumo acrítico da informação disponível à ca
pacidade de produzir nova informação, resultante da elaboração
sistemática e racional da primeira.
De pouco vale a tecnologia se ela não for utilizada para o
desenvolvimento de processos educativos cada vez mais com
plexos. É pela educação que se chega à tecnologia e não o con
trário. Por isso, torna-se decisivo pensar primeiro naquela e só
depois nesta sob risco de estarmos a criar novas ilusões, tão
frustrantes quanto tantas que as antecederam.
A avaliação
Se a qualidade da educação fosse plenamente assumida como
um desígnio colectivo, de há muito estaria interiorizada uma
cultura de avaliação dos desempenhos: dos alunos, dos profes
sores, das escolas, mas também das políticas educativas. A ava
liação é um requisito da qualidade.
Sempre houve a avaliação dos alunos feita pelos professo
res durante o processo de ensino e aprendizagem. Trata-se do
que muitos designam por «avaliação formativa», tendo por
objectivo monitorizar o que se aprende de forma a identificar
deficiências e a permitir reorientar o esforço de aprendizagem
1
84
para a sua superação. É uma avaliação de carácter interno e da
responsabilidade exclusiva do professor, que de forma contínua
compara os desempenhos do aluno com os objectivos previa-
mente definidos. Utiliza para o efeito diferentes instrumentos
de avaliação directa ou indirecta: observação diária, exercícios,
trabalhos escritos ou exposições orais, testes regulares, etc.
O facto de se tratar de uma avaliação extremamente perso
nalizada na relação professor-aluno e susceptível de grande
subjectividade relativamente às exigências e aos objectivos da
aprendizagem conduziu à introdução das chamadas «avaliações
externas», visando aferir os níveis de desempenho, não só entre
vários alunos, mas também entre várias escolas. Estas avalia
ções externas são por natureza sumativas e restritas, ou seja,
realizam-se num determinado momento do trajecto educativo
e cobrem apenas uma parte dos conhecimentos e competências
adquiridos, de forma a/avaliar se o nível de desempenho está de
acordo com os objectivos da aprendizagem, podendo então ser
ou não certifrcadas
Neste contexto, as avaliações interna e externa, ainda que de
natureza diferente e prosseguindo objectivos diversos, acabam
por ser complementares.
Porém, para além de aferir, as avaliações externas assumem
outros efeitos. Em primeiro lugar, expressam um referencial a
atingir que poderá funcionar como elemento adicional de mo
tivação. Em segundo lugar, são um instrumento de regulação,
especialmente quando estamos perante sistemas de ensino mas
sificados que visam impor determinados padrões de qualidade
de ensino.
Quando, após a Revolução do 25 de Abril de 1974, se suspen
deram os exames nacionais, poucos pensaram de acordo com o
que é um sistema de avaliação educacional em qualquer país do
mundo. Os exames nacionais eram, aos olhos de muitos por
tugueses, um símbolo e um instrumento repressivo e selectivo
do regime totalitário que acabara de ser derrubado. Tudo o que
era avaliação externa ou de carácter sumativo foi sacrificado ao
85
primado da «avaliação contínua». Este foi um erro de conse
quências dramáticas para o sistema de ensino em Portugal, só
equiparável à extinção dos cursos técnico-profissionais, porque
pretensamente discriminavam socialmente os alunos.
Mas o mais grave foi ter-se prolongado o erro por quase duas
décadas, mantendo-se ainda no presente algumas marcas desse
erro. Não terá sido por acaso que os primeiros exames nacionais
foram introduzidos no 12.° ano. Compreende-se a necessida
de de aferir classificações para uma maior justiça no acesso ao
ensino superior. Sem utilizar este pretexto, introduziram-se os
exames do 9.° ano. No final dos restantes ciclos (4.° e 6.° anos),
aplicam-se provas de aferição, que mais não são que testes na
cionais, mas sem qualquer efeito de ponderação na avaliação
dos alunos.
Trinta e cinco anos de indecisões e de debates ideológicos em
torno de aspectos tão decisivos para a educação é tempo perdido
em excesso.
Os exames ou testes nacionais são, para todos os efeitos, pro
vas de avaliação externa já consagradas no sistema nacional de
ensino. A pouco e pouco vai-se tomando consciência da sua im
portância na orientação das aprendizagens e muitos dos críticos
vão rendendo-se à sua utilidade.
