CANDIDO, Antonio.

A estrutura da
escola.
A ESTRUTURA DA ESCOLA(*)

Antônio Cândido

A escola como grupo social:

Trata-se inicialmente de saber qual a contribuição que a Sociologia pode dar ao

educador: é necessário, para isto, estabelecer algumas noções preliminares.
1. A estrutura administrativa de uma escola exprime a sua organização no plano
consciente e corresponde a uma ordenação racional, deliberada pc1o Poder
Público. A estrutura total de uma escola é todavia algo mais amplo,
compreendendo não apenas as relações ordenadas conscientemente mas,
ainda, todas as que derivam da sua existência enquanto grupo social. Isto vale
dizer que, ao lado das re1ações oficialmente previstas, (que o Legislador toma
em consideração para estabelecer as normas administrativas), há outras que
escapam à sua previsão, pois nascem da própria. dinâmica do grupo social
escolar. Deste modo, se há uma organização administrativa igual para todas as
escolas de determinado tipo, pode-se dizer que cada uma delas é diferente da
outra, por apresentar características devidas à sua sociabilidade própria.
2. Limitando a sua visão ao ângulo administrativo, o educador terá, em
conseqüência, uma visão limitada; abrangerá um aspecto importante, e para ele
principal, mas que não exprime a realidade da escola. Com efeito, colocando-se
numa posição em que pode considerar apenas a vida consciente e racionalizada
do grupo, deixa de, lado a sua vida profunda, espontânea, fruto da integração
dos seus membros e que nem sempre encontra modos de exprimir-se pelas
normas racionalmente previstas.
3. Caso, porém, seja capaz de apreender a realidade total da escola, o educador
poderá analisar de maneira adequada a realidade de cada escola, que não lhe
aparecerá mais como "estabelecimento de ensino" a ser enquadrado nas
normas racionais da Legislação Escolar, mas como algo autônomo, vivo no que
tem de próprio e por assim dizer único: que requer portanto ajustamento
correspondente destas normas, visto como possui outras, que devem ser
levadas em conta.
4. O conhecimento adequado desta realidade só pode efetuar-se mediante a
análise sociológica que torna translúcida a carapaça administrativa dando
acesso à dinâmica das relações nem sempre reconhecíveis pela observação
desprevenida, e que exprimem o que é próprio à vida escolar.
5. A adoção deste ponto de vista alarga e aprofunda a visão do educador,
permitindo-lhe uma ação educacional também mais larga e compreensiva.

