durante as décadas de 60 e 70, perderam a sua força inicial.

Actual
mente, poucos estabelecimentos de ensino se inspiram ainda nessas
ideologias. Abandonámos as intenções autogest ioná das e abraçdmos
uma visão mais cooperativa e mais pedagógica da educaçüo. o pensa- Bertrand, ‘1., Valois, 1’. (1994). Paradigmas educacionais Escola e
—
itiento dito tradicional conheceu um rejuvenescimento e monopolizou Sociedades. Lisboa: Instituto Piaget.
muitas energias. A ;zoção de excelência foi o tema monopolizador dos
últimos anos. E,flnalmente, no espaço contracultural, as reflexões que
persistem nas dimensões espirituais e ecológicas, descritas na época
por paradigma simbiosinérgico, inscrevem-se doravante no espírito do
tempo. Agora podemos ser espiritualistas e ecologistas ao mesmo
tempo, sem cair no mais completo anonimato.
Claro que o vocabulário mudou. Expressões que eram novas cm
1974, tais como paradigma e sinergia, são agora correntes. Já não é CAPITTJLO 1
necessá rio defender a sua pertinência. Podemos encontrá-las até no
Dictionnaire actuei de l’éducation de Legendre (1989).
A nossa obra, Escola e Sociedades, analisa estas modicações nas
relações entre a escola e a sociedade. Proponios uma nova visão das
.il. DIALECTICA
teorias e das escolhas a fazer em educação. Abordamos prioritaria-
A T A E — .1.
mente a questão da dialéctica social. Insistimos ainda na necessidade
urgente de utilizarmos uma abordagem mais social, mais ecológica e
E 4 OR..G.14PsJIZ.14Ç.AO EDLJC.ATIV4
mais espiritual da educação.
Agradecemos a todos aqueles que nos incentivaram a continuar
as nossas reflexões. O nosso reconhecimento dirige-se em particular a
Iannick Béliveau, Geneviève Boivin, Eugêne Busque Jr., Jean Houssaye,
Claude Marin, Arthur Marsolais, Hélène Martin, Via nney Matte,
Jean-Louis Paré, Richard Prégent, Louise Régnier e Norman Ryan.
Agradecemos também aos alunos, entre os quais Sophie e Louis-Clwrles,
aos pais, aos professores, a todo o pessoal de apoio e aos directores da
“Ecole Ressources”.
8
1.1. ESCOLA E SOCIEDADE
As relações entre a escola e os diferentes tipos de sociedade
são o ceme da nossa reflexão sobre a educação. Interrogamo
-nos, efectivamente, sobre a natureza dos laços que unem as
diferentes esferas da sociedade às organizações cuja finalidade é
educar os membros da sociedade. Interrogamo-nos ainda sobre
os elos que ligam a escola aos diversos tipos de sociedade que
não a industrial. As reflexões contidas nesta obra baseiam-se
nesta problemática fundamental. Mais precisamente, interes
sarno-nos pela natureza das escolhas que fazemos no controlo
das organizações educativas. Preocupam-nos diversas questões:
Será que temos a possibilidade de fornecer a nós próprios as
estruturas educativas que nos interessam? Quais são as opções
possíveis? Como é que somos condicionados nas nossas esco
lhas? Qual é a natureza das ligações entre as organizações edu
cativas e as estruturas sociais? Quais são as consequências
societais das nossas opções educativas? Quais são as orienta
ções educativas e sociais mais indicadas?
As nossas respostas a estas questões baseiam-se, como é evi
dente, num esquema de análise. Este é, em grande parte, sus
tentado por uma noção de paradigma e pela estratégia de análi
se sistémica que valoriza as relações dialécticas entre a
sociedade e as suas organizações educativas. E este esquema de
análise que explicamos nestes dois primeiros capítulos.
11
1.2. A ANÁLISE SISTÉMICA
Os investigadores em ciências humanas dispõem, segundo
os analistas (Buddey, 1968; Harris, 1980; Giddens, 1984, Ulin,
1964; Marcus e Fischer, 1986; Clifford, 1988; Morgan, 1989; Ber
frand, 1991a), de vários modelos para estudar os sistemas socio
culturais. Buddey (1968) distingue cinco famílias de modelos
analíticos em sociologia: mecânico, orgânico, processual, hmcio
nalista e sistémico. Ele próprio se inscreve na quinta família.
Harris (1980) insiste nas fragilidades do pensamento humanista
e demonstra a necessidade de urna visão materialista. Giddens
(1984) fazuma excelente análise comparativa de alguns destes
modelos, trata da questão das relações entre o funcionalismo e o
marxismo e insiste na transformação linguística das ciências
sociais. Ceertz (1976), tal como Marcus e Cifford (1986) defen
dem o interaccionismo simbólico, situando-se numa tradição
fenomenológica.
A nossa metodologia depende da análise sistémica e eviden
cia a dialéctica dos sistemas. Compartilhamos, de certa forma,
com Buckley (1986) a sua crítica dos modelos mecânico e orgâ
nico, sobretudo pela sua incapacidade de explicar as modifica
ções morfogénicas de uma organização, ou seja, a passagem de
um tipo de organização a outro. Uma organização possui carac
terísticas que podem ocasionar modificações morfogénicas e
possui o poder de se automodificar, como o explicaram muito
bem Morin (1977), Barel (1989a e 1989b), Dupuy (1982), Dumou
chel e Dupuy (1963), e Varela (1989) nas suas obras a este respei
to. Podemos verificar que ela define orientações para si própria,
que escolhe e se apetrecha de formas de organização e de
mudança.
Um modelo estritamente mecânico ou homeostático revela-
-se, pois, insuficiente para o bom entendimento da dinâmica
social e cultural de uma sociedade capaz de se distanciar dela
mesma para questionar o seu próprio funcionamento. Um
modelo homeostático não pode avaliar a capacidade da socie
dade para criar as suas próprias regras de jogo ou para reflectir
sobre o seu comportamento. A sociedade não pode ser reduzida
à sua dimensão adaptativa. Os modelos interpretativos ou her
12
menêuticos são bastante interessantes, mas, na nossa opinião,
insistem demasiado na dimensão subjectiva da realidade social.
A nossa análise sistémica da dialéctica entre a sociedade e a
organização educativa baseia-se nos trabalhos de Bertalanffy
(1962, 1968, 1976), de Touraine (1972, 1973), de De Rosnay,
(1975), de Kuhn (1962/1970, 1972), de Gutting (1980), de Dupuy
(1982), de Varela (1984), de Barel (1989a) e em algumas investi
gações que efectuámos sobre as organizações (Bertrand e Guil
lemet, 1989; Bertrand, 1991a). Com efeito, o nosso ponto de
vista depende amplamente da teoria geral dos sistemas que deu
origem a diversas formas de abordar a realidade.
Finalmente, inspiramo-nos em três tipos de abordagens sisté
micas que integrámos na nossa análise das relações entre a edu
cação e a sociedade: a) a abordagem centrada na autonomia dos
sistemas (Barel, 1989a; Varela, 1984; Dupuy, 1982; Morin, 1977);
b) a abordagem centrada nas actividades do sistema (Mélèze,
1972) que salienta o processo entrada, tratamento e saída, assim
como os subsistemas responsáveis por estas actividades; c) a
abordagem centrada na globalidade do sistema (De Rosnay,
1975) que constitui uma forma de análise de tipo macroscópico,
reveladora das consequências das acções empreendidas pelos
actores de um sistema.
1.3. A ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA:
UM SISTEMA
1.3.1. UMA PERSPECTIVA SISTÉMICA
Concebemos as organizações como sistemas (Kast e Rosens
weig, 1985; Bertrand e Guillemet, 1989; Morgan, 1989). Elas pos
suem uma certa autonomia, mas são também os componentes
de um todo muito mais vasto chamado sociedade. Eis a razão
pela qual concebemos as organizações educativas como conjun
tos de elementos estruturados que visam certos fins determina
dos pela sociedade, apoiados em estratégias e tácticas.
A organização educativa é determinada pelas odentações da
sociedade em que se insere, assim como as suas normas, leis e
13
regras. A finalidade última da organização educativa consiste
em concretizar estas orientações na realidade quotidiana e tra
duzi-las em práticas. No entanto, as relações entre a sociedade e
a educação têm um duplo sentido. Na verdade, a organização
educativa pode, como qualquer outra organização sodal, contri
buir para a modificação das orientações da sociedade. Ela pos
sui, então, uma certa autonomia e pode intervir nas suas pró
prias orientações, fixadas pela sociedade, quer aceitando-as,
adaptando-as ou contestando-as.
