03 Conhecimentos Pedagógicos e Legislação

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
Educação E Sociedade
É inevitável que todos os indivíduos, satisfeitos com o status que de uma sociedade dada, em que
vivem, esperam que a instituição escola transmita inalteradas, à nova geração, as normas de sua
sociedade. Para essas pessoas, qualquer modificação que os professores tentem introduzir,
compreendendo a educação como “prática da liberdade”, segundo as palavras de Paulo Freire, é
vista com desconfiança. Esperam, assim, que a escola contribua para manter inalterada a sociedade,
apesar dos seus inúmeros problemas. Dessa forma, fixa-se uma função conservadora para a escola,
reservando-se sua função inovadora para alguns aspectos do conhecimento. Tal constatação é válida
também para sociedade em períodos de revolução: não é a escola que a inicia, mas é ela que tem a
responsabilidade de consolida-la, transmitindo a seus alunos os novos valores.
O que integra o indivíduo na sociedade e no grupo social em que vive é o patrimônio cultural que ele
recebe pela educação.
Assim, são objetivos da educação: a transmissão da cultura, a adaptação dos indivíduos à sociedade,
o desenvolvimento de suas potencialidades e como conseqüência o desenvolvimento da própria
sociedade. A criança, por exemplo, passa desde cedo pelo processo de socialização, na medida em
que aprende as regras de comportamento do grupo em que nasceu.
A Educação Pode Ser Informal, Ou Formal.
Educação informal, assistemática ou difusa.É a que acontece na vida diária pelo aprendizado das
tarefas normais de cada grupo social, pela observação do comportamento dos mais velhos, pela
convivência entre os membros de uma sociedade. É realizada sem qualquer plano, sem local ou hora
determinada. Todas as pessoas, todos os grupos, toda a sociedade participam dessa forma de
educação. A expressão popular “Quanto mais se vive, mais se aprende”exprime esse processo.
Educação sistemática ou formal. Embora a educação informal esteja sempre presente na vida do
indivíduo, em sociedades complexas ela não basta. A divisão do trabalho e a extrema especialização
exigem das crianças a passagem pela escola, onde recebem educação sistemática ou formal. Seu
objetivo básico é a transmissão de determinados legados culturais, isto é de determinados
conhecimentos, técnicas ou modos de vida.
A educação formal seleciona os elementos essenciais e sua transmissão se dá por pessoas

especializadas.
Do ponto de vista sociológico, a escola pode ser vista como grupo social e instituição.
Considerada uma reunião de indivíduos (alunos, professores e funcionários) com objetivos comuns e
em contínua interação, a escola é um grupo social que transmite cultura.
A escola pode também ser vista como uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e
procedimentos padronizados, altamente valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal é a
socialização do indivíduo e a transmissão de determinados aspectos da cultura.
É Fernando de Azevedo, em sua obra Sociedade educacional, quem demonstra ser a educação um
processo social geral no qual torna-se necessário distinguir os pedagógicos dos sistemas
propriamente ditos, vistos como fatos institucionalizados. Para ele, “a educação é, portanto, um
processo social de que não é possível ter uma compreensão bastante nítida se não procuramos
observa-lo na multiplicidade e diversidade dessas forças e instituições que concorrem ao
desenvolvimento da sociedade. Só por abstração é que podemos isola-lo do sistema de relações e
instituições sociais e, ainda quando a educação adquire uma forma mais definida ou uma estrutura
(escola, sistemas escolares), não é possível compreender o sistema pedagógico, senão colocando-o
em seu lugar, no conjunto do sistema social em que se organizou e a que serve, como uma das
instituições destinadas a assegurar a sua unidade, o seu equilíbrio e o seu desenvolvimento”.(Apud
delorenzo Neto 1974:125).
Brookover acentua esta característica do processo educacional, afirmando que “precisamos

considerar o sistema educacional como um aspecto da sociedade global, ã luz dos processos gerais
de mudança cultural. As escolas não funcionam como algo ã parte, que podem modelar a sociedade.
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Não são agências extra-societárias: encontram-se inseridas no sistema social e não acima e sobre
ele”. (In; Pereira e Foracchi, 1973:81-2).
Outro aspecto a destacar é que o efeito da educação, visto como um todo, é o de aumentar a rapidez
com que as várias mudanças, tanto tecnológicas quanto materiais, se expandem na sociedade. Ora,
este fator é considerado de forma ambivalente pelos componentes da sociedade: se realmente há o
desejo de que a escola estimule a mudança no campo material e tecnológico, espera-se, ao mesmo
tempo, que mantenha inalterados os padrões de relações, as normas e os valores de uma sociedade
dada. Em outras palavras, espera-se “que o sistema educacional impeça qualquer mudança nos
sentimentos e crenças relativas às relações humanas e que, ao mesmo tempo, ensine a ciência e a
tecnologia – as quais, quase certamente, tornarão obsoletas algumas formas de relações
humanas”(Brookover In: Pereira e Foracchi, 1973: 84-5).
Educação Para A Liberdade
A educação para a liberdade é outro fator que leva a escola a contribuir para a mudança social. O
indivíduo educado para ser livre é aquele capaz de analisar criticamente uma situação e, a partir
dessa análise, tomar a decisão que achar mais viável diante dela: poderá concluir que a situação é a
mais adequada e, por isso, lutar para mantê-la; mas poderá também julgar que a situação deve ser
modificada e contribuir para a mudança.
Só é possível uma educação para a liberdade num clima de liberdade. A liberdade não se ensina,
qual matéria escolar teórica, mas se aprende praticando. Assim, não adianta o professor e a escola
declararem-se a favor da liberdade se, ao mesmo tempo, reprimirem toda e qualquer manifestação
dos alunos.
Liberdade não significa cada um procurar apenas seu próprio interesse. Mais do que isso, quer dizer
o indivíduo contribuir para o interesse comum através de meios que ele julga os mais indicados.
Evidentemente, o indivíduo estará constantemente avaliando esses meios e sua eficácia,
modificando-os quando achar que não servem mais.
Num clima de liberdade, o professor pode discordar do aluno, e vice-versa, mas um defender o direito
de o outro expor seu ponto de vista. Quando há liberdade, desenvolve-se um clima de respeito
mútuo, de valorização da pessoa do outro. Compreende-se que, sendo respeitado em seu direito de
divergir, o indivíduo também considere necessário respeitar os demais e sua liberdade.
Educação E Complexidade Social
À exclusão social opõe-se a participação. A escola pode ser um fator importante na aprendizagem da
participação. Isso ocorrerá na medida em que o aluno for estimulado a se interessar pelo que
acontece na escola, na sala de aula e fora dela; na medida em que o programa de estudos não for
imposto de cima para baixo, mas se permita aos alunos dar sua contribuição na escolha dos
assuntos, dos métodos de trabalho, etc.; na medida em que a direção da escola se dispuser a ouvir
os alunos, a estimula-los a discutirem os eventuais problemas da escola e as maneiras de resolve-
los; na medida em que os alunos tiverem oportunidade de fazer programações culturais, sociais e
esportivas sob sua inteira responsabilidade.
A própria escola poderá modificar-se, superar seus graves problemas, se dispuser a possibilitar maior
participação dos alunos. O problema dos altos índices de reprovação na primeira série – cerca de
50% – e de evasão escolar, por exemplo, poderia ser encaminhado de maneira satisfatória se alunos
e ex-alunos pudessem discuti-lo livremente e propor soluções.
Estimulando a participação dos alunos, a escola estará contribuindo para a formação do cidadão
consciente de suas responsabilidades sociais, que é um dos objetivos do ensino de primeiro e
segundo graus, segundo a lei 5692/71. Educado para a participação social, o indivíduo não se
submeteria facilmente às injustiças e desigualdades sociais vigentes na sociedade. Ao contrário, teria
condições de se envolver de forma atuante na luta pela mudança dessas condições.
Educado para a participação, o indivíduo exigiria participar, opinar a respeito das decisões que
influem nos destinos do país e da comunidade, ser respeitado em seus direitos fundamentais, em sua
liberdade, em seus direitos a condições dignas de vida. Não admitiria ser excluído da vida da
sociedade, mas seria um importante fator de transformação social.
À medida que a escola contribuir para diminuir os índices de exclusão escolar, estará dando sua
contribuição para reduzir o número de marginalizados e para construir uma sociedade mais justa,
mais igualitária.
A escola será tanto mais eficiente quanto mais estiver aberta às condições do país e do mundo em
que vivemos. O interesse pelos problemas atuais que afligem a humanidade não poderá deixar de
existir dentro da escola, na medida em que esta pretender formar pessoas para atuarem de forma
construtiva na solução desses problemas.
A escola pode também contribuir para a superação da segregação entre as pessoas, para a
compreensão da pessoa, qualquer que seja, como princípios e fim das atividades humanas, para a
solidariedade na luta por melhores condições de vida.
Cultura E Educação
No início de abril de 1984 os jornais estamparam a seguinte notícia: dois alunos foram expulsos de
uma escola de primeiro grau de Porto Alegre. Causa da expulsão: os dois estavam fazendo um
plebiscito entre os colegas a respeito de sua posição sobre as eleições diretas para presidente da
República.
Na verdade, a preparação do aluno para o exercício consciente da cidadania é um dos objetivos do

ensino de primeiro e segundo graus, de acordo com a Lei 5 692/71. E tanto mais eficiente será essa
preparação quanto mais ela for feita na prática, a partir da discussão e da participação na vida social
do país. Punir alunos que promovem discussões sobre os problemas do país contraria tanto as leis
do ensino quanto os objetivos mais amplos da educação.
Nenhuma escola se localiza fora de uma comunidade, fora de um país. Refletir e pensar sobre as
condições dessa comunidade e desse país é uma das responsabilidades da escola. Só assim ela
estará preparando os alunos para conhecerem a realidade em que vivem e participarem ativamente
em sua transformação.
A escola, antes de mais nada, é a agência através da qual as gerações adultas introduzem as novas
gerações no domínio do patrimônio cultural da humanidade e a cultura de um país não se resume às
matérias escolares, nem ao conteúdo dos livros didáticos.
Tanto a cultura universal quanto a cultura própria de um país ou de uma comunidade manifestam-se
através de formas próprias de expressão.Quanto maior o contato do aluno com essas formas de
expressão, mais ele apreenderá e vivenciará a cultura do seu povo. Na medida em que a escola
oferecer aos alunos oportunidades de contato com a cultura humana, do passado e do presente, ela
estará cumprindo seus objetivos educacionais. As ciências e as artes são manifestações importantes
dessa cultura.
As possibilidades no campo artístico são numerosas. O contato dos alunos com profissionais que
atuam nas diversas artes (literatura, teatro, cinema, música, pintura, escultura, arquitetura), bem
como o exercício dos próprios alunos nesses campos constituem experiências de inestimável valor
educativo, que abrem as perspectivas profissionais dos educandos.
Na comunidade em que se localiza a escola, no município ou na região, não é raro encontrarem-se

pessoas que atuam em uma ou em várias das atividades artísticas citadas. A presença na escola de
um escritor, de um poeta, de um autor ou ator de teatro, de um diretor ou ator de cinema, de um
músico ou de um conjunto musical, de um pintor, de um escultor, enfim, de profissionais do campo
artístico, contribui para que os alunos tenham um contato mais vivo com a arte. Muitas vezes há
artistas na comunidade, de grande valor, mas desconhecidos do público. A escola pode descobrir,
promover e divulgar a obra desses artistas. Será uma contribuição ao conhecimento da comunidade e
à educação dos alunos.
Além do contato com os artistas, da observação e do estudo de suas obras, os alunos também
podem exercitar-se fazendo experiências artísticas. É claro que para isso a escola precisa de
recursos, mais para algumas artes e menos para outras. Assim, não há necessidade de muitos
recursos para que o aluno escreva poesias e outros textos literários, para que escreva uma peça de
teatro ou participe como ator, para que componha e execute obras musicais, para que pinte quadros
ou faça esculturas. Já no caso do cinema, os meios necessários são mais caros.
Além das atividades promovidas dentro da escola, os alunos podem sair para tomar parte de eventos
artísticos: assistir a um filme, ver uma peça de teatro, visitar uma exposição artística, participar em
festivais de músicas e em sessões de autógrafos são apenas alguns exemplos de iniciativas que a
escola pode tomar. A maior ou menor participação dos alunos em atividades artísticas depende em
grande parte da iniciativa dos educadores, tanto administradores quanto professores. A iniciativa dos
alunos em promover atividades e exigir a participação em eventos que ocorrem fora da escola
constitui outro fator importante, principalmente no caso de ser necessário vencer a acomodação
rotineira a que muitos educadores podem submeter-se.
Em síntese: compreender a prática social global como ponto de partida e de chegada da prática
educativa implica compreender a prática educativa como uma atividade mediadora no seio dessa
prática mais ampla, uma atividade que tem por função instrumentalizar o indivíduo, enquanto ser
social, para sua atuação no meio social onde está inserido. Essa instrumentalização se refere à
aquisição pelo indivíduo do saber escolar, compreendido como ferramenta cultural necessária para a
vida dentro de uma sociedade letrada. Esse “saber escolar” constitui-se nos elementos essenciais do
conhecimento humano sistematizado e em sistematização, devidamente às diversas faixas etárias
dos educandos.
O Papel Da Educação Na Sociedade
Introdução
Analisamos a escola com parte da superestrutura, que são criadas para produzir e garantir as
relações de produção. Temos visto também que a sociedade é toda ela uma situação educativa, dado
que a vivência entre os homens é condição de educação. Mas esse processo educativo significa tirar
o que há de humano dentro do humano, mas em outras palavras a educação ou processo educativo
traz ao homem a capacidade de atuar entre outros homens, aprendendo e ensinando, pois não
nascemos com nossas capacidades desenvolvidas, assim a educação leva o homem há um processo
permanente de socialização que progressivamente passa a fazer parte do conjunto de experiências,
caráter social e as relações que ele terá com a sociedade.
"Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de

muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou conviver, todos os dias misturamos a
vida com a educação". (Brandão, 1981:7)
Educação E A Escola
O homem, diferente de outros animais, não nasce com suas capacidades desenvolvidas. É ao longo
de sua vida, pelas relações que estabelece com outros homens, no processo de socialização, que ele
as desenvolve. Uma das razões pelas quais isso ocorre é que o homem nasce e mantém, enquanto
vive, a capacidade de aprender e de ensinar, transmitindo, mas também produzindo e modificando,
os conhecimentos e a cultura.
Contudo, a educação, embora ocorra em todas as sociedades, não se apresenta nelas de forma
única. O que há, de fato, são educações, porque as experiências de vida dos homens, suas
necessidades e condições de trabalho, são diferentes. Ao longo da história, em momentos e em
sociedades determinadas, o homem criou instituições encarregadas de transmitir certas formas de
educação e de saber. Então surgiram as Escolas, contudo, nem assim a educação se dá de forma
única, variando de uma escola para outra.
A assim a escola devia ser um lugar especial, nitidamente circunscrito onde se reúnem os jovens,
agrupados e divididos por classes ou faixa etária, mas assim mesmo cada escola tem suas
variedades de ensino, suas normas, critérios, avaliações e cada uma transmitem e criam seus
conhecimentos. "A escola não é uma só. Existem escolas, cada uma atendendo àquilo que os
interesses nela envolvidos permitem que se produza" (Haddad, 1985).
A escola tem que ser plural e a única capaz de formar cidadãos preparados para uma sociedade
marcada pela diversidade, e difundir valores cívicos e democráticos. A escola é o grande espaço de
socialização da criança, é onde ele se prepara para viver civilizadamente, integrando uma sociedade.
Para isso, deve também ser um espaço lúdico e prazeroso, alem de, certamente, dar competência
técnica, o conhecimento, e também competência política, no sentido de formar cidadania. Segundo

ARROYO:
"A educação moderna vai se configurando nos confrontos sociais e políticos, ora como um
dos instrumentos de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, ora como um dos
mecanismos para controlar e dosar os graus de liberdade, de civilização, de racionalidade e de
submissão suportáveis pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações
sociais entre os homens. O que importa ressaltar é que relação entre educação e construção
de uma nova ordem política não é invenção de educadores ou políticos, trata-se de uma
relação que faz parte de um movimento maior de interpretação dos processos de educação e
constituição das sociedades modernas".(Arroyo, 1995:36)
Educação E A Sociedade
Há muitas reflexões importantes a fazer, quando se fala em educação para a sociedade: a inserção
da escola na comunidade, a formação de espíritos críticos, o envolvimento da escola em projetos
globais de transformação social, a aproximação entre teorias e práticas, entre idéias e realidades,
entre o conhecimento e a existência real do estudante, entre educação e vida. Por que o ensino de
algumas escolas é precário? Por que o aprendizado dos alunos não é satisfatório?. Essas e outras
questões são difíceis de responder, pela complexidade e por depender de vários fatores políticos,
sociais e culturais.
Mas talvez tudo isso ocorra pela forma que esta educação é colocada à sociedade, que numa forma
comportamental ela apresenta ou pressupõe que a aprendizagem se processa através de estímulos,
onde esse processo é de imitação e repetição, ou talvez porque essa teoria comportamental é
extremamente favorável aos donos do capital e não para a sociedade, pois quantos mais
trabalhadores existirem que não pensam, que não questionam, mas apenas ouve, imita, repete, isso
só gera lucros e menos problemas terão os donos dos meios de produção.
Ou precisamos de uma educação dialogal na sociedade, onde o importante é estudos e pesquisas,

como um instrumento pedagógico destinado a melhorar a qualidade da aprendizagem, isso mostra
que aprender e ensinar é incluir o próprio educando, isso pode constituir uma verdadeira educação do
aprender e ensinar, ocorrendo no momento em que esse esquema lógico, cognitivo, é ferido, é
colocado em contradição e através do diálogo entre professor e educando ele pode reestruturar seus
esquemas, sua forma de pensar, tornar-se sujeito da ação, e seu saber passar a ser algo pessoal,
subjetivo, individual, único, irrepetível, que se torna experiência e tudo isso é único e singular.
Educação E Sociedade
Introdução
Primeiramente serão abordadas as contribuições da educação para a sociedade. Sendo que as duas
se complementam, porque uma depende da outra para conseguirem abranger as novidades. As quais
são causa e consequência das transformações que ocorrem no mundo, principalmente as novas
tecnologias. Pois, a área tecnológica é um fator, o qual tem muito a ser desvendado pela educação e
pela sociedade, entre muitos outros que permeiam e até preocupam as duas.
Buscando apoio nas obras de importantes autores como Leandro Konder, Edgar Morin... Autores que
retratam nas suas obras a relação entre a educação e sociedade, as quais fazem e sempre farão
parte da realidade, estando ininterruptamente em desenvolvimento. É nesse desenvolvimento que é
dado um maior enfoque, porque ao seu longo percurso e infinito nos deixa muitas vezes intrigados
pelo fato de não sabermos o seu resultado. Ou seja, com nossa sociedade e a educação em pleno
desenvolvimento acabamos nos preocupando com o que suas mudanças podem refletir na cultura,
política, enfim nas nossas vidas como cidadãos agentes de sua sociedade.
Com todas essas contribuições e transformações ocorrendo em nossa sociedade, poderemos

perceber a relação que a educação possui. Mas para que isso ocorra precisamos nos dar conta de
tudo o que está ao seu redor, ou seja, dos fatores que contribuem para essa relação. Educação e
sociedade não são somente duas palavras interligadas, elas são duas reais formas de buscarmos
aquilo que queremos para o futuro de nosso mundo.
Num segundo momento será abordado o papel da escola como instituição de ensino. Onde se
observará a sua responsabilidade tanto com a educação, quanto com a sociedade. Também será
verificado o verdadeiro objetivo deste trabalho, que é compreender a relação entre estas duas
palavras, as quais possuem uma extensa importância para cada um de nós. E nesse contexto
poderemos nos descobrir como seres ativos de sua sociedade, observando nossa própria importância
sobre ela.
As Contribuições Da Educação Na Sociedade
A educação sempre contribuiu para o desenvolvimento da sociedade. A qual busca nas raízes da
educação o verdadeiro sentido para sua evolução cultural, principalmente. Pois, é através desta
interação que existem contribuições, porque a sociedade só se torna moderna com a evolução da
educação. E a própria sociedade tem seu papel nestas contribuições, porque é com seu respaldo que
a educação tem procurado assimilar da melhor maneira possível o que está ao seu redor.
Existe uma grande busca de qualidade por parte da educação. Esta não é só uma preocupação da
educação, mas também uma exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos e as mudanças
nas áreas: econômica e cultural. Principalmente, a tecnologia tem modificado-se a cada dia e isso
tem refletido nas escolas, fazendo com que os educadores busquem cada vez mais aprimoramento
na área, reforçando assim seu trabalho, pelo fato dos alunos mostrarem muito interesse ao se tratar
da tecnologia.
Na área tecnológica, a educação apresenta muito interesse. Entretanto, a política não faz a sua parte,
deixando muitas escolas em pleno desenvolvimento tecnológico sem computadores, professores
especializados... Além dessa falta de respaldo por parte da política, aquelas escolas que possuem
esses recursos acabam sendo roubadas, tomadas pela falta de segurança, através do terror que
afeta a sociedade mundial, a violência.
Analisando a função social da educação, Konder (2000, p. 112) afirma que não existe "sociedade
humana sem trabalho e sem educação":
Toda sociedade vive porque consome; e para consumir, depende da produção, isto é do trabalho.
Toda sociedade vive porque cada geração nela cuida da formação da geração seguinte e lhe
transmite algo dos seus conhecimentos e da sua experiência, educando-a.
Não há sociedade humana sem trabalho e sem educação.
O Papel Da Escola
A escola como instituição de ensino se restringe há muitos anos. Mesmo com as transformações,
pelas quais passou a educação, existe muito para se melhorar, especialmente na questão
institucional. Pois, segundo a LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996) a
educação é perpendicular a todos os membros de uma sociedade. Isto nos demonstra que a
educação não é só para uma minoria da sociedade.
Na educação da sociedade, o papel fundamental da escola é planejar juntamente com sua

comunidade o PPP (Projeto Político-Pedagógico). Neste deverá ser escrito o que a própria quer
desenvolver em seus alunos, isto é, o exemplo de cidadão que formará para interagir com a
sociedade. Também deverá ter neste documento os objetivos a serem alcançados no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem, a sua filosofia... Conforme Morin (2001, p. 14) "o conhecimento do
conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de preparação para enfrentar
os riscos de permanentes erros e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana."
Ainda há muito para ser feito em prol da escola. Mas, para que isso ocorra é necessário que
busquemos valorizá-la intensamente e no futuro poderemos encontrar com esforços pelo menos o
caminho a ser percorrido para que ela se torne ideal. E mesmo que esta busca seja cansativa, ao
relembrarmos tudo o que ela fez no passado, conseguiremos compreender o seu papel fundamental
de democratização da educação.
As Transformações Na Sociedade
Abordando-se a questão social da educação é notório o papel da sociedade sobre esta. Pois, o fato
delas estarem interligadas não faz com que esqueçamos das diversas transformações que a
sociedade tem passado. Entre estas transformações podem ser consideravelmente lembradas: a
democratização da educação, a tecnologia, a evolução da cultura pelas diversidades e respeito às
mesmas...
Considerando o papel da educação na atualidade, Edgar Morin (2003, p. 105) alega que a educação
"deve reforçar o respeito pelas culturas":
A educação deve reforçar o respeito pelas culturas, e compreender que elas são imperfeitas em si
mesmas, à margem do ser humano. Todas as culturas, como a nossa, constituem uma mistura de
superstições, ficções, fixações, saberes acumulados e não-criticados, erros grosseiros, verdades
profundas, mas essa mescla não é discernível em primeira aproximação e é preciso estar atento para
não classificar como superstições saberes milenares, como, por exemplo, os modos de preparação
do milho no México, que por muito tempo os antropólogos atribuíram a crenças mágicas, até que se
descobriu que permitiam que o organismo assimilasse a lisina, substância nutritiva que, por muito
tempo, foi o seu único alimento. Assim o que parecia ?irracional? respondia a uma racionalidade vital.
Atualmente a educação tem exercitado mais a democracia e a cidadania. Pois, computadores estão
sendo inseridos no ambiente escolar, alunos estão tendo mais contato com as novas tecnologias,
entre estas a internet, a qual se tornou um recurso imprescindível para alunos e professores. Os
próprios professores utilizam este recurso para inovar suas aulas e fazer com que seus alunos
tenham mais interesse pelos conteúdos. Segundo Costa (2002), ao enfrentarmos as metodologias,
acabamos nos deparando com a ciência que é um pensamento impregnado de parâmetros, os quais
fazem todos discernir o certo do errado, por exemplo. Por esses motivos, estão cada vez mais
repensando a prática pedagógica, fazendo com que as aulas sejam para os alunos mais agradáveis e
interessantes. E isso vem trazendo novas possibilidades para a sociedade com mais conhecimento
às culturas, uma educação mais democrática e igualitária, onde todos os cidadãos possuem o direito
de usufruírem, por exemplo, das novas tecnologias...
As novas tecnologias tem sido as maiores fontes de transformação da sociedade, porque é partindo
desse pressuposto que a educação tem promovido progressos. Estes progressos estão elevando a
sociedade a um patamar incalculável de conhecimento. E esse é o resultado da democratização que
a educação tem passado ao longo dos anos, ao respeito às diferenças e valor às culturas.
Considerações Finais
Tanto a sociedade, quanto a educação contribuem para o desenvolvimento do ser humano. Mas,
como foi relatado ao decorrer deste trabalho, elas dependem de outros fatores para que esse
desenvolvimento seja cada vez mais eficaz, como, por exemplo, da política. Esta poderia valorizar
mais a educação, fazendo com que a segurança tome conta das escolas, ao invés da violência,
dando mais respaldo à educação para que essa cumpra o seu papel de caminhar com a sociedade,
fazendo desta agente de seu processo.
As duas ainda têm muito para melhorar. Essa melhoria acontecerá quando a escola se unir com a
sociedade, porque dessa maneira irão se dar conta de que estão sendo manipuladas pela camada
mais elevada da sociedade, resolvendo reivindicar os seus direitos, deixando de conviver com a
educação desordenada, passando a refletir e criticar para erradicar com as necessidades que a
educação da atualidade tem encontrado, fazendo assim uma perfeita ligação entre teoria e prática.
Para os seres pensantes a educação sempre foi a prioridade do mundo. Porém, falta ela ser
prioridade dos "governantes". Para que isso ocorra é necessário que nos preocupemos nos
momentos em que acontecem as eleições, dando mais dedicação para a escolha do que oferecer o
melhor para a educação, porque só assim estaremos contribuindo para um melhor futuro de nossa
sociedade. Pois, temos que pensar nos nossos sucessores, os quais irão necessitar de uma
educação de qualidade para conviver melhor com os outros cidadãos.
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RELAÇÕES ESCOLA-SOCIEDADE
A Relação Escola-Sociedade
No pensamento sociológico, as relações entre o processo educacional formal e a sociedade de