II

Isto posto, trata-se de averiguar o modo por que se deve analisar a estrutura da
escola, a fim de completar o ângulo administrativo pelo sociológico. Já se viu,
pelo dito, a necessidade de estudar a escola como grupo social e sob esse
aspecto não saberíamos fazer melhor do que citar os conceitos seguintes de
ZNANIECKI: "Todas as .escolas são grupos sociais com uma composição
definida e pelo menos rudimentares de organização e estrutura. Sua existência
depende basicamente da atividade combinada dos seus membros- os que
ensinam e os que aprendem". ".... cada escola enquanto grupo social mantém
um certo grau de autonomia interna, uma ordem que lhe é específica, similar à
de muitas outras escolas, mas diferente da de outros tipos de grupos, urna vez
que os papéis de professores e alunos são essencialmente diferentes dos papéis
dos membros de quaisquer outros grupos, e que a organização e estrutura da
escola não podem ser incorporadas às de qualquer outro grupo"(1).
Por outro lado, a maioria das escolas são instituídas; regem-se por normas
estabelecidas segundo interesse de outros grupos, e, no caso do Brasil,
ajustadas necessariamente às normas básicas ditadas pelo Poder Público. São,
pois, o que ZNANIECKI chama "grupos institucionalizados", isto é, os que "são
essencialmente produto da cooperação dos seus próprios membros, mas cujas
funções coletivas, e posições, são parcialmente instituciona1izadas por outros
grupos sociais"(2).
Estes últimos grupos - religiosos, políticos, de classe, etc. - estabelecem para a
escola um sistema de normas, em vista de conformá-la às suas finalidades
próprias, lembrando-se sempre que, no Brasil, sobre todas estas normas pairam
as que foram traçadas pelo Legislador. É esta circunstância que leva a considerar
na escola apenas o que ela tem de delegação de preestabelecido e legalmente
sancionado pela sociedade em vista das funções que lhe atribui; e a considerá-
la, freqüentemente, apenas do ponto de vista administrativo, que concretiza
este estado de coisas.
Mas, se é um grupo estável, com localização, população, sistema de normas e
finalidade, deve forçosamente apresentar uma diferenciação interna,
apresentando segmentos dispostos de modo definitivo. Mais ainda: a sua
dinâmica interna dá lugar a formações específicas, mantidas por um sistema de
normas e valores também internamente desenvolvidos.
É verdade que esta diferenciação da escola depende em parte da estrutura
social externa, de tal forma que as diversas escolas de uma região, ou país,
apresentam similaridades não apenas na superordenação estabelecida pelos
grupos instituidores, mormente o Poder Público, mas na própria vida social
internamente desenvolvida. E, num plano mais profundo, todas as escolas de
uma determinada civilização. têm muito de comum na sua "sociabilidade
interna", devido às tendências comuns da sociabilidade infantil e juveni1.
É por esta, pois, que deve começar o estudo da estrutura social da escola.
Na verdade, é preciso adquirir noção adequada não apenas dos aspectos
psicológicos do problema, mas do seu significado sociológico. Não basta
estudar o desenvolvimento da sociabilidade, desde a formação do sentido do
real, até a aquisição de hábitos necessários à vida em sociedade; é preciso dar
atenção ao que há de especifico na sociabilidade da criança e do adolescente
em face do adulto; aos tipos de agrupamento por eles desenvolvidos; ao
mecanismo de seleção dos líderes; ao conflito com os padrões sociais impostos
pela educação, etc.
Os estudantes de Pedagogia não encontrarão nisto maior dificuldade, graças
aos seus estudos de Psicologia Educacional, onde terão sido encaminhados para
a hoje em dia vasta bibliografia do assunto. Os sociólogos costumam, nesta,
destacar os livros de PIAGET, GESELL e WALLON, mas sobretudo os recentes
estudos devidos à colaboração de antropólogos e psicólogos; ou a
antropólogos psicologicamente orientados; ou, ainda, a psicólogos interessados
em Antropologia. Citem-se no primeiro caso os trabalhos de Kardiner e seus
colaboradores; os de Margaret MEAD e Gregory BATESON, no segundo; os de
ERIKSON, no terceiro. Para o nosso curso, foi selecionado o livro de Ruth
Fröyland NIELSEN, Le Développement de la Sociabilité chez l'Enfant, - moderno,
prático, breve, claro e adequado aos interesses pedagógicos.
Neste terreno, o estudante deve preparar-se, sobretudo para considerar as
resultantes sociais da coexistência de adultos e imaturos. Aqueles exercem um
conjunto de pressões que atendem mais aos interesses da organização social
do que aos interesses destes, e estes reagem a seu modo, procurando dar
expressão à sua sociabilidade própria. Estabelece-se deste modo uma dupla
corrente de sociabilidade: a que envolve o ajustamento do imaturo aos padrões
do adulto, e a que exprime as suas necessidades e tendências. Na confluência
de ambas situa-se a prática pedagógica, tanto mais satisfatória quanto melhor
conseguir atenuar a tensão das duas correntes. Esta pode ser latente, limitando-
se à concorrência normal dos grupos de idade, e pode ser conflitual, levando ao
desenvolvimento de atitudes e normas socialmente reprovadas, que desviam da
organização social, como é o caso dos grupos de delinqüência infantil e juvenil.
Num sentido e noutro, influem, é claro, as condições do meio.
No caso da escola, considerando-se a presença duma superordenação racional
expressa na administração e no ensino, e de uma população imatura com
problemas específicos de ajustamento, torna-se evidente as relações entre
ambas dêem lugar a uma diversificação de relações, atitudes, comportamentos,
va1ores. Por outras palavras, a esco1a constitui um ambiente socia1 pecu1iar,
caracterizado pelas formas de tensão e acomodação entre administradores e
professores - representando os padrões cristalizados da sociedade - e os
imaturos, que deverão equacionar, na sua conduta, as exigências desta com as
da sua própria sociabilidade.
Um dos pontos mais interessantes da Psicologia Social e da Sociologia é a
determinação dos aspectos diferenciais da sociabilidade do educando conforme
o níve1 de idade. Foi o que nos levou a incluir nos seminários do curso o livro
de René FAU, les Groupes d'E´nfants et d´Adolescents, de grande interesse para
o educador, em vista do período total que a instrução abrange, - teoricamente
dos seis aos vinte e três anos. Quanto aos aspectos próprios à adolescência,
adotou-se o livro de G. M. FLEMING: Adolescence
Aquiridas as noções indispensáveis sobre a sociabilidade da infância e da
ado1escência, podemos encarar a análise da escola como agrupamento social
dotado de uma estrutura própria. Para tanto, figuremos um estabelecimento
que preencha as condições seguintes:

a) ciclo primário e secundário

b) coexistência dos sexos

c) tradição escolar.
Isto posto, poderemos sugerir o seu panorama sociológico de acordo com o
esquema seguinte:

A Escola como Grupo Social

(sua estrutura interna)

I. Formas de agrupamento
1. Grupos de idade
2. Grupos de sexo
3. Grupos associativos
4. Status
5. Grupos do ensino

II. Mecanismos de sustentação dos agrupamentos

1. Liderança
a) exercida pelo educador
b) exercida pelo educando

2. Normas
a) que regem o comportamento do educador
b) que regem o comportamento do educando
3. Sanções
a) administrativas
b) pedagógicas
c) grupais