Como é compreensível, os exames e testes nacionais não es
tão desprovidos de inconvenientes: a excessiva orientação das
aprendizagens para «passar» no exame, o facto de incidirem
apenas sobre uma parte das matérias e das competências en
sinadas e desenvolvidas, a forma como são elaborados os tes
tes não ser a mais adequada são argumentos atendíveis. Mas
qualquer instrumento de avaliação não está isento de limitações
que apenas se superam se tivermos uma visão integrada do pro
cesso de avaliação. Esses vários instrumentos completam-se e
esclarecem-se mutuamente. Haja quem os queira utilizar de for
ma ponderada e sistemática.
86
5. Maior equidade?
A história da educação em Portugal no último século e meio
encerra um inquietante paradoxo: os dois regimes políticos
— a Monarquia Constitucional e a República — que convic
tamente mais se empenharam na generalização da instrução
pública, especialmente a «primária», como requisito da cida
dania, viram os seus esforços traduzidos numa imensa fmstra
ção; o regime do Estado Novo, que tanto fez por contrariar os
princípios da liberdade individual e da cidadania, acabou por
concretizar nos anos 50 e 60 o que os seus antecessores sempre
ambicionaram.
A generalização da «instrução popular» era um desígnio in
dispensável à consolidação da sociedade liberal e da democracia
republicana cujas elites dirigentes tinham consciência perfeita
de que o enraizado analfabetismo corria contra elas próprias.
Uma economia atrasada e fechada, incapaz de acompanhar os
ritmos de desenvolvimento europeus, um Estado endividado,
uma sociedade sem uma classe média suficientemente nume
rosa e dinâmica, com a maioria da população a viver de uma
agricultura de subsistência e entregue à iliteracia e ao conser
vadorismo de pendor religioso eram ingredientes mais do que
suficientes para temer a ameaça autoritária.
A ideia de recorrer à educação e ao sistema de ensino como
instrumento fundamental para moldar e provocar a mudança
cultural na sociedade é comum aos diferentes regimes. A lai Mas não será bem assim. O que hoje sabemos da investigação
científica neste particular domínio é que, para além do papel
cização da sociedade e a cidadania dos indivíduos só assim se
preponderante do capital familiar no sucesso dos alunos, há ou
poderiam afirmar. O Estado Novo recorreria à contenção das
tros factores que fazem a diferença, desde a escola à qualidade e
expectativas educativas e à gestão parcimoniosa das oportuni
competência dos seus professores, a organização do sistema de
dades de ascensão como forma de manter a ordem social.
ensino, o papel da comunidade e das relações sociais de proxi
O regime democrático saído da Revolução do 25 de Abril
midade e, não menos importante, a capacidade de todos pode
criou a ilusão da «escola pública democrática» como instrumen
rem gerar expectativas elevadas e oportunidades sociais que as
to para construir uma sociedade assente na preservação da liber
realizem.
dade, mas também na da progressiva equidade social através da
garantia do Estado em promover a igualdade de oportunidades. O determinismo que faz do futuro de uma criança um produto
do seu estatuto económico-social teremos de o confrontar com a
Em qualquer das situações, a educação e a escola foram sem
capacidade que algumas sociedades revelam de contrariar essa
pre instrumentos privilegiados para gerir ora a ordem ora a mu
dependência e abrir caminhos de equidade e de promoção social
dança social. Mas nem por isso a educação em Portugal deixou
e cultural. Quanto mais o conseguirem, mais desenvolvidas se
de revelar indicadores de atraso e de ineficácia na superação das
tomam.
próprias desigualdades sociais.
Num país que revela as maiores desigualdades na distribui O crescimento da escolarização em Portugal foi por si só um
factor de maior equidade social, principalmente quando se alar
ção dos rendimentos e dos activos patrimoniais no conjunto da
gou o acesso às formações secundária e superior.