1.3.2. AS CARACTERÍSTICAS SISTÉMICAS
DA ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA
As análises sistémicas clarificaram bem as diferentes proprie
dades dos sistemas. Na nossa obra, concluímos que toda a organi
zação educativa possui as seguintes características fundamentais:
1) Visa certos fins e objectivos que lhe são indicados pelo
meio social;
2) Consiste num conjunto de actividades ou processos que se
desenvolvem no tempo e que concretizam a mudança
organizacional;
3) Possui uma estrutura e actores;
4) Exerce as suas funções num ambiente ou meio.
Por exemplo:
— Uma Faculdade solicita a Estrutura
— professores orientados por Actores
peritos em tecnologia educativa
— que elaborem uma actividade educativa Processo
(um curso de matemática) e o leccionem
— a fim de permitir que os estudantes Finalidade
se tomem engenheiros.
— O curso foi avaliado como inadequado Meio
pela Ordem dos Engenheiros
pelas entidades empregadoras,
— os professores analisam-no, discutem-no e Mudança
decidem modificá-lo.
14
Vejamos em pormenor cada uma das características mencio
nadas.
UMA ORCANIZAÇÃO FNAUZADA
Os fins são a razão de ser de uma organização. Determinam
a sua coerência e são a razão pela qual a organização pode ser
considerada como um todo. Podemos definir o fim como a ten
dência a adoptar uma organização em função de um determina
do estado que ela julgue desejável. Qualquer organização pos
sui uma directriz que rege as suas estruturas e a energia dos
seus membros. O fim pode ser considerado numa perspectiva
dupla. Por um lado, caracteriza a «tendência para» um certo
estado e, por outro, evidencia a «directividade» do estado final,
o que significa que este estado final tem algumas exigências e
ordena, de certa forma, a evolução da organização. É isto que se
depreende das reflexões de Bertalanffy (1968), a saber que «os
aconteciméntos podem, com efeito, ser considerados e descritos
como sendo determinados, não só pelas condições actuais, mas
também pelo estado final a alcançar».
Parece evidente, no exemplo dos estudantes inscritos numa
Faculdade de Engenharia, que embora seja o resultado de inte
resses individuais, o facto de se seguir um determinado progra
ma de estudos não é dissociável das realidades sociais que
impõem à sociedade a necessidade de engenheiros. Este exem
plo demonstra que a organização educativa é um sistema socio
cultural, cuja finalidade se constrói numa dialéctica. Efectiva
mente, os sistemas socioculturais têm, entre outras, como
característica principal o facto de serem abertos, ou seja, de
visar objectivos sociais e culturais que lhes são, em geral, pres
critos por um outro sistema. Esta dialéctica manifesta-se ao
nível das regras de funcionamento, assim como ao nível da
estruturação. A organização educativa rege-se por um conjunto
de leis e de regras. É composta por organismos administrativos
e estabelecimentos de ensino, por serviços e por funções de
natureza muito diversa, por pessoal efectivo, professores e esbi
dantes de todas as idades que desempenham tarefas muito
diversas. Estas leis e regras, assim como a natureza dos organis
mos administrativos são aprovados ou impostos por institui-
-
L 15
ções exteriores, ou seja, por uma assembleia nacional ou por um
conselho de ministros, por exemplo. Estas leis e regras marcam
as preferências de uma elite social, económica e política (ou reli
giosa, em certos casos) ou transmitem as de uma classe social
que detém as rédeas do poder. Em resumo, para compreender
bem a natureza dos objectivos da organização educativa é
necessário analisar a dialéctica entre esta organização e o seu
meio. Não basta confiar nas percepções e declarações dos inter-
locutores da organização educativa, pois é conveniente determi
nar «qualquer vontade exterior», a saber as forças que ditam as
verdadeiras finalidades da organização educativa. Um fim ou
uma função são considerados declarados, quando estão explíci
tos no discurso escrito ou verbal do definidor da organização
educativa. Um fim ou função é considerado real, quando os
efeitos da acção da organização educativa não correspondem ou
não podem corresponder à finalidade ou função declaradas.
Pode existir, em determinadas situações, uma semelhança e até
mesmo uma identidade entre os fins declarados e os fins reais.
No que se refere à organização educativa, os fins e as funções,
mesmo reais, são, em geral, fixados por uma vontade exterior.
Num sistema finalizado como a organização educativa, o
controlo e a regulação das transformações podem ser de nature
za homeostática, mas a manutenção dos fins no leque dos valo
res considerados aceitáveis por um sistema exterior (nível das
despesas, transmissão de determinados conhecimentos, valores
ou atitudes) é globalmente determinado por normas oriundas
do exterior do sistema. Segue-se então que a gestão dos siste
mas finalizados visa, geralmente, num curto período de tempo,
a homeostasia com uma grande economia de meios. A longo
prazo, a gestão tende a realizar modificações importantes à
escala da organização e dos fins que pretende alcançar (Gersick,
1991).
Coloquemos agora a seguinte questão: Como é que um acon
tecimento posterior, o estado final enquanto fim, pode ser cau
sal para um acontecimento anterior? A isto respondemos que as
organizações, enquanto sistemas, possuem mecanismos que
lhes devolvem a informação sobre os efeitos da sua acção. Esta
informação, que retorna ao sistema, pode ser uma fonte de
16
modificações, de cessação ou de continuação das actividades. A
retro-informação é, pois, causal, como sugere o nosso exemplo
dos professores que, ao julgarem inadequados os efeitos do
curso, decidiram modificá-lo. Bertalanffy (1968) definiu a retro
acção da seguinte forma: «A manutenção homeostática de um
estado característico da busca de um fim, baseado em cadeias
causais circulares e em mecanismos que devolvem informação
sobre os desvios em relação ao estado a manter ou ao fim a
alcançar.»
Os mecanismos de retroacção constituem a base do compor
tamento finalizado dos sistemas ou subsistemas socioculhirais
como a organização educativa. No entanto, é necessário fazer
uma distinção entre a retro-informação directa e a retro-infor
mação indirecta. A primeira, apoiada nos resultados, indica que
a acção atingiu o seu objectivo, ou seja alcançou um efeito no
decurso de um período de tempo específico. A retro-informação
indirecta assenta nas consequências dos resultados, e é isto que
nos interessa em particular. Quando um estudante segue um
curso para ser engenheiro e participa mais tarde na construção
de uma ponte que contribui para encorajar a utilização do auto
móvel, instrumento de poluição e de destruição de recursos
raros e irrenováveis como o petróleo, estas consequências cons
tituem o fim real do curso e da organização educativa. Embora
estas consequências não sejam declaradas como fins, elas nâo
deixam de ser menos reais.
UMA ORGANIZAÇÃO QUE COMPREENDE ACTORES
E PROCESSOS
A noção de processo ou de transformação é essencial na
abordagem sistémica. Com efeito, os fluxos atravessam um sis
tema e aí sofrem transformações. Uma empresa, por exemplo,
considera uma lista de compras uma encomenda, um estabele
cimento de ensino pede urna dissertação e este pedido é trans
formado num trabalho escrito pelos alunos. Mélêse (1972) afir
ma que há duas grandes categorias de sistemas, consoante os
fluxos transportem matéria e energia ou informação. Ora, uma
organização educativa é um sistema que se ocupa destes dois
elementos, mas principalmente da informação com o auxilio de
17
estratégias pedagógicas que designamos por paradigma educa
cional.
No exemplo atrás referido, os agentes da organização educa
tiva, ou seja, os professores assistidos por peritos em tecnologia
educativa, tratam as informações no âmbito de uma estratégia
educativa precisa. Escolheram como estratégia educativa o
paradigma tecnológico da educação (descrito no capítulo 3). A
forma como tratam a informação com o auxílio de uma estraté
r etc.) e recursos físicos (edifícios, carteiras, material audiovisual,
gia educativa específica, suscita a questão da natureza da rela
ção educativa e da comunicação pedagógica que constituem
verdadeiramente o objecto da nossa análise. Alguns consideram
a relação pedagógica como aprendizagem, enquanto outros a
encaram como uma dialéctica ensino-aprendizagem. Embora
partilhemos deste último ponto de vista, parece-nos mais fácil e
mais correcto utilizar a expressão comunicação pedagógica que
veicula menos tomadas de posição sobre a direcção da activida
de ou da relação pedagógica.
Recorrendo ainda ao nosso exemplo, o meio reagiu em rela
ção à qualidade da formação e os professores tiveram que rees
truturar o curso. As organizações são, pois, feitas de actores
(Ciddens, 1984) que agem em interacção uns com os outros e
que proporcionam «feedbacks» contínuos sobre o que é neces
sário dizer e fazer (Giddens, 1984; Schein, 1985; Argyris, Putnan
e Smith, 1987; Morgan, 1989; Bertrand, 1991). Os actores, nunca
será de mais referi-lo, são o ceme das organizações educativas.