4. Símbolos

I. Formas de agrupamento:

1. Grupos de idade. Há na escola uma divisão, desde logo verificável, entre o

grupo adulto dos educadores (professores, administradores, auxiliares de
administração), de um lado, e educandos, de outro. A idade, fator biológico,
adquire aqui, como noutros grupos, significado social, ao funcionar como
critério de organização.
Notemos que há uma idade social, ajustada mais ou menos à biológica segundo
padrões de cada cultura, ou estádio cultural. Assim é que ter cinqüenta anos
não significa a mesma coisa, nem desperta as mesmas representações, em
nossos dias e no Brasil-Império.
Em nossa civilização, o padrão ideal de professor implica nítida conotação
paternal, que exprime a delegação das “gerações descendentes” e marca a
diferença de idade teoricamente exigida. De tal modo que o professor, por
jovem que seja, é teoricamente maduro, na medida em que a sociedade exige
que ele desempenhe o seu papel social como quem participa do cabedal de
experiência, convencionalmente atribuído às pessoas vividas.
Os educadores representam as gerações já integradas nos valores sociais e se
colocam em face do imaturo na atitude de conformá-los a este. A idade
significa pois, neste caso, condição de uma investidura por meio da qual a
comunidade atribui a alguns membros especializados a tarefa de preparar
crianças e adolescentes. Daí o seu caráter por assim dizer simbólico - pois ela é
o elemento por meio do qual se pode reconhecer num educador a qualidade de
representante da experiência sócio-cultural que importa preservar e transmitir.
A despeito de problemas pessoais de ajustamento - da pouca idade deste ou
daquele educador - o corpo de administradores e professores possui uma
unidade funcional devida ao seu caráter de grupo social de idade, em que se
pressupõe uma experiência de cultura, representativa dos padrões dominantes
na comunidade.
Os alunos, do seu lado, formam um conjunto que, do ponto de vista da idade,
se opõe ao dos adultos pelas formas diferentes de sociabilidade, como já vimos.
Entretanto, analisando este conjunto, veremos que as diversas idades dão lugar
a fenômenos especiais de comportamento. Numa escola como a que
imaginamos, que vai do Jardim de Infância ao término do Colégio, podemos
observar desde o comportamento pré-social, caracterizado por reuniões
esporádicas e tendência para a constituição de bandos pouco estruturados, até
verdadeiras organizações, como veremos mais longe. Isto leva a uma
diversificação dos grupos infantis e juvenis, em que o fator idade tem papel
preponderante. Fato que se reflete na vida administrativa da escola, e leva a
divisões tradicionais, como a de Maiores, Médios e Menores, com direitos e
deveres especiais, segregação de recreio, dormitório, estudo, refeitório, etc.(3).

2. Grupos de sexo. Assim como a idade, o sexo adquire um aspecto nitidamente

social na medida em que dá lugar a tipos de agrupamento e organização entre
os homens. Também os conceitos relativos a ele variam segundo a cultura e o
estádio cultural. Sob este ponto de vista deve-se assinalar que o nosso tempo
tem presenciado um fato único em toda a história, a saber: o fim da
especialização sexual no que se refere à educação, e, particularmente, à
instrução. Até este século (não citemos as sociedades primitivas), a instrução
dos homens e das mulheres preparava-os de modo tão diferentes para papéis
sociais tão diversos, que se diriam duas espécies humanas postas em presença.
A tendência moderna de unificação dos tipos de ensino encaminhou
necessariamente à co-educação, dado lugar a que os dois sexos convivessem na
mesma escola, trazendo para a organização desta o reflexo dos seus problemas.
O período escolar coincide com a revolução biológica que transforma não
apenas o nosso corpo, mas, sobretudo, o nosso espírito e a nossa sociabilidade.
É de prever a importância apresentada pelo fato de haver nas casas de ensino
dois sexos em presença, não só no que se refere aos dois grupos centrais de
idade, mas, talvez sobretudo, dentro do grupo imaturo.
À medida que ascendemos na escala da idade, a relação entre os sexos varia de
importância como elemento definidor de posições sociais diferentes - desde a
relativa indiferenciação do Jardim da Infância, até a forte ambivalência da
primeira mocidade. No momento em que o processo de maturação sexual
transforma a visão que temos dos outros e de nós mesmos, o sexo oposto se
torna objeto de atração e repulsa ao mesmo tempo. Com efeito, a aquisição do
status de homem ou de mulher provoca no púbere e no adolescente - mas
sobretudo naquele - o desenvolvimento de certos tipos de valorização negativa
do sexo oposto, a despeito da atração que ele passa desde então a exercer. É o
momento em que o menino se torna grosseiro com as meninas, inventando
sobre as colegas ocorrências desairosas, dando crédito fácil ao que lhes
desabonar a conduta.
Do ponto de vista sociológico, trata-se claramente de uma super-valorização do
próprio sexo, a cujo universo específico o imaturo deseja intensamente integrar-
se e, em conseqüência, rejeitar com veemência qualquer identificação com o
sexo oposto, do qual o seu comportamento bem pouco o diferendava até
então. A integração no grupo de sexo é condição que o imaturo deve encarar, a
fim de participar da posição conferida socialmente a este, e variável segundo a
cultura.
Desta tensão entre os mais profundos imperativos da espécie e os imperativos
sociais, resulta boa parte do comportamento e do próprio modo de ser na
escola. A co-educação vincula o processo educacional à dinâmica das relações
entre os grupos de sexo, trazendo para dentro da Escola o problema da sua
competição ou acomodação.
3. Grupos associativos. Os grupos de idade e de sexo fundam-se em fatores
biológicos. Estes de que falaremos agora fundam-se na própria atividade dos
educandos e dependem quase sempre da sua adesão consciente. Mais do que
os outros, eles são frutos das condições específicas da vida escolar e deixam ver
com maior clareza o mecanismo das formas infantis e juvenis de sociabilidade.
No seu estudo - descurado pelos educadores - encontra o sociólogo um
interesse excepcional, pois eles exprimem as várias maneiras pelas quais pode
manifestar-se esta sensibilidade.
Notemos de início que as associações de educandos dependem em boa parte
da idade. Assim é que as etapas iniciais da idade escolar se caracterizam por
acentuada instabilidade social - os agrupamentos esboçando-se e desfazendo-
se ao sabor das circunstâncias, sem envolver as mais das vezes adesão profunda
dos seus membros. A partir de certo momento, todavia, o imaturo tende a se
associar, encontrando no grupo um ponto de referência para a sua atividade.
Estas considerações contribuem para esclarecer a divisão que se deve
estabelecer entre associações infantis e juvenis de caráter mais ou menos vago,
e as que se organizam realmente com uma estrutura definida. Na vida escolar
encontramos uma gama extensa de ambas, desde os agrupamentos fluidos de
brinquedos até as sociedades secretas e os grêmios literários, dotados de
hierarquia, finalidade durável, divisão de funções.
Poderíamos classificar as associações escolares em 3 tipos principais: a)
recreativas, b) intelectuais, c) cooperativas.
a) Os grupos de brinquedo, as tertúlias, são tipos difusos de associação
recreativa; os teams esportivos são tipos organizados. A Psicologia tem
dedicado aos grupos lúdicos uma atenção que ainda não encontrou na
Sociologia o devido eco. Os estudos de formação e desenvolvimento da
sociabilidade aí estão para prová-lo.