União Europeia, a tentação de remeter para a educação a respon
O travão colocado pelo Estado Novo no acesso ao ensino li
sabilidade de superar esse desequilíbrio é enorme e não deixa de
ceal foi, durante muitos anos, especialmente nas décadas de 50
ser pertinente.
e 60, um instrumento eficaz de contenção do crescimento das
Nas últimas décadas e um pouco por todo o mundo, reconhece-
classes médias urbanas. Fazendo-o, aliviava a procura de ensino
-se que as desigualdades educativas tendem a reproduzir as de
superior e a formação de diplomados para alimentar não só os
sigualdades sociais. O problema nem se deverá colocar entre os
quadros das empresas, mas também das profissões liberais que
alunos das famflias com maiores rendimentos e património face
a crescente urbanização do país exigia.
aos alunos provenientes de famílias pobres. Coloca-se sim entre
O regime ainda traçou um «plano de fuga» encaminhando
os alunos cujas famílias têm um elevado nível de escolaridade e
milhares de crianças e jovens para o ensino técnico-profissional
de «capital cultural» e aquelas que o não têm.
de maneira a contemplar as necessidades crescentes da indústria
Para muitos, não é a escola que faz a diferença, é o nível de
e dos serviços. Só que essa pressão era insustentável e não só
escolaridade dos pais dos alunos que sustenta a diferença entre
minou os pilares do regime como acabou por «empurrar» as
a maior ou a menor probabilidade de sucesso educativo. Se as
políticas educativas do regime democrático para a massificação
sim fosse, a escola e a educação como instrumentos de ascensão
de todos os níveis de ensino.
social não passariam de uma ilusão rapidamente desfeita pelo
grilhão cultural da família de origem. Seríamos um mero produ Há inquestionavelmente um processo de democratização
do ensino que se expressou timidamente ainda durante o
todo sucesso ou insucesso dos nossos pais, sem direito a sonhar
Estado Novo e que explode de forma quase incontrolável nas
ou a lutar por um estatuto social mais elevado.
89
88
4
duas primeiras décadas do regime democrático. Nesta pers
pectiva, não tem comparação a dimensão desse acesso nos
dois regimes.
Porém, se o regime autoritário seleccionava na passagem do
ensino primário para o liceal, o sistema de ensino «democrático»
não deixa de o fazer de forma mais imperceptível: selecciona
ao longo do trajecto escolar do aluno através das reprovações
e das desistências, bem expressas pelas mais elevadas taxas de
reprovação e de abandono escolar que são registadas no conjunto
dos países europeus. Ou seja, cria-se a ilusão de um fácil acesso,
mas depois enfrenta-se um sistema de ensino que não está con
cebido para ter sucesso.
Só existem duas formas extremas de responder a este efeito
de discriminação: fazer baixar os níveis de exigência em nome
da equidade social ou, mantendo os níveis de exigência, me
lhorar os métodos de ensino e mobilizar todos os recursos para
1 x
prevenir essa discriminação. Como é evidente, o primeiro tipo
de solução é o mais fácil de concretizar, mas a prazo rapida
mente se conclui que não passa de uma perigosa e irrecuperável
ilusão.
E no contexto desta tensão entre equidade social e qualida
de de ensino que se criam as condições para a afirmação das
visões «românticas» que tendem a confundir a consequência
com a causa ou a desvalorizar os meios em função de um fim
superior. Esquecem que a melhor forma de atingir esse fim não
será «descer» ao aluno, mas fazê-lo «subir» a um nível superior
de capacidade intelectual. As deficiências culturais só se supe
ram com mais trabalho, maior capacitação e não iludindo a sua
existência. Por isso, na maior parte dos casos, a preocupação de
discriminar positivamente os mais fracos traduz-se num reforço
dessa mesma fragilidade.
Curiosamente, terá sido nos períodos áureos de afirmação
do romantismo educativo, sintetizado na expressão corrente de
«eduquês», que as taxas de reprovação atingiram os níveis mais
elevados. Talvez se explique esse facto pela forma como se ge
90
[
rem as expectativas educacionais: se forem baixas, ajustando-se
à baixa auto-estima do aluno, decerto se produzirão resultados
fracos; se forem altas, aumenta-se a probabilidade de sucesso
educativo. E reconhecido o facto de o esforço e as expectativas
das crianças e dos jovens se ajustarem facilmente aos objecti
vos que lhes são colocados. Se lhes pedimos pouco, eles natu
ralmente darão pouco, se, pelo contrário, lhes pedimos muito,
darão muito mais. Repare-se, a título de exemplo, como evoluiu
o insucesso escolar nos últimos anos:
R.t.,fl, • D..1É,a.. pç cIçJo n nç&.,ld.d.