Eles «organizam», através das suas ideias, dos seus projectos,
dos seus desejos, das suas acções e relações, a organização! Eles
asseguram a sua existência. Giddens (1984) chama a estes acto
res, agentes.
UMA ORGAI.HZAÇÃO ESTRUTURADA
A organização educativa é muito complexa e comporta
vários elementos ou níveis que imbricam uns nos outros. Basta
consultar um organograma e o relatório anual de um Ministério
da Educação para avaliar esta complexidade. Podemos aí
encontrar, por exemplo, direcções gerais, comissões escolares,
escolas, classes, um ou mais conselhos consultivos e outros ele
mentos como recursos humanos (professores, administradores,
18
computadores, etc.). A organização educativa pode ainda ser
composta por uma outra superstmtura como um ministério do
ensino superior, com as suas direcções gerais, as faculdades e as
universidades, um ou mais conselhos consultivos, assim como
outros elementos semelhantes aos enumerados anteriormente.
Quando utilizamos a expressão organização escolar, referimo
-nos unicamente ao ensino pré-escolar, básico e secundário.
Estas estruturas foram criadas para permitir a gestão da
complexidade. Devem, em princípio, facilitar o trabalho de cada
um e impedir que se façam certas coisas (Giddens, 1984; Kast e
Rosenzweig, 1985). Elas limitam a variedade e orientam as esco
lhas.
UMA ORGANIZAÇÃO TEMPORAL
A organização educativa é uma organização dinâmica e ins
tável. Afirmar que ela se modifica, evolui no tempo e no espaço
e que estruturas são abandonadas e inventadas, não exige à par
tida grande demonstração para quem já vivenciou uma reforma
da sua organização educativa. Podemos observar o movimento,
a mobilidade, a variedade, diversas formas de mudança no
interior dos estabelecimentos de ensino básico, secundário e
universitário. Interessam-nos três tipos de mudanças na organi
zação educativa.
Quando se tratar da conservação da estrutura ou do sistema,
diremos que a mudança é operacional e contribui para a perma
nência da organização educativa, enquanto subsistema estrutu
rado que persegue sempre os mesmos fins. Trata-se do peso dos
costumes, da tradição, dos hábitos e da inércia, é o reconheci
mento de que nem tudo é mudança! A universidade modificou-
-se desde a sua criação há cerca de um milénio, mas, todavia,
persiste. Quando se efectua uma mudança no interior da orga
nização educativa, como substituir um curso de geografia por
um de economia ou um professor por outro, qualificamos esta
mudança como estratégia, querendo com isso dizer que contri
bui para o reajustamento ou para a adaptação da organização,
sem implicar modificação dos fins, geralmente ditados por uma
vontade exterior. Quando a organização educativa modifica a
19
sua finalidade e, consequentemente, a sua estrutura e a nabire
za da sua acção falamos de uma transformação radical e dize
mos que a mudança é paradigmática. Estamos perante um novo
sistema. As relações que acabámos de descrever estão ilustradas
no diagrama 1.1.
DtAGRAM 1.1
Mudança sistémica da organização educativa
Mudança operacional
= Permanência
Mudonço estratêgica = Adaptação
Mudança paradigmõtica = Transformação radical
1.4. A DIALÉCTICA ENTRE A ESCOLA
E A SOCIEDADE
Verificámos que a organização educativa visa, através de
determinados processos, a realização de determinados fins. Ao
receber uma ordem de uma entidade exterior, ela tende para
um fim, a saber: que um estudante possa adquirir, entre outros,
valores, comportamentos, capacidades e conhecimentos especí
ficos. A organização educativa procura atingir este fim ao tratar
precisamente da informação. Recorre, então, aos actores (profes
sores, educadores, administradores) e a modelos de tratamento
da informação a que chamamos estratégias pedagógicas. A
organização educativa apresenta-se, então, como um subsiste
ma aberto, atravessado por forças provenientes de um sistema
muito maior que constitui o seu meio.
Por outro lado, o que caracteriza a sociedade é o seu carácter
relacional. A sociedade é um conjunto de sistemas, ou melhor,
de subsistemas e de relações em constante mudança que ten
dem para uma diversificação e uma flexibilidade crescentes
20
devido à evolução dos interesses, das reflexões e das decisões.
A nossa análise sistémica leva em conta o carácter relacional da
sociedade e detém-se, mais precisamente, nas suas actividades,
na sua capacidade de adaptação às diferentes situações e ao seu
poder de autocrítica (Barel, 1989a; 1989b; Varela, 1989).
Se observarmos o funcionamento de uma sociedade, consta
taremos não só a existência de organizações, mas também a pre
sença de orientações, de normas, de leis e de regras. As orienta
ções, as normas, as leis e as organizações são indicadores da
complexidade social. Estes aspectos correspondem a níveis dis
tintos de análise do funcionamento de uma sociedade, como
ilustra o diagrama 1.2. Estes níveis são o campo paradigmático,
o campo político e o campo organizacional.
O campo paradigmático transforma em orientações da acti
vidade social, as generalizações e as concepções que englobam
uma concepção do conhecimento e das relações entre a pessoa,
a sociedade e a natureza, um conjunto de valores e interesses,
uma forma de executar e uma significação global da actividade
humana. Debruçar-nos-emos mais adiante sobre cada um des
tes componentes.
DIAGRNAA 1.2
Um esquema de análise sistêmica do funcionamento
de uma sociedade
Campo paradi9mático Hn
4.
Campo político
•1
Campo arganizacional
1: .1
O campo político é o espaço onde se opera a transformação
das orientações definidas pelo campo paradigmático em nor
mas, leis e regras. Entendemos por isto o sistema organizado de
21
regulações e de mecanismos estabelecidos para definir as nor
mas, as leis e as regras da sociedade. Trata-se, basicamente, das
instituições políticas que têm o poder de estabelecer as leis e os
regulamentos que regem a sua aplicação, e das instituições judi
ciárias que controlam o respeito pelas leis e pelos regulamentos.
E neste nível que se define o legal e o ilegal, o legítimo e o ilegí
timo, o normativo e o desvio, o tipo de mudança aceitável e não
aceitável. Estas decisões, leis e regras, governam o funciona
mento das organizações concretas.
O campo organizacional constitui a área das organizações
.1
concretas. A organização é um subsistema próprio formado
para a concretização de fins específicos, atravessado por forças
exógenas (as orientações definidas pelo campo paradigmático) e
dirigido por um poder que estabelece formas de autoridade e
determina os estatutos e os papéis dos membros da organização.
Cada nível de análise que acabamos de descrever não pode
ser confundido com os outros dois. Além disso, as relações
entre estes níveis são caracterizadas por um movimento dialéc
fico, de forma que a análise da actividade e do funcionamento
da sociedade não se oriente apenas do topo para as organizaçõ
es, mas possa também partir delas em direcção ao campo para
digmático. É o que ilustra o diagrama 1.2.
Podemos, então, definir a sociedade como o encadeamento
de três subsistemas que correspondem aos níveis de análise que
acabámos de descrever e que passamos a resumir brevemente.
O campo paradigmático é o espaço onde são definidas as orien
tações da sociedade. O campo político constitui o terreno onde
as orientações da sociedade são traduzidas em normas, leis e
regras. O campo organizacional constitui a área onde as nor
mas, as leis e as regras são transformadas em práticas.
Através destes três campos, a sociedade vê desafiarem-se
continuamente três formas de mudança que se somam às que
acabámos de apresentar acima quando discutimos a mudança
nas organizações educativas:
1) A reprodução. A sociedade é um sistema cujos dirigentes
mantêm o equilíbrio e a continuidade através de diversos
mecanismos de controlo social integradores e repressivos.
22
2) A adaptação. A sociedade é capaz de modificar as suas
organizações sem modificar os fins que persegue, ao
recorrer a mecanismos de aprendizagem e de reforço de
determinadas formas de comportamento ou de organi
zação.
3) A criação ou produção. A sociedade possui a capacidade
de constituir ela própria o seu meio, podendo formar um
novo sistema de orientação dos comportamentos ao modi
ficar os componentes do campo paradigmático.
A sociedade não pode ser reduzida a um organismo que se
reproduz sempre no mesmo sentido. A sociedade pode também
adaptar-se a um meio-ambiente mutável e pode até modificar,
se necessário, as regras do seu próprio funcionamento. Poderá
distanciar-se das suas actividades e reformular radicalmente as
suas orientações e impor, desta forma, um novo sentido à suas
práticas. Esta reformulação não pode fazer-se a partir de uma
ideia que provenha do exterior da sociedade. Só pode ocorrer a
partir do seu funcionamento, das suas produções e das suas
actividades.