Com efeito, toda a teoria e prática da "escola ativa" nas suas várias modalidades
implica o conhecimento e o reconhecimento da importância dos grupos
infantis, sobretudo os de jogo. A visão algo abstrata de um educando
idealmente isolado, com que Rousseau deu início, no Emílio, à grande revolução
da Pedagogia moderna, sucedeu, no decurso do século XIX, - graças talvez à
prática froebe1iana -, um sentido mais apurado da vida grupal da criança, que
veio encontrar em nossos dias a devida sistematização.
b) São intelectuais os agrupamentos constituídos em vista do aprendizado e
cultivo geral da inteligência. De tipo difuso, os grupos de colegas, que se unem
para repetir e esclarecer a matéria; de tipo organizado, os grêmios e academias.
Essas, com função que se poderia dizer para-escolar, ou de extensão escolar.
Aquelas, constituindo parte integrante do aprendizado e prolongando a
atividade da sala de aula, que deste modo penetra superfícies mais amplas da
inteligência e da sensibilidade, de vez que os alunos se agrupam aí segundo
afinidades mais estreitas, a fim de penetrar na matéria proposta em bloco à sua
turma escolar.
c) São cooperativos - à falta de melhor nome - os agrupamentos cujos
membros, voluntariamente associados, concorrem para uma finalidade comum,
que, sendo embora de benefício pessoal, é definida segundo o interesse geral
do grupo. Interesse que pode ser o prestígio, privilégio, prazer, subversão, mas
se subordina a princípios mais ou menos definidos de auxílio mútuo."

São agrupamentos cooperativos de tipo difuso os círculos de fumantes, as

arruaças, as conjurações visando a transgressões de toda espécie. São de tipo
organizado as sociedades secretas, igualmente com as mais variadas finalidades.
Tais grupos constituem por ventura o aspecto mais interessante e menos
estudado da vida escolar. Sob a aparente tranqüilidade desta, eles subsistem e
agem com uma força constante, que, por exercer geralmente às encobertas e
contra a superordenação legal, lhes confere um poder integrador raramente
alcançado por outras formas de convivência. Cada escola os terá desta ou
daquela forma, em maior ou menor número, com atividade mais ou menos
eficiente. O fato porém é que todas os possuem, e neles o educador poderá,
não raro, encontrar a chave para problemas que escapam à observação
superficial, - que tende a ver na transgressão um ato quase sempre pessoal, ou
de simples, contágio, de caráter excepcional e solúvel, por medidas
disciplinares.
Como a finalidade deste estudo não permite aprofundar o assunto, lembremos
apenas o sentido social do segredo, que rege a vida de quase todos estes
grupos - desde a simples ocultação de atos ou palavras, até o hermetismo
absoluto das associações fundadas, em pactos mais ou menos fortes.
A simulação e a tendência conspiratória são traços importantes na integração
dos grupos sociais, quer funcionando como ajuste às exigências do controle
social, quer dando ensejo à formação de tipos marginais de comportamento,
que podem resultar em reforço ou, mais frequentemente subversão da
estrutura. Na vida da escola, elas são um dos modos pelos quais os imaturos,
premidos pela imposição progressiva de padrões nem sempre condizentes com
os seus, procuram forjar um estilo próprio de vida, em concorrência com as
formas impostas pela geração dominante e aparentemente aceitas na
generalidade. A mentira, a fantasia, a deformação da realidade, em geral, agem,
como o segredo, neste sentido. E tão grande é a sua importância como recurso
de auto-afirmação, que ocorrem freqüentemente, nas escolas, grupos de
segredo sem finalidade. Segredo pelo segredo como em certo colégio da
Capital, onde havia um clube cujos membros se vinculavam por pacto bastante
efetivo, e cujo escopo era dar aos colegas, e à própria administração, impressão
de que havia nele uma finalidade misteriosa e ciosamente oculta, na verdade
inexistente.
Os grupos secretos de fumantes, os de anedotas pornográficas, os de debate
sexual - por vezes fechados aos não iniciados - amparam por assim dizer a
persona1idade do imaturo, dando-lhe uma orientação de sociabilidade por
vezes tão intensa e efetiva quanto a que lhe quer dar a escola como instituição.
4. Status. O processo de estratificação se manifesta na escola pelo aparecimento
de diferentes status, que dispõem em níveis diversos os membros da sua
população.
A primeira diferenciação sob este ponto de vista é a que superpõe educadores e
educandos. Visíveis à primeira vista, reconhecida e sancionada, ela constitui o
fundamento da hierarquia escolar, de que decorre a disciplina. Não nos
esqueçamos, todavia, de que, por mais aparente, não é a única, nem tampouco
(para o sociólogo) a mais importante. Para ele e para o educador, apresentam
relevo singular as diferenças de nível entre alunos, devidas aos fatores já
apontados de diferenciação (sexo, idade), a fatores externos (classe, ideologia)
ou aos traços específicos da sociabilidade escolar, - tanto os desenvolvidos por
assimilação dos valores sociais, quanto pela interação dos educandos.
Que a idade confere posições diferentes, é visível pela série de opressões e
sujeições que ela determina entre alunos, ou mesmo a sua simp1es divisão em
maiores, menores e médios, já assinalada. Ao aluno mais velho - via de regra
mais adiantado - asseguravam as “Public Schools” inglêsas um direito de
comando sobre os mais moços, os fags, que deveriam servi-lo à mesa, carregar-
lhe os livros, executar toda sorte de trabalhos de natureza servil.
Notemos, quanto ao sexo, a posição por vezes desprezível a que os alunos do
sexo masculino re1egam as suas colegas em escolas mistas, quando elas são
minoria nítida.
Os fatores externos - como a classe de origem - são geralmente redefiniclos no
âmbito da escola, de tal forma que os meninos de melhor posição social podem
constituir verdadeira camada de párias numa escola em que predominem filhos
do povo, reagindo estes a seu modo ante os refinamentos e confortos de que
os outros dispõem. E assim o caso contrário.
Fator externo da maior importância neste sentido é a ideologia educacional do
País, ou comunidade: alunos valorizados de acordo com o seu rendimento
intelectual em certos casos; segundo a sua capacidade esportiva, noutros.
O que mais influi no sistema de status da escola são, todavia, os fatores da sua
sociabilidade interna. Os alunos aplicados podem ser alvo da desconsideração
geral num grupo em que predominam os padrões de rebeldia; os grevistas,
afoitos ante o professor, podem sofrer a mesma desqualificação num outro,
onde dominam os valores de obediência e dedicação ao estudo. Neste sentido,
agem poderosamente as associações cooperativas, que de certo exprimem o
que há de mais profundo na vida escolar.