—
‘5:
‘5.5
50
‘Mia4 5•9 50l 155o4
É evidente que as taxas de retenção e desistência têm vindo a
baixar desde o princípio da década, facto que contradiz algumas
das visões mais pessimistas aquando da introdução dos exames
nacionais do 12.° ano (1997) e do 9.° ano de escolaridade (2005)
que previam, de acordo com a lógica de que os exames só ser
vem para aumentar o insucesso, um aumento da retenção e da
desistência. Afinal, o que se passou foi precisamente o contrá
rio. Podemos facilmente concluir que os exames são perfeita
mente compatíveis com o sucesso escolar.
Um bom professor, tal como uma boa escola, é aquele que
consegue contrariar o determinismo sociológico do estatuto so
cioeconómico familiar pela qualidade do seu ensino, pela forma
91
 1
como potencia as aprendizagens, pelas expectativas que con
segue criar e pelas capacidades que consegue desenvolver nos
alunos. Por isso dá tanto trabalho ser professor!
6. Educar para quê?
Quanto tempo demora a formar um jovem que reúna as quali
ficações necessárias para uma boa inserção na vida profissional
e os requisitos para o exercício de uma cidadania plena e res
ponsável?
Tudo depende da vida profissional que lhe queiramos propor
cionar e do tipo de cidadania que lhe possamos exigir.
Se aquilo que pretendemos desse jovem é o poder vir a in
tegrar o mercado de baixas qualificações, tecnologicamente
pouco desenvolvido e assente no baixo custo de mão-de-obra,
decerto que não precisaremos de mais de nove anos de escolari
dade, tantos quantos os da actua’ escolaridade obrigatória.
Esses mesmos nove anos serão mais que suficientes para
que possa responder aos requisitos cívicos básicos: votar, mas
dificilmente poder ser eleito, «tirar a carta de condução», mas
sem acabar com as incivilidades rodoviárias, declarar os rendi
mentos e pagar impostos, mesmo que não consiga preencher os
impressos dos IRS, e mais um conjunto de direitos e deveres
elementares.
Se, pelo contrário, quisermos aumentar o número de quadros
médios e superiores, apostar nas profissões de elevada incorpo
ração de conhecimento e tecnologia que aumentam a cadeia de
valor, dispor de pessoas capazes de sustentar as novas indústrias
do conhecimento e da cultura, então vamos ter de subir o nível
92
 de escolarização médio das novas gerações. Se formarmos pes
soas culturalmence desenvolvidas, decerto que iremos ter cida
dãos mais responsáveis e mais preparados para as exigências
das novas cidadanias — ambiental, cultural, europeia, univer
salista, etc.
Em média, precisaremos de cerca de quinze anos para formar
os cidadãos do futuro. Quer isto dizer que deveríamos estar a
pensar como formar os cidadãos de 2025,2040,2050. E o pro
blema é que não vejo que exista uma grande preocupação com
esse desafio.
Nos últimos anos, o debate sobre a educação não consegue
libertar-se do «imediato», ora são as carreiras dos professores e
as permanentes «polémicas» sindicais, ora os actos isolados de
indisciplina e incivilidade que alimentam a excessiva mediati
zação da escola, ora tantas outras questões acessórias, fazendo
silenciar o que me parece ser fundamental. Falta uma visão de
futuro à maior parte dos agentes directa ou indirectamente en
volvidos nos problemas da educação. E, sem visão de futuro,
não há rumo possível nem capacidade de mobilização dos recur
sos para um desígnio que a todos diz respeito.
Infelizmente, não se trata de um défice exclusivo da educa
ção. A sociedade portuguesa revela sintomas preocupantes de
recear o futuro e um enorme medo de pensar para além do ime
diato, disfarçado pela busca obsessiva da acção, por mais efé
mera que esta se revele.
Que tipo de sociedade vamos ter em 2025? Não será fácil res
ponder de forma objectiva e suficientemente ampla à questão.
Mas conhecemos algumas tendências.
Em primeiro lugar, a incerteza. Os últimos vinte anos da his
tória mundial recolocaram o problema da reduzida visibilidade
prospectiva, dificuldade característica dos períodos de obso
lescência e aceleração dos processos de mudança. Fenómenos
como a globalização, a inovação tecnológica contínua, as no
vas formas de competitividade nos mercados internacionais, o
aumento da mobilidade das diferentes formas de capital, espe
94
cialmente de capital humano, estão a transformar as bases da
organização social, das economias e dos Estados.