Uma vez que a sociedade pode impor um novo sentido às
suas práticas, o campo político e o campo organizacional não
são independentes das orientações do campo paradigmático.
Encontramos nestes dois campos o estado das orientações
determinadas pelo campo paradigmático. Esta dependência dos
campos político e organizacional significa que a organização
onde se desenvolve uma prática educativa não é independente
do campo paradigmático e do seu produto, o paradigma socio
cultural. Por outro lado, as relações entre a sociedade e a organi
zação educativa têm um duplo sentido, como já dissemos, de tal
forma que esta última pode também contribuir para modificar
as orientações da sociedade.
1.4.1.0 PARADIGMA SOCIOCULTURAL
A noção de paradigma é utilizada agora de forma corrente
(Cutting, 1980; Marcus e Fischer, 1986; Serres em Lévy, 1991),
para analisar a evolução das teorias do conhecimento. Foi
Kuhn (1962/1970/1972) que popularizou a utilização deste
23
termo. O termo paradigma pode, em Kuhn, assumir vários sen
tidos consoante nos refiramos à primeira apresentação de La
Structure des révolutions scientifiques ou ao posfácio da segunda
edição onde o autor define o seu pensamento. Masterman
(1970) formulou uma crítica deveras coerente da primeira apre
sentação, na qual demonstra que Kuhn atribui vinte e dois sen
tidos diferentes ao conceito de paradigma. Vejamos alguns:
resultado científico reconhecido universalmente, mito, filosofia
ou constelação de questões, obra clássica, tradição global,
resultado científico, analogia, especulação metafísica, modelo
reconhecido, fonte de instrumentos, tipo de instrumentação. A
autora reduz os vinte e dois significados a três que considera
fundamentais: a) o paradigma metafísico ou metaparadigma:
conjunto de crenças e de mitos, nova forma de ver as coisas; b)
o paradigma sociológico: um resultado científico reconhecido
universalmente; e c) o paradigma artificial ou instrumental:
obra, trabalho clássico, analogia, etc. Para Masterman, estes
três sentidos fundamentais são bem diferentes. Na sua opinião,
Kuhn nunca colocou em paralelo o conceito de paradigma, em
todas as suas acepções, com o de teoria científica. Masterman
afirma que o metaparadigma de Kuhn é mais englobante e é
ideologicamente anterior à teoria. Finalmente, considera que o
paradigma artificial é menos que uma teoria, pois pode ser tão
pouco teórico como um simples aparelho capaz de fornecer a
solução de enigmas.
Kuhn apresenta, na segunda edição da sua obra, La Structure
des révolutions scientifiques, dois sentidos para o conceito de
paradigma: o sentido sociológico e as soluções concretas dos
enigmas. O paradigma sociológico é um conjunto de crenças, de
valores reconhecidos e de técnicas que são comuns aos mem
bros de um determinado grupo. Ele explica as convicções parti
lhadas pelos membros de um grupo e «a relativa plenitude das
comunicações» (Kuhn, 1972). Kuhn sustenta que este sentido é
muito mais amplo do que a noção de teoria e considera que o
termo paradigma não é apropriado para cobrir este sentido,
sendo necessário substitui-lo pelo termo de matriz disciplinar.
O paradigma remete também para as soluções concretas dos
enigmas que, empregues como modelos ou exemplos, podem
24
substituir as regras explícitas de solução dos enigmas que sub
sistiam na ciência «normal”.
O segundo sentido corresponde ao do exemplo. Um paradig
ma é um exemplo comum que indica como se deve fazer uma
actividade. Tais são as soluções concretas para problemas que o
estudante encontra no fim dos capítulos dos manuais. Eis-nos,
então, perante vários sentidos possíveis para a noção de para
digma, como demonstra o quadro 1.1.
A nossa preferência vai para o sentido sociológico, ou seja,
para a matriz disciplinar em que um dos componentes conduz
explicitamente ao segundo sentido: o exemplo comum. Uma
matriz disciplinar exprime o posicionamento comum aos espe
cialistas de uma disciplina em particular, e este conjunto com
põe-se de elementos ordenados de diversas formas. Os ele
mentos que constituem a matriz disciplinar são, na sua
totalidade ou em grande parte, elementos que são objecto da
escolha do grupo e que Kuhn designa no seu texto original
pelo nome de paradigma; enquanto tal, estes elementos for
mam um todo. Estes elementos podem ser agrupados em qua
tro classes: as generalizações simbólicas, as crenças, os valores
e os exemplos.
As generalizações sknbólicas (Cutting, 1980; Giddens, 1984,
Cllfford, 1988) designam as expressões empregues sem incer
tezas ou discussões pelos membros do grupo e que podem
facilmente assumir uma forma lógica. São os elementos for
mais ou facilmente formalizáveis da matriz disciplinar (por
exemplo, «A acção é igual à reacção»). As crenças exprimem a
adesão colectiva a certas proposições como a de crer em certos
modelos explicativos particulares (por exemplo, «o calor é
energia cinética das partes constituintes dos corpos»). Os valo
res contribuem para dar a todos os especialistas das ciências o
sentimento de pertencerem a um vasto grupo. As frases ((as
previsões devem ser exactas» e ((as previsões quantitativas são
preferíveis às previsões qualitativas» servem principalmente
para constituir o grupo de investigadores numa verdadeira
comunidade. Os exemplos são as soluções concretas para pro
blemas que os estudantes encontram desde o início da sua for
mação científica.
25
 QUADRO 1.1
Os sentidos do conceito de paradigma em Kuhn
segundo o ano de apresentação
de A estrutura da5 revoluções científicas

r da transformação de um paradigma sociocultural cujos elemen

Edição 1962
O paradigma metal isico; conjunta
de crenços, mitos, visõo do mundo,
nova Forma de ver os coisas,
uma ‘weltor.schouung..
O paradigma sociológico: um resutado
cientif:co reconhecido universa!mente.
O rodigm.a ortilicla ou instrumental:
obra, trabalha dássico, analogia.
Kuhn tentou explicar a estrutura das revoluções científicas
através das transformações da matriz disciplinar. Explicamos a
produção de um tipo de sociedade por meio da manutenção ou
26
tos constitutivosformam um conjunto de generalizações ou
concepções, crenças, valores e exemplos. Retivemos cinco com
ponentes, necessários e suficientes para definir o paradigma
sociocultural: a concepção do conhecimento, a concepção das
relações entre a pessoa, a sociedade e a natureza, os valores e
interesses, a forma de executar e o significado global da activi
dade humana. Retomámos cada um destes componentes.
Edição 1970
1) A concepção do conhecimento remete para a forma de
apreender e para simbolizar a realidade e para a forma de
construir um sistema de representações. Diversos autores
retomaram diferentes modos de conhecimento que tive
mos em consideração na descrição dos diversos paradig
mas socioculturais. Estes autores são Franld (1969), Jantsch
(1975) e Angers (1976), entre outros.
Sentda sociológico: conjunto de atenças, 2) A concepção das relações entre a pessoa, a sociedade e a
de va!ores reconhecidos e de técnicas natureza. Estes três elementos constituem categorias fun
comuns aos membros de um determinado
grupo. Nesta sentido, Kuhn pensa damentais que estão sempre presentes e nunca são ques
que a expressão matriz discipl:nar è tionadas na construção de uma imagem da realidade. Dis
mais apropriada do que a de parad:gma. tinguem-se, todavia, do modo de conhecimento, embora
este possa influenciar, e efectivamente influencie, a con
cepção destas relações. Porém, é evidente que o inverso
também é possível.
E, pois, para não cairmos num epistemologismo vertical
que propomos uma distinção entre o modo de conheci
mento e a concepção das relações entre a pessoa, a socieda
de e a natureza. A concepção destas relações exige a defi
As soluçães de enigmas que, empregues nição de uma pessoa, da sociedade e da natureza.
como modeias ou exemplos, podem Parece-nos difícil definir de uma forma abstracta e univer
substituir as regras expiicihs enquanto
bases de sduçâo para os enigmas
sal estes três conceitos, de modo que possam ser aplicados
que subsistam na ciência normal. a diversos paradigmas. Os elementos pessoa, sociedade,
natureza podem servir para construir imagens ou exem
plos da actividade humana. Podemos conceber um exem
pio que privilegie um ou outro destes elementos, ao arti
cular-se numa configuração tripolar, como demonstra o
diagrama 1.3. Desta forma, a pessoa, sujeito do conheci
mento, pode ser concebida como ontologicamente separa-
27
 da do objecto (neste caso a sociedade ou a natureza) e
dominada por aquele que constitui agora o pólo principal
da relação tripolar.