5. Grupos de ensino. As aulas constituem a finalidade principal da escola. São

talvez a espinha dorsal da sua organização e o ponto de encontro mais
característico entre a sociabilidade do imaturo e a ordenação racional do
Legislador. Professores e alunos, em salas de aula, ou de estudo, constituem o
agrupamento por excelência em que se vêem refletir todos os demais.
Com efeito, as relações determinadas pelo sexo, a idade, os status, os vários
interesses, influem e são poderosamente influenciados pelas que se tecem nos
grupos de ensino, onde nascem e se desenvolvem quase todas as que têm lugar
entre professor e aluno. Por isso, disse com razão com tratadista moderno que
na relação professor-aluno “se especifica o sentido da atividade pedagógica”(4).
Não é, pois, sem motivo que educadores e psicólogos, na teoria e na prática,
têm sido levados a considerar o grupo de ensino como o agrupamento por
excelência a ser estudado na vida escolar. Levados por uma simplificação
compreensível dum ponto de vista unicamente didático, tendem a ver nele um
todo complexo e autônomo ou diretamente sujeito às influências exteriores, de
família ou classe, cujos problemas podem ser resolvidos no seu âmbito restrito.
Sociologicamente, o seu interesse provém da circunstância de que as relações
nele formadas e desenvolvidas representam não apenas conseqüência da
atividade nele processada, como o entrecruzamento das atividades de todos os
demais segmentos de que se compõe a escola, e cuja dinâmica vem refletir-se
nele.
Isto posto, o grupo de ensino constitui campo tanto mais importante de estudo
e observação, quanto a sua delimitação espacial e temporal, bem como as suas
normas racionais de conduta, são fàcilmente reconhecíveis para o educador e o
pesquisador. Beneficiando do interesse crescente pela análise dos grupos
restritos - cuja raiz deve ser buscada em SIMMEL - a sala de aula vem sendo
alvo de toda sorte de investigações, baseadas em grande parte nas modernas
técnicas sociométricas(5).