classes é vista por várias perspectivas.
Na concepção de Dewey por exemplo, a educação é uma necessidade que garante a continuidade
da vida humana, através da transmissão constante das experiências acumuladas pelo grupo às
novas gerações, que deve cumprir a função social de produzir um ser humano “plenamente
desenvolvido”. Por isso é considerado por ele uma instancia social positiva.
Dewey salienta a importância da educação que integre o desenvolvimento natural à eficiência social.
Tal concepção de homem, aliada a uma concepção da educação que produz este homem, ocorreria
num contexto mais amplo de definição da sociedade ideal, a sociedade democrática. Nesta
sociedade a socialização seria o processo que expõe o indivíduo ao pensamento cientifico, levando-o
a uma visão mais racional do mundo.
No outro extremo alguns teóricos denunciam os resultados condenáveis do processo educativo,

segundo eles, a escola cumpre um papel ideologizante, ou seja, através de uma imposição sutil, leva
os educandos a adquirirem uma visão de mundo compatível com a manutenção da sociedade de
classes; assim, ela está a serviço dos interesses dos grupos que nesta formação social monopolizam
o poder econômico, social , político e cultural.
Subjacente a essas duas formas extremas de conceber o papel social da educação escolar,
encontram-se as duas tendências teóricas mais representativas do pensamento sociológico.
O funcionalismo que tem em Durkheim seu representante mais importante e como principio
constitutivo a integração. E o materialismo histórico, formulado por Marx e continuado por outros, que
tem como principio constitutivo o principio da contradição.
Para Durkheim, à educação cabe a função de constituir um ser social solidário em cada novo
indivíduo, “ não há povo em que não exista certo número de idéias, de sentimentos e de praticas que
a educação deve inculcar a todas as crianças”. De outro lado, a diversidade educacional justifica-se
inteiramente numa sociedade na qual é imperativo formar indivíduos diferentes para o exercício de
funções diferentes. E, no pensamento durkheimiano, o critério para destinar um educando a uma
determinado tipo de educação não é a sua origem social, mas sim as suas aptidões individuais
(coerência com o seu modelo orgânico de explicação do social).
A doutrina econômica dos que defendem o livre desenvolvimento dos interesses individuais, sem
limitação estatal, como sistema para atingir o bem estar social e privado é o liberalismo, que tem
como corolário o individualismo. Doutrina na qual se encontram as raízes profundas do pensamento
educacional brasileiro.
As crenças abrangidas pelo liberalismo são de que é possível criar uma sociedade de classes na qual
os indivíduos escolham voluntariamente o caminho que os leve a uma determinada posição social na
vida. No ideário liberal, o conceito de liberdade traduz-se a nível político, no conceito de democracia.
Os ideais liberais passaram aos planos educacionais (o papel que a escola desempenharia na
sociedade de classes) através de projetos de instrução publica que tinham como pressuposto básico
a crença de que a igualdade de oportunidades seria promovida através da instrução publica gratuita,
obrigatória e igualitária. Ao estado caberia assumir a divida da educação nacional controlar o ensino e
instruir, garantindo a todos o direito a instrução.
A educação portanto seria a grande igualadora das condições entre os homens, o fator neutralizador
das desigualdades sociais, viabilizado pelo estado.
No pensamento dos filósofos do liberalismo a ascensão social depende única e exclusivamente

das capacidades individuais , e não pode haver igualdade social entre os homens porque não existe
esta igualdade a nível individual, ou seja, as desigualdades sociais num regime social liberal são
imputáveis às desigualdades individuais naturais.
O mito da igualdade de oportunidades, garantida pela educação financiada pelo Estado, criou raízes
profundas no pensamento educacional. Esta versão da vida social encontra-se no centro das mais
influentes doutrinas educacionais dos dias atuais.
Se, para Durkheim a característica fundamental das “sociedades complexas” é a solidariedade

orgânica e a integração do todo social daí advinda, para Marx, esta sociedades fundam-se numa
contradição: a existência do proletariado e do capitalista, dos que produzem e dos que se apropriam
do resultado da produção, cujos interesses são irreconciliáveis.
Marx parte do mundo material rumo à compreensão do universo mental e cultural demonstrando que
não são as idéias dos homens sobre o mundo e sobre si mesmos que determinam a maneira como
agem socialmente, mas que é sua ação social que determina essas idéias. A consciência é o produto
das condições reais de existência e a infra-estrutura econômica determina a dimensão cultural.
No pensamento materialista o mundo da ação não está separado do mundo das idéias, nem é por ele
determinado. O homem não produz apenas objetos; ao mesmo tempo em que produz objetos ele
produz relações sociais e produz idéias que justificam estas relações.
Onde regem relações de dominação a cultura não é um patrimônio comum a todos, um conjunto
indiviso de normas e padrões que expressa o pensamento coletivo, mas “uma dimensão da
dominação”, que toma a si o cargo de tornar inteligível a ordem real e promove-la segundo sua lógica
histórica, ao cobri-la de sentido para os agentes das relações de dominação.
A classe que dispõe dos meios de produção material dispõe igualmente dos meios de produção
intelectual, produzindo idéias que regulamentam a produção e a distribuição dos pensamentos de sua
época.
Devido as próprias condições estruturais do sistema capitalista, a democracia, em sua acepção

burguesa jamais atingiu nem poderá atingir seus ideais de igualdade, liberdade e fraternidade. Mas, a
disseminação da crença nesta possibilidade afinal, aparentemente verdadeira, numa sociedade de
classes, é fundamental a manutenção do sistema e aos interesses dos grupos e da classe que detêm
o poder.
Neste contexto, a “indisciplina”, a “desordem” e os conflitos sociais, longe de serem sintomas de

desorganização, crise ou anomia, são expressões inevitáveis de algo inerente ao sistema: a presença
de contradições.
O processo de ideologização é feito pelas e nas instituições culturais entre as quais se encontra a
escola. É graças a essa ação ideologizante que se reproduzem as relações de produção e é este o
papel dominante da educação em uma sociedade de classes e não, como quer Durkheim, o de
simplesmente introduzir os jovens no modus vivendi da sociedade.
O Aparelho de Estado é constituído pelo Aparelho Repressivo de Estado (o Governo, a

Administração, o Exercito, a Polícia, os Tribunais, as Prisões) e pelos Aparelhos Ideológicos de
Estado, correspondentes a uma multiciplidade de instituições sociais, não importa se de caráter
publico ou privado (a Igreja, a Escola, a Família, as Comunicações Sociais e as Instituições Culturais,
dentre outros) mas que possuem um denominador comum: o fato de funcionarem principalmente pela
ideologia dominante, cumprindo a função de assegurar a reprodução das relações de produção. Esta
analise é feita tanto por Althusser quanto por Guilhon.
A escola configura-se como um instrumento de especial importância na orquestra dos Aparelhos

Ideológicos de Estado que interpretam uma mesma partitura: a da ideologia dominante. Sua
importância advém do fato dela atuar diariamente sobre os indivíduos, em uma idade em que estão
mais “vulneráveis” às influencias formadoras externas.
A escola, ao mesmo tempo em que ensina técnicas e conhecimentos a partir da ótica da ideologia
dominante, ensina também as regras dos bons costumes ou, nas palavras de Althusser, transmite a
ideologia dominante em estado puro (moral, civismo, etc).
Além de cumprir o papel de qualificador da mão-de-obra, na medida das necessidades do sistema, (

neste papel distribuir os cidadãos pelos vários tipos de atividades produtivas existentes na sociedade,
através de mecanismos nada neutros ou liberais ) a escola prepara do ponto de vista de atitudes,
crenças e valores, os agentes para respeitar a divisão social-tecnica do trabalho e as regras da

ordem estabelecida pela dominação de classe.
Os mecanismos que reproduzem este resultado são dissimulados por uma representação ideologica
universal da escola como uma instituição neutra e desprovida de ideologia.
Segundo Establet e Baudelot, é importante saber que é em aspectos mais sutis das praticas
escolares que a transmissão da ideologia burguesa se faz de forma mais eficiente: através dos rituais
escolares, que transmitem da mesma forma tanto os conteúdos que têm um valor de conhecimento,
quanto os que têm uma função ideológica, neutralizando, assim, a sua diferença. Todos os conteúdos
são ensinados como regras escolares, o que equivale a dizer que todas as práticas escolares são
práticas de incultação ideológica. Isto porque, o uso produtivo de uma regra, que lhe empresta seu
real valor de conhecimento, está ausente da escola e das práticas escolares. De acordo com
Althusser, “os conhecimentos só são utilizados aí no quadro de problemas fictícios, fabricados no
interior da própria prática escolar e tendo em vista seus objetivos: dar notas, classificar, sancionar
indivíduos”.
Estamos diante da cisão entre a teoria e a prática, que tem suas origens na separação entre o
trabalho manual e o intelectual. Em última instância, quer se ensine matemática, quer normas e
valores morais por meio desta prática cindida, estamos transmitindo uma concepção ideológica de
conhecimento, de saber e de ciência, que tem como efeito último impedir o conhecimento em seu
sentido mais verdadeiro. A questão mais importante não é saber se um determinado conteúdo de
ensino é ideológico ou não, pois a própria maneira como são ensinados garante sua natureza
ideologizante.
A apresentação da ideologia dominante como a verdade absoluta, tem como corolário o

recalcamento, a sujeição, o disfarce da ideologia proletária. Os próprios termos correntes, como
“fracasso – sucesso”, “normal – anormal”, “educação”, “instrução”, devem ser considerados
máscaras, pois escondem o que realmente ocorre na escola.
Torna-se inevitável concluir, pois, que o aparelho escolar é um lugar de contradição, no qual, os
“defeitos” ou os “fracassos” de funcionamento são a realidade necessária de seu funcionamento, e no
qual se torna imprescindível o recurso a práticas disciplinares e coercitivas de natureza repressiva.
Psicologia E Ideologia
A psicologia como ciência surge no mesmo contexto em que se desenvolve a relação escola –
sociedade, contexto do desenvolvimento do capitalismo e da ideologia que o justifica.
A ideologia, para Horkheimer e Adorno, é justificação, sua existência pressupõe a experiência de uma
condição social que fracassou. Todas as ciências nascem de forma a modificar, contradizer, uma
ordem ou um sistema vigente, por exemplo quando Galileu impugnou a concepção aristotélico –
tomista do universo, o que significou, na época, um atentado contra a ordem estabelecida. Isto não
significa que a ciência seja neutra ou desinteressada, ela se constrói com bases em interesses
históricos. Para Deleule, a ciência conserva sua bagagem teórica independentemente do transcurso
ideológico da história, porém, suas aplicações podem , em certos casos, pôr em evidência uma
tomada de partido ideológico.
Já a Psicologia, não tem esta mesma pretensão, ela surge justamente para justificar as mudanças
ocorridas no fim do século XIX, quando a classe burguesa se torna dominante. Assim como afirma
Deleule, longe de romper com a ideologia dominante, a Psicologia, traz a esta classe o apoio de seu
aparato técnico e de seu arcabouço teórico.
Com o aparecimento de novas condições de trabalho na sociedade industrial capitalista, surge

também a necessidade de se construir novos tipos de recrutamento de mão-de-obra, era preciso
detectar nos indivíduos, aptidões e traços de personalidade que garantissem sua eficiência e
produtividade.
A Psicologia nasce de forma a atender essa demanda, provendo conceitos “científicos” de medidas a
fim de garantir a adaptação dos indivíduos à nova ordem social. Limitando-se, ao nascer, a calcar-se
em métodos já estabelecidos cientificamente.
Esta “ciência”, a Psicologia, se constitui como instrumento e efeito das necessidades geradas nessa
nova divisão social, que são: selecionar, orientar, adaptar e racionalizar, com a finalidade de
aumentar a produtividade. Galton, Gattell e Binet desenvolveram seus primeiros trabalhos voltados
para a solução de problemas referentes à melhor forma de organizar racionalmente a sociedade.
Terman juntamente com os três autores citados anteriormente, instrumentalizam a psicologia escolar
com seus trabalhos. Binet, constrói um procedimento que posteriormente se torna a principal
atividade dos psicólogos durante todo o século: classificar os indivíduos, principalmente crianças em
idade pré-escolar e escolar primária para justificar sua distribuição em classes sociais. Assim se
constitui o primeiro método da psicologia escolar: a psicometria. A escala de medida da inteligência,
elaborada por Binet, vem classificar as crianças do sistema escolar francês, sendo estendida
posteriormente à outros países, quanto sua capacidade metal, marcando assim, o início efetivo dos
programas de mensuração da capacidade intelectual em populações escolares.
Cattell se torna fundador do “movimento dos testes” nos Estados Unidos, ele é o primeiro a utilizar a
expressão “mental testes” que se refere à uma mensuração que permitia quantificar em que
proporção um indivíduo possui a uma determinada função, em relação à medida do grupo. Estes
testes serviram às finalidades de explicar a existência de bons e maus alunos, de dividir as crianças
em normais e deficientes.
Terman, em 1912, se interessou pelos primeiros estudos de Binet, aperfeiçoou o cálculo da idade
mental e construiu o teste do Quociente Intelectual (QI). Essa foi a medida das aptidões humanas que
mais fez sucesso na história da Psicologia.
Após o pioneirismo destes autores, não tardou a invasão de testes verbais, não verbais ou de
performance no cenário mundial, respaldados pela Psicologia e seus ideais prédeterministas. Estes
testes visam a classificação, a seleção, a mensuração da adaptabilidade ou do potencial de
desajustamento dos indivíduos às diversas funções (sua capacidade produtiva), a explicação do
insucesso escolar, profissional e social e, acima de tudo, a continuidade da crença no mito da
igualdade de oportunidades; seguindo, portanto, a lógica da racionalização, enraigada na sociedade
capitalista.
A explicação que estes testes oferecem para o insucesso escolar é de que a inteligência é uma
“dimensão geneticamente determinada da capacidade funcional humana e, portanto, como um
atributo essencialmente fixo”, segundo Hunt (citado por Patto, 1984, p.99). Podemos exemplificar esta
afirmação a partir da explicação de Terman para a dificuldade de adaptação social de um indivíduo,
ele atribui essa dificuldade a um baixo QI, a uma capacidade inferior de avaliação e julgamento e a
traços neuróticos mais ou menos evidentes. Enquanto que o êxito profissional de outro será atribuído
a seu QI superior.
A Psicologia, a partir de então, oferece recursos que manipulam a eficiência do sujeito no sistema
social, distribui aqueles que podem ser integrados ao sistema funcional de divisão de classes e
permite a identificação daqueles que ficam à margem do movimento de produção desse sistema,
introduzindo medidas técnicas que irão ou reintegrar esse sujeito à ordem vigente ou segrega-los de
forma que não representem impecílio para o bom funcionamento do sistema.
Psicologia Escolar E Educacional: História, Compromissos E Perspectivas
Abordar a história, os compromissos e as perspectivas da Psicologia Escolar e Educacional significa

tratar de três dimensões fundamentais de seu estatuto como área de conhecimento articulada a um
campo de prática social. A natureza dessa relação se expressa, pelo menos, em duas dimensões: a
psicologia educacional como um dos fundamentos científicos da educação e da prática pedagógica e
a psicologia escolar como modalidade de atuação profissional que tem no processo de escolarização
seu campo de ação, com foco na escola e nas relações que aí se estabelecem. Dada a complexidade
e a multiplicidade dessas questões, seu estudo comporta um amplo espectro de focos possíveis,
tornando necessária uma delimitação que implica a opção por alguns caminhos em detrimento de
outros, que podem ser abordados em outras oportunidades.
Numa perspectiva mais ampla, poder-se-ia tratar a Psicologia Escolar e Educacional por algumas de
suas articulações mais antigas. A Grécia Antiga, entre outras civilizações, constitui-se numa rica fonte
de estudos, por sintetizar, em sua produção filosófica, a teoria do conhecimento, as idéias
psicológicas e as propostas sistemáticas de educação da juventude e sua correspondente ação
pedagógica. É possível, nessa perspectiva, estudar Protágoras e os sofistas, Pitágoras e a escola

pitagórica, Sócrates e a maiêutica, Platão e a Academia, Aristóteles e o Liceu, entre muitos outros.
Por esse mesmo foco é possível estudar o pensamento medieval, em que filosofia/teologia,
educação/pedagogia e idéias psicológicas permaneceram intimamente articuladas. A modernidade
trará uma complexidade que amplia muito o espectro de análise dessas relações, proporcionando um
campo quase incomensurável de estudos, que estende para a contemporaneidade suas
determinações e nela se faz presente. Em última análise, pode-se afirmar que a relação entre
psicologia e educação, sobretudo em suas mediações com as teorias de conhecimento, é algo que
acompanha a própria história do pensamento humano e constitui-se como complexo e extenso
campo de estudo. Esta não é a perspectiva que será aqui tratada, mas reiterá-la é necessário para
indicar a complexidade e a totalidade da qual faz parte o foco sob o qual a Psicologia Escolar e
Educacional será abordada neste texto, qual seja, a Psicologia Escolar e Educacional no Brasil.
O presente texto compõe-se de uma discussão inicial sobre alguns pressupostos do estatuto da
Psicologia Escolar e Educacional, uma breve história das relações entre psicologia e educação no
Brasil e um ensaio sobre os compromissos e as perspectivas colocadas para a construção de uma
Psicologia Escolar e Educacional comprometida socialmente com os interesses da maioria da
população.
Estatuto Da Psicologia Escolar E Educacional: Alguns Pressupostos
Essa discussão exige, antes de mais nada, a explicitação de alguns conceitos presentes nos termos
da expressão Psicologia Escolar e Educacional.
Entendemos educação como prática social humanizadora, intencional, cuja finalidade é transmitir a
cultura construída historicamente pela humanidade. O homem não nasce humanizado, mas torna-se
humano por seu pertencimento ao mundo histórico-social e pela incorporação desse mundo em si
mesmo, processo este para o qual concorre a educação. A historicidade e a sociabilidade são
constitutivas do ser humano; a educação é, nesse processo, determinada e determinante.
A escola pode ser considerada como uma instituição gerada pelas necessidades produzidas por
sociedades que, por sua complexidade crescente, demandavam formação específica de seus
membros. A escola adotou ao longo da história diversas formas, em função das necessidades a que
teria que responder, tendo sido, em geral, destinada a uma parcela privilegiada da população, a quem
caberia desempenhar funções específicas, articuladas aos interesses dominantes de uma dada
sociedade. Essa realidade deve ser, no entanto, compreendida também a partir de suas contradições,
sobretudo a concepção de escola como instância que se coloca hoje como uma das condições
fundamentais para a democratização e o estabelecimento da plena cidadania a todos, e que, embora
não seja o único, é certamente um dos fatores necessários e contingentes para a construção de uma
sociedade igualitária e justa. Sob essa perspectiva, a escola, tal como nós a concebemos, tem como
finalidade promover a universalização do acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade,
criando condições para a aprendizagem e para o desenvolvimento de todos os membros da
sociedade.
A pedagogia pode ser entendida como fundamentação, sistematização e organização da prática

educativa. A preocupação pedagógica atravessa a história, sustentando-se em diferentes concepções
filosóficas, constituindo-se sob diversas bases teóricas e estabelecendo várias proposições para a
ação educativa. Com o desenvolvimento das ciências a partir da modernidade, o conhecimento
científico tornou-se sua principal base de sustentação.
A Psicologia Educacional1 pode ser considerada como uma sub-área da psicologia, o que pressupõe
esta última como área de conhecimento. Entende-se área de conhecimento como corpus sistemático
e organizado de saberes produzidos de acordo com procedimentos definidos, referentes a
determinados fenômenos ou conjunto de fenômenos constituintes da realidade, fundamentado em
concepções ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. Faz-se necessário,
porém, considerar a diversidade de concepções, abordagens e sistemas teóricos que compõem o
conhecimento, particularmente no âmbito das ciências humanas, das quais a psicologia faz parte.
Assim, a psicologia da educação pode ser entendida como sub-área de conhecimento, que tem como
vocação a produção de saberes relativos ao fenômeno psicológico constituinte do processo
educativo.
A Psicologia Escolar, diferentemente, define-se pelo âmbito profissional e refere-se a um campo de

ação determinado, isto é, o processo de escolarização, tendo por objeto a escola e as relações que aí
se estabelecem; fundamenta sua atuação nos conhecimentos produzidos pela psicologia da
educação, por outras sub-áreas da psicologia e por outras áreas de conhecimento.
Deve-se, pois, sublinhar que psicologia educacional e psicologia escolar são intrinsecamente
relacionadas, mas não são idênticas, nem podem reduzir-se uma à outra, guardando cada qual sua
autonomia relativa. A primeira é uma área de conhecimento (ou sub-área) e, grosso modo, tem por
finalidade produzir saberes sobre o fenômeno psicológico no processo educativo. A outra constitui-se
como campo de atuação profissional, realizando intervenções no espaço escolar ou a ele
relacionado, tendo como foco o fenômeno psicológico, fundamentada em saberes produzidos, não
só, mas principalmente, pela sub-área da psicologia, a psicologia da educação.
Relações Entre Psicologia E Educação No Brasil: Uma Breve História
A história da Psicologia Escolar e Educacional no Brasil pode ser identificada desde os tempos
coloniais, quando preocupações com a educação e a pedagogia traziam em seu bojo elaborações
sobre o fenômeno psicológico. Massimi (1986; 1990), ao estudar obras produzidas no período
colonial, no âmbito da filosofia, moral, educação e medicina, entre outras, identifica temas como:
aprendizagem, desenvolvimento, função da família, motivação, papel dos jogos, controle e
manipulação do comportamento, formação da personalidade, educação dos indígenas e da mulher,
entre outros temas que, mais tarde, tornaram-se objetos de estudo ou campos de ação da psicologia.
É importante destacar que a maioria desses escritos estava comprometida com os interesses
metropolitanos e expressava as mazelas de sua dominação na colônia. Entretanto, há contradições,
sendo que algumas dessas obras assumiram posições que se opunham aos ideais da metrópole,
como a defesa da educação feminina, entre outras. Além disso, várias obras não apenas trataram de
temas que viriam a ser próprios da psicologia, mas os trataram de maneira bastante original,
antecipando formulações que viriam a ser incorporadas pela psicologia do século XX.
No século XIX, idéias psicológicas articuladas à educação foram também produzidas no interior de
outras áreas de conhecimento, embora de maneira mais institucionalizada. No campo da pedagogia,
escolas normais (criadas a partir da década de 1830) foram espaços de discussão, ainda que
incipientes e pouco sistemáticos, sobre a criança e seu processo educativo, incluindo temas como
aprendizagem, desenvolvimento, ensino e outros. Em meados do século, essa preocupação torna-se
mais sistemática e freqüente e, nos anos finais desse mesmo século, é possível perceber a
incorporação de conteúdos que mais tarde viriam a ser considerados como objetos próprios da
psicologia educacional, com particular interesse por temas anteriormente estudados, como
aprendizagem e desenvolvimento, mas também por outros que já seriam considerados expressões
da psicologia do século XX, como a inteligência, por exemplo. Deve-se destacar, no âmbito oficial, a
Reforma Benjamin Constant, de 1890, que transformou a disciplina filosofia em psicologia e lógica,
que, por desdobramento, gerou mais tarde a disciplina pedagogia e psicologia para o ensino normal.
Data dessa época a introdução, ainda que assistemática e pontual, do ideário escolanovista, que só
mais tarde viria a se tornar hegemônico no pensamento pedagógico e teria na psicologia seu principal
fundamento cientifico.
Os anos finais do século XIX e os primeiros anos do século seguinte trazem mudanças profundas na
sociedade brasileira: fortalecimento do pensamento liberal; busca da "modernidade"; luta contra a
hegemonia do modelo agrário-exportador, em direção ao processo de industrialização. Essas novas
idéias traziam em seu bojo um novo projeto de sociedade, que exigia uma transformação radical da
estrutura e da superestrutura social, para o qual seria necessário um novo homem, cabendo à
educação responsabilizar-se por sua formação.
Nesse contexto, o debate sobre a educação tomou vulto, com a defesa da difusão da escolaridade
para a massa da população e uma maior sistematização das idéias pedagógicas, com crescente
influência dos princípios da Escola Nova. Assim, as escolas normais passaram a ser o principal
centro de propagação das novas idéias, baseadas nos princípios escolanovistas, com vistas à
formação dos novos professores, encarregando-se do ensino, da produção de obras e do início da
preocupação com a produção de conhecimentos por meio dos então inaugurados laboratórios de
psicologia, fatores estes que deram as bases para as reformas estaduais de ensino promovidas nos
anos 1920 e foram por estas potencializados.
Foi nesse quadro que ocorreu, paulatinamente, a conquista de autonomia da psicologia como área
especifica de conhecimento no Brasil, deixando de ser produzida no interior de outras áreas do saber,
sendo reconhecida como ciência autônoma e dando as condições para que, por essa via,
penetrassem os conhecimentos da psicologia que vinham sendo produzidos na Europa e nos
Estados Unidos.
Assim, percebe-se uma interdependência entre psicologia e educação, sobretudo pela via da
pedagogia, a partir da articulação entre saberes teóricos e prática pedagógica. Pode-se afirmar que o
processo pelo qual a psicologia conquistou sua autonomia como área de saber e o incremento do
debate educacional e pedagógico nas primeiras décadas do século XX estão intimamente
relacionados, de tal maneira que é possível afirmar que psicologia e educação são, historicamente,
no Brasil, mutuamente constituintes uma da outra. Esse momento foi responsável pela consolidação
da articulação entre psicologia e educação, dando as bases para a penetração e a consolidação
daquilo que nos Estados Unidos e Europa já se desenvolvia sob a denominação de psicologia
educacional.
O período seguinte, a partir da década de 1930, caracteriza-se pela consolidação da psicologia no