DIAGRNM 1.3
Os três pólos da dialéctica entre a pessoa,
a sociedade e a natureza
Pesscs
//
/ 1
r’r
Sociedade
‘/3---
/- - Nawrezo
3) Os valores e os interesses remetem para a capacidade das
coisas, das ideias ou das pessoas para satisfazer um dese
jo, uma necessidade ou uma aspiração. Eles exprimem as
preferências das pessoas e dos grupos que os perfilham.
4) A forma de executar está relacionada com a produção e as
técnicas de produção dos bens necessários ao funciona
mento biológico e à vida em grupo, quer numa sociedade
concebida como agregado de indivíduos quer numa
comunidade de vida e trabalho.
5) O significado global remete para o sentido dado ao con
junto da actividade humana. E o modelo cultural que sin
tetiza os outros componentes do paradigma: a forma de
conhecer, de viver com os outros, de reflectir, de valorizar,
de executar e de agir.
Neste momento, podemos propor uma definição do paradig
ma sociocultural. Ele constitui um conjunto de crenças, de con
cepções ou generalizações e valores que englobam uma concep
ção do conhecimento, uma concepção das relações entre a
pessoa, a sociedade e a natureza, um conjunto de valores e de
interesses, uma forma de executar, um significado global da
actividade humana que definem e delimitam para um determi
28
nado grupo social, a dimensão possível do seu campo de acção
e da sua prática social e cultural, assegurando, assim, a sua coe
rência e relativa unanimidade.
Um grupo social abrange todas as pessoas que partilham os
elementos descritos como características de um paradigma
sociocultural. Por um lado, um grupo social pode corresponder
ao conjunto de pessoas que partilham um paradigma sodocul
tural. Por outro lado, pode corresponder também a um movi
mento social que procura propor ou impor um novo paradig
ma sodocultural a fim de substituir um paradigma dominante.
O qualificativo social simboliza, então, o grupo de pessoas que
partilham os elementos de um determinado paradigma socio
cultural. Além disso, ao abordar o conceito de paradigma
segundo Kuhn, De Mey (1982) salienta o carácter social deste
conceito. Este qualificativo significa também que a sociedade
se explica pela sua actividade. Isto leva-nos a afirmar que o
paradigma sociocultural seria, por um lado, a acção exercida
pela sociedade sobre as suas práticas e, por outro, a distância,
de que falámos, que a sociedade assume perante a sua activida
de. Esta distância traduz-se por uma imagem normativa e
exemplar, ou seja, reguladora das suas acções e da sua mudan
ça. Em suma, esta imagem identifica a sociedade com a sua
acção, que é sempre guiada por um paradigma sodocultural,
cujo qualificativo cultural simboliza a capacidade de criação e
de acção dos seus componentes nos campos político e organi
zacional. Podemos, então, propor uma reformulação da defi
nição do conceito de paradigma sociocultural no sentido de
evidenciarmos o seu carácter dinâmico. O paradigma sociocul
tural exprime a acção exercida pela sociedade, a partir da sua
actividade, sobre as suas práticas sociais e culturais, através da
combinação de cinco componentes: uma concepção do conheci
mento; uma concepção das relações entre a pessoa, a sociedade
e a natureza; um conjunto de valores e de interesses; uma
forma de executar e um significado global da actividade huma
na. Estes componentes definem e delimitam, para um determi
nado grupo social, o seu campo de acção e a sua prática social e
cultural, assegurando, assim, a sua coerência e a sua relativa
unanimidade.
29
i 1.4.2. O CARACTER EXEMPLAR E NORMATWO
DO PARADIGMA SOCIOCULTURAL
O paradigma sociocultural delimita o que pode ser apreendi
do e o que vale a pena ser compreendido. Através do poder ine
rente aos exemplos que formula, ele determina as actividades
que podem ser realizadas. O paradigma sociocultural «dita o
que se deve ver e como o ver» e «o que é necessário fazer e como
o fazer’>. Por outras palavras, as concepções, as crenças, os valo
res e as formas de executar, componentes do paradigma socio
cultural, são igualmente exemplos que possuem um poder ou
carácter normativo, traduzidos em orientações pelo campo para
digmático, em normas e regras pelo campo político e concretiza
dos em actividades pelo campo organizacional.
Eis em que medida o paradigma socioctiltural pode ser con
siderado como normativo e exemplar e como suporte da relati
va coerência do grupo social em questão. Após a sua socializa
ção, o estudante ou o cidadão adulto deixam de ser livres
perante a sociedade. Foram condicionados a vê-la de uma
detenninada maneira, segundo os exemplos dos manuais esco
lares, o discurso dominante e dominado, e os meios de comuni
cação de massa. A noção de exemplo adquire evidentemente
uma conotação mais lata do que os exemplos de soluções de
problemas referidos por Kuhn. No entanto, permanece a analo
gia. Como exemplo paradigmático, podemos considerar uma
forma de divisão do trabalho: de um lado, o trabalho braçal, e
do outro, o trabalho intelectual.
1.5. A REGULAÇÃO DA ORGANIZAÇÃO
EDUCATIVA
As orientações da organização educativa dependem das
orientações definidas pelo campo paradigmático. Estas orienta
ções são, em seguida, traduzidas em normas e leis pelo campo
político que, desta forma, regula a organização educativa. Esta
vê, assim, a sua actividade determinada pelo paradigma socio
30
Á
cultural, pelo que tende, sobretudo, a reproduzir o paradigma
sociocultural dominante e o tipo de sociedade correspondente.
No entanto, a organização educativa poderá também propor
novos paradigmas socioculturais que designamos por contrapa
radigmas, uma vez que se opõem e procuram substituir um
paradigma dominante. Os sistemas ou subsistemas sociocultu
rais, como a organização educativa, têm a propriedade de se
auto-organizar e de procurar uma forma de organização que
possa resistir às forças exógenas dominantes. A organização
educativa pode assumir, segundo o paradigma educacional
escolhido, a função de reprodução, de adaptação ou de transfor
mação da sociedade.
Quando a organização educativa efectua mudanças opera
cionais nas suas modalidades de funcionamento e se contenta
com as orientações e normas impostas pelo campo politico, con
tribui para manter uma ordem estabelecida pela classe dom!
nante. Dizemos então que a organização educativa cumpre urna
função de reprodução e falamos de permanência das orienta
ções, das normas e regras de funcionamento dominantes. Desta
forma, a divisão entre o trabalho intelectual e o trabalho manual
é reproduzida (ou pode ser reproduzida) na escola, Numa pers
pectiva de reprodução, a organização educativa visa interiorizar
nos alunos as normas dominantes e reprimir o desenvolvhnen
to de novas normas. Quando a organização educativa efectua
mudanças no interior das estruturas em resposta a exigências
económicas e políticas ou quando critica os seus modos e estra
tégias de funcionamento, sem questionar as orientações que
emanam do paradigma sociocultural dominante, ela contribui
para a adaptação da sociedade. Isto ocorre quando a organiza
ção educativa discute e propõe modificações para as leis e
regras que lhe são impostas pelo campo político sem, no entan
to, criticar ou questionar as orientações fundamentais que as
sustentam. Por exemplo, os pais podem exigir uma repartição
do poder através de uma maior descentralização das tomadas
de decisão de um ministério da educação ou de uma comissão
escolar em beneficio de uma escola sem, no entanto, chegar a
questionar o poder de um governo ou da democracia de repre
sentação que caracteriza um bom número de países ocidentais.
31
 A organização educativa tem ainda uma função de adaptação Segundo ela, Ferguson (1987) lembra-nos que as modifica
social ao responder a necessidades expressas pela sociedade, ções radicais, que se anunciam, residem, na sua opinião, numa
sob a forma de medidas legislativas ou administrativas. Desta concertação, ou seja, numa «conspiração» de pessoas que pro
1•• forma, uma sociedade onde faltem engenheiros ou administra
dores dá directrizes à escola para que esta dê especial atenção a
estas formações específicas.

põem novas opções educativas e societais.

Quando a organização educativa muda as práticas pedagógi
cas associadas às normas do campo político, que dependem do
paradigma sociocultural dominante, contribui para a transfor
mação radical da sociedade. Mais especificamente, quando a
organização educativa se questiona, ao criticar os elementos
constituintes do paradigma socioculhiral dominante, a saber o
significado global dado à actividade humana, o modo de conhe
cimento utilizado, a concepção imposta das relações entre a pes
soa, a sociedade e a natureza, os valores e interesses pretendi
dos e a forma de executas privilegiada, ela visa uma mudança
radical ou revolucionária. A organização educativa cumpre,
então, uma função de transformação societal. O que não signifi
ca que sozinha, ela, possa transformar a sociedade.