II. Mecanismos de sustentação dos agrupamentos:

1. Liderança. Este agrupamento vivo e diferenciado em subgrupos que é a

escola, mantém-se estruturado e em funcionamento graças ao sistema de
controle que organiza o comportamento de seus membros de acordo com os
padrões estabelecidos. Estes são os racionalmente preestabelecidos e os
devidos à própria dinâmica interna.
Um dos mecanismos principais do sistema de controle na escola é a liderança,
que MacIver chamaria de “técnica pessoal”(6). Este e outros autores consideram
sob esta designação apenas as formas de preeminência pessoa1 baseada no
prestígio, na irradiação insubstituível da personalidade. Entendo que esta, mais
a que se baseia na delegação coletiva, na faculdade socialmente reconhecida de
mandar (autoridade), constituem os dois aspectos integradores do conceito de
liderança. A distinção entre prestígio (pessoal) e autoridade (institucional)
remonta a Simmel(7).
No estudo em mira, devemos distinguir dois tipos de liderança:
a) exercida pelo educador;
b) exercida pelo educando.
a) O educador é um líder institucional, segundo Waller, um líder paternal,
segundo Geiger(8). Entendo que a primeira conceituação é mais adequada, visto
como a ação exercida pelo professor independe, para configurar-se, das suas
qualidades de atração pessoal, fundando-se eminentemente na faculdade
socialmente conferida de superimpor aos educandos um sistema de normas
educativas e sociais preestabelecidas. Ela se funda em três elementos principais:
idade, força e posição.
A autoridade exercida pelo educador depende de fatores objetivos, pois, mais
que dos subjetivos, que interferem como reforço, mas não como condição da
liderança.
Ao penetrar na escola, o educador traz uma série de características que
concorrem para a formação da autoridade, mas que vão adquirir significado
verdadeiro graças à redefinição que sofrem na passagem.
Tomemos os três elementos fundamentais da autoridade do educador: idade,
posição e força. A primeira, como sabemos, reveste-se de significação social que
transcende o nível psicológico, e é redefinida dentro da escola em função da
posição ocupada e da possibilidade de exercer coerção. Assim, um jovem de
vinte anos verá as suas atribuições, e as expectativas em relação à sua idade,
reinterpretadas pelos membros do grupo social escolar, docentes e educandos,
e terá de reinterpretá-las ele próprio. O simples fato de pertencer - na escola - a
um grupo de idade socialmente considerado portador de certa soma de
experiência cultural, coloca-o acima e à frente dos alunos, investindo-o da
faculdade de coagi-los.
A este, junta-se um elemento mais geral - o status de professor na comunidade
considerada. Embora variável conforme tempo e lugar, a autoridade devida a
ele implica sempre considerável ascendência sobre o educando, e é tanto mais
eficiente quanto mais ela for reconhecida nos grupos de origem do aluno -
família, classe, etc.
O exercício da força completa naturalmente o tipo de dominação magisterial,
como a sua manifestação mais tangível, pois o fato de ter às ordens elementos
de repressão e punição (inclusive física, em certos casos) completa o perfi1 da
sua autoridade, tornando-a atuante.
A tais elementos pude juntar-se o prestígio - tão necessário ao aspecto
pedagógico e didático das relações educador-educando. Este difere da
autoridade pelo cunho pessoal, o requisito intransferível de ascendência
individual, que independe até certo ponto da função social do educador e dos
poderes a ela vinculados. Com efeito, embora os elementos da autoridade
possam contribuir para configurar o prestígio, ela não lhe é suficiente e nem
mesmo necessária. No caso do educador, o prestígio se forma principalmente
pela atitude, a maneira segundo a qual resolve os problemas oriundos das suas
relações didáticas e sociais com os alunos, equacionando-os à idade, à posição
e à força. Em certos casos, tudo decorre do magnetismo pessoal, preso aos
imponderáveis que WEBER estudou, refundindo sociologicamente a velha
noção teológica de carisma.
b) A autoridade do professor define um tipo tacitamente aceito de controle, em
que o prestígio introduz elemento mais livre, pessoal e imprevisível, não
decorrendo necessariamente do papel como é socialmente definido. Já a
liderança exercida pelos alunos se baseia principalmente no prestígio, que é,
não elemento, mas condição de seu exercício e a que vem eventualmente
juntar-se a autoridade conferida, conforme as escolas, pela idade ou o sexo.
Vale dizer que enquanto na liderança do educador o elemento institucional
envolve e predomina em teoria sobre o elemento pessoal, na liderança de
alunos observa-se o contrário.
Já ficou sugerido antes, que há nos grupos de imaturos uma variação de
estrutura correlata aos níveis de idade. Nas idades mais baixas, o tipo de
solidariedade define antes bandos que grupos, e a ação pessoal de controle
varia, igualmente, da ascendência irrefletida e momentânea do meneur à do
líder, organizada e durável(9). O meneur exerce autoridade ocasional e
geralmente limitada a cada ação específica do agrupamento (fuga, assalto ao
quintal vizinho, desacato ao bedel, etc.), deixando de funcionar no intervalo;
enquanto o líder se caracteriza pela duração e a ordenação do mando, bem
como por certa submissão consciente dos liderados.
A liderança de alunos constituí uma das vias principais de manifestação dos
tipos de personalidade, sendo, além disso fator importante de integração
grupal, visto como o líder encarna ou impõe valores ligados à dinâmica da vida
social da escola. A sua conduta sugere aos demais os tipos de comportamento
fundamentais a esta, seja no plano dos agrupamentos e das normas
oficialmente estabelecidos e sancionados, seja no plano dos agrupamentos e
das normas desenvolvidos à sua margem, ou em oposição a elas. O líder pode
significar um convite ao comportamento institucionalizado, que reforça a
organização administrativa da escola, ou um convite à rebeldia, que lhe vai de
encontro e reforça os grupos paralelos ou opostos.
Daí a atenção que lhe dá sempre a administração, procurando selecionar líderes
de acordo com os seus interesses e, graças a um sistema de destaque e
recompensas, servir-se deles para os seus desígnios pedagógicos. É antiga a
prática de escolher decuriões, prefeitos, chefes de batalhão, entre os alunos
mais ajustados ao que se poderia chamar a ideologia oficial da escola,
propondo-os ao mesmo tempo como modelos e como auxiliares da direção e
do ensino.