Brasil e tem como base a estreita relação estabelecida entre essa área e a educação. Os campos de
atuação da psicologia que se desenvolveram a partir dessa época, tornando-se campos tradicionais
da profissão, como a atuação clínica e a intervenção sobre a organização do trabalho, tiveram suas
raízes na educação, respectivamente pela criação dos Serviços de Orientação Infantil nas Diretorias
de Educação do Rio de Janeiro e de São Paulo e da Clínica do Instituto Sedes Sapientiae, com a
finalidade de atender crianças com dificuldades escolares, e pela Orientação Profissional, dentre
outras ações educacionais, no campo do trabalho.
Ao mesmo tempo, o ensino formal de psicologia em cursos superiores tinha estreita articulação com a
educação, pois as cátedras de psicologia estavam vinculadas primordialmente aos cursos de filosofia
e de pedagogia, nestes últimos sob a denominação de psicologia educacional.
Muitos foram os trabalhos realizados pela psicologia no âmbito da educação, dentre os quais: Serviço
de Psicologia Aplicada do Instituto Pedagógico da Diretoria de Ensino de São Paulo; Sociedade
Pestalozzi de Minas Gerais e, posteriormente, Sociedade Pestalozzi do Brasil; "Escola para
Anormais" em Recife; atividades realizadas no INEP, particularmente com a utilização de testes
psicológicos; a criação das Clínicas de Orientação Infantil; o trabalho desenvolvido por Helena
Antipoff na Escola de Aperfeiçoamento de Professores e na Fazenda do Rosário; Instituto de Seleção
e Orientação Profissional - ISOP-FGV; além dos trabalhos desenvolvidos por Ana Maria Poppovic
com "crianças abandonadas" no Abrigo Social de Menores da Secretaria de Bem-Estar Social do
Município de São Paulo; a fundação do Instituto de Psicologia da PUCSP, oferecendo serviços de
medidas escolares, pedagogia terapêutica e orientação psicopedagógica; além das muitas
instituições estritamente educacionais que desenvolviam trabalhos relacionados à Psicologia.
Pode-se dizer que a Educação continuou sendo a base para o desenvolvimento da psicologia, assim
como esta permaneceu como principal fundamento para a educação, particularmente no âmbito
pedagógico, como sustentação teórica da Didática e da Metodologia de Ensino, bases para a
formação de professores. Essa tendência se expressa em experiências realizadas pela Escola
Experimental da Lapa e pelos Ginásios Vocacionais em São Paulo, dentre outras inúmeras
experiências, realizadas em todo o país.
Concomitantemente, o ensino nas Escolas Normais e nos Cursos de Pedagogia continuavam dando
à Psicologia espaço privilegiado em seus currículos.
O desenvolvimento da pesquisa também ganha impulso, tendo como referência algumas instituições,
como o Instituto de Educação do Rio de Janeiro; Escola de Aperfeiçoamento de Professores de Belo
Horizonte; Instituto de Seleção e Orientação Profissional de Recife; Laboratório de Psicologia
Educacional do Instituto de Educação (evolução do Instituto Pedagógico de São Paulo); Núcleo de
Pesquisas Educacionais da Municipalidade do Rio de Janeiro; Instituto Nacional de Surdos-mudos e
o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais - CBPE - e seus correlatos, os Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais - CRPE; além da produção de escolas normais e universidades.
Nesse contexto, começam a se diferenciar, ainda que de forma não sistemática e formal, a psicologia
educacional, como conjunto de saberes que pretende explicar e subsidiar a prática pedagógica,
sendo, portanto, de domínio necessário para todos os educadores, e a psicologia escolar, como
campo de atuação de profissionais da psicologia que atuariam no âmbito da escola, desempenhando
uma função especifica, alicerçada na psicologia e que se caracterizou inicialmente por adotar o
modelo clínico de intervenção.
Embora contradições possam ser apontadas, revelando produções teóricas e práticas afinadas com a
construção de uma escola comprometida com a aprendizagem e o desenvolvimento de seus alunos,
particularmente aqueles oriundos das camadas populares, o papel que a psicologia desempenhou na
educação tornou-se objeto de crítica. A utilização e a interpretação indiscriminadas e aligeiradas de
teorias e técnicas psicológicas, como os testes (principalmente os de nível mental e de prontidão); a
responsabilização da criança e de sua família, em nome de problemas ditos de "ordem emocional",
para justificar o desempenho do aluno na escola e a redução dos processos pedagógicos aos fatores
de natureza psicológica colaboraram para interpretações e práticas no mínimo equivocadas,
desprezando o processo educativo como totalidade multideterminada, relegando a segundo plano, ou
omitindo, fatores de natureza histórica, social, cultural, política, econômica e, sobretudo, pedagógica
na determinação do processo educativo.
Esse processo culmina, em 1962, com a regulamentação da profissão de psicólogo e o

estabelecimento de cursos específicos para sua formação. As ações desenvolvidas no período
anterior deram as bases para os campos tradicionais de atuação da psicologia: educação, clínica e
trabalho.
Um fato interessante a ser mencionado é que, justamente com a regulamentação da profissão, o

campo da educação, antes base principal para o desenvolvimento da psicologia no Brasil, torna-se
secundário para os profissionais da área. Isso se revela não apenas no âmbito curricular, mas,
sobretudo, na preferência de alunos e profissionais pelos campos da clínica e da organização do
trabalho. Esse é também um dos fatores explicativos para a adoção de uma modalidade clínico-
terapêutica na ação da psicologia escolar, tendo como base o modelo médico, questão que será
discutida adiante.
Entretanto, as relações entre educação e psicologia vão se diferenciando. De um lado, a área da

psicologia educacional, foco de interesse tanto de pedagogos como de psicólogos, e, de outro, o
campo da psicologia escolar, como atributo específico do profissional da psicologia que atua no
espaço escolar. O conhecimento psicológico estava incorporado à Pedagogia e à prática dos
educadores e a atuação do psicólogo escolar adotava um modelo cada vez mais clínico-terapêutico,
agindo fora da sala de aula, focando sua atenção na dimensão individual do educando e em seus
"problemas", atendendo, sobretudo, demandas específicas da escola, que encaminhava as crianças
que tinham, a seu ver, "problemas de aprendizagem" ou outras manifestações consideradas como
"distúrbios" inerentes ao próprio educando.
Pode-se falar que esse período herdou do período anterior o que pode ser interpretado como
hipertrofia da psicologia na educação, numa tendência reducionista, que passou, na década de 1970,
a ser criticada tanto por pedagogos como por psicólogos. Criticava-se a utilização dos testes e a
interpretação de seus resultados, que atribuía ao aluno a determinação de seus "problemas",
desconsiderando as condições pedagógicas; o encaminhamento de alunos com deficiência que, sob
a justificativa de lhes proporcionar uma "educação especial", relegava-os a condições aligeiradas de
ensino e sem solução de continuidade, reforçando estigmas e preconceitos e produzindo social e
pedagogicamente a deficiência intelectual; as interpretações e ações supostamente fundamentadas
na psicologia, por educadores e psicólogos, calcadas em fatores como: atraso no desenvolvimento,
distúrbios de atenção, motores ou emocionais (estes em geral relacionados estritamente às
condições intrínsecas da criança ou da família). Uma das conseqüências apontadas por essas
críticas era a desconsideração dos determinantes de natureza social, cultural, econômica e,
sobretudo, pedagógica; daí falar-se em reducionismo.
Alguns psicólogos escolares e pesquisadores da área começaram, nessa época, a elaborar uma
crítica radical à Psicologia Escolar e Educacional, com base em argumentos semelhantes aos
apontados por pedagogos e educadores em geral. De um lado, criticava-se a já apontada hipertrofia
da psicologia na educação e o reducionismo dos fatores educacionais e pedagógicos às
interpretações psicologizantes. Por outro lado, enfocando mais especificamente a prática da
psicologia escolar e aprofundando a crítica a seu modo de ação, avançavam para a demonstração de
que o enquadramento clínico-terapêutico baseava-se num modelo médico, estranho às
determinações pedagógicas, que tendia a patologizar e individualizar o processo educativo,

distanciando-se da compreensão efetiva dos determinantes desse processo e desconsiderando
ações então denominadas preventivas, que deveriam voltar-se para as condições mais propriamente
pedagógicas, de forma a atuar mais coletivamente, com base naquilo que hoje seria denominado de
interdisciplinaridade, com os demais profissionais da educação e da escola. Alguns dos focos
possíveis de atuação eram apontados, naquela época, em direção à formação de professores, à
intervenção no âmbito das relações escola-família-comunidade, ao processo grupal estabelecido na
instituição escolar, dentre outros. Particular preocupação entre psicólogos escolares incidia sobre os
índices de reprovação na então 1ª. série do 1º. Grau, que mostravam que mais da metade dos alunos
ficava retida nessa série, muitas vezes na condição de alunos multirrepetentes, culminando com o
abandono da escola, processo este que atingia fundamentalmente alunos oriundos das classes
populares. Esse fato levou muitos profissionais da psicologia a se interessar pela alfabetização em
especial e, de maneira mais ampla, pela articulação mais estreita entre os conhecimentos produzidos
pela psicologia e aqueles produzidos por outras áreas de saber, principalmente a sociologia da
educação, uma vez que a questão relativa à relação entre desempenho escolar e condições sócio-
econômicas ganhava espaço nos debates educacionais.
Entretanto, poucos trabalhos conseguiram efetivar esse modelo de atuação, comprometido com o
processo pedagógico, em decorrência principalmente da expectativa da escola, cristalizada na
modalidade clínica de psicologia, pautada no encaminhamento do aluno para que ele fosse "curado"
fora do espaço da sala de aula e depois devolvido "sem problemas", tirando da escola a
responsabilidade da ação sobre a escolarização da criança. Foram, porém, esses poucos trabalhos,
muitas vezes pautados na desconstrução dessas expectativas da escola, que deram as bases para a
superação daquela psicologia escolar clínico-terapêutica, na direção de uma psicologia que pode ser
denominada efetivamente como escolar, delimitando seu campo de atuação e criando uma
modalidade de trabalho efetivamente comprometida com o cotidiano da escola em sua função
essencialmente pedagógica.
Nesse sentido, a superação dessa situação exigia não somente a crítica à hipertrofia da psicologia na
educação, ao reducionismo, às interpretações aligeiradas e banalizadas, às ações fundadas num
modelo estranho à educação, como o modelo médico, e à culpabilização da criança e de sua família,
mas também a restituição de seu núcleo de bom senso. Fazia-se necessário devolver à psicologia
seu lugar no processo pedagógico.
É necessário, pois, que se considere que o processo educativo ocorre no âmbito do sujeito; assim, a
dimensão psicológica não pode ser negada, mas incorporada na apreensão do fenômeno em sua
totalidade, condição fundamental para a produção de conhecimento nesse campo, responsabilidade
da psicologia educacional. Esta, por sua vez, deve fundamentar, naquilo que lhe cabe, a
compreensão do fenômeno educativo e dar base para o estabelecimento de processos efetivos de
intervenção, que poderiam constituir-se na matriz de atuação do psicólogo escolar.
Dessas considerações parte-se agora para um ensaio que visa discutir possibilidades e limites para a
construção de uma Psicologia Escolar e Educacional, sob o foco de seus compromissos e
perspectivas.
Compromissos E Perspectivas Para A Psicologia Escolar E Educacional
É condição para a discussão de compromissos, assim como das perspectivas que se colocam a partir
deles, a explicitação do lugar a partir do qual se fala. Compromisso implica três instâncias: aquele
que se compromete (neste caso, referimo-nos à Psicologia Escolar e Educacional), aquele com quem
se compromete (as classes populares) e aquilo com que se compromete (a construção de uma
educação democrática). Trata-se, portanto, de discutir o compromisso da Psicologia Escolar e
Educacional com a educação das classes populares, o que torna necessário expor a concepção de
educação que dá base à posição aqui defendida.
A educação que aqui se afirma é uma educação rigorosa e amplamente democrática, que deve ser
acessível a todos e que não transige na defesa desse princípio. É concebida como instância social
responsável pela tarefa de socialização dos conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo de
sua história, criando condições para que todos possam ascender do senso-comum aos saberes
fundamentados, articulados e sintéticos sobre o mundo. Educação democrática significa, portanto,
democratização de saberes; saberes estes que foram historicamente privilégios - na produção e no
acesso - das classes dominantes. Para que ela se realize em cada sujeito, é necessário garantir o
domínio de recursos necessários para a apreensão do conhecimento, como o domínio da leitura e da
escrita, da matemática e de outros recursos próprios da contemporaneidade, como informática e
línguas estrangeiras. Isso, entretanto, constitui-se tão somente o ponto de partida, pois são apenas
os meios necessários para a aquisição de outros conhecimentos, que devem ser considerados em
todas as suas expressões, da filosofia à ciência e às artes, em permanente diálogo com a cultura
própria da criança, que deve ser respeitada e considerada no processo de ensino-aprendizagem.
Disso decorre uma concepção de prática pedagógica centrada nos processos de ensino e
aprendizagem, cuja finalidade é propiciar o desenvolvimento pleno do educando, em todos os
aspectos que o constitui como sujeito singular e, ao mesmo tempo, pertencente ao gênero humano.
Essa concepção de educação remete ao compromisso com a concretização de políticas públicas de

educação radicalmente comprometidas com os interesses das classes populares. Isso significa
garantir pleno acesso e condições de permanência de todos os educandos na escola,
independentemente de suas condições, cabendo à escola transformar-se para possibilitar-lhes
condições efetivas de escolarização; essa questão traduz o princípio de educação inclusiva, que
incorpora não só a educação de alunos com deficiência, mas todos aqueles que, por diversos
motivos, são alijados da escola e de seus bens. Para isso, faz-se necessário que se construam
currículos articulados às finalidades acima expostas, superando os conhecidos "currículos mínimos",
geralmente entendidos como paliativos ou educação de segunda categoria para pessoas socialmente
consideradas também como tal, com especial atenção aos processos avaliativos, que têm sido um
dos meios mais efetivos para a materialização da exclusão de crianças das classes populares ao
direito de uma educação de boa qualidade. Esse processo depende também da gestão democrática
da escola e, sobretudo, no investimento maciço na formação dos educadores.
Cabe, portanto, discutir as possibilidades e limites da Psicologia Escolar e Educacional na construção

de políticas públicas de educação comprometidas socialmente com as classes populares; eis aqui a
questão relativa às perspectivas colocadas para essa área de conhecimento e campo de atuação.
Disso resulta a afirmação de alguns princípios que podem ser expressos a partir das assertivas que
seguem.
A educação é constituída por múltiplos determinantes, dentre os quais os fatores de ordem

psicológica; portanto, a psicologia tem contribuição para a Educação.
Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino-aprendizagem e sua articulação
com o desenvolvimento, fundamentada na concreticidade humana (determinações sócio-históricas),
compreendida a partir das categorias totalidade, contradição, mediação e superação. Deve fornecer
categorias teóricas e conceitos que permitam a compreensão dos processos psicológicos que
constituem o sujeito do processo educativo e são necessários para a efetivação da ação pedagógica.
A psicologia deve assumir seu lugar como um dos fundamentos da educação e da prática
pedagógica, contribuindo para a compreensão dos fatores presentes no processo educativo a partir
de mediações teóricas "fortes", com garantia de estabelecimento de relação indissolúvel entre teoria e
prática pedagógica cotidiana.
Esta psicologia deve propiciar a compreensão do educando a partir da perspectiva de classe e em

suas condições concretas de vida, condição necessária para se construir uma prática pedagógica
realmente inclusiva e transformadora.
A psicologia como um dos fundamentos do processo formativo do educador deve propiciar o

reconhecimento do educador/professor como sujeito do processo educativo, traduzindo-se na
necessidade de mudanças profundas das políticas de formação inicial e continuada desse
protagonista fundamental da educação.
Por sua vez, a ação do psicólogo escolar deve pautar-se no domínio do referencial teórico da
psicologia necessário à educação, mediatizado necessariamente por conhecimentos que são próprios
do campo educativo e das áreas de conhecimento correlatas. O próprio referencial teórico que aqui
defendemos implica o trânsito por outros saberes (totalidade). Daí, a necessidade de superação das
práticas tradicionais do psicólogo escolar, muitas vezes pautadas ainda numa perspectiva, nem
sempre consciente ou assumida, de ação clínico-terapêutica.
Em outras palavras, afirmamos uma psicologia escolar comprometida radicalmente com a educação
das classes populares, que supere o modelo clínico-terapêutico disfarçado e dissimulado ainda
presente na representação que o psicólogo tem de sua própria ação, entendendo que a
representação e, consequentemente, as expectativas que os demais profissionais da educação têm
da psicologia só serão superadas pela própria prática do psicólogo escolar.
Mudanças efetivas só ocorrerão a partir do envolvimento do psicólogo com as questões concretas da

educação e da prática pedagógica; é necessário superar o preconceito de não querer tornar-se
"pedagogo". O psicólogo não é pedagogo, mas se quiser trabalhar com educação terá que mergulhar
nessa realidade como alguém que faz parte dela, reconhecendo-se como portador de um
conhecimento que pode e deve ser socializado com os demais educadores, tanto no trabalho
interdisciplinar, como na formação de educadores, sobretudo professores; que detém um saber que
pode contribuir com os processos sócio-institucionais da escola; tem um conhecimento específico que
pode e deve reconhecer o que é próprio de sua formação profissional, e, ouso afirmar, algumas vezes
inclusive de caráter clínico-terapêutico, voltado para casos individuais; possui ou pode desenvolver
conhecimentos importantes para a gestão de sistemas e redes de ensino, sobretudo no âmbito de
diagnósticos educacionais (avaliação institucional, docente, discente etc.) e na intervenção sobre tais
resultados.
As questões aqui expostas constituem-se em elaborações também situadas num dado momento
histórico e numa dada perspectiva teórica e consequentemente política, que reflete concepções de
homem, sociedade, educação, psicologia e, sobretudo, de Psicologia Escolar e Educacional
circunscritas. Isso significa que esta é uma dentre muitas posições acerca dessa área de
conhecimento e campo de práticas. É, portanto, importante que se estabeleça um amplo diálogo
entre posições e perspectivas, que permitam o avanço dessa área de saber e o aperfeiçoamento das
práticas a ela correlatas.
Entretanto, há dois aspectos que devem ser considerados nessa discussão e que remetem a
aspectos cujas qualidades são muito distintas, mas que devem fazer-se invariavelmente presentes.
A primeira questão diz respeito à possibilidade de inserção do psicólogo escolar em seu campo. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional proíbe deduzir dos 25% dos orçamentos públicos os
salários de profissionais responsáveis por "atendimento médico, odontológico, psicológico e
fonoaudiológico". Isso parece impedir, numa primeira leitura, a presença do psicólogo nesse campo
sobre o qual incide toda nossa discussão. É preciso, no entanto, que se analise mais profundamente
o texto da lei e os significados a ele subjacentes, cotejando-os com as questões aqui abordadas.
É compreensível e aceitável essa prescrição legal, pois, pela maneira como está colocado o serviço
psicológico, deduz-se que a concepção que lhe dá base carrega a noção de atendimento clínico-
terapêutico, de incidência individual e apartada das questões propriamente escolares. De um lado, a
palavra utilizada é "atendimento", termo este já tradicionalmente relacionado a um modelo médico;
por outro lado, e corroborando essa interpretação, o "psicológico" é acompanhado de "médico",
"odontológico" e, na esteira da própria concepção de psicologia aí expressa, de "fonoaudiológico".
Dada nossa concepção de Psicologia Escolar e Educacional, pode-se dizer que a psicologia a que a
lei se refere não é esta que defendemos.
Essa análise demonstra que se essa atuação da psicologia não é reconhecida pela LDB como ação
própria da educação, do que não discordamos, há por outro lado, uma atuação que pode ser
considerada como de caráter eminentemente educacional e que tem sua prática pautada na
instituição escolar e nas demandas a ela inerentes.
Com base nessa consideração, impõe-se uma discussão a respeito dessa questão, que deve
subsidiar o esclarecimento aos órgãos direta e indiretamente relacionados a essa prescrição legal,
além de um encaminhamento mais direto, com vistas à defesa da inserção de uma determinada
prática que pode contribuir com a melhoria da educação brasileira, não como reivindicação motivada
por interesses corporativistas, mas como concretização de uma luta cujo motivo primeiro é seu
compromisso radical com a educação das classes populares.
A derradeira questão é de natureza ética e, sob um determinado foco, pode ser exemplificada pelo
problema acima discutido. Devemos invariavelmente pautar toda e qualquer discussão sobre a
Psicologia em geral e sobre a Psicologia Escolar e Educacional em especial sobre a questão ética,
entendendo-a não como prescrição de normas, nem como tema da moda, mas como ética social, que
se questiona e que se pergunta constantemente sobre o que fazemos, para quem, com que finalidade
e a que interesses servimos.
Este é o ponto a partir do qual se deve retornar ao início dessa discussão. A história demonstra
pactos entre psicologia, educação e sociedade que penderam para interesses contraditórios e
opostos, na maioria das vezes em contraposição aos direitos das classes populares. Da
compreensão desse processo, podemos nos lançar de maneira mais efetiva à construção de uma
Psicologia Escolar e Educacional comprometida de fato com uma educação democrática, submetida
aos interesses dessas classes. Este é, por sua vez, o compromisso que define e determina as
perspectivas que estão postas para essa área de conhecimento e campo de atuação do psicólogo.
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CONCEPÇÕES DE SOCIEDADE, HOMEM E EDUCAÇÃO
Concepções de Sociedade, Homem e Educação
É inevitável que todos os indivíduos, satisfeitos com o status que de uma sociedade dada, em que
vivem, esperam que a instituição escola transmita inalteradas, à nova geração, as normas de sua so-
ciedade. Para essas pessoas, qualquer modificação que os professores tentem introduzir, compreen-
dendo a educação como “prática da liberdade”, segundo as palavras de paulo freire, é vista com des-
confiança. Esperam, assim, que a escola contribua para manter inalterada a sociedade, apesar dos
seus inúmeros problemas. Dessa forma, fixa-se uma função conservadora para a escola, reservando-
se sua função inovadora para alguns aspectos do conhecimento.
Tal constatação é válida também para sociedade em períodos de revolução: não é a escola que a ini-
cia, mas é ela que tem a responsabilidade de consolida-la, transmitindo a seus alunos os novos valo-
res. O que integra o indivíduo na sociedade e no grupo social em que vive é o patrimônio cultural que
ele recebe pela educação. Assim, são objetivos da educação: a transmissão da cultura, a adaptação
dos indivíduos à sociedade, o desenvolvimento de suas potencialidades e como consequência o de-
senvolvimento da própria sociedade. A criança, por exemplo, passa desde cedo pelo processo de so-
cialização, na medida em que aprende as regras de comportamento do grupo em que nasceu. A edu-
cação pode ser informal, ou formal. Educação informal, assistemática ou difusa.
É a que acontece na vida diária pelo aprendizado das tarefas normais de cada grupo social, pela ob-
servação do comportamento dos mais velhos, pela convivência entre os membros de uma sociedade.
É realizada sem qualquer plano, sem local ou hora determinada. Todas as pessoas, todos os grupos,
toda a sociedade participa dessa forma de educação. A expressão popular “quanto mais se vive, mais
se aprende” exprime esse processo. Educação sistemática ou formal. Embora a educação informal
esteja sempre presente na vida do indivíduo, em sociedades complexas ela não basta.
A divisão do trabalho e a extrema especialização exigem das crianças a passagem pela escola, onde
recebem educação sistemática ou formal. Seu objetivo básico é a transmissão de determinados lega-
dos culturais, isto é de determinados conhecimentos, técnicas ou modos de vida. A educação formal
seleciona os elementos essenciais e sua transmissão se dá por pessoas especializadas. Do ponto de
vista sociológico, a escola pode ser vista como grupo social e instituição.
Considerada uma reunião de indivíduos (alunos, professores e funcionários) com objetivos comuns e
em contínua interação, a escola é um grupo social que transmite cultura. A escola pode também ser
vista como uma instituição, ou seja, um conjunto de normas e procedimentos padronizados, alta-
mente valorizados pela sociedade, cujo objetivo principal é a socialização do indivíduo e a transmis-
são de determinados aspectos da cultura. É Fernando de Azevedo, em sua obra sociedade educacio-
nal, quem demonstra ser a educação um processo social geral no qual torna-se necessário distinguir
os pedagógicos dos sistemas propriamente ditos, vistos como fatos institucionalizados.
Para ele, “a educação é, portanto, um processo social de que não é possível ter uma compreensão
bastante nítida se não procuramos observa-lo na multiplicidade e diversidade dessas forças e institui-
ções que concorrem ao desenvolvimento da sociedade.
Só por abstração é que podemos isola-lo do sistema de relações e instituições sociais e, ainda
quando a educação adquire uma forma mais definida ou uma estrutura (escola, sistemas escolares),
não é possível compreender o sistema pedagógico, senão colocando-o em seu lugar, no conjunto do
sistema social em que se organizou e a que serve, como uma das instituições destinadas a assegurar
a sua unidade, o seu equilíbrio e o seu desenvolvimento”. (apud delorenzo neto 1974:125). Brookover
acentua esta característica do processo educacional, afirmando que “precisamos considerar o sis-
tema educacional como um aspecto da sociedade global, ã luz dos processos gerais de mudança cul-
tural.
As escolas não funcionam como algo ã parte, que podem modelar a sociedade. Não são agências
extra-societárias: encontram-se inseridas no sistema social e não acima e sobre ele”. (in; pereira e
foracchi, 1973:81-2). Outro aspecto a destacar é que o efeito da educação, visto como um todo, é o
de aumentar a rapidez com que as várias mudanças, tanto tecnológicas quanto materiais, se expan-
dem na sociedade. Ora, este fator é considerado de forma ambivalente pelos componentes da socie-
dade: se realmente há o desejo de que a escola estimule a mudança no campo material e tecnoló-
gico, espera-se, ao mesmo tempo, que mantenha inalterados os padrões de relações, as normas e os
valores de uma sociedade dada.
Em outras palavras, espera-se “que o sistema educacional impeça qualquer mudança nos sentimen-
tos e crenças relativas às relações humanas e que, ao mesmo tempo, ensine a ciência e a tecnologia
– as quais, quase certamente, tornarão obsoletas algumas formas de relações humanas” (brookover
in: pereira e foracchi, 1973: 84-5). Educação para a liberdade a educação para a liberdade é outro fa-
tor que leva a escola a contribuir para a mudança social.
O indivíduo educado para ser livre é aquele capaz de analisar criticamente uma situação e, a partir
dessa análise, tomar a decisão que achar mais viável diante dela: poderá concluir que a situação é a
mais adequada e, por isso, lutar para mantê-la; mas poderá também julgar que a situação deve ser
modificada e contribuir para a mudança. Só é possível uma educação para a liberdade num clima de
liberdade. A liberdade não se ensina, qual matéria escolar teórica, mas se aprende praticando.
Assim, não adianta o professor e a escola declararem-se a favor da liberdade se, ao mesmo tempo,
reprimirem toda e qualquer manifestação dos alunos. Liberdade não significa cada um procurar ape-
nas seu próprio interesse. Mais do que isso, quer dizer o indivíduo contribuir para o interesse comum
através de meios que ele julga os mais indicados. Evidentemente, o indivíduo estará constantemente
avaliando esses meios e sua eficácia, modificando-os quando achar que não servem mais. Num
clima de liberdade, o professor pode discordar do aluno, e vice-versa, mas um defender o direito de o
outro expor seu ponto de vista. Quando há liberdade, desenvolve-se um clima de respeito mútuo, de
valorização da pessoa do outro. Compreende-se que, sendo respeitado em seu direito de divergir, o
indivíduo também considere necessário respeitar os demais e sua liberdade. Educação e complexi-
dade social
À exclusão social opõe-se a participação. A escola pode ser um fator importante na aprendizagem da
participação. Isso ocorrerá na medida em que o aluno for estimulado a se interessar pelo que acon-
tece na escola, na sala de aula e fora dela; na medida em que o programa de estudos não for im-
posto de cima para baixo, mas se permita aos alunos dar sua contribuição na escolha dos assuntos,
dos métodos de trabalho, etc.; na medida em que a direção da escola se dispuser a ouvir os alunos, a
estimula-los a discutirem os eventuais problemas da escola e as maneiras de resolve-los; na medida
em que os alunos tiverem oportunidade de fazer programações culturais, sociais e esportivas sob sua
inteira responsabilidade. A própria escola poderá modificar-se, superar seus graves problemas, se
dispuser a possibilitar maior participação dos alunos.
O problema dos altos índices de reprovação na primeira série – cerca de 50% – e de evasão escolar,
por exemplo, poderia ser encaminhado de maneira satisfatória se alunos e ex-alunos pudessem dis-
cuti-lo livremente e propor soluções. Estimulando a participação dos alunos, a escola estará contribu-
indo para a formação do cidadão consciente de suas responsabilidades sociais, que é um dos objeti-
vos do ensino de primeiro e segundo graus, segundo a lei 5692/71.
Educado para a participação social, o indivíduo não se submeteria facilmente às injustiças e desigual-
dades sociais vigentes na sociedade. Ao contrário, teria condições de se envolver de forma atuante
na luta pela mudança dessas condições. Educado para a participação, o indivíduo exigiria participar,
opinar a respeito das decisões que influem nos destinos do país e da comunidade, ser respeitado em
seus direitos fundamentais, em sua liberdade, em seus direitos a condições dignas de vida.
Não admitiria ser excluído da vida da sociedade, mas seria um importante fator de transformação so-
cial. À medida que a escola contribuir para diminuir os índices de exclusão escolar, estará dando sua
contribuição para reduzir o número de marginalizados e para construir uma sociedade mais justa,
mais igualitária. A escola será tanto mais eficiente quanto mais estiver aberta às condições do país e
do mundo em que vivemos. O interesse pelos problemas atuais que afligem a humanidade não po-
derá deixar de existir dentro da escola, na medida em que esta pretender formar pessoas para atua-
rem de forma construtiva na solução desses problemas.
A escola pode também contribuir para a superação da segregação entre as pessoas, para a compre-
ensão da pessoa, qualquer que seja, como princípios e fim das atividades humanas, para a solidarie-
dade na luta por melhores condições de vida. Cultura e educação no início de abril de 1984 os jornais
estamparam a seguinte notícia: dois alunos foram expulsos de uma escola de primeiro grau de porto
alegre. Causa da expulsão: os dois estavam fazendo um plebiscito entre os colegas a respeito de sua
posição sobre as eleições diretas para presidente da república. Na verdade, a preparação do aluno
para o exercício consciente da cidadania é um dos objetivos do ensino de primeiro e segundo graus,
de acordo com a lei 5 692/71.
E tanto mais eficiente será essa preparação quanto mais ela for feita na prática, a partir da discussão
e da participação na vida social do país. Punir alunos que promovem discussões sobre os problemas
do país contraria tanto as leis do ensino quanto os objetivos mais amplos da educação. Nenhuma es-
cola se localiza fora de uma comunidade, fora de um país. Refletir e pensar sobre as condições
dessa comunidade e desse país é uma das responsabilidades da escola.
Só assim ela estará preparando os alunos para conhecerem a realidade em que vivem e participarem
ativamente em sua transformação. A escola, antes de mais nada, é a agência através da qual as ge-
rações adultas introduzem as novas gerações no domínio do patrimônio cultural da humanidade e a
cultura de um país não se resume às matérias escolares, nem ao conteúdo dos livros didáticos.
Tanto a cultura universal quanto a cultura própria de um país ou de uma comunidade manifestam-se
através de formas próprias de expressão quanto maior o contato do aluno com essas formas de ex-
pressão, mais ele apreenderá e vivenciará a cultura do seu povo. Na medida em que a escola ofere-
cer aos alunos oportunidades de contato com a cultura humana, do passado e do presente, ela estará
cumprindo seus objetivos educacionais. As ciências e as artes são manifestações importantes dessa
cultura. As possibilidades no campo artístico são numerosas.
O contato dos alunos com profissionais que atuam nas diversas artes (literatura, teatro, cinema, mú-
sica, pintura, escultura, arquitetura), bem como o exercício dos próprios alunos nesses campos cons-
tituem experiências de inestimável valor educativo, que abrem as perspectivas profissionais dos edu-
candos. Na comunidade em que se localiza a escola, no município ou na região, não é raro encontra-
rem-se pessoas que atuam em uma ou em várias das atividades artísticas citadas.
A presença na escola de um escritor, de um poeta, de um autor ou ator de teatro, de um diretor ou