A organização educativa que opta por uma acção crítica
encontra-se à margem da cultura dominante. Além disso, um
domínio total de um paradigma sociocultural é absolutamente
inconcebível. Há sempre um contraparadigma. Gersick (1991)
afirma que a história das organizações mostra que a mudança
revolucionária não pode ser contrariada constantemente e que,
mais cedo ou mais tarde, sucederá a um período de estabilida
de.
Aqueles que facilitam a permanência de um paradigma
sociocultural dominante devem conciliar-se com as subculturas
do meio educativo. Ou aceitam a sua presença ou tentam supri
mi-las. Para as suprimir, devem evitar que a organização educa
fiva opere qualquer modificação fundamental nos valores e ao
mesmo tempo optar por um estado fascista. Todavia, mesmo
neste estado, os contraparadigmas nascem irrevogavelmente.
De qualquer forma, a via fascista vai ao encontro da tradição
democrática. Esta tradição exige que as subculturas e a cultura
dominante sejam objecto de debates e de escolha pelos cidadãos
de uma sociedade.
32
1 33
 CAPÍTULO 2
A ESTRUTURA DIALÉCTICA
DO PARADIGMA EDUCACIONAL
r
1
2.1. AS DIMENSÕES DO PARADIGMA
EDUCACIONAL
A organização educativa é um sistema que, com o auxilio de
diversas estratégias, busca fins definidos pela sociedade. As
suas actividades são determinadas, em grande parte, pelo para
digma sociocultural dominante, de tal forma que tende sobrehi
do a reproduzi-lo. Por outro lado, a organização educativa pode
procurar fins diferentes daqueles ditados pela sociedade indus
trial e escolher, então, estratégias educativas associadas a um
outro tipo de sociedade. Ela pode intervir na evolução da socie
dade. É este conjunto de relações bidireccionais que constitui a
estnihna dialéctica do paradigma educacional.
Com efeito, o paradigma educacional é bidireccional: por um
lado, assegura a transição das exigências da sociedade à organi
zação educativa e, por outro, traduz os resultados da reflexão e
da prática pedagógicas que a organização educativa pode trans
mitir à sociedade. O carácter dinâmico e modificador da organi
zação educativa estabelece esta dupla relação dialéctica entre a
escola e a sociedade, e entre a reflexão e a prática pedagógicas.
Com efeito, um paradigma da educação cumpre funções que se
situam num campo de carácter dialéctico atravessado, ao
mesmo tempo, por forças sodoculturab e pelas forças da orga
nização educativa. Esta pode aceitar o paradigma educacional
ditado pela sociedade ou propor modificações operacionais,
estratégicas ou paradigmáticas. Neste último caso, a organiza-
37
 1
ção educativa pode optar por um paradigma educacional não
associado ao paradigma sociocultural dominante. É neste caso
que a dialéctica entre a escola e os diversos tipos de sociedade
adquire todo o seu significado.
Na nossa opinião, esta dialéctica diz respeito às reflexões e às
práticas pedagógicas. Efectivamente, o paradigma educacional
explicita, numa relação igualmente dialéctica, quer os fins e fun
ções definidas pela sociedade ou pela organização educativa
(dimensão normativa associada à reflexão pedagógica) quer as
actividades necessárias para os actualizar (dimensão exemplar
associada à prática pedagógica). O paradigma educacional
exprime, através das suas duas dimensões, o duplo movimento
de vaivém entre a escola e a sociedade e entre a reflexão e a prá
II tica pedagógicas.
O paradigma educacional constitui, de certa forma, uma
ponte entre o paradigma sociocultural e as práticas pedagógi
cas. Efectivamente, a organização educativa caracteriza-se, ao
mesmo tempo, pelos fins que procura alcançar e pelas activida
des escolhidas para actualizar estes fins. Por um lado, o para
digma educacional explicita as exigências que a sociedade diri
ge à organização educativa. Ele constitui, então, um conjunto de
funções tendo em vista a realização de fins específicos. Os fins e
as funções orientam a reflexão pedagógica e é aí que reside a
dimensão normativa do paradigma educacional. Por outro lado,
o paradigma educacional é constituído por objectivos, estraté
gias e tácticas que explicitam o «como proceder>’. Ele é, de certa
forma, exemplar, uma vez que é um agrupamento de exemplos
e de modalidades que regem a acção educativa.
Alguns exemplos ajudar-nos-ão a explicar este duplo aspec
to, normativo e exemplar, do paradigma educacional. Verificá
mos que a organização educativa visa certos fins e certos objec
tivos e que, para atingi-los, os elementos que a compõem se
ocupam da informação. Numa organização educativa, são
necessários, por exemplo, actores e processos bem específicos
para permitir a uma aluna ou aluno a aquisição de uma compe
tência em Química. Podemos efectuar perfeitamente algumas
transformações, eliminar o professor e substituí-lo por um
manual, comprar filmes sobre Química, recorrer a um ensino
38
programado por computador acoplado a um videodisco, mas
nada disto modificará o objectivo do curso, ou seja, a formação
de um químico. Nós modificámos as modalidades de acção,
passámos de uma estratégia centrada na transmissão oral dos
conhecimentos à utilização de uma tecnologia audiovisual.
Neste exemplo, modificámos a abordagem pedagógica sem,
no entanto, termos modificado a estrutura fundamental do
paradigma educacional e muito menos o paradigma sociocultu
ral ao qual ele está associado! Resumindo, é possível conceber
várias estratégias pedagógicas diferentes que visem a realização
de um mesmo objectivo educativo. Um paradigma educacional
pode, de facto, ter no seu seio diversos exemplos de acções,
definidas como abordagens pedagógicas, que buscam um
mesmo fim.
Se não tivéssemos insistido na formação de um químico ou
na transmissão de conhecimentos específicos, mas antes no pró
prio aluno, na sua subjectividade, visando com isso o desenvol
vimento afectivo de uma pessoa, teríamos seguido uma orienta
ção diferente.Teríamos, então, feito modificações mais
fundamentais ao paradigma educacional. Neste caso, não tería
mos apelado à transmissão de conhecimentos específicos, mas
antes a uma abordagem pedagógica segundo a qual a pessoa
possuiria todas as capacidades para formar os conhecimentos
que lhe são pertinentes, e onde a afectividade seria um compo
nente necessário do processo de aprendizagem. Alguns diriam
que no primeiro caso estamos no reino da objectividade e no
segundo caso no da subjectividade. No capítulo 3, descrevemos
em pormenor duas abordagens pedagógicas que privilegiam a
objectividade e, no capítulo 4, uma abordagem baseada na sub
jectividade em interacção com a objectividade, apesar de tudo.
2.1.1. A DIMENSÃO NORMATIVA
A dimensão normativa do paradigma educacional é definida
pelas funções que uma organização educativa cumpre na busca
de fins e objectivos específicos. Ela reúne, numa visão dialéctica,
as intenções da sociedade e as práticas pedagógicas necessárias
à sua actualização. Ela reúne também, numa visão dialéctica, a
reflexão e a prática pedagógica da organização educativa. Estes
39
elos sistémicos e orgânicos caracterizam a dimensão normativa das pelo paradigma educacional. Delineámos o que entende
do paradigma educacional. Em primeiro lugar, vamos traçar mos por função geral de um paradigma educacional: contribuir
um breve panorama da relação fundamental entre os fins e as para a conservação da sociedade industrial ou para a criação de
funções que compõem a dimensão normativa, recorrendo para novas sociedades. Esta função geral pode decompor-se em qua
tal aos paradigmas socioculturais e educativos descritos mais tro outras funções que distinguimos a partir da noção de para
em pormenor nos capítulos que se seguem. digma sociocultural e da análise do funcionamento de uma
O paradigma industrial transmite à organização educativa as sociedade. Estas funções são: a função epistemológica, a função
seguintes orientações: ensinar os conhecimentos reconhecidos e cultural, a função política e as funções económica e social. O
os valores tradicionais; utilizar os melhores meios para transmi quadro 2.1. apresenta as definições destas funções.
tir estes conhecimentos e valores. Falar ainda de uma teoria da As funções podem contribuir, de modo desigual, para a
mudança que consiste em fazer poucas mudanças! O paradig constituição de um paradigma educacional. Um paradigma
ma socioculharal dominante visa a permanência e a conservação pode atribuir mais importância à função cultural, enquanto
da sociedade industrial. Ele produz paradigmas educacionais outro se concentrará mais na função política, por exemplo. A
que cumprem exactamente a mesma função. O paradigma prioridade concedida a uma função decorre essencialmente do
sociocultural existencial apresenta um ponto de vista diferente. sistema político que traduz, como já verificámos, em normas,
Recusa os valores da sociedade industrial e propõe à organiza leis e regras as orientações do campo paradigmático. A função
ção educativa paradigmas educacionais que tenham como geral, por sua vez, sintetiza e resume, de certa forma, o paradig
objectivos o crescimento e a formação afectiva das pessoas. A ma educacional num projecto central que define, em termos de
finalidade procurada é a criação de uma sociedade centrada na mudança, as intenções da comunicação pedagógica.
pessoa. A organização educativa deve, consequentemente, assu
mir uma função diferente: transformar a sociedade industrial e
orientá-la para uma forma de organização mais preocupada
com a pessoa.