2. Normas de conduta escolar

a) as que regem a conduta do educador;

b) as que regem a conduta do educando.

a) A conduta do educador se enquadra em determinadas normas, que

correspondem a três ordens diferentes de expectativas: as da comunidade, as
do grupo docente e administrativo, as do educando. Geralmente o sistema de
normas a que atende é resultante das três, definindo em seu conjunto a
conduta imposta ao educador em virtude do papel social que desempenha.
É sabido que os grupos oferecem aos indivíduos (se for permitida esta
formulação esquemática) certos padrões ideais, em função dos quais devem
ajustar o seu comportamento. No caso da escola deve-se levar em conta não
apenas os valores gerais da comunidade (probidade. recato sexual, patriotismo,
entre outros), mas os que se originam nela própria. Certo colégio, de que tive
conhecimento, havia desenvolvido uma tradição de extrema indulgência,
facilitando tudo aos alunos, dentro e fora das normas legais. O professor que
nele ingressasse deveria proceder neste sentido, sob pena de incompatibilizar-
se com alunos, colegas e administradores. Não se tratava propriamente de
relaxamento, pois o rendimento não era demasiado baixo, e os professores
tinham em geral uma noção adequada dos seus deveres didáticos. Tratava-se
realmente de um sistema peculiar de ajustamento, graças ao qual não havia
problemas de disciplina ou conflitos de educadores e educandos, vivendo os
dois grupos numa cordialidade não raro propícia ao aprendizado.
Há os casos contrários, em que certos estabelecimentos desenvolvem uma
tradição de tal severidade que os educadores que neles ingressam devem
conformar-se a ela, ainda que violentando o próprio temperamento ou
convicções.
Esta realidade se torna muito clara quando se dá o caso de um educador
transgredir o que dele se espera. É o exemplo clássico do professor ou chefe de
disciplina "camaradas" em estabelecimento mais ou menos rígido.
Aparentemente, eles deveriam contar com o apoio dos alunos e obter destes o
melhor rendimento - como teoricamente acontece com a aplicação de
indulgência. A experiência mostra, todavia, que, embora gozando de certa
simpatia, se tornam rapidamente joguetes nas mãos dos educandos, que
subvertem por seu intermédio todo o arcabouço administrativo que os
comprime. É que o seu comportamento escapa às normas traçadas, no grupo,
para o comportamento do educador.
b) Também o comportamento do aluno se estrutura segundo as três
mencionadas ordens de expectativas; e se as estabelecidas pela comunidade e
pela Administração escolar são importantíssimas, não o são menos as que se
desenvolvem a partir da sua própria sociabilidade.
As breves indicações sobre agrupamentos associativos devem ter servido para
mostrar quanto depende o imaturo dos grupos a que dá lugar a sua interação.
De tal modo que, se o seu comportamento deve corresponder aos padrões
gerais da comunidade e às normas pedagógicas e administrativas, deve
também ajustar-se ao que dele esperam os demais colegas, ou os membros do
agrupamento de que faça parte na escola.
A insubordinação, a desobediência, oficialmente avaliadas como conduta
desorganizada e passível de sanção, podem exprimir, e na verdade
freqüentemente exprimem, a conformidade do imaturo com outros padrões,
não menos imperiosos que os inculcados pelo educador. É o "coleguismo", por
exemplo, a solidariedade de grupo que leva a tudo subordinar aos interesses
deste, e leva não raro a conf1itos abertos com a administração ou os
professores. Trata-se aí de ação das normas grupais, cuja observação é
importante para o status do imaturo em face do consenso dos seus socii, e
contribui para a integração da sua personalidade. A experiência de cada um
mostra que algumas vezes foi muito mais importante, para o desenvolvimento
do nosso senso de solidariedade, a1truísmo, respeito humano e firmeza de
caráter, a rebeldia aberta contra a lei da escola, junto com os nossos
companheiros de greve, transgressão ou o que seja, do que uma conformidade
ideal com os ditames da ética escolar, administrativa e pedagogicamente
definida.

3. Sanções. Podemos reconhecer na escola três espécies de sanções:

a) administrativas;
b) pedagógicas;
c) grupais.