ator de cinema, de um músico ou de um conjunto musical, de um pintor, de um escultor, enfim, de
profissionais do campo artístico, contribui para que os alunos tenham um contato mais vivo com a
arte. Muitas vezes há artistas na comunidade, de grande valor, mas desconhecidos do público. A es-
cola pode descobrir, promover e divulgar a obra desses artistas. Será uma contribuição ao conheci-
mento da comunidade e à educação dos alunos. Além do contato com os artistas, da observação e
do estudo de suas obras, os alunos também podem exercitar-se fazendo experiências artísticas. É
claro que para isso a escola precisa de recursos, mais para algumas artes e menos para outras. As-
sim, não há necessidade de muitos recursos para que o aluno escreva poesias e outros textos literá-
rios, para que escreva uma peça de teatro ou participe como ator, para que componha e execute
obras musicais, para que pinte quadros ou faça esculturas.
Já no caso do cinema, os meios necessários são mais caros. Além das atividades promovidas dentro
da escola, os alunos podem sair para tomar parte de eventos artísticos: assistir a um filme, ver uma
peça de teatro, visitar uma exposição artística, participar em festivais de músicas e em sessões de
autógrafos são apenas alguns exemplos de iniciativas que a escola pode tomar. A maior ou menor
participação dos alunos em atividades artísticas depende em grande parte da iniciativa dos educado-
res, tanto administradores quanto professores.
A iniciativa dos alunos em promover atividades e exigir a participação em eventos que ocorrem fora
da escola constitui outro fator importante, principalmente no caso de ser necessário vencer a acomo-
dação rotineira a que muitos educadores podem submeter-se. Em síntese: compreender a prática so-
cial global como ponto de partida e de chegada da prática educativa implica compreender a prática
educativa como uma atividade mediadora no seio dessa prática mais ampla, uma atividade que tem
por função instrumentalizar o indivíduo, enquanto ser social, para sua atuação no meio social onde
está inserido. Essa instrumentalização se refere à aquisição pelo indivíduo do saber escolar, compre-
endido como ferramenta cultural necessária para a vida dentro de uma sociedade letrada. Esse “sa-
ber escolar” constitui-se nos elementos essenciais do conhecimento humano sistematizado e em sis-
tematização, devidamente às diversas faixas etárias dos educandos.
Diante das transformações econômicas, políticas, sociais e culturais do mundo contemporâneo, a es-
cola vem sendo questionada acerca do seu papel nesta sociedade, a qual exige um novo tipo de tra-
balhador, mais flexível e polivalente, capaz de pensar e aprender constantemente, que atenda as de-
mandas dinâmicas que se diversificam em quantidade e qualidade. A escola deve também desenvol-
ver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo, consciente e crítico da ci-
dadania. Para isso ela deve articular o saber para o mundo do trabalho e o saber para o mundo das
relações sociais.
A perspectiva política e a natureza pública da educação são realçadas na constituição federal de

1988, não só pela expressa definição de seus objetivos, como também pela própria estruturação de
todo o sistema educacional. Ela enuncia o direito à educação como um direito social no artigo 6º; es-
pecifica a competência legislativa, nos artigos 22, XXIV e 24, IX; dedica toda uma parte do título da
ordem social para responsabilizar o estado e a família, tratar do acesso e da qualidade, organizar o
sistema educacional, vincular o financiamento e distribuir encargos e competências para os entes da
federação.
No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreender a função social dos diversos pro-
cessos educativos na produção e reprodução das relações sociais. No plano mais específico, tratam
das relações entre a estrutura econômico-social, o processo de produção, as mudanças tecnológicas,
o processo e a divisão do trabalho, a produção e a reprodução da força de trabalho e os processos
educativos ou de formação humana. De acordo com mészáros:
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades se nas quais a atividade pro-
dutiva não poderia ser realizada, o complexo sistema educacional da sociedade é também responsá-
vel pela produção e reprodução da estrutura de valores dentro da qual os indivíduos definem seus
próprios objetivos e fins específicos. As relações sociais de produção capitalistas não se perpetuam
automaticamente. (mészáros, 1981, p. 260)
Nesta nova realidade mundial denominada por estudiosos como sociedade do conhecimento não se
aprende como antes, no modelo de pedagogia do trabalho taylorista / fordista fundadas na divisão en-
tre o pensamento e ação, na fragmentação de conteúdos e na memorização, em que o livro didático
era responsável pela qualidade do trabalho escolar. Hoje se aprende na rua, na televisão, no compu-
tador em qualquer lugar. Ou seja, ampliaram-se os espaços educativos, o que não significa o fim da
escola, mas que esta deve se reestruturar de forma a atender as demandas das transformações do
mundo do trabalho e seus impactos sobre a vida social. Conforme frigotto.
Na perspectiva das classes dominantes, historicamente, a educação dos diferentes grupos sociais de
trabalhadores deve dar-se a fim de habilitá-los técnica, social e ideologicamente para o trabalho.
Trata-se de subordinar a função social da educação de forma controlada para responder às deman-
das do capital. (frigotto, 1999, p.26).
Segundo álvaro vieira pinto (1989, p.29), “a educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus
membros à sua imagem e em função de seus interesses”. É dentro do contexto educacional, que se
encontram diferentes sujeitos, que pertencem a diferentes contextos sociais, que trazem sua historici-
dade construída a partir de diferentes vivências, assim é possível e faz-se necessário buscar saídas
para uma democratização do ensino.
As Concepções Paradigmáticas e a Educação
A educação é, por suas origens, seus objetivos e funções um fenômeno social, estando relacionada
ao contexto político, econômico, científico e cultural de uma sociedade historicamente determinada.
De tal conceito, pode-se deduzir que, não obstante a educação é um processo constante na história
de todas as sociedades, ela não é a mesma em todos os tempos e todos os lugares, e se acha vincu-
lada ao projeto de homem e de sociedade que se quer ver emergir através do processo educativo.
Dermeval saviani afirma que:
O estudo das raízes históricas da educação contemporânea nos mostra a estreita relação entre a
mesma e a consciência que o homem tem de si mesmo, consciência esta que se modifica de época
para época, de lugar para lugar, de acordo com um modelo ideal de homem e de sociedade. (saviani,
1991, p.55)
A educação é, portanto, um processo social que se enquadra numa concepção determinada de

mundo, a qual estabelece os fins a serem atingidos pelo ato educativo em consonância com as ideias
dominantes numa dada sociedade. O fenômeno educativo não pode ser, pois, entendido de maneira
fragmentada, ou como uma abstração válida para qualquer tempo e lugar, mas sim, como uma prá-
tica social, situada historicamente, numa realidade total, que envolve aspectos valorativos, culturais,
políticos e econômicos, que permeiam a vida total do homem concreto a que a educação diz respeito.
Então, nesse sentido, vivenciamos um tempo de crise paradigmática que, necessita, em nosso enten-
der, ser estudada enquanto fenômeno cultural, embora relacionada com o modelo de produção do
conhecimento, mas que deve ser analisada em suas dimensões históricas, políticas, econômicas e
sociais.
Embora a quebra na confiança epistemológica do paradigma dominante seja produzida por uma plu-
ralidade de fatores, o grande avanço que o conhecimento científico possibilitou é, paradoxalmente,
um fator significativo nessa ruptura.
Toda construção da ciência moderna tem sido baseada na ideia de que ela é o único modelo de co-
nhecimento, e toda e qualquer produção só faz sentido se esse modelo for o da racionalidade única,
até por isso denominada científica.
Esta concepção, hoje em declínio, “não mais sustenta a necessidade de negar a possibilidade do
novo e do diverso, em nome de uma lei universal e imutável”. (plastino, 1994, p.33).
O conhecimento, nessa perspectiva do paradigma científico dominante, ganha em rigor, mas, sem
dúvida, o modelo de racionalidade científica atravessa uma profunda crise. Entretanto, “os sinais nos
permitem tão só especular acerca do paradigma que emergirá desse período revolucionário”. (santos,
1996, p. 123)
Assim sendo, tanto a teoria quanto as práticas educacionais desenvolvem-se, predominantemente,

segundo os paradigmas dominantes num dado momento histórico, o que leva a educação a funcionar
essencialmente como elemento reprodutor das condições científicas, políticas, econômicas e culturais
de determinada sociedade.
Tomando por referência o desenvolvimento e as rearticulações do capitalismo em períodos diversos,

percebe-se que a educação tem sido utilizada no sentido de dar suporte ideológico a esse sistema,
constituindo-se ao mesmo tempo num elemento produtivo, pela qualificação de recursos humanos
para o capital, embora algumas vezes essas funções sejam percebidas e provoquem reações.
Conforme capra:
O paradigma que está agora retrocedendo dominou a nossa cultura por várias centenas de anos, du-
rante os quais modelou nossa moderna sociedade ocidental e influenciou significativamente o res-
tante do mundo. Esse paradigma consiste em várias ideias e valores entrincheirados, entre os quais a
visão de universo como um sistema mecânico composto de blocos de construção elementares, a vi-
são de corpo humano como uma máquina, a visão da vida em sociedade como uma luta competitiva
pela existência, e a crença no progresso material ilimitado, a ser obtido pelo intermédio do cresci-
mento econômico e tecnológico. (capra, 1996, p.25).
Essa crise parece prenunciar a chegada de um novo conhecimento, edificado através de outra con-
cepção de ciência, expressão de uma racionalidade mais plural, de uma configuração cognitiva mais
ampla, criativa e totalizante.
A ciência moderna, ao considerar apenas um único modelo cognitivo epistemológico como científico,
isto é, digno de ser considerado confiável, realiza uma simplificação mutiladora do universo, afas-
tando a possibilidade de consideração de outros conhecimentos sobre a realidade, tão ou mais úteis
para o ser humano do que aqueles que ela enuncia.
As Transformações Técnico-Científicas, Econômicas e Políticas
As transformações técnico-científicas têm início a partir de inúmeros acontecimentos dentro da eco-

nomia e da política. Fenômenos como a globalização mundial, ascensão dos meios de produção, a
produção flexível, o desemprego causado pela mecanização do trabalho, e o grande crescimento tec-
nológico levam a escola a pensar na necessidade de qualificação do ser humano, cabendo à mesma
formar um cidadão flexível e adaptativo como busca o mercado. Assim o ambiente escolar apresenta-
se em dois sentidos principais, de um lado sendo setor de reprodução e de outro agente de transfor-
mação.
O uso das novas tecnologias cada vez mais intenso faz crescer a produção, diminui o trabalho hu-
mano provocando o aumento do desemprego, já que há uma substituição do trabalho humano pela
ciência e pela técnica, o que tem afetado principalmente a agricultura e a indústria, intensificando o
processo de marginalização pelo aviltamento dos salários e pelas precárias condições de trabalho e
da vida urbana (o que tem produzido anormalidades no campo, como furtos, suicídio, abandono de
família, violência e outros) além dos intermináveis conflitos entre latifundiários e os sem-terra.
A tendência mundial (nos países desenvolvidos ou em fase de desenvolvimento) de crescimento no

setor de serviços ou do aumento da geração de riqueza, em detrimento da agricultura e da indústria,
que passam por um processo de enxugamento e retração e que apesar de haver um crescimento no
setor de serviços os postos de trabalho reorganizados ou criados neste setor não superam o desem-
prego gerado pelos outros setores.
Além das revoluções científicas e tecnológicas, destaca-se também a revolução informacional. Esta
tem por base o avanço das telecomunicações, das mídias e das novas tecnologias da informação,
destacando-se a internet. Uma característica importante desta revolução é o papel central da informa-
ção na sociedade.
As transformações ocorridas na sociedade atual mediante a destruição das fronteiras nacionais e a

procura pela liberdade de trânsito para as pessoas, mercadorias e capitais em uma espécie de mer-
cado universal, tornaram possível a globalização, uma tendência internacional do capitalismo, que,
como projeto neoliberal impõe aos países periféricos a economia do mercado global sem restrições, a
competição ilimitada e a minimização do estado na área econômica e social. Segundo oliveira:
O efeito mais perverso destas transformações tem sido o desemprego e a exclusão social, já que os
benefícios provenientes dessas transformações são usufruídos por apenas uma pequena parte da
sociedade. Ao lado dos avanços científicos e tecnológicos com o aumento dos bens de consumo, do
bem-estar, da difusão social, há fome, desemprego, doença, falta de moradia, analfabetismo das le-
tras e das tecnologias. (oliveira, 2003, p. 115)
Apesar de o termo globalização sugerir inclusão, com o desenvolvimento capitalista a lógica é a de

exclusão, pois esse capitalismo se caracteriza pela ideologia do mercado livre, e dessa maneira o ho-
mem tende cada vez mais a se extinguir dando condenação também ao trabalho manual e assalari-
ado.
Esse homem "global" terá por obrigação estudar durante toda a vida para se manter atualizado e
membro da sociedade do conhecimento.
Aprendendo a aprender "educação básica significa tradicionalmente, por exemplo, a capacidade de

efetuar multiplicações ou algum conhecimento da história dos eua. Mas a sociedade do conhecimento
necessita também do conhecimento de processos, algo que as escolas raramente tentaram ensinar.
Na sociedade do conhecimento, as pessoas precisam aprender como aprender.
Na verdade, na sociedade do conhecimento as matérias podem ser menos importantes que a capaci-
dade dos estudantes para continuar aprendendo e que a sua motivação para fazê-lo. A sociedade
pós-capitalista exige aprendizado vitalício. Para isso, precisamos de disciplina. Mas o aprendizado
vitalício exige também que ele seja atraente, que traga em si uma satisfação." (drucker, 1995, p.156)
Sendo assim, a educação representa a consolidação de canais que sirvam como instrumentos de
participação, de inserção da família nos espaços escolares, de compartilhamento e acesso as infor-
mações e de valoração das realidades locais, as quais têm sua significativa relevância, inclusive para
a construção do projeto político pedagógico da escola.
“globalização” e trabalho docente, no enredo das tecnologias seja a globalização, objeto dos estudos
de torres (1998, p.28), caracterizada como construção ideológica, seja, como quer alguns, posta
como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, um aspecto desta realidade não pode ser ig-
norado a educação como um todo e o trabalho docente, em especial, estão sendo reconfigurados.
Nesta perspectiva, a escola deve romper com a sua forma histórica presente para fazer frente a no-
vos desafios.
A pretensão, neste trabalho, é analisar as determinações (concretas e pressupostas) e os sentidos

(hegemônicos e em disputa por hegemonia) dessa reconfiguração, tomando por base os discursos
que introduzem e justificam as atuais políticas de formação de professores.
No movimento de reconfiguração de trabalho e formação docente, outro aspecto parece constituir ob-
jeto de consenso a possibilidade da presença das chamadas "novas tecnologias" ou, mais precisa-
mente, das tecnologias da informação e da comunicação (tic). Essa presença tem sido cada vez mais
constante no discurso pedagógico, compreendido tanto como o conjunto das práticas de linguagem
desenvolvidas nas situações concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nível de explica-
ção para essas mesmas situações.
Segundo mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do século xx foi marcada pela "formação de cren-
ças no poder miraculoso das tecnologias informacionais". Mesmo que, em princípio, pareça ingênuo,
este último movimento está inscrito em um modo de objetivação das tic inextricavelmente ligado à
concepção de "sociedade da informação".
Dessa forma, as tic têm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e so-
bre o ensino, ainda que prevaleçam nos últimos. Atualmente, nos mais diferentes espaços, os mais
diversos textos sobre educação têm, em comum, algum tipo de referência à presença das tic no en-
sino. Entretanto, a essa presença têm sido atribuídos sentidos tão diversos que desautorizam leituras
singulares. Assim, se aparentemente não há dúvidas acerca de um lugar central atribuído às tic, tam-
bém não há consenso quanto à sua delimitação.
Estudos demonstram que a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação (ntics),
como ferramenta , traz uma enorme contribuição para a prática escolar em qualquer nível de ensino.
Essa utilização apresenta múltiplas possibilidades que poderão ser realizadas segundo uma determi-
nada concepção de educação que perpassa qualquer atividade escolar.
As transformações nas formas de comunicação e de intercâmbio de conhecimentos, desencadeadas

pelo uso generalizado das tecnologias digitais nos distintos âmbitos da sociedade contemporânea,
demandam uma reformulação das relações de ensino e aprendizagem, tanto no que diz respeito ao
que é feito nas escolas, quanto a como é feito. Precisamos então começar a pensar no que realmente
pode ser feito a partir da utilização dessas novas tecnologias, particularmente da internet, no pro-
cesso educativo. Para isso, é necessário compreender quais são suas especificidades técnicas e seu
potencial pedagógico.
A Gestão Democrática na Escola como Agente para a Mudança Social
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que, embora não se res-
trinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados
em defesa de um projeto de educação pública de qualidade social e democrática.
A constituição federal/88 estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles: obrigatorie-
dade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através
de leis complementares.
Enquanto lei complementar da educação, a lei de diretrizes e bases da educação nacional (ldb nº
9.394/96) estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas
de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da constituição federal, ela dispõe sobre a elaboração do
plano nacional de educação – pne (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, inclusive, de
gestão democrática.
A descentralização do ensino constitui um dos fatores essenciais para o movimento de democratiza-

ção das escolas brasileiras e da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, descen-
tralização pressupõe participação, entendida por luck como:
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente pela qual
os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na de-
terminação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de
sua competência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando-
lhe unidade, vigor e direcionamento firme (luck, 2009, p. 29).
De acordo ao afirmado, os autores ferreira e aguiar discorrem sobre o processo de participação na

realidade educacional:
Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem definir claramente seu sentido. E não raras
vezes situa-se a participação como mero processo de colaboração, de mão única, de adesão, de
obediência às decisões da direção. Subserviência jamais será participação e nunca gerará compro-
misso. Em primeiro lugar, a participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal movida
pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se julgue nobre e relevante, seja religiosa,
política ou social. No caso da escola e do município, a participação deve ocorrer por motivos profissi-
onais. E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera o compromisso (ferreira e aguiar,
2001, p.170).
Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da escola, o de propiciar espaços para a parti-
cipação da comunidade escolar à dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para integrar e
possibilitar que os membros desta possam interagir com a mesma, tomando consciência do seu pa-
pel na gestão e no envolvimento, é necessário à abertura de espaços democráticos e de voz à comu-
nidade.
Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições favoráveis, ou seja, é pre-
ciso repensar a cultura escolar e os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no
seu interior (...) Outro dado importante é entender a participação como processo a ser construído co-
letivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe
e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal (brasil,2005, e, p.15).
O planejamento participativo é de suma importância, pois envolvem diferentes segmentos da comuni-

dade local e escolar que têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado com am-
pla participação da comunidade, envolvendo a equipe gestora da escola, o conselho escolar, o grê-
mio estudantil e outros. Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na otimiza-
ção desses programas nas unidades escolares.
O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em diferentes momentos históricos, em

complexos contextos sociais e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito se
(re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas mudanças atingiram: o currículo edu-
cacional, métodos de ensino/aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas nunca,
apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido no conceito básico da escola ela é um local
de aprendências estabelecidas pelas relações entre sujeitos.
A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de (re) construção do conhecimento é o

próprio objetivo do trabalho educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência, única
razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem sentido quando centradas na (re) cons-
trução do conhecimento, na aprendizagem e na busca. (wittmann e klippel, 2010, p.81)
Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de diferentes locais e espaços sociais, é
também na escola que todas estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas.
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade
escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação
dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios
da escola.
Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico em

relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e con-
solidar um projeto de gestão democrática na escola.
A gestão democrática participativa exige uma “mudança de mentalidade de todos os membros da co-
munidade escolar” (gadotti, 1994, p.5).
A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências atuais mais fortes do sis-
tema educacional, apesar da resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educado-
res e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a
inovação educacional (gadotti,1994, p.6).
Neste sentido, queremos destacar o valor da participação coletiva e do exercício de construção de-
mocrática como prática constante e condição maior de desenvolvimento, através da qual a escola se
tornará, de fato, uma instituição promotora da cidadania e voltada aos interesses das camadas popu-
lares. Somente pelo caminho da democracia é que a escola será apropriada pela comunidade; so-
mente pela práxis democrática os processos escolares poderão ser percebidos em sua dimensão
eminentemente político-pedagógica, e os seus resultados terão uma extensão social incomparavel-
mente superior ao que temos hoje.
E este caminho precisa ser uma construção coletiva, autônoma e permanente, de modo que as novas
gerações apreendam o processo como um valor político e ético, balizador dos processos institucio-
nais (escolares) e sociais, no sentido mais amplo.
Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da educação brasileira hoje é não somente ga-
rantir o acesso da grande maioria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua permanência
numa escola feita para eles, que atenda às suas reais necessidades e aspirações; é lidar com segu-
rança e opções políticas claras diante do binômio quantidade versus qualidade
Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um dos instrumentos mais eficazes de tornar-
se um projeto real. A escola transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do aluno que
aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, revertendo à hierarquia do sistema autoritário.
Esta escola torna-se, verdadeiramente popular e de qualidade e recupera a sua função social e polí-
tica, capacitando os alunos das classes trabalhadoras para a participação plena na vida social, polí-
tica, cultural e profissional na sociedade.
A concepção de homem, a educação e sociedade: uma reflexão
Educação (o homem que se educa e educa outro) e sociedade (o homem ser social que fala e se co-
munica) andam de mãos dadas e é difícil distinguir quem influencia quem. O homem, no entanto, é
visto de maneiras diferentes nessas duas dimensões desde a grécia antiga, com os filósofos clássi-
cos, até o renascimento, com maquiavel.
Atenas vivia num momento de transição entre uma educação voltada para a guerra e uma atenas
construindo uma democracia. Diante deste panorama encontramos dois processos educativos, um
seguindo o modelo do guerreiro e outro despontando do cidadão que participa do “àgora”. Aqui tere-
mos o guerreiro transformado, ou seja, o modelo, a compreensão, a concepção de homem começa a
mudar. Protágoras e sócrates vivem neste contexto novo, porém ambos pensam na educação de ma-
neiras diferentes.
Protágoras (sofistas) não se preocupam com o conhecimento e querem moldar todas as pessoas
num mesmo plano; demonstram um relativismo “criativo”, onde o conhecimento não é contemplado,
pois não há compromisso com o saber e, sim, com a arte de falar (vencer pelo argumento).
Sócrates por sua vez, preocupa-se com o conhecimento e com o que possibilita a ação, ou seja, o
saber e fazer prático, coerente.
Aristóteles vem em seguida com a palavra chave “felicidade”, isto é, a vocação do homem é ser feliz,
porém, esta felicidade se encontra na sociedade. É a “identidade” tendo um senso de pertencimento,
ou seja, o ideal da felicidade está ligado ao homem como “espécie” ligada ao todo. A felicidade pode
até passar pela individualidade, mas o foco é o todo. A referência é a sociedade e a educação volta-
se para a formação deste homem administrada pelo estado (todo).
Ainda em atenas o assegurar a felicidade é presente na concepção deste homem. Cosmopolita, ate-
nas supera a visão de “localizada” e passa também por um momento de transição onde o pensa-
mento grego possui influência romana, ou seja, uma fragmentação em termo de conhecimento. Os
estóicos surgem neste contexto focando o homem moral e ético com ação do pensar para a prática.
O homem tem como objetivo firmar virtudes e assegurar a felicidade, pois uma vez conquistada a vir-
tude ele é feliz e não se deixa levar pelas “paixões”, ou seja, livre de qualquer perturbação, tranquili-
dade de alma e independência interior. Para os estóicos há a concepção de um homem universal
que, segundo eles, é uma questão natural.
O homem medieval é o motor do conhecimento, isto é, ele é aquele que conhece, busca informação
procurando saber e sendo influenciado. Ele é o centro e todo o seu caminho é determinante porque é
necessário “algo mais”. Ele é o que olha para o alto. O caminho filosófico não é suficiente para chegar
a deus, pois para santo agostinho o espírito se revela ao homem. A virtude da caridade mantém o ho-
mem numa “reta” ordem, ou seja, esta prática é fundamental e há uma relação de reciprocidade, pois
com deus mantenho uma relação sem anulação.
Santo tomás é mais racional. O homem precisa aprimorar sua maneira de ver as coisas, pois tudo
está nele! Se o raciocínio do homem o faz afastar-se da verdade é sinal que algo está errado com a
razão, pois há uma referência a alcançar.
No renascimento há uma ruptura, pois o homem não viabiliza a elevação individual, ou seja, a con-
cepção de homem mudou-se completamente. Aqui ele é mau por natureza e sua moral é relativa e
pragmática, sua ação visa o fim sem pensar nos meios, ou seja, é uma questão prática de resultado.
Se antes existia uma moral normativa aqui acontece o contrário, pois o homem do renascimento deve
separar a moral particular da moral pública/ política. A educação é voltada a esse fim e há toda uma
conjectura social também.
E hoje? Embora possam perceber que 95% dos pensamentos hodiernos formulados pela nossa soci-
edade e pelos intelectuais são frutos de pensamentos de outrora, problemas que já foram tratados
em diferentes épocas voltam a ser tratados em nossa sociedade atual, mostrando que esses conteú-
dos possuem excelência muito humana para ser entendido pelo ser humano. Ainda assim a concep-
ção do homem sempre anda lado a lado com a educação (como meio e meta) e a sociedade apon-
tando um homem idealizado.
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FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
Função Social da Escola
A credito ser de fundamental importância para nós, trabalhadores em educação, no sentido de tornar
nossa atuação um pouco mais crítica, que repensemos sobre as funções que a instituição escolar
exerce em nossa sociedade.
Tal enfoque da Escola nos deve auxiliar não somente a entender melhor o cotidiano do nosso traba-
lho, como também nos alertar para as múltiplas armadilhas que a todo momento são montadas e nas
quais muitas vezes caímos sem mesmo perceber.
Tentaremos mostrar como são ingênuas e mesmo idealistas as visões que nos apresentam da insti-
tuição escolar. Visões essas que estão claramente marcadas pelos mitos da igualdade social e opor-
tunidades para todos, da neutralidade e cientificidade, que principalmente a Escola se incumbe de
fortalecer e desenvolver. Mitos que colocam a Escola acima da luta de classes, isolando-a de uma
formação social específica.
Ao longo de vários anos como professora e psicóloga pude notar que nós, trabalhadores em educa-
ção, temos nossa formação acadêmica marcada por vícios e lacunas que têm claramente um objetivo
político-ideológico.
Somos os profissionais, muitas vezes, do superficial: enfatizamos a relação professor/aluno, a melho-

ria dos currículos, a modernização das técnicas e métodos de ensino, desvinculando-os de todo um
contexto histórico, social, político e econômico. Fomos ensinados a pensar as instituições como abs-
trações, como "coisas-em-si", como se as relações de poder existentes em nossa formação social ali
não estivessem presentes.
Raramente em nossos cursos de formação faz-se uma análise política e ideológica de nossa função
enquanto educadores numa sociedade dividida em classes. "Estamos sendo formados para servir a
quem? Para propiciar e desenvolver o quê? Para reforçar o poder de quem? Somos levados a refletir
criticamente sobre o mundo que nos cerca? Sobre como nos inserimos neste mundo e como podería-
mos dele participar de forma mais ativa e transformadora? Tais questões não são debatidas e muito
menos pensadas".
Sobre este assunto ê importante e valiosa a pesquisa feita por Maria Helena Patto, em sua tese de
doutorado (11), entre psicólogos da rede pública de São Paulo, que mostra através da análise de
uma série de respostas, a visão de mundo daqueles psicólogos: os preconceitos e estereótipos
quando falam das crianças que frequentam as escolas públicas, a total ausência em seus discursos
da divisão da sociedade em classes, da existência de uma estrutura de dominação cultural arbitrária
e da imposição de uma visão de mundo existente na instituição escolar.
A Instituição Escolar tem História
Sabemos que a educação sempre existiu; que educar era viver a vida do dia-a-dia da comunidade,
ouvindo dos mais velhos as suas experiências e com isso formando-se para atuar em comunidade.
As festas coletivas, as tradições eram, assim, passadas naturalmente, sem a necessidade de uma
instituição específica para isso. Portanto, nas formações sociais mais antigas todos os adultos (os
mais velhos) ensinavam. "Aprendia-se fazendo, o que tornava inseparáveis o saber, a vida e o traba-
lho.
Foi somente a partir da Idade Média que, na Europa, a educação se tornou produto da escola e um
conjunto de pessoas (em sua maioria religiosos) especializou-se na transmissão do saber" (10:25-
26). Entretanto nesta época, embora o ensino fosse reservado às elites (principalmente à nobreza),
não havia separações entre crianças e adultos e a Escola não estava organizada para disciplinar
seus alunos.
É a partir do século XVII que vemos a Escola surgindo como instituição, nos moldes em que a conhe-
cemos atualmente.
Portanto, o aparecimento desta instituição está visceralmente ligado ao desenvolvimento do capita-

lismo. Com a Revolução Industrial, a partir de 1750, sentiu-se a necessidade de um número maior de
pessoas que soubessem pelo menos ler, escrever e contar. Pessoas essas que seriam jogadas nas
nascentes indústrias, fornecendo mão-de-obra para o manejo das máquinas. Por outro lado, a bur-
guesia já no poder percebeu também a necessidade de "socializar" e "educar" a massa trabalhadora
existente nos grandes centros urbanos, para formá-los como "bons" cidadãos e trabalhadores discipli-
nados. Com isso, vemos a Escola surgindo com claras funções: inculcar os valores, hábitos e normas
da classe que domina, ou seja, inculcar a ideologia burguesa e, com isso, mostrar a cada um o lugar
que deve ocupar na sociedade, segundo sua origem de classe.
Segundo muitos autores, como Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Poulantzas e ou-
tros a instituição escolar passa a ser a peça fundamental para o desenvolvimento e fortalecimento do
capitalismo. Consideram a Escola como Aparelho Ideológico de Estado, pois é o instrumento número
um da burguesia, visto difundir a sua visão de mundo e de vida. Aliados a este aparelho, temos ou-
tros que o complementam e reforçam: a família e os meios de comunicação, principalmente.
Estes últimos fazem um trabalho "soberbo", pois conseguem criar na opinião pública o que Gramsci
chamou de consenso. Com ele, a burguesia mantém sua hegemonia e dominação, naturalizando
tudo o que é produzido e forjado pelo capitalismo.
Assim tudo passa a ser visto de forma natural, como se a Escola fosse neutra e dessas iguais oportu-
nidades a todos, tratando da mesma forma os que a ela têm acesso.
Ao fazermos este pequeno histórico do surgimento da instituição escolar, alguns mitos passam a ser
questionados, como por exemplo: a Escola surge para fortalecer e garantir o poder de uma classe so-
cial que é dominante numa determinada formação social, ou seja, ela nem sempre existiu, é criada
para servir a determinados objetivos.
Não é, portanto, resultante de um processo imprescindível para o desenvolvimento da humanidade,

da civilização e da cultura. Ela é datada historicamente. Cai, com isso, o mito de que a Escola sempre
existiu, atendendo a uma "necessidade natural".
— a Escola, que se coloca como neutra, tem por finalidade ensinar os valores, hábitos e costumes de
uma determinada classe social, colocando-os como naturais e universais. Ao lado das informações
chamadas científicas e mesmo embutidas nelas, temos uma ideologia que mostra o que é certo e o
que é errado, o que ê bom e o que é mau.
A competição, a submissão à ordem estabelecida, o medo às autoridades, os respeitos à hierarquia

são mostrados e ensinados como se sempre tivessem existido e, portanto, passam a ser percebidos
como naturais. É neste lugar que se aprende, com esses valores, a se tornar um "bom" e "respeitá-
vel" cidadão. A hierarquia que existe em nossa sociedade ali se reproduz e nisso a disciplina desem-
penha um papel fundamental, através das punições e castigos.
É o que Foucaul chama de poder disciplinar, um dos dispositivos sociais mais importantes, notada-
mente na Escola. Está, portanto, não é fonte de enriquecimento pessoal e social. É, ao contrário, lo-
cal onde as práticas da classe dominante são ensinadas e fortalecidas, práticas que são essencial-
mente políticas. Com isso, cai o mito da neutralidade e cientificidade da Escola.
A escola que se coloca aberta a todos, que é vista como democrática, e trata a todos da mesma
forma, não tem responsabilidade pelos fracassos escolares. O grande número de repetências e eva-
sões passa a ser explicado como responsabilidade dos alunos e suas famílias. Se não conseguem
aprender é porque são inferiores, mal alimentados, carente material e emocionalmente. Com isso, a
Escola inculca um outro mito, o da inferioridade e marginalidade desses alunos que, de um modo ge-
ral, pertencem às classes populares.
Ou seja, passa a ser natural os filhos da classe trabalhadora não aprenderem, pois são inferiores. Es-
camoteiam-se, assim, todas as práticas de exclusão existentes no interior da Escola, que selecionam
e são responsáveis pela divisão: bons e maus alunos. De um lado, temos uma minoria que vai conti-
nuar os estudos e alcançar a Universidade; de outro, uma maioria que, se não sair da Escola, vai se-
guir cursos mais curtos e menos valorizados socialmente. Esta separação, afirma a Escola, é feita se-
gundo critérios exclusivamente pedagógicos.
Os "melhores", os mais inteligentes e os estudiosos obtêm os melhores resultados. Entretanto, perce-

bemos que tais resultados estão estreitamente ligados à origem de classe desses alunos. São os ori-
undos das classes média e alta, os considerados "melhores". Assim, a Escola, em seu interior, repro-
duz e fortalece a divisão de classes que existe em nossa sociedade. Pelo censo de 1980, no Brasil a
maioria das crianças que abandona os estudos antes de completar os 8 anos de escolaridade obriga-
tória vem de famílias pobres, do meio rural e dos bairros populosos das periferias das grandes cida-
des. Com isso, cai o mito da Escola democrática e aberta a todos.
E entre esses mecanismos de exclusão utilizados pela instituição escolar, quais são, a nosso ver, os
principais? Essas práticas que excluem e selecionam os alunos segundo sua classe social estão pre-
sentes nos currículos, nos conteúdos que somente retratam e descrevem uma realidade burguesa,
nos métodos de avaliação, pois é o professor que decide o que é ou não importante de ser aprendido
pelo aluno, ou seja, a avaliação é considerada patrimônio exclusivo do professor e um fim em si
mesmo.
Estão também presentes nos testes psicológicos aplicados por muitos de nós, para verificar se os
alunos estão maduros ou não para serem alfabetizados, para homogeneizar as turmas, através do
quociente intelectual e mesmo para diagnosticar se são normais ou anormais os portadores das cha-
madas dificuldades de aprendizagem.
Não pretendo entrar em detalhes sobre a origem positiva, as funções ideológicas e de controle dos
testes psicológicos, mas acredito ser importante enfatizar que tais testes são construídos tendo por
base conteúdos desvinculados da realidade brasileira e uma amostragem pertencentes às classes
média e alta. Principalmente os testes de inteligência são instrumentos utilizados para discriminar as
crianças oriundas de classes populares que são vistas como menos inteligentes que as demais. As-
sim, mais uma vez utilizando instrumentos considerados científicos, os técnicos dão seu aval e aju-
dam a naturalizar as falhas e os fracassos escolares.
Resumidamente, citamos uma série de aspectos com os quais lidamos dia-a-dia e que são naturaliza-
dos, reforçados e confirmados por muitas teorias e técnicas consideradas científicas.
E nós, educadores, nisso tudo?
De um modo geral, acreditamos nesses mitos, reproduzimos e transmitimos toda essa ideologia atra-
vés da utilização dessas práticas de exclusão, percebendo-as como naturais e, portanto, como neu-
tras. Nós próprios aceitamos nossa neutralidade e pouco desconfiamos que somos instrumentos im-
portantes na transmissão de toda essa ideologia dominante. Poucos são aqueles que refletem critica-
mente sobre seu trabalho, sobre as funções que vêm exercendo e sobre tais mecanismos de exclu-
são que a Escola cotidianamente coloca em funcionamento, utilizando nosso aval técnico e científico.
Mas, se a Escola tem tais funções, isso não nos levaria a uma postura imobilista e de impotência?
Isso não nos levaria a afirmar: se a Escola é assim, então nada podemos fazer?
Acreditamos que não, pois apesar de a Escola ser uma instituição fortemente articulada com o Es-
tado, encontramos em seu interior espaços onde as lutas acontecem e as contradições estão presen-
tes.
Apesar da angústia que este panorama da Escola pode nos trazer, é importante que possamos per-
ceber que as instituições produzidas para preservar as estruturas capitalistas, podem também ser uti-
lizadas para minar estas mesmas estruturas. É o que Gramsci (9) denomina de contra-ideologias, que
a todo momento circulam nos mais diferentes espaços da Escola. Há que fortalecê-las e expandi-las
para que uma pedagogia de emancipação possa assumir força política.
Sem negarmos as dificuldades de uma atuação mais crítica na instituição escolar, ousamos afirmar
que é trabalhando e aprofundando tais contradições (sem camuflá-las e/ou neutralizá-las) que pode-
mos criar e aumentar gradativamente novos espaços de luta dentro da Escola.
Tentamos no nosso cotidiano articular as lutas que ocorrem dentro da Escola com as lutas na socie-
dade em geral, pois percebemos que se localizarmos e especificarmos demais um problema, recor-
tando-o e isolando-o de um contexto mais amplo, estaremos caindo na armadilha de nos alienarmos
do momento histórico, social, econômico e político no qual esses problemas e nós mesmos estamos
inscritos.
Em nossa atuação, podemos fazer mais do que simplesmente denunciar as funções da instituição es-
colar em nossa sociedade e, nós, educadores, não podemos ignorar isso em nosso trabalho. Preten-
demos, sim, operar uma ruptura e tornar possível uma outra lógica, uma outra realidade. Assim, se a
Escola hoje é um espaço produzido pelos dominantes, mas se nela encontramos fissuras e campos
para atuação, podemos através de nossa prática agudizar suas contradições e conflitos, buscando a
todo momento questionar os modelos que não são imposta como verdadeiros e procurar caminhos,
que não os apresentados oficialmente, que nos permitam expandir forças que possam interferir no
cotidiano dos diferentes mitos veiculados pela Escola e em suas práticas de exclusão.
Este trabalho tem por objetivo pesquisar e analisar as diversas dimensões políticas, socioculturais e
pedagógicos envolvidas nas práticas educacional brasileira, bem como a metodologia utilizada.
O fato de que criamos e vivemos em uma sociedade que se caracteriza fundamentalmente pela fun-
ção social, em especial, a função social da escola, apesar das transformações sofridas no decorrer
da história, a escola representa uma Instituição que a humanidade elegeu para socializar o saber.
Muito se discute a importância da educação no país, pode parecer algo simples de questionamento,
mas, é algo complexo de se imaginar, devemos analisar a escola como um todo, ou seja, um pro-
cesso que envolver todas as partes que integram a sociedade, cada um com a sua determinada fun-
ção.
Diante desse cenário humanista, há vários autores de diversos campos do conhecimento, que levan-
tam os questionamentos das diversas possibilidades da função social da escola no que tange o sis-
tema educacional aristocrático, poder ser realmente um órgão que cumpra com a sua função.
Inicialmente, eles fomentam argumentos que sustentam a tese de que seria possível criarmos novos
conceitos de pensarmos a escola, não só pela sua estruturação, mais sim, a sua adequação em
transmitir os verdadeiros valores que uma instituição de ensino pode ou deveria passar para um indi-
víduo no seu ambiente de aprendizagem e que possibilite a participação de todos.
Essa entidade de longas tradições continuará a desempenha a sua função social, que é de transmitir
os devidos conhecimentos, para que o homem atual entender as razões das coisas que ele venha a
transformar, inclusive o saber da sua existência. Por conta destas indagações e das próprias caracte-
rísticas psíquicas e físicas humanas do homem que lhe diferencia das demais espécies, pertencente
ao conjunto de forças naturais e sociais que reforçariam essa cultura de ser social, tornando-o uma
parte integrante da sociedade que vive.
Função Social da Escola
A função social da escola é o desenvolvimento das potencialidades físicas, cognitivas e afetivas do

indivíduo, capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na sociedade em que vivem. A função bá-
sica da escola é garantir a aprendizagem de conhecimento, habilidades e valores necessários à soci-
alização do indivíduo sendo necessário que a escola propicie o domínio dos conteúdos culturais bási-
cos da leitura, da escrita, da ciência das artes e das letras, sem estas aprendizagens dificilmente o
aluno poderá exercer seus direitos de cidadania.
A função social da escola, ela é muito relativa e complexa, pois há várias formas de pensar a educa-
ção, para três grandes sociólogos há diferenças da forma de pensar a função da escola na constru-
ção do aluno.
Para DURKHEIN a educação deve formar indivíduos que se adapte a estrutura social vigente insti-
tuindo os caminhos e normas que cada um deve seguir, tendo sempre como horizonte a instituição e
manutenção da ordem social, a educação é um forte instrumento de coesão social e cabe ao estado
ofertá-la e supervisioná-la. Para KARL MARX a educação deve ser vista como um instrumento de
transformação social e não uma educação reprodutora dos valores do capital, para MARX a uma ne-
cessidade de uma escola politécnica estabelecendo três pontos principais: o ensino geral que é o es-
tudo da literatura, ciências, letras etc.
A educação física que é atividade que promova a saúde do ser e a outra é o estudo tecnológico que
visa acabar com a alienação do proletariado perante a classe dominante. Para MAX WEBER a edu-
cação é um modo pelo qual os homens são preparados para exercer as funções dentro da sociedade,
sendo uma educação racional, a visão de educar está vinculada enquanto formação integral do ho-
mem, uma educação para habilitar o indivíduo para a realização de uma determinada tarefa para ob-
tenção de dinheiro dentro de uma sociedade cada vez mais racionalizada e burocrática e estratifi-
cada.
Cabe à escola formar alunos com senso crítico, reflexivo, autônomo e conscientes de seus direitos e
deveres tendo compreensão da realidade econômica, social e política do país, sendo aptas a cons-
truir uma sociedade mais justa, tolerante as diferenças culturais como: orientação sexual, pessoas
com necessidades especiais, etnias culturais e religiosas etc. Passando a esse aluno a importância
da inclusão e não só no âmbito escolar e sim em toda a sociedade.
Bueno (2010) se posiciona um tanto crítico sobre a realidade da função social da escola, nestas o so-
cial é ignorado. A escola torna-se uma instituição abstrata e homogênea, quando na realidade como
coloca Bueno, cada escola é ímpar, e não deve ser vista de forma genérica, uma intervenção não
funciona em todas as instituições, cada meio tem que ser vista de acordo com a sua história, com a
sua cultura, colocando em pauta que cada instituição é única.
Atualmente existem projetos para promover cultura na escola, estes visando que os alunos ampliem
sua visão de mundo, valorizando as diferentes manifestações culturais ao seu redor (...) por meio de
ações que estimulem práticas culturais e educacionais nas escolas com parcerias com instituições
artísticas (museus, parques arqueológicos, etc.). (FONSECA; M. C. G. T. SILVA; M. A. M. SILVA.
2010).
A escola pública nos dias atuais deixa muito a desejar quando se fala de educação e de formar cida-
dãos para viver numa sociedade tão multicultural e pluriétnicas, como a nossa. A falta de investimen-
tos e de capacitação de professores, escolas sem infraestrutura adequada para o recebimento desse
aluno. O modelo segregado e homogêneo que com muito esforço está mudando para o modelo de
escola inclusiva, mesmo escolas sem condições adequadas para receber esse aluno.
As escolas das nossas regiões, na promoção da cidadania não mudam muito nesse contexto genera-
lizado, escolas que entram em reformas mais não terminam, que falta merenda, que faltam professo-
res, que não existem equipes disciplinares qualificados para tais fins, assim, ficando difícil promover a
cidadania, cujo, o contexto não sustenta, ou seja, para o estudioso João Batista oliveira a escola per-
deu a sua função social," Perdemos a noção da função social da escola.
Ela deixou de ser cobrada pelo cumprimento de suas obrigações essenciais e passou a ser cobrada
por milhares de coisas que ela não tem condição de fazer, como cuidar da educação sexual, educa-
ção para o trânsito, para o consumo etc.", (diz Oliveira, entrevista concedida a Revista Veja “A Escola
perdeu sua função social” em 10/11/2014).
O objetivo geral desta pesquisa foi levantar as devidas compreensões sobre o embate do questiona-
mento da função social das escolas Brasileiras.
Cada uma com suas particularidades, mas, com a mesma missão, de transmitir os conhecimentos
básicos para que o homem comum possa descobrir as suas habilidades, e que o mesmo venha ad-
quirir os seus verdadeiros valores como ser humano, que esses conhecimentos ajuda-o a enxerga os
fenômenos humanas e exatas, Levando-se em consideração esses aspectos, concluímos que no tra-
balho em questão, estamos cientes que a educação inclusiva ainda está em processo de desenvolvi-
mento, mas historicamente é visível o avanço da educação inclusiva.
Entretanto, não podemos negar que a educação é fundamental e sempre será, porém, merece uma
análise crítica, e a forma como o processo educativo ocorre para as diferentes classes dominantes,
aonde, mais vagas, mais tempo na escola, mais disciplinas curriculares, mais e mais regulamentos,
superam a dignidade e a cidadania, para educação inclusiva ser mais eficiente na prática, devemos
ter docentes inclusivos, uma infraestrutura inclusiva, uma diretriz inclusiva e uma sociedade inclusiva,
só assim que vamos colher os resultados da aprendizagem dos nossos alunos, tornando-os, assim
um melhor profissional, um melhor cidadão.
O professor é o protagonista, desta encenação que acontece a milhares de anos, sendo assim, os
verdadeiros heróis deste questionamento. O que assistimos aqui não é uma ficção, ela é uma mera
realidade, tanto para o professor, como para o aluno.
Ele era para ser o centro do universo, por que tudo o que sabemos é fruto de muita dedicação, em
sua formação contínua em adquirir conhecimentos e de transpassar esses, para as novas e futuras
gerações. No nosso ver essa realidade só será mudada quando estes mestres tiverem realmente os
devidos reconhecimentos, não só pelos reconhecimentos fiscais, mais, sim pela matéria humana que
são pessoas honestidade e dignidade de passar o que é justo e certo para as futuras gerações, ca-
bendo-o a cada um, que adquiriu esses ensinamentos, buscar colocar em prática no seu convive so-
cial.
Compromisso Social do Educador
Como o processo educativo ocorre paralelamente ao desenvolvimento contínuo de um sujeito por um

lado conectado a comportamentos e atitudes cristalizados na cultura e, por outro, relacionado pela
consciência crítica a ideais de liberdade e cidadania, cada educador em formação, mergulhado em
incertezas, necessita construir instrumentos próprios que lhe possibilitem subsídios para lidar com o
seu universo educacional de maneira verídica e producente, dialogando com as interrogações que se
impõem a cada dia, e, ao mesmo tempo, desenvolver uma nova consciência de pertença a um todo
integrador das várias nuanças que compõem o tecido social, onde se inclui a educação.
Perante essas incertezas históricas de um mundo singularmente novo, o aspecto ético necessita pau-
tar os fazeres de todos os professores, visando uma tentativa constante de centrar suas análises e
interpretações nos dados/aspectos/fatos realmente atuantes encontrados durante a realização de seu
trabalho, buscando escapar de uma imagem um tanto fantasiosa que se faz de um universo encan-
tado e perfeito onde deveria ocorrer o processo educativo (por vezes construído intimamente dentro
de cada um, talvez na esperança de que se possa efetivamente realizar a fusão entre a realidade e o
ideal) e com o qual todos nos defrontamos, algumas vezes permeando a literatura na área da educa-
ção.
A obra organizada pela dra. Francisca Santos Severino, pesquisadora junto à UNIABC do Grupo de
Gestão de Processos Educativos, trata das questões relacionadas à ética que permeiam a formação
de educadores, objetivando compreender as transformações que vêm ocorrendo nas relações da
ética com a prática educativa e respectiva responsabilidade social.
A obra apresenta um diálogo entre autores da Sociologia, da Filosofia e da Pedagogia, no sentido de