O paradigma sociocultural da dialéctica social propõe modi
ficações mais a nível social. Visa uma modificação profunda da
organização da sociedade. Os paradigmas educacionais, preo
cupados com a mudança sôcial, terão como função contribuir
para o aparecimento de novas sociedades, como a sociedade
sem classes ou a sociedade autogerida.
Finalmente, o paradigma sociocultural simbiosinérgico pro
põe uma visão, ao mesmo tempo, social, ecológica e espiritual da
sociedade. A constituição de comunidades de vida e de trabalho
radicalmente diferentes das sociedades industriais é a finalidade
dos paradigmas educacionais que lhes estão associados, e cuja
função é contribuir para a criação destas comunidades.
Uma organização educativa busca fins e cumpre funções
para os atingir. Na análise das relações entre os fins e as funções
descrevemos, em termos globais ou gerais, as funções assumi-
40 41
 QUADRO 2.1
As funções do paradigma educacional
Funções Definições
A função de uma organização educat:va visto
no seu conunto; esta noção une-se onalogicamenie
à do stgnificado globo! de um paradigma sociocu!tura!;
Funçao geral
ela sintetiza, resume de alguma forma a paradigma
-
educacional num proleclo central que descreve
em termos de mudança.
A forma de conhecimento que transmite,
exp!ica au impiicitcmene au que aspiro transmitir
Função epistemológica uma organização educativa; contTibu;ção
para a criação de um mado de conhecimento,
1arma de apreendera realidade.
Difusão de um modela de criotividode, ou seja,
de uma forma de mudar a reolidade; difusão de uma
Função cultural imagem do quo deveria ser a cultura;
difusão de uma Imagem da pessoa; difusão das valores
e interesses a promover.
Favorecer um tipa de instituição pditico conforme
às orientoções da campo paradigmático traduzidas
em normas, leis e regras pelo sistema potitico
Função politica dominante ou facilitar uma oposição às normas,
eis e regras dominantes quando se trotor de um
cantraparadigma; difusão de um modelo de ornado
de decisão.
Tronsmissõo au contestação de uma concepção das
reloçães entre a pessoa, o sociedade e a natureza;
Funçães económica e social transmissão ou contestoção de uma fauno de executar;
apresentação de uma imagem da permanência, da
adaação ou da transformação societal.
42
Para nós, no que se refere às demais funções, nenhuma delas
pode, em si mesma, ser privilegiada de modo permanente ou
por todos os paradigmas educacionais, nem tão-pouco pode ser
considerada como fundamento da descrição das outras funções,
uma vez que estas são apenas funções de um sistema com uma
finalidade mais global. Angers (1976) defende o contrário: «Na
construção da tipologia aqui apresentada, a dimensão episte
mológica é privilegiada como dimensão principal da instituição
escolar. É, por isso, utilizada como base na descrição dos
demais componentes do meio-ambiente escolar e como critério
para a sua interpretação.» Angers (1976) escreve, a propósito do
eixo fundamental da sua tipologia dos modelos educacionais,
que «o conceito teórico proposto neste ensaio e escolhido como
fundamental na tipologia é a relação sujeito-objecto ou, para
exprimir este conceito em termos mais específicos, a relação
educando-meio-ambiente escolar. Podemos, então, enunciar
esta relação essencial através da seguinte fórmula: é o educando
em relação com o objecto do seu estudo no próprio exercício da
actividade da aprendizagem. Esta proposição, na construção da
tipologia dos modelos, cumpre a função de um axioma”. Ora
este «axioma» do educando-meio-ambiente escolar não pode
ser verdadeiramente um axioma, visto basear-se numa concep
ção ou numa proposição relativamente à relação entre organiza
ção educativa e a sociedade, ou seja, na função da educação na
sociedade. Por outras palavras, determinamos a relação entre o
educando e o meio-ambiente educativo depois de termos deter
minado a relação entre a escola e o meio sociocultural e político-
-económico.
Criar uma tipologia sobre a relação entre o educando e o
ambiente educativo é, antes de mais, seguir a opinião do edu
cando, introduzindo um aspecto que irá favorecer os modelos
centrados no crescimento do aluno, para em seguida alargar-se
ao ambiente escolar (partindo do princípio que todo o ambiente
deve ser escolar para ser educativo) e, finalmente, ao reconheci
mento axiomático de qualquer concepção do conhecimento
(partindo do princípio que este constitui a base de qualquer
forma de relação). O que parece reflectir uma visão idealista (no
sentido filosófico da palavra) da realidade.
43
2.1.2. OS ELEMENTOS DA COMUNICAÇÃO
PEDAGÓGICA
Para discutirmos o elemento polarizador e a dimensão exem
plar do paradigma educacional, cujo objecto fundamental é a
comunicação educativa, é necessário descrever os elementos
constitutivos desta comunicação.
Há longos anos que a comunicação tem sido objecto de estu
dos, tanto por parte de especialistas das ciências exactas, como
por filósofos, sociálogos e terapeutas. Os matemáticos e os tec
nólogos foram os primeiros a interessarem-se pela comunica
ção, elaborando modelos lineares. Depois, as ciências sociais e
os psicólogos desenvolveram modelos mais complexos, mais
globais e mais sistémicos.
Shannon publicou em 1946 no Bel! System Technical Journal
três artigos (retomados anos mais tarde sob o título genérico
de «The Mathematical Theory of Communication») onde
expôs a sua teoria da comunicação, actualmente um modelo
clássico, ainda utilizado ou imitado. Neste modelo esssen
cialmente linear, a fonte de informação produz uma mensa
gem que o transmissor transforma num sinal transmissível
através do canal. O canal é o meio de transmissão à distância.
A fonte de ruídos é responsável pelas interferências que
impedem a transmissão perfeita da mensagem. O receptor
age como transmissor, mas em sentido inverso, descodifican
do a mensagem, isto é, o sinal transmitido de forma que ele
possa compreender. O destino indica o ponto de chegada da
mensagem.
Temos, então, aqui os elementos de base de uma teoria da
comunicação que falta, no entanto, completar. Efectivamente,
este esquema negligencia o contexto do emissor e do receptor
ou considera esse contexto unicamente como uma fonte de
ruído. E necessário também observar que este esquema não
considera a questão do significado ou da finalidade. Esta é
considerada não pertinente e colocada fora do sistema da
comunicação. Embora o significado não esteja integrado nos
elementos da comunicação utilizados neste estudo, ele está,
implícita ou explicitamente, sempre presente na teoria da
comunicação.
44
Alguns investigadores tentaram, assim, definir o papel do
contexto e das relações entre os diferentes elementos da comu
nicação (Moles, 1975; Riley e Riley, 1960; Gage, 1963; Lippit,
1973). É, pois, com base nos trabalhos destes investigadores e ao
mesmo tempo no modelo clássico da comunicação que vamos
explicitar os elementos da comunicação pedagógica. Claro que
não se trata de esclarecer um modelo único e permanente da
comunicação pedagógica, visto tratar-se de um campo que evo
lui rapidamente e com inúmeros contributos oriundos das dife
rentes ciências. Temos necessidade de um modelo ou de parâ
metros que nos permitam definir e caracterizar as abordagens
pedagógicas. Em termos de comunicação, diremos, então, que
os elementos e as relações seguintes são suficientes para descre
ver uma abordagem pedagógica:
1) a mensagem ou conteúdo da comunicação, isto é, o saber
a transmitir ou a adquirir;
2) a transmissão ou meios de comunicação, isto é, a organi
zação da comunicação;
3) o destinatário da comunicação; isto é, o receptor, aquele a
quem se dirige a mensagem;
4) as relações entre o destinatário e o seu meio (imediato: a
escola, a universidade; mais afastado: a comunidade local,
a sociedade);
5) as relações entre o destinatário e o emissor;
6) o emissor, isto é, aquele que simboliza a fonte das mensa
gens e que as transmite;
7) o meio, isto é, o quadro geral ecológico do meio educativo
imediato ao meio societal mais afastado.