Enquanto as duas primeiras são preestabelecidas, as últimas se desenvolvem a

partir da interação intra-escolar. As duas primeiras são sistematizadas, enquanto
as últimas são sistematizadas ou difusas. As três podem reger tanto o
comportamento dos educadores quanto dos educandos, e podem ser - para
adotarmos a divisão de Gurvitch - exclusivas, corretivas ou prestativas(10). São
exclusivas as que excluem o indivíduo do grupo de modo definitivo (expulsão
do colégio) ou transitório (suspensão do aluno); são corretivas as que agem no
sentido de retificar o comportamento desviado (castigo, reprimenda,
reprovação); são prestativas as que impõem uma retribuição (multa, cópia dos
erros, submissão ao professor ofendido).
As sanções administrativas têm por finalidade punir o comportamento do aluno
ou educador que se desvie do que a Legislação escolar e os regulamentos
internos determinam. É a suspensão do insubordinado, a dispensa do re1apso, a
punição do atrasado, a reprovação do que não comparece. As pedagógicas
visam não à conformidade do comportamento à norma administrativa, mas à
aprendizagem. É a suspensão do desatento, a reprovação do ignorante, a
censura do vadio, o castigo do inaplicado.
A intensidade e a qualidade das sanções variam no tempo e no espaço; e, numa
mesma comunidade, segundo os ideais educacionais dominantes. A punição
corporal, reprovada por toda a pedagogia moderna, embora ainda
discretamente praticada no curso primário, era há alguns anos reclamada
insistentemente por educadores ingleses, como elemento indispensável de
ensino. Em certo colégio destinado aos filhos de uma das colônias estrangeiras
da Capital de São Paulo, os pais davam ao diretor ampla liberdade quanto aos
castigos físicos, de uso corrente na sua cultura. Noutro, da mesma cidade, um
professor inglês recém-chegado e pouco afeito aos usos nacionais, viu-se com
surpresa demitido incontinenti, por ter esbofeteado um adolescente malcriado -
o que lhe parecia admissível dentro dos padrões de seu país.
Mais interessantes para o sociólogo são, todavia, as sanções desenvolvidas
dentro do próprio grupo, e mormente as devidas à interação dos educandos
entre si - sanções que podem dirigir-se ao comportamento de colegas, mas
também ao de educadores. Exercidas entre alunos, funcionam como expressão
da sua vida grupal e reforço das suas normas, nem sempre reconhecidas, ou
mesmo conhecidas pe1a Administração; exercidas sobre educadores, funcionam
como resistência à ordenação mais ou menos rígida imposta pelo adulto.
Tanto umas quanto outras podem ir da vigilância à eliminação, - passando pela
restrição, o ridículo, o boicote, a exclusão. Veja-se o caso do furador de greves,
cuja vida pode ficar intolerável devido às represálias; o do interno pouco
generoso, que não partilha os doces recebidos de casa e se vê de repente alvo
dos assa1tos ocultos de uma quadrilha organizada secretamente para roubar-
lhes todos, sistematicamente; o do menino de fala, maneiras, roupas
excêntricas, chacoteado até ajustar-se aos padrões correntes ou marginalizar-se
ele todo. O menino diferente dos outros, pela religião, a língua, a classe, ou a
sensibilidade, sofre com freqüência a ação destas pressões estabilizadoras do
grupo, que reage contra o que ameace a sua integridade.
O mesmo ocorre em relação ao professor diferente, que pode sofrer as mais
variadas restrições - sendo vasta a galeria daqueles para os quais o magistério
se torna verdadeiro martírio.

4. Símbolos. Mencionemos apenas o papel dos valores simbólicos, das

cerimônias, dos símbolos materiais, como força ponderável de manutenção dos
agrupamentos intra-escolares e da escola na sua totalidade. Bandeiras e
flâmulas de grêmios e clubes esportivos, fardas, medalhas, diplomas, ações de
grau, festas, distintivos, sinais cabalísticos de associações secretas.
A importância do sistema simbólico de uma escola, inclusive a sua tradição, se
manifesta nitidamente no conjunto de sanções impostas aos neófitos -" os
calouros, - sujeitos em todas as partes do mundo a provações que vão da
simples caçoada de meninos às práticas brutais e deprimentes das escolas
superiores. O grupo, cônscio do seu significado, reforça a solidariedade entre os
próprios membros pelo tributo cobrado aos que nele ingressam.

III. Conclusão:

O estudo sociológico da escola foi desenvolvido, na Sociologia da Educação,

por Villard Waller, cujo livro The Sociology of Teaching (1932), pouco divulgado
entre nós, é das contribuições mais importantes a esta disciplina Waller mostrou
claramente - embora nem sempre com o desejável rigor sistemático - a
existência do que chamou "the separate culture of the school", a cultura própria
à escola. O presente resumo procurou sugerir de modo voluntàriamente
esquemático, a existência, na escola, de uma estrutura social distinta, cuja
análise pode ser feita segundo um roteiro teórico do tipo que ficou sugerido, e
pode ser mobilizado na pesquisa mediante o ajustamento das técnicas
correntes de Sociologia. Procurou ainda mostrar que tal análise é importante
para o educador, fornecendo-lhe elementos para uma revisão das atitudes
geralmente assumidas em face da educação escolar.
De fato, parece certo dizer que toda ação educacional consciente fica
prejudicada, dentro da escola, se ele não compreender a força de sociabilidade
que organiza os imaturos, segundo critérios tão diversos, e tão diferentes dos
que a administração e o ensino prevêem. O ajustamento adequado entre as
duas correntes de sociabilidade, referidas no princípio deste estudo, é condição
de uma Pedagogia humana e racional, que abandone o tateio ou o
esquematismo, em busca de uma integração harmoniosa. Esta depende
estreitamente dos sistemas de normas, valores e sanções desenvolvidos pela
interação dos educandos e exprimindo a composição do seu equilíbrio em face
de uma superimposição nem sempre norteada pelo conhecimento cabal da
realidade escolar.
É claro que não basta ao educador o conhecimento da estrutura interna da
escola, pois ele deve estar igualmente a par da integração desta na estrutura
geral da sociedade, em que funciona como fator preponderante de controle
social. O nosso estudo deveria completar-se por esta análise que Gurvitch
chamaria macrossociológica, e que realmente faço nos cursos regulares. Ela
esclareceria melhor a própria vida interna da escola, pois, como ficou sugerido
em mais dum passo, esta ree1abora, segundo a sua dinâmica interna, as
normas, valores, práticas comunitárias, dando-lhes uma colaboração nova, mas
nem por isso alheia ao encadeamento geral da sociedade (...)

Contribuíram para esta página:  lucilasantos  e  Elie Ghanem  .

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