um trabalho que entrelaça a ética e a formação de docentes, norteando o enfoque de questões con-
cernentes à prática educativa e a discussão da identidade do educador frente às novas formas de ra-
cionalidade e de produção de conhecimento escolar.
As reflexões entre os autores convergem para uma análise realizada sob a óptica de um processo
educativo orientado pela consciência crítica e pelos ideais de liberdade e autonomia. As relações en-
tre os campos da ética, da construção da cidadania e da responsabilidade social e as suas aplicabili-
dades no universo educacional são discutidas a partir da ideia do nascer de uma outra consciência
abrangendo o processo educacional, na qual educação e formação ética se encontrariam obrigatoria-
mente, visão essa que dialoga fluentemente com outra obra relacionada ao tema aqui proposto Pós-
modernidade, ética e educação, na qual Pedro Goergen insiste na construção de uma nova ética em
um projeto educativo que recupere as dimensões perdidas de uma sociedade que se encontra no li-
miar de uma nova consciência.
Após o prefácio de Pedro Goergen (que vai destacar a importância da educação, da consciência mo-
ral no cenário de um mundo globalizado e, ainda, da escola, cujo papel vai muito além da mera trans-
missão de conhecimentos) e da substanciosa apresentação efetuada pela organizadora da coletânea
(que não deixa dúvidas quanto à relevância da obra em questão), compondo o primeiro capítulo Ética
e autoridade em programas de formação de professores: diálogos com Paulo Freire–, temos Gomer-
cindo Ghiggi, da Universidade Federal de Pelotas, que recupera em seu artigo a dimensão ética que
Freire construiu na reflexão sobre a formação de professores, a partir de um trabalho desenvolvido
junto a turmas de educadores em formação inicial da Faculdade de Educação da UFPel.
O autor, apontando para a historicidade dos conceitos de liberdade, ética, autoridade e prática de-
cente, aborda a produção da ética em Freire como referência para o pensar sobre a formação de pro-
fessores reflexivos e aptos à intervenção social, capazes de reanalisar suas práticas e promover mo-
bilizações necessárias à criação de comportamentos em prol de mudanças na organização social.
Reportando-se aos postulados freireanos, Gomercindo retoma a discussão da natureza do trabalho
da universidade e da possibilidade da convivência de professores livres, juntamente com a existência

da autoridade criadora, onde a ética surgiria como delimitação para a construção de políticas para a
formação docente em sintonia com as necessidades das escolas e das comunidades.
O segundo capítulo – As dimensões ética e política na formação docente, assinado por Valdemir
Guzzo, da Universidade de Caxias do Sul, resgata a questão da ação docente estar fundamentada na
construção da cidadania, por sua vez um dos objetivos básicos da educação. A temática é desenvol-
vida a partir das colocações de Paulo Freire, sendo a cidadania, dentro da conjuntura do capítulo, en-
tendida como máxima realização do sujeito no contexto social e vivenciada através da participação
ativa desse sujeito nas diferentes esferas da vida pública.
Dessa maneira, para que possa ocorrer o surgimento de uma escola realmente apta a formar cida-
dãos efetivos e que atenda às necessidades de diferentes grupos sociais, é necessário que se execu-
tem mudanças nos cursos de formação de educadores que, então, dirigirão seus atos balizados a
partir de uma consciência política e ética de sua prática.
É na base da formação docente que os futuros professores aprofundam os conhecimentos teóricos e

técnicos que os conscientizarão do seu papel no ambiente social e que lhe permitirão analisar critica-
mente os projetos educacionais no sentido de redescobrir novos caminhos para lidar com os desafios
da educação em nossa época.
Cleoni Fernandes, pedagoga e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação da PUC do Rio Grande

do Sul, é a responsável pelo terceiro capítulo – Formação de professores, ética, solidariedade e cida-
dania: em busca da humanidade do humano.
Ela nos oferece uma consideração que engloba tanto a complexidade como a beleza das experiên-
cias vividas pelo professor em seu cotidiano, partindo da premissa de que a especificidade da educa-
ção reside na sua prática e, consequentemente, necessita fundamentar-se em valores éticos a fim de
inserir-se na dimensão ética da existência humana.
Segundo a autora, pensar em educação é admitir uma implicação permanente com os atos políticos,
sócio-históricos e culturais, uma vez que a educação nos rodeia e está presente onde e como esteja-
mos e a perspectiva é a de uma sociedade desumanizada, permeada de injustiças e desigualdades
sociais, onde a educação é encarada, no mor das vezes, como "uma linha de produção em série" (p.
62).
Ao refletir sobre questões como "qual a ideia de ciência hoje?"; "para quem e para que o conheci-
mento?"; "qual o papel da ética?"; "como trabalhar com práticas cidadãs?", concebe o conhecimento
como uma construção coletiva de sujeitos inseridos em um contexto sociocultural (e por isso mesmo
diferenciados em cada época) e a universidade como uma instituição edificada em uma perspectiva
de mercado cada vez mais excludente, construída nesses embates das contradições de cada época.
Assim, o conhecimento transforma-se em um bem de "[...] utilidade imediata, ascensão social e mer-
cadoria [...]" (p. 64) e, por sua vez, a concepção de ciência mantém-se marcada pela certeza e ver-
dade pronta, presidindo o exercício pedagógico e curricular: continua-se trabalhando com o conheci-
mento do passado e não com os desafios do presente, ficando a prática limitada a execução de tare-
fas e ações sem reflexão.
Sob o fio condutor de Freire, Cleoni destaca todo o tempo o conceito de educação como práxis histó-
rico-política, sociocultural e existencial onde a teoria e a prática estão em perpétuo movimento dialé-
tico; o conhecimento surge como construção histórica; as diferenças se constituem como categorias
de conteúdo ético e cultural e o contexto cultural como fonte para a edificação da consciência crítica.
A organizadora da coletânea, Francisca Severino, socióloga e doutora em Comunicações pela USP,

no capítulo quatro – Ética e responsabilidade social no ensino superior, remete-nos a uma diferencia-
ção nas abordagens filosófica e sociológica ao refletir sobre o tema: amparada nas contribuições de
Marx, Weber e Durkheim, acentua a necessidade de se pensar a educação ética baseada nas mu-
danças sociais – rever valores superados ainda remanescentes no cenário educativo é necessário se
pretendemos pensar a ética considerando suas determinações históricas e sociais.
Utilizando como alavanca para suas reflexões o depoimento de uma mãe humilde e favelada (extra-
ído de um trabalhado de pesquisa) a respeito de seu filho de 16 anos (em atrito com a lei e colocado
em medida socioeducativa), que se recusa a frequentar a escola pela razão de nela não se encontrar,
Francisca Severino transita pelo cenário neoliberalista que se embaralha nas relações escolares,
enevoando antigos valores que insistem em se manter metamorfoseados com novas roupagens, im-
pedindo assim o surgimento de novos, que precisam surgir para ocasionar as mudanças efetivas ne-
cessárias no processo educacional.
A autora evidencia como o "desencantamento do mundo" (p. 84) amplia as questões relativas aos va-
lores que delimitam a ética do agir humano para além da filosofia, conectando-os às questões econô-
micas, discutindo a ética enquanto responsabilidade social, aspecto que deve estar presente no pro-
cesso pedagógico da formação de educadores.
Em seguida, Pedro Goergen assina o quinto capítulo da obra Educação para a responsabilidade so-
cial: pontos de partida para uma nova ética. Nesse espaço, o autor vai ratificar o entendimento de es-
cola como formadora de cidadãos, sublinhando as possibilidades promissoras que podem sustentar
uma fundamentação ética para a sociedade contemporânea, embora uma análise das interrelações
das atividades humanas em um cenário permeado por transformações globalizadas possa demons-
trar uma desesperança a esse respeito, haja vista, por exemplo, toda a preocupação com a atual des-
construção de valores e a relevância hedonista que prioriza demasiadamente os interesses individu-
ais em detrimento da empatia e da solidariedade.
Pedro analisa a questão estrutural da construção da identidade através da socialização, presente

obrigatoriamente no processo de desenvolvimento de cada um, permeada pelo fato de que vivermos
em um mundo globalizado, célere e pleno de mudanças (o que nos torna inseguros e desorientados,
consequentemente), pontuando a existência de um código ético ambivalente, uma vez que sociedade
e homem são sempre imperfeitos e, da mesma forma, repletos de ambiguidades e contradições.
Entretanto, apesar de admitir a predominância atual da consciência do eu substituindo a consciência

coletiva, afirma que esses fatos não invalidam o projeto de construção de uma sociedade melhor e de
uma identidade baseadas em princípios éticos dissociados das circunstâncias meramente alienantes
e utilitaristas, vinculadas a um turbilhão de mudanças e transformações que reforçam o materialismo
hedonista, onde o próprio ambiente exige que as preocupações ideológicas cedam espaço às apre-
ensões ligadas à própria sobrevivência.
Finalizando os trabalhos, o livre-docente em Filosofia da Educação, professor Antonio Joaquim Seve-

rino, assina o capítulo seis – Formação e atuação dos professores: dos seus fundamentos éticos.
Nele, inicialmente, acentua a necessidade ética no exercício da docência, uma vez que a educação é
um fazer intimamente ligado à existência do outro e alcança diretamente os alunos, por sua vez pes-
soas menos resistentes à intervenção advinda da figura dos educadores e, aponta, nessa direção, a
indispensabilidade de preencher a formação dos docentes com essa sensibilidade ética, através de
uma
[...] mediação pedagógica para [o] desenvolvimento de nossas sensibilidades às diferentes gamas de
valores que qualificam nossas ações", mediação essa amparada por um constante "exercício de refle-
xão sistematicamente conduzido [...] (p. 131).
Destacando o conceito de formação enquanto condição de plena humanidade dos sujeitos – o que
subsume a questão dos valores (em especial os éticos e políticos) , realiza uma síntese abarcando
tanto o sentido que atribui à educação quanto o papel que a ética ocupa no processo educativo, iden-
tificando esses valores como referências basilares e alicerçadoras para o agir intencionado dos seres
humanos, ressaltando o fato de que, uma vez que a educação tem como um de seus deveres trans-
mutar o sujeito em indivíduo autônomo, torna-se premente a necessidade de levá-lo a refletir e reava-
liar seus valores morais, a fim de se apoderar de posturas éticas em seu agir.
Lembra, ainda, que o envolvimento pessoal de todo educador e sua sensibilidade ética estão articula-
dos a um compromisso com o destino da humanidade na construção de uma sociedade melhor e
mais equitativa.
Enfim, envolvidos pelas considerações do professor Severino e dos outros colaboradores dessa obra,
retomamos a consciência de que o movimento do mundo em contínuo processo implica no reconheci-
mento do homem como autor de sua própria história, e que é fato que a educação se insere nessa
marcha como mediadora entre o indivíduo e a sociedade, onde cada um em particular realiza em si o
universal. Sabemos, também, que não é apenas através da educação que se dará a tão esperada
transformação da sociedade, contudo sua importância advém do fato de que produz intencionalmente
em cada indivíduo a humanidade que é produzida coletivamente pelo conjunto dos homens.
Dessa maneira, a obra resenhada, que reflete uma discussão bastante presente no imaginário social,
apresenta-se como uma importante contribuição voltada àqueles interessados em pensar as relações
da ética e da contemporaneidade com a área educacional, mais especificamente no sentido da for-
mação de educadores, da mesma forma que na ressignificação do entendimento de uma escola for-
madora de cidadanias emancipatórias em seus vários aspectos, como também já o desejava Paulo
Freire.
O livro recebe uma profunda atenção dentro da perspectiva de reconstrução de posturas, proporcio-
nando possibilidades de reflexão e discussão acerca da ética na formação de professores atrelada à
questão da responsabilidade social, uma vez que ocorre, na atualidade, uma forte tentativa de res-
gate de valores supostamente perdidos pela sociedade que, na verdade, são responsáveis pela cons-
trução da emancipação de todos.
Só assim uma escola pode manter-se viva e recriar a cada dia o significado de incluir, formar e "cida-
danizar", que é participar juntamente com todos na realização das cidadanias, principalmente daque-
les indivíduos marcados pelo estigma da desigualdade em um país onde as classes populares são
reconhecidas injustamente como ameaçadoras pela feiura da miséria que ostentam. Ela deve con-
centrar sua atenção nas medidas que pode realmente efetivar, em nome das teorias que assume e
defende. As incertezas originadas dessa realidade e o saber lidar com elas certamente fazem parte
do aprendizado.
Portanto, o livro apresenta-se como uma válida contribuição no âmbito da educação, voltada não só
aos profissionais da área educacional dedicados à formação dos futuros educadores, mas, também,
aos trabalhadores sociais de muitos segmentos da sociedade, uma vez que essa vinculação de edu-
cação, ética e responsabilidade social merece a atenção de pensadores e cientistas das mais diver-
sas áreas.
Este artigo aponta e analisa alguns princípios éticos do campo da Educação Social, extraídos da prá-
tica e de depoimentos de diversos educadores. São testemunhos que contribuem para explicitar e re-
novar a teoria. Seguimos essa perspectiva, por entendermos que os acontecimentos do cotidiano do
educador dão consistência à teoria e vice-versa. É nesta relação que ocorre, a nosso ver, a aprendi-
zagem humana, entendida como a ação de transformar e organizar o cotidiano e a história, bem
como de atribuir à vida e aos acontecimentos diferentes sentidos.
Em nossa sociedade, caracterizada pela globalização e pela informação, a práxis do educador pode
ajudar o educando a encontrar o sentido da vida e a realizar projetos em vista de um processo civili-
zatório, tanto quanto pode servir de motivação para uma fuga ao enfrentamento das consequências
da desigualdade social. Por esse motivo, não podemos situar a ação do educador como uma pana-
ceia, um remédio capaz de curar todos os males decorrentes das fragilidades das políticas públicas e
do ordenamento jurídico.
A práxis do educador social permite descristalizar e desfetichizar conceitos que afastam do contato
com o outro e com a realidade. Ela propicia as condições para melhor compreensão do processo
educacional, recria categorias analíticas e contribui para a construção do conhecimento. Nela, é pos-
sível perceber a educação como uma estratégia e uma condição de humanização, uma vez que para
ela convergem as esperanças, desilusões, sofrimentos, empolgamentos, as buscas de saídas.
Enfim, falamos de uma dinâmica para a qual concorre a partilha de um con-junto de elementos peculi-
ares à condição humana, pois, unicamente à medida que se revelam, é que sujeitos e objetos tor-
nam-se protagonistas, auto e interconstrutores. Nessa caminhada, o educador penetra nas tramas da
relação com o outro, às quais o sujeito se vê subordinado no tempo e no espaço de sua história. E
nela, cada um pode apropriar-se de parcelas do conhecimento da humanidade e transformá-las. Fala-
mos de um movimento no qual se alteram as vidas do educando e do educador, da sociedade e do
meio ambiente.
Essas considerações evidenciam a importância do compromisso ético do educador, como uma exi-
gência da condição humana. Quando ajuda o educando a elaborar um projeto de vida fundado na
ética, o educador está, de fato, sistematizando um conjunto de experiências fragmentadas e descone-
xas. O equilíbrio resultante vem carregado de sentido para a vida e para um projeto humanizador.
Neste ponto, é preciso destacar a força impulsionadora do amor, uma das necessidades intrínsecas
do ser humano. A existência humana pressupõe dois fatores de sustentação, o amor e o compro-
misso ético. O sujeito que ama e recebe amor tem uma forma peculiar de visualizar e de transformar
a realidade.
Um ponto vital na experiência dos educadores sociais é o sentido que atribuem aos acontecimentos.
Estes tocam, afetam, desorganizam e organizam o sujeito, acabam por repercutir na sua prática, que
pode humanizar tanto quanto desumanizar. O sentido coopera para ligar partes que parecem desco-
nectadas e sem comunicação, como razão, emoção e compromisso, efeitos e sensações que, às ve-
zes, podem ou não ser compreendidos num contexto heterogêneo.
O sentido estabelece uma lógica que ajuda a realizar sonhos e projetos, a propor mudanças pessoais
e para o cotidiano em que o sujeito está inserido. Portanto, o sentido está em constante processo de
mutação (cf. Deleuze, 2006), é construído e capturado nas relações do dia a dia. Não se trata de uma
questão racional ou racionalizada, mas sim de uma forma eficaz de o sujeito olhar para o aconteci-
mento, para esta descontinuidade inesperada que irrompe em sua vida e o convida à ação. Por esse
aspecto, o sujeito é doador de sentido no campo das ocorrências que cobram dele o exercício da cri-
atividade.
Procedimentos na coleta de dados
Desenvolvemos nossa pesquisa há aproximadamente dez anos, na tentativa de compreender o pro-

cesso de formação do educador social no Brasil. Ultimamente, o que nos questiona é o sentido que o
educador atribui a sua práxis e de que forma este sentido se constrói. Este movimento se expressa
no compromisso ético do educador, no modo como ele realiza seu fazer pedagógico. É a sua concep-
ção de mundo.
Com essa indagação, apesar de termos ouvido depoimentos de dezenas de educadores, separamos
os depoimentos de três deles, com mais de dez anos de exercício na função e formados no processo.
Existem, na pastoral do menor, vários agentes que foram atendidos pela pastoral e que, hoje, são
educadores. Isto é, que se envolveram pessoalmente com a ação educativa, a partir de sua experiên-
cia como usuários de um determinado programa social com uma proposta pedagógica fundada no
protagonismo.
Foram escolhidos depoimentos de educadores sociais que buscaram a formação universitária a partir
de sua prática e com a finalidade de compreender melhor o seu mundo e de ajudar os companheiros
a descortinar o mundo. Outro critério da escolha foi a presença de vínculos com a pastoral do menor
na Grande São Paulo.
Para coletar os depoimentos, observamos o seguinte roteiro: a) comente seu processo de aprendiza-
gem; b) descreva como você chegou a ser educador social; c) quais são as exigências éticas para ser
um educador? Os educadores selecionados aceitaram a proposta de conversar sobre essas ques-
tões. O encontro durou cerca de três horas e as reflexões foram gravadas e trascritas num Caderno
de Campo e Registro de Depoimentos.
Nossa pesquisa tomou como base a convicção de que as pessoas afetam e são afetadas, numa rela-
ção em que [...] são sujeitos no ato, não só de desvelá-la e, assim, criticamente conhecê-la, mas tam-
bém no de recriar o conhecimento” (Freire, 1983, p. 61). Encontra-se aí a possibilidade de superação
dos conflitos e de construção de um saber democrático. Nosso método tem o pressuposto de que a
pesquisa, motivada por uma intencionalidade e uma concepção de mundo, traz um caminho que per-
mite compreender um fenômeno determinado.
O protagonismo que defendemos não é uma pseudoparticipação, é um compromisso ético (cf. Freire,
1983, p. 61). A realidade é dinâmica, não estática, pois, em cada acontecimento, recriam-se relações,
oportunidades e sofrimentos emergem. Certa vez, em um de nossos encontros, disse um educador:
“Às vezes, quando estou orientando um adolescente em conflito com a lei, olho para sua história e
para o conhecimento que possuo e não encontro nenhuma possibilidade. Aí, entro em contato com
minha alma e procuro fazer alguma coisa ligada com meu compromisso amoroso com o outro. ”
Encontramos a mesma ideia, de forma sistematizada, nas obras de Freire, sobretudo nas publicações
de 1981 e 1983. “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. [...] A análise da reali-
dade não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa.” (Freire, 1981, p. 96.) Engajar-
se na luta é estar convencido da possibilidade de transformar a si, ao outro e ao mundo. Os sujeitos