Recuando no tempo, só encontramos períodos semelhan
tes no primeiro processo de globalização engendrado pelos
Descobrimentos e pela expansão europeia dos séculos xv e XVI,
ou na industrialização oitocentista, mais precisamente entre
o fim das guerras napoleónicas (1815) e a 1 Guerra Mundial
(1914-1918).
Trata-se de períodos longos de mudança acelerada e profun
da, mas sem comparação possível com o ritmo e extensão das
transformações que se têm registado nas duas últimas décadas.
Se é lícito retirar algum ensinamento do passado, ele confirmará
o facto de ainda estarmos no princípio de tão prolongado pro
cesso.
É necessário preparar e educar as novas gerações para a incer
teza. Como? Centrando o ensino e as aprendizagens no adqui
rido fundamental, a saber: diversificada formação cultural (as
línguas, as literaturas, a história, a filosofia, as artes) combinada
com uma sólida cultura científica (a matemática e as ciências).
Quanto aos saberes axiais e estruturantes do conhecimento,
não haverá muito a inovar. Se confrontarmos o desenho cur
ricular de vários países, concluiremos que eles não são muito
diferentes. As diferenças notam-se nos tempos dedicados a cada
um desses saberes, nas prioridades que são definidas, nas articu
lações e sequências que conferem coesão ao currículo.
A incerteza exige, antes de mais, solidez de conhecimentos
e capacidade de os mobilizar para situações novas. Essa soli
dez adquire-se com esforço — nomeadamente de memoriza
ção — treino, trabalho sistemático e disciplina. A capacidade de
mobilizar o conhecimento desenvolve-se através da prática de
resolução de problemas, do incentivo à reflexão, do raciocínio
demonstrativo, do confronto das soluções. Os dois requisitos
completam-se e tornam-se indispensáveis principalmente quan
do sustentados em atitudes favoráveis aos processos de mudança
e adaptação, nomeadamente de carácter organizacional.
4 95
I.
Li
 Em segundo lugar, a abundância de informação. Hoje há mais
informação disponível, mas provavelmente vivemos numa fase
que eu classificaria de imatura face ao que se projecta para da
qui a quinze ou vinte anos. O ritmo de produção de informação
tenderá a acelerar-se, a globalização do acesso vai acentuar-se e
a acumulação dessa informação atingirá escalas inimagináveis.
De há muito se fala de excesso de informação e dos proble
mas que apresenta, mas para além dessa abundância coloca-se
também o problema da obsolescência, informação que «mata»
ou desvaloriza a informação, a um ritmo crescente, tornando o
«mercado» uma amálgama de ofertas perante procuras poten
cialmente ineficientes.
Neste contexto, surge a necessidade premente de avaliação
da sua utilidade e da sua validade. Ora, essa avaliação exige ca
pacidades cognitivas redobradas: saber definir muito bem a uti
lidade e a finalidade da busca de informação, saber questionar e
analisar criticamente, ter capacidade de a apropriar com vista a
tomar uma decisão ou a produzir nova informação.
E previsível um melhoramento das tecnologias de informa
ção, desde os motores de pesquisa à gestão de bases de dados,
mas esse avanço não irá dispensar a boa utilização das ferra
mentas, a capacidade de análise, de reflexão e síntese por parte
do utilizador. Ora estas capacidades exigem formação prolonga
da e sistemática, integrando o que atrás designámos por ((saber
pensar». Não bastará o domínio dos operadores lógicos, é ne
cessádo saber questionar, formular bem os problemas, construir
hipóteses e identificar com rigor o objecto da pesquisa.
Mas há um outro desafio, o da passagem da perspectiva do
utilizador para a do criador, do produtor de nova informação.
Só assim poderá haver utilidade social e valor acrescenta
do. A informação, por si só, não passa de uma matéria-prima.
Acrescentar-lhe valor implica processá-la e tomá-la socialmente
reconhecida.