Determinemos que o termo comunicação está a ser utilizado
num sentido muito amplo. Ele pode descrever qualquer forma
de informação, seja ela unidireccional como uma palestra ou
uma conferência; bidireccional como um diálogo entre duas
pessoas; retro-informativa como, por exemplo, os comentários
que dirigimos a nós mesmos; ou ainda pluridimensional, no
sentido em que uma mensagem pode ser comunicada ou recebi
da sob diversas formas sensodais incluindo, entre outras, a tele
patia, a darividênda, a telecinética e a premonição.
45
 O contexto geral da comunicação, ou o meio, é também com
preendido num sentido amplo. A comunicação ocorre num
quadro «concreto>’. Faz intervir pessoas, grupos, comunidades,
colectividades, instituições, organizações, recursos, materiais e,
para alguns, um cosmos, deuses, um Deus, extraterrestres, etc.
2.1.3. O ELEMENTO POLARIZADOR DO PARADIGMA
EDUCACIONAL
O elemento polarizador de um paradigma educacional tem a
propriedade de transformar qualitativamente os outros compo
nentes da comunicação educativa. Para darmos apenas um
exemplo, diremos que o paradigma humanista da educação
tem, como função geral, contribuir para o nascimento de uma
sociedade centrada na pessoa. Assim sendo, a noção de comu
nicação educativa, objecto essencial do paradigma educacional,
é transformada e assume um sentido bem diferente do que teria
no paradigma racional da educação, que possui como função
geral a conservação da sociedade industrial.
Quando um professor organiza a sua prática quotidiana de
ensino, isto é, a comunicação educativa, fá-lo em função do que
deveria ser o essencial da comunicação. Se esta representação,
além de ser uma imagem, se tomar reguladora e servir de arma
dura central, de eixo em que se baseia toda a comunicação, de
guia que orienta todas as acções possíveis, ela constituirá, então,
um projecto central para a prática da comunicação educativa. E
tornar-se-á o motor de um conjunto de elementos diversos
(recursos, valores, indivíduos, teorias, etc.).
Com o conceito de projecto central, não apenas falamos de
Gestalt ou de conjunto «significativo’>, mas também da consti
tuição deste significado geral. Coloca-se, então, uma questão
crucial, a de saber qual a origem deste sentido geral. Recorren
do à teoria da comunicação, podemos afirmar que a organiza
ção de uma comunicação educativa faz-se normalmente em
torno de um elemento (ou de um conjunto de elementos) da
comunicação. Este elemento transforma-se no eixo fundamental
das orientações que serão dadas à prática educativa. Por outras
palavras, esta prática depende sempre da imagem daquilo que
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deveria ser. Esta imagem é ditada pelo conjunto coerente das
ia funções que definem a dimensão normativa do paradigma edu
cacional e que estão sempre em relação dialéctica com a prática
educativa actualizada através de uma abordagem educacional,
dimensão exemplar do paradigma educacional.
Embora um elemento da comunicação pedagógica possa tor
nar-se preponderante, os outros elementos não são totalmente
eliminados, sofrendo uma transformação pelo facto de não pos
suírem um valor «central», mas «operatório». Deste modo,
encontramos no paradigma humanista da educação uma forma
de saber dependente da importância que se confere à pessoa.
Este paradigma poderá valorizar as intuições e até mesmo as
percepções extra-sensoriais; tal não é o caso do paradigma
racional que valoriza os conhecimentos obtidos por indução e
dedução.
Se voltarmos agora aos elementos da comunicação pedagó
gica, as orientações do paradigma sociocultural podem polari
zar-se, em termos do plano da organização educativa, em redor
de um ou mais dos seguintes elementos:
1) o conteúdo da comunicação;
2) os meios da comunicação;
3) o destinatário;
4) as relações entre o destinatário e o seu meio;
5) as relações entre o destinatário e o emissor;
6) o emissor;
7) o meio.
Esta polarização em tomo de um elemento da comunicação
pedagógica indica a função geral do paradigma educacional,
função esta que traduz o projecto central do paradigma educa
cional em termos de mudança: permanência, adaptação ou
transformação radical da sociedade. Alguns exemplos podem
facilitar a compreensão do conceito de elemento polarizador.
Assim, no paradigma tecnológico, as pessoas preocupam-se
com os meios de comunicação e a organização desta comunica
ção nos seus modos, na sua forma e no seu conteúdo, e com a
conservação da sociedade industrial. No paradigma humanista,
47
li
 as pessoas estão preocupadas com o receptor, as suas necessida
des, desejos e vontades, e com a criação de uma sociedade cen
trada na pessoa.
2.1.4. A DIMENSÃO EXEMPLAR
Falámos da dimensão normativa dos paradigmas educacio
nais, dimensão essa constituída por um conjunto de funções.
Examinámos com mais pormenor as operações escolhidas para
actualizar as funções dos paradigmas educacionais.
Quando um autor, um investigador ou um professor opta por
uma abordagem pedagógica procura encontrar as estratégias e
as operações pedagógicas necessárias para atingir um fim. Ele
dá consistência a um projecto que, sem isso, permaneceria abs
tracto e não teria repercussão concreta na prática quotidiana. Eis
o motivo pelo qual a abordagem pedagógica define, na nossa
opinião, a zona operacional de um paradigma educacional.
As pessoas que reflectem sobre a educação ou a pedagogia
referem-se directamente a abordagens pedagógicas, isto é, a
conjuntos teóricos e práticos que contêm indicações sobre
((como fazer’>, sobre a organização necessária à comunicação
pedagógica. A abordagem pedagógica é mais «paradigmática>’,
no sentido de exemplo a seguir ou a imitar, do que a dimensão
normativa. É, aliás, por isso que a designamos por dimensão
exemplar. O professor procura tanto um exemplo como um
quadro teórico ou axiológico (dimensão normativa). No entan
to, ao adoptar uma abordagem pedagógica, aceita explícita ou
• implicitamente, por um lado, a teoria educativa que subjaz à
• abordagem, e por outro, as funções por ela cumpridas.
E necessário compreender que há uma multiplicidade de
abordagens pedagógicas, visto haver uma multiplicidade de
formas de conceber a organização concreta necessária para.
realizar um fim. Se nos reportarmos às taxonomias publica
das, poderemos enumerar mais de oitenta abordagens peda
gógicas que gozam de uma certa notoriedade pública (Lapp e
outros, 1975; Joyce .e Weil, 1986; Bertrand, 1990). Podemos
identificar nestas abordagens, famílias, dependências, seme
lhanças. Com efeito, algumas delas têm os mesmos objectivos
e os mesmos fins. Estes agrupamentos possuiriam, então,
48
L
uma característica fundamental, isto é, um elemento polariza
dor. Anteriormente afirmámos que a função geral sintetiza o
paradigma educacional e define o elemento polarizador da
comunicação pedagógica. Impõe-se, então, uma questão:
como explicar a diferença observada entre abordagens ligadas
a uma mesma dimensão normativa, ou seja, a um mesmo con
junto coerente de funções?
Parece-nos, e a observação empírica reforça esta impressão,
que a abordagem pedagógica estrutura-se a partir de duas fun
ções. Primeiro, a [unção geral que sintetiza de alguma forma a
dimensão normativa do paradigma educacional e que constitui
o seu projecto central ao definir o elemento polarizador da
comunicação pedagógica. Em seguida, uma outra função que
aparece como uma escolha secundária ou subdominante e que
define o plano da comunicação educativa, um elemento secun
dário. Os elementos polarizador e secundário caracterizam e
constituem a abordagem pedagógica. Por outras palavras, o ele
mento polarizador combina-se com um segundo, o elemento
secundário, para criar uma abordagem pedagógica. Efectiva
mente, o elemento secundário limita o campo do elemento pola
rizador e especifica-o, permitindo assim o nascimento por dife
renciação das abordagens pedagógicas. A análise permite-nos
constatar uma bipolarização e até mesmo uma fripolarização
das abordagens pedagógicas. Por exemplo, com a abordagem
tecno-sistémica o elemento dominante, a eficácia dos processos
da comunicação, combina-se com um elemento secundário, a
organização da comunicação. A evolução das abordagens peda
gógicas parece orientar-se para uma tripolarização dos elemen
tos. Assistiremos, então, ao nascimento, na reflexão pedagógica
contemporânea, de abordagens pedagógicas centradas em três
pólos e até em mais. (Bertrand, 1990).
2.2. UMA NOMENCLATURA DOS PARADIGMAS
SOCIOCULTURMS E EDUCACIONAIS
Apresentamos agora, a fim de facilitar a leitura dos capítulos
seguintes, uma nomenclatura dos paradigmas educacionais.
Indicamos igualmente as relações entre estes dois tipos de para
digmas.
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