envolvidos devem ser despertados para este compromisso comum, que não pode ser uma ação e
nem uma atitude isolada.
Nossa preocupação é capturar, por meio dos discursos dos educadores, o modo pelo qual ocorrem
suas lutas cotidianas e seu processo de aprendizagem. Partimos do pressuposto de que este é cons-
tante, sem um termo definitivo, e sempre estimulado por certa esperança de conquistas, de vitórias. O
que desejamos capturar são as brechas e possibilidades entre o discurso e o fazer.
Nesta relação, sempre percebemos, no cotidiano, indicativos que possibilitam escapes. A análise do
fazer e do discurso permite extrair conteúdos sem maiores ruídos. A análise manifesta que a relação
[...] determina seus termos, e não o inverso, e que cada individualidade é o lugar onde atua uma plu-
ralidade incoerente [...] de suas determinações relacionais. De outro lado, e, sobretudo, a questão tra-
tada se refere a modos de operação ou esquemas de ação e não diretamente ao sujeito que é seu
autor ou seu veículo. Ela visa a uma lógica operatória cujos modelos retomam talvez às astúcias mul-
timilenares dos peixes disfarçados ou dos insetos camuflados, e que, em todo o caso, é ocultado por
uma racionalidade [...] (Certeau, 1996, p. 38).
Nesse sentido, acreditamos que o educador encontra, inventa e cria táticas e estratégias para afetar
o outro e a si, em prática educacional, no cotidiano. Com isso, influencia a subjetividade, o que reper-
cute no agir humano. O sujeito não está morto, nem é um ser apenas passivo. Nele há uma dinâmica
que se recria em diferentes situações no interior do próprio cotidiano.
Elementos transcendentais, subjetivos e objetivos se misturam na ação educativa, num jogo entre o
visível e o invisível da ordem. A nosso juízo, não existe um sujeito desconectado do contexto social.
Mas o sujeito, por sua vez, não é simples prisioneiro, preso às amarras das tramas sociais, sem pos-
sibilidade de ação.
Ação, reflexão, Abertura e Encontro com o Novo
O educador social tende a manter uma postura de engajamento e abertura, de saber agir entre a cer-
teza e a incerteza. Ele tem certa consciência de que a história, a biografia e a realidade das crianças
e dos adolescentes escapam aos conceitos cristalizados que mascaram a incerteza e o novo ou até
conduzem à indiferença. Sua práxis tende a ressignificar conhecimentos e a apreender e acolher o
novo, enquanto teoria ou enquanto acontecimento. Isto ocorre nos encontros com o outro ou com o
cotidiano, os quais geram alterações no pensar, no agir e no ser.
Essas ideias podem ser capturadas nas entrelinhas do depoimento da educadora Benedita:
Na minha trajetória de vida e de educadora, vi e pratiquei várias experiências, que hoje compreendo
como perversas ou inadequadas. Desejava fazer o bem para as crianças e adolescentes, mas aca-
bava prejudicando eles. Lembro de algumas vezes em que arranquei a chupeta da boca das crianças
sem dar nenhum tempo e nem esclarecimento. Às vezes, tinha um sentimento de raiva delas e das
famílias, pois as crianças do abrigo eram mais bem tratadas do que os meus filhos e meus sobrinhos.
Isto me forçava a tratá-las mal.
Não é que eu espancasse ou batesse nelas. Minhas atitudes eram de quem não acreditava na mu-
dança delas ou que não queria que elas melhorassem. Depois de muito tempo de contato com elas e
de reflexões com a pastoral e outros grupos, fui mudando minha forma de ver e percebi que se meus
filhos tinham menos do que elas, não estavam numa situação de abandono e de sofrimento como es-
sas crianças.
O que mais me doía no coração eram as crianças pequenas, que todas as noites perguntavam pelas
mães. Rezavam, pedindo a Deus que mandasse que elas viessem buscá-las. Enquanto eu não
aprendi a trabalhar com minhas fraquezas, não consegui ajudar as crianças. Hoje, depois de muitos
anos, olho para tudo isso e vejo como as práticas sociais foram e são prejudiciais a essa população.
(Benedita, nome fictício, extraído do Caderno de Campo e Registro de Depoimentos, 2008).
Com base no depoimento da educadora, vemos que a formação continuada do educador social
ocorre na práxis. Mesmo quando há mudança de paradigma, as práticas individuais e sociais guar-
dam procedimentos do modelo anterior. Quando tem sensibilidade e ainda não foi embrutecido por
sua história de vida, ou quando a história do outro ainda consegue atingi-lo, o educador passa por um
processo de descoisificação e se deixa descongelar. Está, portanto, preparado para escutar sua bio-
grafia e a biografia do outro. Cabe ao educador ajudar a criança e o adolescente a descobrir os senti-
dos na caminhada.
Ele mesmo, como diz Benedita, vai descobrindo seu caminho e sua forma de ser educador. Ninguém
compreende e descobre o mundo sozinho. A descoberta é sempre compartilhada com o outro e com
a situação. Se, por um lado, o contexto pode empobrecer e embrutecer o sujeito, é também nessa
lida que o sujeito se descobre e se liberta, tanto quanto colabora com o processo de libertação de
seus companheiros.
Nesse sentido, diríamos que a aprendizagem e a práxis em vista da ética ocorrem num conjunto que
articula a formação acadêmica e a vivência cotidiana, a racionalidade e a irracionalidade. A constru-
ção do conhecimento está fundada no lugar social em que o sujeito está inserido. A história de vida
está intimamente ligada a um espaço real que denominamos cotidiano. Descrever a vida de alguém é
desvendar este lugar, este espaço. Lembra Certeau (2008, p. 276) que “a vida de um santo é uma
composição de lugares”.
A história dos heróis, dos políticos, das lideranças, dos educadores circula em torno de um lugar.
Cada personagem traz a marca dos espaços em que transitaram no decorrer de sua vida. A opção
por um estilo de vida impulsiona o ser para um determinado lugar ou para a construção de um es-
paço.
O educador precisa aprender a se colocar no lugar do outro para escutá-lo e, junto com ele, encontrar
sentido num projeto de vida. A generosidade do educador social alimentado por uma postura ética
propicia as condições para caminhar com o outro e descobrir caminhos, sem eximir o educando de
seus compromissos pessoais.
Cada um tem que descobrir o sentido de sua existência e sua forma de viver. No que diz respeito à
importância dos momentos e dos espaços de formação, o depoimento vai além e reflete que essa for-
mação não se faz apenas a partir de textos científicos e acadêmicos. A formação ocorre no encontro,
no centro das correlações de forças, nos quais os textos ganham novas leituras. A reflexão que brota
da convivência, como têm demonstrado as experiências de formação de educadores, deve ser valori-
zada.
O conhecimento crítico não brota espontaneamente só pela ação do educador. É sempre necessário
o estabelecimento de reflexões e de orientações um pouco mais orgânicas, para superar as percep-
ções reducionistas. O “[...] ser não pode ser separado do pensar, o homem da natureza, a atividade
da matéria, o sujeito do objeto; se se faz essa separação, cai-se em uma das muitas formas de reli-
gião ou na abstração sem sentido”, como afirma Gramsci (1984, p. 70). Defendemos uma ciência com
consciência e comprometida com a vida.
À luz dessa lógica, o conhecimento deve se desenvolver a partir da vida e com a vida. Nas afirma-
ções de Benedita, percebemos, por exemplo, que a rotina e o sofrimento da vida podem levar o edu-
cador a perder uma leitura mais ampla do fenômeno. Como diz ela, num primeiro momento, acredi-
tava odiar as crianças que estavam em melhores condições do que os seus filhos. Neste vai e vem,
permeado de contradições, é que se tece o saber.
Mais do que uma função ou uma série de práticas, a ação do educador envolve uma práxis político-
pedagógica e habilidades próximas ao que Gramsci caracterizou de intelectual orgânico. Observar os
fenômenos como resultado de uma síntese de múltiplas determinações ajuda a evitar o reducionismo
de atribuir ao educador social uma face angelical, por uma ótica deformada.
Ele é um ser humano, com limites e sofrimentos, talvez os mesmos das crianças e suas famílias,
ainda que deva permanecer como mediador de conflitos, emoções, sentimentos e expectativas. É no
encontro com o outro que o ser humano se descobre como pessoa.
Uma das qualidades do educador é sua capacidade de sonhar. Ele é um sonhador. Nas palavras de
Freire (1994, p. 131):
É dever do educador e da educadora ensinar o que lhe parece fundamental ao tempo e ao espaço
em que se acha. A própria diretividade da prática educativa, que implica ir ela sempre além de si
mesma, de perseguir objetivos e metas, sonhos, projetos, coloca ao educador esse direito e esse de-
ver. [...] que educador seria eu, se não me propusesse a ser o máximo convincente na defesa dos
meus sonhos? O que não posso é reduzir tudo a minha verdade, a meu acerto.
Na tentativa de articular a reflexão de Freire com as percepções dos educadores e a minha própria
experiência na formação de educadores, à luz do depoimento de Benedita, algumas perguntas emer-
gem: O que é aprender? O que é cuidar? O que é solidariedade? O que é comunicar e dialogar com o
outro? Enfim, como entender a convivência humana e superar visões ingênuas, basistas, autoritárias,
voluntaristas, verbalistas, maniqueístas, reducionistas? Acredito que ao longo da vida a capacidade
de sonhar e de lutar ajuda a driblar desafios e situações opressoras, a vencer tentações de oprimir o
outro e de pactuar com práticas de exploração e de destruição da vida. Portanto, o sonho alimenta
certa rebeldia e sadia indignação, contra todas as formas de exploração e dominação.
Saber Resistir e Articular Vida, Conhecimento e Técnica
Uma das observações que aparecem nos depoimentos é de que o processo pedagógico deve ajudar
o educando a aprender as formar de resistir eticamente e de articular os acontecimentos do cotidiano
com o conhecimento adquirido.
Rosa, uma das educadoras sociais que trabalham no abrigo que convencionamos chamar de “Rosa
dos Ventos”, entende que as teorias ganham sentido na vida. “Os textos que estudei na faculdade ga-
nham outra compreensão. ” De acordo com a educadora, a práxis ajuda a redescobrir o sujeito como
criador de sentido, por uma perspectiva emancipadora, como explica no depoimento a seguir:
O compromisso do educador não é dado, é construído cada dia, nos diferentes espaços de alegria e
sofrimento; aí, o educador é tocado. O educador social tem que ter um olhar amoroso, completado
com as técnicas. É preciso estabelecer e, ao mesmo tempo, superar a tensão entre a técnica e o
compromisso amoroso. A junção desses dois elementos desorganiza e reorganiza o cotidiano, per-
mite aos envolvidos transformar perdas, tristezas, desânimos, desencantamentos e angústias em pro-
jetos que levem todos ao protagonismo.
O educador que tem um olhar amoroso sente raiva também. Tem dia que não suporto olhar nem para
as crianças e nem para suas famílias, e nem para ninguém. Tem dia que acordo com vontade de bri-
gar com todos os dirigentes e com todo o mundo. É duro perceber que, às vezes, ninguém compre-
ende o que você está fazendo. Às vezes, nem as crianças e nem os adolescentes. Mas, depois, re-
corro a minha memória e vejo ou me lembro das experiências descritas e narradas por pessoas como
Paulo Freire, Makarenko, Gramsci e outros.
Aí, olho para as histórias e o sofrimento das crianças e adolescentes dos programas sociais em que
trabalho, e é como se eu encontrasse o sentido de viver, é como se eu encontrasse uma força para
realizar os meus projetos. A esperança brota do meu cotidiano. Os textos que estudei na faculdade
ganham outra compreensão. Hoje, tenho dificuldade para responder como se dá a formação do edu-
cador social. Só posso afirmar uma coisa.
Ela acontece no dia a dia da vida. As teorias ganham sentido na vida. Outra coisa que acho impor-
tante é o compromisso. Para quem trabalhamos? Com quem estamos comprometidos? Quem está
nesta caminhada? Estas perguntas me ajudam a não perder o rumo, porque, às vezes, deixamos de
trabalhar pelas crianças para trabalhar por outros grupos e forças, e só aparentemente, estamos liga-
dos a elas. Falamos em nome delas, mas não as defendemos prioritariamente. (Rosa, nome fictício,
extraído de Caderno de Campo e Registro de Depoimentos, 2010.)
A reflexão de Rosa traz à tona a relação entre o conhecimento e a práxis cotidiana, em cuja media-
ção e articulação interfere a subjetividade do educador orientado por uma visão ética do ser humano
e da vida. A práxis não é uma simples experiência pedagógica. Ela “não se faz para aprender” [...] E
sim na própria práxis transformativas da realidade real e histórica, onde o processo pedagógico se vai
efetuando como progressiva conscientização” (Dussel, 2000, p. 441). Do fazer da educadora nasce e
cresce uma consciência própria do sujeito social.
O depoimento nos faz lembrar de que não existe uma educação no vazio. Pela teoria gramsciana,
isto ocorre porque estamos presos ao reino da necessidade e lutamos para fazer a passagem para o
reino da liberdade. Todo ato educacional ocorre na relação. Por essa razão, a educação “[...] é um
ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade não
pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa” (Freire, 1981, p. 96). O mercado tem im-
posto à humanidade uma espécie de ditadura, de tal modo que até os desejos do sujeito se confun-
dem com os desejos do mercado. O educador tem que estar atento para não se aprisionar nos ema-
ranhados da prática.
A importância da práxis é garantir a unidade entre teoria e prática, para evitar o aprisionamento do
educador e de sua ação nas tramas do mundo político, religioso, econômico, cultural e social. Muitas
vezes, o foco aparece na solidariedade, que contém, no seu verso, interesses mercadológicos, religi-
osos e partidários. Se de um lado o cotidiano está impregnado da interferência do mercado, da reli-
gião e do partido, nele o sujeito encontra suas estratégias e arruma formas de inventar suas saídas.
Nesse movimento dialético entre o micro e o macro, entre o discurso e o fazer, é que estamos te-
cendo uma compreensão da práxis do educador. Esta não se encontra solta, mas contextualizada.
No discurso de Rosa, aparece esse conflito.
Como reflete Nietzsche, o altruísmo pode se reduzir a um utilitarismo que escamoteia um sentimento
egoísta. Neste momento, o que desejamos capturar desse autor é que a vida não se reduz a conjun-
tos separados de coisas lógicas e ilógicas, boas e ruins, mas que estas convivem continuamente.
Entre as coisas que podem levar um pensador ao desespero está o conhecimento de que o ilógico é
necessário para o homem e de que do ilógico nasce muito de bom. Ele está tão firmemente implan-
tado nas paixões, na linguagem, na religião e, em geral, em tudo aquilo que empresta valor à vida,
que não se pode extraí-lo sem com isso danificar irremediavelmente essas belas coisas. (Nietzsche,
1978, p. 96.)
Na práxis do educador social estão plantados muitos elementos ilógicos, o que não impede que as
coisas se resolvam de alguma forma. O mundo e a vida não são constituídos apenas de elementos
racionais ou não, de necessidades ou liberdades, mas existe neles um movimento articulador próprio.
Não se trata de uma questão de espontaneísmo, mas de diferentes embates, contradições, lutas e
afetamentos que produzem o inesperado. A ação do educador influencia, afeta o cotidiano, não de
forma determinista e absoluta, mas inserida num movimento.
Os convênios estabelecidos com órgãos públicos ou a iniciativa privada, para desenvolver programas
sociais, geralmente se preocupam mais com as metas e resultados quantitativos do que com a pes-
soa atendida. Aquilo que era essencial passa a ser o meio e o sistema burocrático passa a ser o fim,
pois as ações devem responder às exigências da tecnocracia.
“Daí porque a proposição da passagem do reino da necessidade ao da liberdade deve ser analisada
e elaborada com muita finura e sutileza.” (Gramsci, 1999, p. 206.) O educador social move-se pela
utopia, pelo desejo ardente da justiça, quer construir uma sociedade pautada na dignidade humana e
na ética. No seu fazer, traz assinado em seu corpo e em sua alma o compromisso com a libertação
pessoal e de seus educandos, em vista de uma sociedade democrática.
Como descobrir o sujeito ético da libertação, a não ser nas relações sociais? “Cada sujeito ético da
vida cotidiana, cada indivíduo concreto em todo o seu agir, já é um sujeito possível das práxis de li-
bertação, enquanto como vítima ou solidário com a vítima. ” (Dussel, 2000, p. 519.) O que desejamos
ilustrar é que a ética que permeia e que emerge das relações dos educadores sociais aparece como
uma ética do possível e, como tal, desenha os caminhos do educador.
É a ação do dia a dia, em busca de garantir a vida plena para todos. A ética não é um privilégio de
alguns e a destruição da vida de outros. Ela se constrói e se recria com o propósito de proteger a
vida. Alguns autores a chamariam de uma ética do cuidar.
Princípios para o Compromisso Ético do Educador Social
A práxis do educador social pressupõe um projeto político-pedagógico que responda às aspirações

do sujeito e da sociedade, com a intencionalidade de superar as crises geradas pela estrutura econô-
mica e por uma política de exclusão e de dominação. Neste conjunto, o educador tem como foco de
atuação enfrentar as práticas antissociais ligadas ao contexto social e psicológico do educando. Des-
velar essa realidade implica oferecer aos educadores sociais e aos educandos subsídios que os aju-
dem a compreender o movimento da história e os valores da humanidade.
Na história e no cotidiano se misturam diferentes formas de compreender o mundo e diferentes práti-

cas, num movimento dialético. Nesse sentido, é que defendemos “uma permanente atitude crítica, o
único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se, superando a atitude de
simples ajustamento ou acomodação, aprendendo temas e tarefas de sua época” (Freire, 1981, p.
44).
Além dos depoimentos de Benedita e Rosa, acredito que Walter, educador de um programa social,
sintetize em seu depoimento as ideias de um compromisso ético dos educadores sociais:
Sempre tive a ideia de fantasiar, sonhar, desejar a conquista de algo que me satisfizesse, que me fi-
zesse sentir importante, bem. Em reflexão com a história, busquei nas minhas lembranças muitos
desses momentos de fantasiar a realidade e as reais necessidades dessas fantasias. [...] fantasiando,
eu aprendia, fantasiando, eu superava meus traumas.
Era uma realidade triste, marcada pela miséria, pela desestruturação e conflitos familiares decorren-
tes do alcoolismo dos meus avós, brigas constantes, do barraco de madeira que chovia dentro, mui-
tas vezes do fubá para se almoçar, do preconceito advindo de outras crianças e adultos, enfim, de
todas essas situações presentes na realidade.
Eu estava transformando o meu espaço, fantasiando. Na ausência de um brinquedo, estava eu brin-

cando com um pedaço de madeira, cinto, pedaço de borracha de porta de trem, que representavam a
estação, os trens, a rodovia, os carros, as casas, a sociedade. Na ausência do arroz, do feijão, com
apenas o fubá, estava eu imaginando um almoço com carne, lasanha, refrigerante, tudo sobre a
mesa, mesa com cadeiras, grande, em uma casa de alvenaria bonita, confortável, diferente do bar-
raco de dois cômodos que abrigava em torno de nove pessoas e que chovia muito dentro. Na minha
fantasia se passava essa imagem; porém, na realidade, eu estava sentado numa cama toda que-
brada, escorada com blocos, ou em um banquinho velho.
Até hoje é assim, fantasiando, idealizando o resultado, as conquistas, as mudanças, vejo tudo acon-
tecer. [...] Essas experiências, para mim, são uma aprendizagem que se alimenta da fantasia e do de-
sejo. O significado da minha vida, a chama que me alimenta, pode estar nessa idealização, nesta
busca de reconstituir, de recriar o universo que vivencio.
Por meio da fantasia, encontro forças para encontrar e buscar construir e realizar projetos futuros, e
isso gera energia, afetividade, para que haja a busca do objeto de aprendizagem. Porém, as dificulda-
des e sofrimentos não podem me abater.
O que percebo, entre nós educadores, é a alegria e a esperança que temos, em nós mesmos e nos
meninos e meninas de que cuidamos, de mudar nossas biografias e a história. Esta história é que me
levou ao compromisso com os adolescentes. (Walter, nome fictício, extraído de Caderno de Campo e
Registro de Depoimentos, 2010.)
Na síntese de Walter e nos depoimentos anteriores, podemos perceber que o compromisso ético é
construído a partir de um lugar social. Seu depoimento, como os demais, traz a marca das biografias
como elemento impulsionador no processo de aprendizagem e no desencadeamento da solidarie-
dade. O compromisso ético do educador evidencia-se pelo testemunho de coerência entre o discurso
e a ação. No sentido cristão, o Verbo se fez carne.
A existência humana se apresenta como um constante arriscar-se pela liberdade e pelo exercício da
criatividade. Ao testemunhar o compromisso ético, o educador assume riscos. Entendemos essa ati-
tude como uma ética da amizade, da esperança, da utopia e do sonho, que Freire sinaliza como um
elemento importante para a transformação das histórias de vida.
Diante das reflexões anteriores, gostaríamos de relacionar quatro princípios que podem orientar o
educador social em seu compromisso ético.
O primeiro princípio é que não existe um determinismo da história sobre o indivíduo e nem o contrá-
rio. Esses dois pressupostos não se compreendem como uma soma, nem como uma via de mão du-
pla simplesmente.
O ser humano é tanto resultado quanto produtor da história, numa coexistência que provoca transfor-
mações permanentes.
O segundo princípio é que o conhecimento é uma ferramenta que facilita o viver bem e melhor. Não
basta conhecer a realidade, é preciso transformá-la. O conhecimento se torna importante, à medida
que é resultado de uma experiência individual e comunitária. A partir dele, o sujeito se transforma e
influencia seus companheiros e o espaço em que está inserido.
Um terceiro princípio diz respeito ao fato de que a autodescoberta do sujeito requer ação e reação
humanas sobre a natureza e os demais. O sujeito sempre está interligado com elementos históricos,
culturais, econômicos e culturais.
Um quarto princípio entende que a emoção e a razão são fontes de conhecimento e de consciência;
que ambas se estimulam. A aprendizagem se insere no campo da negociação entre subjetividade e
objetividade, sem determinismos. Se fosse apenas produto da subjetividade, o sujeito entraria em de-
sespero. Se se restringisse à objetividade, não suportaria isso, e cairia na loucura. Um sujeito saudá-
vel e maduro sabe articular dimensões.
Às vezes, necessita deixar-se conduzir um pouco pelo mundo externo; outras vezes, deve irromper
contra ele, sempre por uma perspectiva de correspondência.
Esse conjunto de princípios fornece uma arquitetura que ajuda o educador a recorrer à criatividade
para enfrentar as dificuldades inerentes a sua função, em vista de uma ética civilizatória. A práxis do
educador é a expressão do seu compromisso ético. Demonstra a capacidade que o sujeito tem de in-
terferir na história.
É uma forma de romper com a fetichização e a metaforização com que organismos e instituições pre-
tendem fazer acreditar que caminham de forma independente do sujeito, com o propósito de ganhar a
passividade das massas (cf. Gramsci, 2000, vol. 3, p. 332).
Finalmente, a ética, ou o compromisso do educador, talvez seja a manifestação dos últimos recursos
disponíveis para a proteção da criança e do adolescente das perversidades advindas do movimento
da globalização ou da própria humanidade.
Parece óbvio que falamos de algo que ultrapassa a experiência individual e mesmo grupal, uma vez
que a questão ética interpela o sistema de organização da sociedade. O que parece importante sali-
entar é que o educador social se faz com compromisso ético.
Só a corresponsabilidade solidária, com validade intersubjetiva, partindo do critério de verdade vida-

morte, talvez possa nos ajudar a sair com dignidade no tortuoso caminho, sempre fronteiriço, como
quem caminha qual equilibrista sobre a corda bamba, entre os abismos da cínica insensibilidade ética
irresponsável para com as vítimas ou a paranoia fundamentalista necrofílica que leva a humanidade a
um suicídio coletivo (Dussel, 2000, p. 574.)
Neste conjunto de observações, podemos entender que se o sujeito nem sempre faz estritamente
aquilo que deseja, pode, contudo, interferir na história e em sua biografia, e alterá-las. Se, enquanto
sujeito, ele não modifica ou derruba estruturas, pode fazer a diferença em sua comunidade ou grupo
e convivência. Eis aqui uma das razões da Pedagogia Social.
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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
História da Educação no Brasil
"desde a chegada dos jesuítas ao brasil, no período colonial, muitas mudanças ocorreram na educa-
ção - alguns problemas, porém, ainda assombram os brasileiros"
"uma educação focada exclusivamente na catequização. Foi assim que nasceu o embrião do ensino
no brasil, em 1549, quando os primeiros jesuítas desembarcaram na bahia. A educação pensada pela
igreja católica - que mantinha uma relação estreita com o governo português - tinha como objetivo
converter a alma do índio brasileiro à fé cristã.
Havia uma divisão clara de ensino: as aulas lecionadas para os índios ocorriam em escolas improvi-
sadas, construídas pelos próprios indígenas, nas chamadas missões; já os filhos dos colonos rece-
biam o conhecimento nos colégios, locais mais estruturados por conta do investimento mais pesado.
“os índios são papel em branco”, escreveu, certa vez, o líder jesuíta no brasil, o padre manuel de nó-
brega, em carta enviada à corte portuguesa. A educação dos índios, em especial da tribo curumim,
era uma tarefa encampada pelo padre josé de anchieta, homem considerado um dos mais atuantes
pedagogos da companhia de jesus.
Para educar os indígenas, anchieta lançava mão de recursos ainda atuais em algumas escolas brasi-
leiras, como o teatro, a música e a poesia. Por causa de sua obra preservada, especialmente as car-
tas em que documentava as rotinas escolares, anchieta pode ser apontado como um dos nomes de
maior destaque da história da educação brasileira. "
"em outra ponta da educação, com um atendimento diferenciado, estavam os filhos de portugueses.
Os descendentes de europeus também frequentavam as aulas dos jesuítas, mas recebiam um ensi-
namento mais aprofundado, inclusive de outras matérias. O conhecimento repassado aos alunos não
se restringia à propagação do ensino religioso, e envolvia mais conteúdo voltado às letras. A diferen-
ciação do ensino para este público privilegiado era um pedido que vinha de cima, feito pela própria
elite colonial que morava no brasil.
De acordo com os registros históricos, a hierarquia familiar dos portugueses funcionava da seguinte
maneira: o primogênito teria direito sobre todas as propriedades da família; o segundo filho era envi-
ado aos colégios e, possivelmente, completaria seus estudos superiores na europa; já o terceiro seria
entregue à igreja para seguir a vida religiosa. A educação letrada no brasil colonial era direcionada
somente aos homens. As mulheres não tinham acesso aos colégios e eram educadas somente para
a vida doméstica e religiosa.
Ainda que houvesse uma segregação clara entre os ensinamentos repassados aos índios e aos filhos
dos colonos, a educação jesuítica seguia (ou tentava seguir) um documento curricular: o ratio studio-
rum. Elaborado em 1599, a diretriz curricular era a base do conteúdo pensada pela igreja. No ratio,
constava o ensino da gramática média, da gramática superior, das humanidades, da retórica, da filo-
sofia e da teologia.
A partir do ensino das letras, começava a se formar no país uma organização da sociedade hierarqui-
zada pelo acesso à alfabetização. Isto é: teria mais chances de prosperar na colônia aquele que
aprendesse a ler e escrever. Nos locais de ensino da companhia de jesus, os comportamentos exem-
plares eram bastante cobrados pelos padres. Os alunos que desrespeitassem os princípios morais
cristãos eram punidos com castigos. "
"ao todo, até ser expulsa do brasil, a companhia de jesus criou 25 residências, 36 missões e 17 colé-
gios e seminários. “talvez a companhia tenha sido a mais importante, mas tivemos outras ordens reli-
giosas operando no ensino brasileiro”, lembra rosa fátima de souza, professora da universidade esta-
dual paulista (unesp) em araraquara.
Em 1750, ano da assinatura do tratado de madrid entre portugal e espanha, a até então confortável
situação da companhia de jesus no brasil começou a se deteriorar. Nove anos depois, ocorreu a ex-
pulsão desta ordem religiosa das terras brasileiras. A educação jesuítica guarda poucas semelhanças
com o que vemos hoje em dia nas escolas. O legado deixado pelos soldados de cristo, porém, ainda
é muito debatido na academia. Afinal, eles foram os predadores ou construtores da cultura?
Um ensaio da educação pública
A expulsão dos jesuítas, comandada pelo então primeiro-ministro de portugal, marquês do pombal,
significou uma remodelação total do sistema de ensino brasileiro. Por ordem do estado, os jesuítas
tiveram seus livros e manuscritos destruídos pelos portugueses, e a religião foi deixada de lado nos
currículos. Tratava-se de uma tentativa de introduzir matérias mais práticas no dia a dia escolar. Entre
a expulsão dos jesuítas e a organização de um novo modelo no brasil, no entanto, o país amargou
um hiato de cerca de dez anos sem uma escola estruturada. "
"influenciado pelos ideais iluministas, pombal tinha convicção de que era preciso modificar a educa-
ção no brasil. E isso ocorre formalmente em 1772, com a chamada reforma pombalina. Após a instau-
ração dessas mudanças, o brasil dá seus primeiros passos na criação de um ensino público. A deses-
truturação da escola jesuíta, porém, fez com que os índios perdessem espaço no sistema de ensino.
Por outro lado, a reorganização tornou o professor uma figura central do processo educacional.
Neste período, foram criadas as aulas régias, ministradas por docentes concursados, que eram funci-
onários do estado. “portugal foi pioneiro na europa em criar um ensino público. Era a própria monar-
quia que pagava o professor. Foram criadas poucas escolas, mas temos nessa época o nascimento
dessa semente”, explica rosa fátima.
Curiosamente, as aulas régias eram realizadas nas casas dos próprios professores. Essa pulveriza-
ção dos locais de ensino foi uma das principais dificuldades enfrentadas pelo governo português, que,
além de não conseguir dar conta da formação de professores - uma carência histórica no país -, dei-
xou vários jovens sem acesso às aulas. Não havia, também, uma sistematização da idade escolar.
Eram atendidas crianças a partir dos sete anos, mas não existia um limite estabelecido para o tempo
de estudo. Ainda há muito o que se pesquisar sobre este período, mas o que se tem de documenta-
ção histórica mostra que o alcance do ensino após as reformas pombalinas foi menor do que as práti-
cas estruturadas pela companhia de jesus, cujo trabalho se espalhou por quase todo o país.
Educação Vira Lei
Um dos momentos mais importantes da história da educação no brasil ocorre com a chegada da fa-
mília real ao brasil, em 1808, fugida da europa por conta da invasão napoleônica a portugal. Em um
dos navios vindos da europa, desembarcaram no rio de janeiro cerca de 60 mil livros que, mais tarde,
dariam origem à biblioteca nacional, na própria capital carioca.
A presença da coroa portuguesa impulsionou alguns investimentos na área da educação, aportes que
culminaram na criação das primeiras escolas de ensino superior. Estes locais tinham como foco, ex-
clusivamente, preparar academicamente os filhos da nobreza portuguesa e da aristocracia brasi-
leira. "
"de acordo com a historiadora maria de lourdes de fávaro, esses locais tiveram duas características
marcantes: o ensino profissionalizante e a preparação para o trabalho no serviço público - ou seja,
para exercer diferentes funções na corte portuguesa. Na bahia, os primeiros cursos criados foram nas
áreas de medicina e economia. Em 1818, em salvador, também foi criado o curso de desenho indus-
trial. No rio de janeiro, além do curso de medicina, foram abertos locais onde eram ensinadas práticas
de agricultura e química. Inicialmente, apenas nesses dois estados as escolas de ensino superior fo-
ram instaladas.
Apesar de o país ter se tornado independente em 1822, a educação, durante o período imperial, não
contabilizou muitos avanços práticos. A gratuidade do ensino, estabelecida por determinação da corte
portuguesa, não representou, de fato, investimentos em construção de escolas com espaços físicos
adequados, muito menos contratação de professores bem formados e uso de métodos e materiais
didáticos aprofundados. A falta de prioridade do investimento em educação prejudicou de forma mais
significativa as classes populares do país. Os filhos das famílias mais ricas, por outro lado, tinham
acesso facilitado ao colégio, e poderiam cursar universidades em portugal.
Em 1827, foi sancionada a primeira lei brasileira que tratava exclusivamente da educação. O texto,
em seu artigo 1º, afirmava que “em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as es-
colas de primeiras letras que forem necessárias”. A nova regra também foi um marco para as garotas,
que passaram a se misturar aos meninos nas escolas de letras do estado. Não havia, ainda, uma du-
ração de tempo definida para o ensino primário, mas a lei foi o início de uma nova forma de organizar
o ensino brasileiro.
No artigo 6º, a lei versava sobre as matérias que os professores deveriam ensinar em sala de aula.
Constava do texto da lei o ensino da leitura, da escrita e da matemática, além princípios de moral
cristã da religião católica e da história do brasil. No mesmo texto, estranhamente, havia a previsão de
que os professores considerados pouco qualificados para lecionar deveriam complementar a sua for-
mação de forma individual - o estado não bancaria a capacitação do docente. Neste ponto, o governo
se isentou de investir e direcionar a capacitação dos profissionais de ensino - sendo que ainda predo-
minavam os professores régios no país, decorrentes da reforma pombalina do século 18.
Só depois de alguns anos que a preocupação com a formação do professor voltou a se tornar uma
prioridade. Os concursos para contratação de professores públicos avaliavam, como critério mais im-
portante do que a formação formal, o nível de conhecimento sobre os assuntos de sala de aula. Em
1834, o governo monárquico inaugurou a primeira escola de formação de professores, a escola nor-
mal de niterói. Durante os primeiros 50 anos de funcionamento, as escolas normais eram frequenta-
das quase que exclusivamente por homens.
Durante o período regencial, ocorreu uma reforma na constituição que dura até hoje. No chamado ato
adicional, instituído pelo governo, foi definido que o ensino elementar, o secundário e a formação de
professores seriam de responsabilidade das províncias, e o ensino superior ficaria sob o guarda-
chuva do poder central. Com isso, foi fortalecida a descentralização do ensino, com consequências
negativas para a organização da educação no país.
Efervescência de pensamento
Após a proclamação da república, algumas reformas pontuais foram realizadas. A primeira delas foi
do ministro da instrução, benjamin constant, realizada em 1890, com foco no ensino superior. As es-
colas de base, no entanto, não entraram nas prioridades dos primeiros governos republicanos. Uma
das heranças do período imperial brasileiro na constituição republicana de 1891 foi a manutenção da
dualidade do sistema escolar: boas e poucas escolas para as elites e escolas de qualidade duvidosa
para os demais.
Basicamente, as escolas mantidas pelo governo federal eram destinadas aos mais ricos. Sobravam
para as camadas mais pobres os colégios do sistema estadual, que, mesmo com um investimento
maior após a lei republicana, eram locais com estrutura carente e composto por professores de baixa
qualificação.
A tentativa de mudar essa realidade teve maior impulso a partir da década de 1920. O movimento da
escola nova ganhou força no ambiente educacional, que sofreu reformas estaduais inspiradas nas
ideais escolanovistas. Nomes como o do educador anísio teixeira despontaram como lideranças do
movimento. A escola nova, no brasil, ficou marcada pela tentativa de tornar a educação mais inclusiva
e adotar um modelo mais moderno de ensino, voltado para uma educação prática da vida, tendo
como base as ideias do filósofo americano john dewey.
O modelo de escolas parque, por exemplo, implantado na bahia e no distrito federal, embora tenha
fracassado, foi um produto das ideias da escola nova. “alguns estados conseguem se desenvolver
mais, como minas gerais, são paulo, rio de janeiro e rio grande do sul, mas em toda parte vemos esse
esforço”, diz rosa fátima. Neste período, mesmo que com caráter privado, inicia-se uma preocupação
com a educação infantil.
Ainda na década de 1920, é fundada a associação brasileira de educação (abe), criada por heitor lira.
A entidade tinha a função era promover os primeiros grandes debates sobre a educação em nosso
país. Apesar dos esforços para tentar avançar na implantação de um sistema educacional consis-
tente, o analfabetismo entre jovens e adultos, um problema de âmbito nacional, continua assolando a
sociedade. De acordo com o ibge, a taxa de analfalbetismo na década de 1920, para pessoas a partir
dos 15 anos, era de 65%. O percentual só foi baixar da metade da população na década de 1940,
quando caiu para 40%, o que representava cerca de 15 milhões de pessoas.
Escolas Profissionalizantes e a LDB
Com o golpe de 1930, alguns nomes de projeção na educação da década anterior ocuparam posi-
ções de destaque no cenário educacional. É no governo ditatorial de getúlio vargas que, apesar do
controle ideológico que havia nas salas de aula, inicia-se um movimento em direção à criação de um
sistema organizado de ensino. Uma das primeiras iniciativas do governo foi a criação do ministério da
educação - ocupado primeiramente por francisco campos - e das secretarias estaduais de educação.
A constituição de 1934 foi a primeira a incluir em seu texto um capítulo inteiro sobre a educação.
Fruto da forte centralização nacional que marcou o período varguista, o sistema educacional seguia
as orientações e determinações do governo federal. A autonomia dos estados era bastante limitada e
regulada. Em 1942, foi regulamentado o ensino industrial. No mesmo ano, surgem as escolas do se-
nai, direcionadas, especialmente, às camadas mais pobres da população.
Mas foi só após o governo varguista que a educação apareceu na constituição como “um direito de
todos”. No fim da década de 1940, as escolas secundárias têm forte expansão e, aos poucos, vão
perdendo seu caráter elitista, embora o acesso ainda não fosse de todos. Segundo dados do serviço
de estatística do ministério da educação e cultura, em 1940, eram 155 mil frequentadores dessa
etapa escolar. Dez anos depois, o número sobre para 365 mil. No ensino profissionalizante, também,
a quantidade de alunos mais que dobra. É nesta época, inclusive, que as ideia do pedagogo pernam-
bucano paulo freire ganham repercussão nacional, em especial seus métodos de alfabetização e de
educação da população carente. "
"em 1961, é promulgada a primeira lei de diretrizes e bases da educação (ldb). Histórico, o docu-
mento institui um núcleo de disciplinas comuns a todos os ramos. Mas é na segunda versão da ldb,
porém, que se torna possível enxergar um sistema de ensino mais parecido com o atual. “outra ques-
tão é que, neste período, cresce a participação das mulheres no ensino público; a divisão entre os se-
xos fica quase metade a metade”, compara a professora. Neste documento, de 1971, fica obrigatória
a conclusão do primário, fixado em oito anos, e passam a ser utilizados os termos 1º grau e 2º grau -
nesta segunda fase escolar, procura-se imprimir um caráter mais técnico, por preferência dos milita-
res que comandavam o país. Essa ideia prevalece até 1982.
Essa estrutura permanece até ldb de 1996, quando entra em vigor a denominação de ensino funda-
mental e ensino médio. A mudança ocorrida naquele ano incluiu ambos os períodos como etapas da
educação básica, e integrou, oficialmente, a educação infantil, que ganhou mais relevância no cenário
nacional.
Apesar da construção educacional brasileira ter uma trajetória de quase 500 anos, o país ainda en-
frenta gargalos na área. E o analfabetismo é um deles. O plano nacional de educação (pne), por
exemplo, estabelece que o problema deve ser erradicado até 2025. Números do instituto brasileiro de
geografia e estatística (ibge), porém, são desanimadores. Em 2017, foram computados 12 milhões de
analfabetos, o que representa 7,2% da população adulta - o mesmo pne, inclusive, estabeleceu uma
meta de 6,5% até 2015.
Embora o ensino fundamental esteja praticamente universalizado no brasil, o acesso à educação