Como lá chegar através da educação? Começando, desde os
primeiros anos de escolaridade, com as coisas mais simples: a
96
A
leitura, análise e interpretação de textos, por exemplo, ou da
prática de análise de fontes históricas, das operações mais sim
ples de raciocínio lógico associados aos primeiros exercícios de
estatística ou ao hábito de medida, registo, leitura e interpre
tação de observações de fenómenos quotidianos (temperatura
do ar, humidade, tensão arterial, entre tantos outros exemplos
possíveis).
Em terceiro lugar, a predisposição à inovação. Se há com
petências que têm vindo a ser valorizadas nas últimas décadas,
são aquelas que sustentam atitudes favoráveis à inovação em
contextos culturais de gestão da mudança. Trata-se de uma
consequência das alterações profundas operadas nos sistemas
de produção e de criação cultural, especialmente na busca in
cessante de novas soluções, quer de carácter tecnológico, quer
organizacional, quer mesmo na concepção do produto.
Os sistemas de inovação de há muito deixaram de respeitar
a tese schumpeteriana da propensão à inovação tecnológica
em função do comportamento cíclico dos custos de produção.
A globalização dos mercados e das redes de conhecimento tor
nou as condições de competição de tal forma agressivas e volá
teis, que a pressão sobre a inovação tende a ser cada vez mais
intensa, contínua e necessariamente planeada.
Inovar para competir, desde a escala local à escala global,
parece ser o sentido do desenvolvimento das sociedades mo
dernas.
Como nos prepararmos para esses novos desafios?
A educação tem um contributo a dar, mas não através de uma
pseudocultura de inovação educacional que dominou a reflexão
pedagógica nas duas últimas décadas. O entusiasmo acrítico
pela inovação educacional, porque não reflectido em função dos
problemas de base e não processada pelo conhecimento, condu
ziu ao mimetismo de experiências estranhas, à adopção volun
tarista de experiências não avaliadas e à replicação no ensino
de práticas e lógicas de inovação tecnológica ou organizacional
que pouco ou nada tinham que ver com a educação.
97
 O experimentalismo voluntarista, mas descontrolado,
F Muitos educadores dão uma especial ênfase ao desenvolvi
generalizou-se a muitas escolas portuguesas sem que se avalias
sem os efeitos directos sobre as crianças
— que não são «produ
tos» — e sem que monitorizassem os resultados e efeitos. Desde
a distribuição dos lugares na sala de aula, ao «aprender, brin
cando», tudo eram «boas práticas» e confesso que nunca tive a
oportunidade de ver alguém dizer, por exemplo, que esta expe
riência falhou, que foi um erro, ou seja, que foi uma «má práti
ca». É mais útil difundir uma má prática como forma de alertar
e dissuadir a sua replicação do que banalizarmos a inovação e as
boas práticas. Por isso começo a defender, sem grande sucesso,
diga-se, a realização de «seminários de más práticas».
Há que perceber que a inovação em contextos competitivos
das empresas e das organizações é regulada pelos resultados
obtidos e pela sua capacidade de gerar valor no mercado. É o
mercado que dita o sucesso ou insucesso da inovação.
Nos sistemas educativos, em especial com forte peso de ser
viço público, as regras da oferta e da procura são completamente
diferentes. A educação é mesmo um exemplo de não mercado
e a recompensa do agente inovador nem sempre existe. A ino
vação educacional é algo de uma enorme delicadeza porque es
tamos a trabalhar com crianças, requer reflexão aturada e não a
adesão entusiástica, a monitorização dos processos e a avaliação
comparada dos resultados. Sem isso, o risco de ficar tudo na
mesma é bem menor que o do insucesso.
O que precisamos de desenvolver nas novas gerações são as
atitudes favoráveis à inovação e à capacidade empreendedora
associadas à afirmação da autonomia reflexiva e responsável.
Isso requer recentrar as aprendizagens na capacidade de formu
lar e resolver problemas, sem prejuízo do domínio prévio, por
exemplo na Matemática, dos algoritmos e dos conceitos funda
mentais. Essa particular maneira de pensar não pode ficar confi
nada à Matemática, vai muito para além dela para estar presente
nos mais variados domínios, desde o ambiente à história, da li
teratura às ciências.
98
1
mento da capacidade criativa junto dos seus alunos, nomea
damente nos primeiros anos de escolaridade. Esse é um bom
exemplo do que não se deve fazer. Ninguém cria a partir da
ignorância, ninguém inova sem conhecimento adquirido. Tal
como o ensinar, criar e inovar dá muito trabalho e requer muito
conhecimento. Por isso falamos em desenvolver atitudes favo
ráveis à criação e à inovação e não da pretensa prática precoce
de o fazer.
A missão do ensino e da educação é a de formar pessoas,
indivíduos capazes de enfrentar os desafios do futuro numa
perspectiva integral. Nessa perspectiva também cabe o cidadão,
como terá de caber o profissional. Se o objectivo é formar pes
soas capazes, como é que ele se decompõe nessas dimensões da
actividade profissionai e do exercício da cidadania?
Quais são as profissões mais necessárias daqui a quinze ou vin
te anos? Que tipo de quadros médios, de que tipo de formações
superiores? E com que perfis de conhecimentos e competências?
A resposta a estas questões exige um exercício de prospectiva
que não cabe neste ensaio. Mas toma-se cada vez mais urgente
que a sociedade portuguesa ou os seus legítimos representantes
definam de forma clara qual a visão de futuro que têm para o
país. Sem esse esforço indispensável, será difícil orientar o sis
tema educativo para dar resposta não só aos anseios da popula
ção, mas, mais importante e decisivo, a um modelo de sociedade
que se ambiciona construir.
Decerto que uma grande parte das profissões vai continuar a
existir, alterando possivelmente o estatuto social que lhes está
actualmente associado. Mas teremos de prever as novas profis
sões, bem como assumir a obsolescência de tantas outras que vi
ram as suas actividades desaparecidas ou reconvertidas. Quem
olhar para os últimos cem anos da História perceberá que há
profissões que desapareceram, outras que surgiram e se valori
zaram e tantas outras que se mantiveram ou ajustaram aos novos
tempos.
99
 Pretender valorizar o ensino profissional de forma a preparar
os jovens para uma inserção bem sucedida no mercado de tra
balho passa, antes de mais, por pensar nos quadros médios de
que vamos precisar no futuro, sob risco de continuarmos ou a
formar para o desemprego ou para o subemprego desqualificado
e mal remunerado.
Formar cidadãos para que tipo de sociedade? Terá sido uma
questão em tudo idêntica a esta que orientou os políticos liberais
do século xix para a necessidade de recorrer ao ensino público,
nacional e obrigatório, como forma de formar os cidadãos li
vres, conscientes dos seus direitos e deveres, da sua igualdade
perante a lei, amantes da Pátria, participantes responsáveis e
esclarecidos sobre as grandes opções que se apresentavam ao
futuro da vida colectiva.
Estes objectivos mantêm-se, ajo rtiori, nas sociedades demo
cráticas contemporâneas, mas o conceito de cidadania alargou-
-se a novos domínios de preocupação e de sustentação da vida
colectiva organizada. O conceito de cidadania nunca foi imutá
vel e hoje, perante novos riscos e novos desafios à sustentabili
dade e segurança da vida colectiva, tem todo o sentido falarmos
de uma nova cidadania.
Há, porém, um pressuposto da cidadania que nem sempre é
considerado: a civilidade.
Civilidade define-se de forma simplificada como o conjunto
de normas de convivência entre os diferentes membros de uma
sociedade organizada. Trata-se de regras interiorizadas e maio
ritariamente aceites como requisito da vida social, integrando
não só os valores, princípios que orientam o comportamento dos
indivíduos, mas também as normas de conduta que disciplinam
a actividade desses indivíduos.
A família e a escola são as instâncias privilegiadas de forma
ção dessa civilidade, menos através do ensino, mais através das
práticas de sociabilidade e do exemplo que pais e professores
acabam sempre por dar. Esta é uma dimensão estruturante da
educação, principalmente nas sociedades onde o valor da liber
100
À
dade e da democracia é mais elevado. Valores coffio o respeito
e a disciplina, mais do que imposições das sociedades e dos re
gimes autoritários, são requisitos das sociedades livres e demo
cráticas.
Se desejamos preservar o modelo de sociedade livre e de
mocrática, é pouco compreensível que não valorizemos esses
requisitos estruturantes da modernidade. Fala-se conentemente
da autoridade do professor, mas esquece-se que essa autoridade
exige o reconhecimento através do respeito e da disciplina. Se
nem a família nem a escola assegurarem o valor da civilidade,
dificilmente a autoridade do professor poderá prevalecer.
nesta perspectiva que a educação para a civilidade deverá
preceder a educação para a cidadania e, para o efeito, nem se
precisa de criar uma disciplina nova para o «ensino» destes va
E só tem de os praticar
lores, através da exigência das práticas e,
mais importante ainda, do exemplo: da pontualidade à postura
em sala de aula, dos hábitos de trabalho às regras elementares de
participação nas aprendizagens, da promoção do respeito para
com o professor e os restantes colegas à preservação do espaço
e património público e comum. As sociedades e regimes autori
tários valorizam estas condutas pela necessidade de controlo e
submissão, as sociedades e regimes livres fazem-no por neces
sidade de organização e sobrevivência.
O requisito da civilidade terá de ser promovido numa outra
perspectiva: a das atitudes perante o risco. Capacitar os mais
jovens para uma atitude responsável perante o risco é formá
-los no sentido de preservar a sua integridade e bem-estar, mas,
mais importante, a de estruturar a sua autonomia e a forma
como se desenvolve física e intelectualmente. A educação fami
liar tende a centrar-se, nos primeiros anos de vida da criança, na
sua preparação para lidar com diferentes riscos, a preservar-se
perante potenciais ameaças à sua integridade física e intelec
tual. A escola terá de lhe dar continuidade. Desde a promoção
de uma alimentação saudável às regras de higiene, do consumo
de substâncias tóxicas à iniciação das práticas sexuais, da pre
101
 venção em espaço público à preservação do ambiente, existem tos deles sobre a Constituição da República, as instituições de
domínios diversos em que a escola é chamada a exercer a sua mocráticas ou a história da luta dos povos pela liberdade, só
função educadora. Se a família o faz menos, a escola terá de porque ainda não nos libertámos do «complexo OPAN»6.
compensar, e vice-versa. Se nem uma nem outra instituição o $ Se queremos continuar a formar cidadãos livres e responsá
fazem, então teremos de recear pelo tipo de sociedade que esta veis, não podemos continuar a desprezar a sua formação e de
mos a construir. senvolvimento pessoal nem ignorar a necessidade da sua capa-
E difícil imaginar os traços de uma nova cidadania sem o citação cívica e política.
suporte de uma civilidade responsável e livre. A forma e o ritmo
de mudança das sociedades actuais obrigam-nos a conceder a
este particular domínio uma atenção redobrada.
Pensemos na forma como a globalização das culturas exige
uma outra atitude perante a diversidade das maneiras de pensar,
dos estilos de vida, das crenças e práticas religiosas, da coexis
tência de sistemas de valores sociais tantas vezes inconciliáveis.
Pensemos na forma como a sociedade portuguesa se comple
xificou e se diferenciou social e culturalmente com o fenóme
no da imigração. Muitos pais e professores sabem o que é ter
de lidar na mesma escola, quando não na mesma sala de aula,
com alunos de diferentes nacionalidades, culturas e identidades
étnicas e religiosas. O esforço adicional para lidar com a diver
sidade é enorme, tanto quanto a necessidade de promover a to
lerância e o respeito pela diferença como requisito de civilidade
na aprendizagem da liberdade de cada um.
Mais do que uma ameaça à tradição homogeneizadora da
escola, esta é uma oportunidade de reflexão e regeneração das
práticas educativas visando a construção dessa nova cidadania.
Teremos, mais tarde ou mais cedo, de superar o pendor na
cionalista do ensino tradicional para valorizar o que poderemos
designar por cosmopolitismo educativo, sem perder de vista a
universalidade dos valores humanos em que terá de assentar a
coexistência da diferença.
Como professor do ensino superior, choca-me o facto de a 6 OPAN era a sigla de uma disciplina obrigatória no cuwículo do ensino liceal
maior parte dos alunos nunca ter lido a Declaração Universal que significa Organização Política e Administrativa da Nação e que foi extinta
dos Direitos do Homem, não conheça a sua história nem o seu após a queda do regime autoritário de Salazar e Caetano. As tentativas de subs
tituição por uma disciplina em que se ensinasse o fundamental da organização
desenvolvimento. Tanto quanto me choca a ignorância de mui-
e princípios do regime democrático nunca tiveram sucesso nem continuidade.
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