para crianças entre 4 e 5, que se tornou obrigatório, é de 90%. O dado é ainda pior nas faixas entre
15 e 17 anos, cuja taxa de escolarização é de 87,2%. “a valorização do magistério e as condições de
estrutura das escolas são exemplos de coisas que avançamos pouco. Temos escolas ótimas, mas
em várias regiões do país há uma precariedade absurda. A valorização do professor é um problema
secular no brasil, o que faz da qualidade do ensino, desde a educação infantil, nosso maior gargalo”,
pondera rosa fátima."
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CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON
Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon
As rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão refletindo-se

no ensino, exigindo, desta forma, que a escola não seja uma mera transmissora de conhecimentos,
mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à
criança percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que proporcione um
movimento de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de aprender e desenvolver o
pensamento crítico reflexivo.
A integração dos computadores nas escolas, vista como uma dinâmica de interação, como um ambi-
ente rico para a mediação entre sujeitos, oferece condições para envolver as crianças e estimular a
investigação, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise, atendendo o ritmo
de cada criança.
Enfatiza-se, através da informática educativa, a descoberta e a invenção, possibilitando a formação

de alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, tornando-se pesquisadores autônomos à
medida que descobrem novas áreas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um
guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias desco-
bertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.
Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos básicos das teorias do desenvolvimento de Piaget,
Wallon e Vygotsky. Após, farei algumas reflexões sobre a integração de computadores nas escolas e
as contribuições da teoria do desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a cons-
trução coletiva do conhecimento em um meio sócio-histórico cultural, propiciada pela mediação alu-
no/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim, aluno/conhecimento.
Teoria Do Desenvolvimento De Jean Piaget
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que,
assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe também
uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias
quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade
como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social
e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o obje-

to, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer
consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da
ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas
com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A
adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sen-
sações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui
dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a
assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre
assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.
A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o

processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança
aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomoda-
ção é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e
começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite
àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afeti-
vos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exerci-
das pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteli-
gência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Ou-
tra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação
generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da
discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reco-
nhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum pra-
zer à ela.
FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são:
maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração;
motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por
situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A
aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato.
Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no
desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas
deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o
sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de
suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os obje-
tos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-
relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.
Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma
ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação,
isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afir-
ma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvol-
vimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamen-
to autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação
das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da
perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento
e a linguagem centrados na criança.
Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da

sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de
graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inte-
ligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operató-
rio-formal.
Teoria Do Desenvolvimento De Henry Wallon
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser

sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no con-
junto de seus comportamentos, suas condições de existência.
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são
fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural
e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Du-
rante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compre-
ensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expres-
são.
Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos

com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias
emoções, que é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-
expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente,
a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros)
formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se dife-
renciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de
que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é,
uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve
com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação
com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.
No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior
força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem
fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexí-
vel, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises,
rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela
afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu
meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via
expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, ex-

ploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordi-
nação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio pre-
dominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a
principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são:
fabulação, contradição, tautologia e elisão.
Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as

ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro,
podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representa-
ção da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é
chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas
concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual
a criança se desloca da inteligência prática ou das situações para a inteligência verbal ou representa-
tiva.
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os signifi-
cados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada nova-
mente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de dife-
renciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atin-
jam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personali-
dade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio
da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda
conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à
redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função
categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.
Teoria Do Desenvolvimento De Lev S. Vygotsky
Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as
primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a media-
ção (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o
adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações
imediatas.
Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os
objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais,
sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujei-
tos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que
está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o
homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de media-
ção são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, en-
tão, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utiliza-
ção de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de
transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.
Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os ins-
trumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumen-
tos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem
seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras
pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior
(atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o
funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar opera-
ções cada vez mais complexas sobre os objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internali-
zação e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição
onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os
signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e
evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de proces-
sos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores.
Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da inte-
ração social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no
desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsico-
lógico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o
desenvolvimento caminha do nível social para o individual.
Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma,
exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-
se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa asso-
ciação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso
de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase
pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da
linguagem.
Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função sim-
bólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem.
Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos
mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da
cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos
são carregados de significado cultural.
Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja,
como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em
pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela
fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.
A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comporta-
mento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala
do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do
outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a
usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma as-
sume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias
ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança:
o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.
A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a
um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças
estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas bá-
sicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros,
portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.
A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um mo-

vimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por
transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcio-
nal. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação
da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras,
que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas
trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do

saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, inclu-
indo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre
desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os
níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os
problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá
resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los
por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).
O Interacionismo E A Mediação Das Novas Tecnologias Na Produção Do Conhecimento Esco-

lar
A integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na importância do contexto sócio-
histórico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O
uso de computadores como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafi-
os e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver culturalmente a lingua-
gem e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as
crianças precisam correr riscos e desafios para serem bem-sucedidas em seu processo de ensino-
aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que está além das certezas que já tem sobre
a língua.
Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de Piaget, que considera a criança
como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona
mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais não acontecem com
muita freqüência em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre crianças pressupõe um trabalho
de parceria conjunta para produzir algo que não poderiam produzir individualmente.
A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos,

permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina, força o desempenho intelectual
porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema,
construindo um conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a
influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acredita que o proces-
so de construção do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.
A colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e

aberto ao diálogo, da troca de idéias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos.
A interação entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores
que seguem o percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar
de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em
sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento constantemente. Através
disso tudo a criança ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos
erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação de críticas,
discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.
As novas tecnologias não substituem o professor, mas modificam algumas de suas funções. O pro-
fessor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesqui-
sar, por buscar as informações. Ele coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alu-
nos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a rea-
lidade dos alunos. O professor pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-mail
com dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de
cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovação e poder
de comunicação até agora pouco utilizados.
As crianças também podem utilizar o E-mail para trocar informações, dúvidas com seus colegas e
professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico proporciona uma
rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação, fornecendo ao aluno oportunidades de
acesso a culturas diversas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento.
O uso da Internet, ou seja, o hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação que
propicia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre participantes. Conectar-
se é sinônimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegação em sites transforma-se num jogo
discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e rede-
finidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala de aula.
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PROCESSO DIDÁTICO EDUCATIVO
Processo Didático Educativo
A didática é considerada arte e ciência do ensino, ela não objetiva apenas conhecer por conhecer,
mas procura aplicar seus princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as habilidades cog-
nitivas para torná-los críticos e reflexivos.
É dever do professor garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem, tendo em mente a
formação individual da personalidade do aluno. Por meio da aula o docente organiza esse processo
de ensino e transmite aos alunos o conhecimento adquirido durante seu processo de formação.
O trabalho docente é parte integral do processo educativo aos quais os indivíduos são preparados
para viver em sociedade, o educador deve formar alunos que sejam cidadãos ativos, reflexivos, críti-
cos e participativos na sociedade em que vivem. A didática tem grande relevância no processo edu-
cativo de ensino e aprendizagem, pois ela auxilia o docente a desenvolver métodos que favoreça o
desenvolvimento de habilidades cognoscitivas tornando mais fácil o processo de aprendizagem dos
indivíduos.
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo
didático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de en-
sino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento,
mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no indivíduo as habi-
lidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento inde-
pendente.
Nesse artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Libâneo (1994), destacando as relações
e os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de
ensino, levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus componen-
tes didáticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e
avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da didática no processo educativo
de ensino e aprendizagem.
Processos didáticos básicos, ensino e aprendizagem
A didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimen-
tos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do
ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem como papel
principal garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar, pois
ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem o dever de
planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular as atividades e competên-
cias próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de aprendi-
zagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam
para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a aprendiza-
gem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
Aprendizagem casual: é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pes-
soas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
Aprendizagem organizada: é aquela que tem por finalidade específica aprender determinados co-
nhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido
pela escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições
da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (Libâneo, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem têm grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é de-

senvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor en-
tendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos mental-
mente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de conheci-
mentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações men-
tais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo de
ensino a assimilação ativa desenvolve no indivíduo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o
processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente po-
demos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo re-
fere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção das
coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação
de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como pe-
las palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são im-
portantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais pode-
mos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir co-
nhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conte-
údos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelec-
tual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa ativi-
dade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel fun-
damental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da
instrução de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos
alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade
de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, (Libâneo, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacio-
nar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de en-
sino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão relacionar as práticas
educativas dos alunos, propondo situações reais que faça com que os indivíduo reflita e analise de
acordo com sua realidade (tavares, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino. É através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por im-
plicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos esco-
lhidos e organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes
da prática social, (Libâneo, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então
a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente,
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira
criativa e reflexiva.
A didática e o trabalho docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objeti-
vos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem significativa
dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem,
dando a ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também cha-
mado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectu-
ais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem e independência de pensamento;
Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar os
alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas opções
diante dos problemas e situações da vida real (Libâneo, 1994, pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”,
pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão di-
ferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica
sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la educa-
cionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finalidades, pre-
parando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar ativi-
dades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criativi-
dade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que
estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há en-
sino se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alu-
nos, sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvol-
vimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de
ensino que o professor compreenda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e
tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os pro-
gramas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subje-
tividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições o
professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os conteúdos,
pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que o
professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários processos didáti-
cos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da avali-
ação (Libâneo, 1994).
A organização da aula e seus componentes didáticos do processo educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o

meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de
formação, experiências de vida, conteúdo específicos para a superação de dificuldades e meios para
a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação hu-
mana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço

de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conheci-
mentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, indagações e
respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos
e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensi-
namentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilida-
des que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do pro-
cesso didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com
fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (Libâneo, 1994- pág.178).
Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a
necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e entendi-
mento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que
sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja aten-
der, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento.
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais signi-
ficativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses caminhos
proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais eficaz,
que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido (Libâneo, 1994-pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da disci-
plina, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas es-
pecificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus componentes didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objeti-
vos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a
aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o
que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor
deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como o que? Para
que? Como? E para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no planeja-
mento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premis-
sas gerais para o processo pedagógico (Libâneo, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para ori-
entar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, deno-
minados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados
de objetivos específicos.
Objetivos gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos
(libanêo, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o
espaço da sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação
da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a
atender os anseios da coletividade.
Objetivos específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os cami-

nhos traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por
parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do profes-
sor sobre o que deseja obterdos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter
pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um pro-
grama de formação. (tavares, 2001- pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o
professor expõe os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos. Esses
saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte. Consti-
tuem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através da
assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a
construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a desenvolve-
rem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de racio-
cínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-los
em situações da vida prática (Libâneo 2001, pág. 09). Neste contexto pretende-se que os conteúdos
aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a transmissão das informações de uma
disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que sirvam
para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida cotidiana. Estes devem tam-
bém proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem
ao desenvolvimento crítico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organi-
zação lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivên-
cia prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles
possam assimilá-los de forma ativa e consciente (Libâneo, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras,
o autor aponta para um elemento de fundamental importância na preparação da aula, a contextualiza-
ção dos conteúdos.
Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valori-
zando desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o
meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao
selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração
a realidade vivenciada pelos alunos.
A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos

prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assi-
milação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma ação
conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas, instiga, faz
desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas ações res-
ponde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a desen-
volver sua autonomia de pensamento.
Métodos de ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdo específicos
que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendi-
zagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conheci-
mentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à ne-
cessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de
aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso,
esses métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de assi-
milação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas caracte-
rísticas socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem

fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógi-
cos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social;
os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os
métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do
ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáti-

cos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado
pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho indepen-
dente, método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os conheci-
mentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor, além dos
trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e alunos vi-
sando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira designamos to-
dos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condu-
ção metódica do processo de ensino e aprendizagem (Libâneo, 1994 pág. 173).
Avaliação escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser acompa-
nhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão
sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar pro-
gressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendi-
mento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e

específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou
não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exi-
gências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais res-
ponsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função de diag-
nóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua
vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos objeti-
vos. A função do controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos
resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas (Libâneo, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por re-
duzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não tem conseguido usar os procedimen-
tos de avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos
escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das atividades esco-
lares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns equívocos. (Libâneo, pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classifi-
car os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle.
Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controle formal, com obje-
tivo classificatório e não educativo; segundo porque o que importa é o veredito do professor sobre o
grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite.
Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinte-
ressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações
parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em
favor de dados qualitativos (Libâneo, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos

quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontanea-
mente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela socie-
dade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência
entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve orga-
nizar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno (Libâneo, 1994).
A profissão docente e sua repercussão social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas
palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na inserção e constru-
ção social de cada indivíduo em formação. O educador deve ter como principal e fundamental com-
promisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e partici-
pativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação

e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e méto-
dos orientar aos seus alunos a viver socialmente. Sendo a educação um fenômeno social necessário
à existência e funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor as compe-
tências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos que são essenciais para a ma-
nutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino e o trabalho do professor

são regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da educa-
ção a adequação de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades. Porém a
prática educativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao processo de
promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar no meio so-
cial e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (Li-
bâneo, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e atuação
social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Considerações finais
Com este artigo podemos perceber o importante papel que a didática desempenha no processo de
ensino e aprendizagem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais a prática
educacional se concretiza. Ela orienta o trabalho do professor fazendo-o significativo para que possa
guiar de forma competente, expressiva e coerente as práticas de ensino. Através dos componentes
que constituem o processo de ensino, visa propiciar os meios para a atividade própria de cada aluno,
busca ainda formá-los para serem indivíduos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem habilida-
des e capacidades intelectuais.
Prática educativa, pedagogia e didática
objeto de estudo da didática: o processo de ensino que não é restrito na sala de aula. O papel da di-
dática: – percepção e compreensão reflexiva e critica das situações didáticas no seu contexto histó-
rico e social; – compreensão crítica do processo de ensino (competência para transmissão e assimila-
ção dos conhecimentos); – compreensão da unidade: objetivos-conteúdos-métodos tarefas importan-
tes de planejamento, direção do processo de ensino e aprendizagem e avaliação. – domínio dos mé-
todos, procedimentos e formas de direção, organização e controle de ensino. O que é didática? É um
dos ramos de estudo da pedagogia. A didática “é uma disciplina que estuda os objetivos, os conteú-
dos, os meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades educacionais, que
são sempre sociais” (Libâneo, 1994, p. 16). O que é a pedagogia? É a ciência que investiga a teoria e
a prática da educação nos seus vínculos com a prática social global (Libâneo, 1994, p. 16). No dicio-
nário Larousse tem o conceito “ciência da educação: conjunto dos métodos utilizados para educar as
crianças e os adolescentes; prática educativa em um domínio determinado; método de ensino; apti-
dão para bem ensinar” (Larousse, dicionário da língua portuguesa).
Prática educativa e sociedade se a didática estuda o processo de ensino com suas finalidades educa-
cionais e que estes são sempre sociais, a prática educativa deverá considerar o conhecimento acu-
mulado pela sociedade, como processo formativo que ocorre como necessária à atividade humana.
Nesse sentido, a prática educativa é fenômeno social e universal necessária à existência de todas as
sociedades.
A educação então pode ser considerada como prática educativa e no sentido amplo “compreende os
processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais estão envolvidos de modo necessário e
inevitável pelo simples fato de existirem socialmente” (Libâneo, p. 17). Educação não-intencional: re-
fere-se às influências do contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos; educação intencio-
nal – (não formal e formal): refere-se a influências em que há intenções e objetivos conscientemente,
como é o caso da educação escolar e extra-escolar. Essas formas que assume a prática educativa,
intencionais ou não, formais ou não, escolares ou extras, se interpenetram. O processo educativo,
onde quer que se dê, é sempre contextualizado social e politicamente; há uma subordinação à socie-
dade que lhe faz exigências, determina objetivos e lhe provê condições e meios de ação. Que signi-
fica a expressão “a educação é socialmente determinada?”
A prática educativa e especialmente os objetivos e conteúdo do ensino e o trabalho docente, estão

determinados por fins e exigências sociais, políticas e ideológicas. Isto quer dizer que a organização
da sociedade, a existência de classes sociais, o papel da educação estão implicados nas formas que
as relações sociais vão assumindo pela ação prática concreta dos homens/ mulheres. Por isso o veí-
culo entre sociedade e educação. Cabe então entender a importância da concepção de homem/ mu-
lher, mundo e sociedade. Aonde se quer chegar com essas determinações? As relações sociais (ca-
pitalistas e trabalhadores) no capitalismo são antagônicas e opostas: os interesses são diferentes.
Tais diferenças provocam determinam não apenas as condições maternais de vida e de trabalho dos
indivíduos, mas também a diferenciação no acesso a cultura espiritual.
À educação. Conceito de ideologia sentido amplo – “conjunto de idéias, concepções ou opiniões so-
bre algum ponto sujeito a discussão. Enquanto teoria, no sentido de organização sistemática dos co-
nhecimentos destinados a orientar a ação efetiva. Ex.: ideologia de uma escola – orienta a prática pe-
dagógica: religiosa – dá regras de conduta aos fiéis: partidos políticos – estabelece determinada con-
cepção de poder e fornece diretrizes de ação aos filiados”(aranha. P. 36). Sentido restrito – vários au-
tores conceituam: Cone, Durkheim, Weber, Manheim, mas Max é quem enriquece a explicação do
conceito “ diante da tentativa humana de explicar a realidade e dar regras de ação, é preciso conside-
rar também as formas de conhecimento ilusório que levam o mascaramento dos conflitos sociais”
(idem). Ideologia para Max “adquire um sentido negativo, como instrumento de dominação” tem in-
fluência marcante nos jogos de poder e na manutenção dos privilégios que plasmam a maneira de
pensar e de agir dos indivíduos na sociedade “.
O sistema educativo, incluindo escola, as igrejas, as agências de formação profissional, os meios de

comunicação de massa, é um meio privilegiado para o repasse da ideologia dominante. Diante destas
idéias e opiniões percebe-se que a prática educativa deve ser vista como parte integrante da dinâ-
mica das relações sociais, das formas de organização social. Suas finalidades e processos determi-
nados por interesse antagônicos das classes sociais no trabalho docente, sendo manifestação da
prática educativa. Estão presentes interesses de toda ordem sociais, políticas, econômicas, culturais
– que precisam ser compreendidos pelos professores. O reconhecimento do papel político do traba-
lho doente implica a luta pela modificação das relações de poder. Portanto, não existe neutralidade
na prática educativa. Nesse sentido, as relações sociais podem ser transformadas pelos próprios indi-
víduos que a integram, não é estática, imutável, estabelecida para sempre. É histórico e é um pro-
cesso que se constituem em ações humanas na vida social.
Então, a prática educativa, a vida cotidiana, as relações professor-aluno, os objetivos da educação, o

trabalho docente, nossa percepção do aluno estão carregados de significados que se constituem na
dinâmica das relações entre classes, etnias, grupos religiosos, homens e mulheres, jovens e adultos.
Campo de atuação do professor: profissional e político e na escola. Deve assegurar ao aluno um só-
lido domínio do conhecimento e habilidades, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de
pensamento independente, crítico e criativo. Para formar cidadãos ativos, críticos e capazes de parti-
ciparem nas lutas pela transformação social.
O ensino também é determinado socialmente. Portanto deve criar condições metodológicas e organi-
zativas para o processo de transmissão e assimilação de conhecimentos e desenvolvimentos da ca-
pacidade intelectuais e processos mentais dos alunos em vista o conhecimento crítico dos problemas
sociais. Educação, instrução e ensino educação: é um conceito amplo que se refere ao processo de
desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas, físicas,
morais, intelectuais, estéticas, tendo em vista a orientação da atividade humana na sua relação o
meio social, num determinado contexto de relações sociais. I – a aprendizagem: aprendizagem ca-
sual: que é espontânea e a organizada – que tem por finalidade especificar aprender determinados
conhecimentos, habilidades, normas de convivência social.
E é mais frequente acontecer essa aprendizagem na escola – pois é tarefa específica do ensino.
Aprendizagem escolar: processo de assimilação de determinados conhecimentos e modos de ação
física e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados da aprendizagem se
manifestam em modificações na atividade externa e interna do sujeito nas suas relações com o ambi-
ente físico e social. Pode-se aprender então: conhecimento sistematizados, habilidades e hábitos in-
telectuais e sensório-motores, atitudes e valores.
A aprendizagem efetiva: acontece quando, pela influência do professor, são mobilizados as ativida-
des físicas e mental próprias das crianças no estudo das matérias. Processo assimilação ativa.
1. Processo de assimilação ativa o ato de aprender é um ato de conhecimento pelo qual assimilamos
mentalmente os fatos, fenômenos e relações do mundo, de natureza e da sociedade. A aprendiza-
gem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de conhecimento. Na escola – a ação ex-
terna do professor é fundamental para a realização do processo de assimilação ativa: para isso, é
preciso que o ensino e seus componentes tenham objetivos, conteúdos, métodos e formas organizati-
vas. Os fatores internos e externos influenciam na aprendizagem. Nota: nenhuma criança nasce com
essas capacidades cognitivas prontas e acabadas. Elas vão-se desenvolvendo no decorrer da vida e,
particularmente no decorrer do processo de ensino.
2. Níveis de aprendizagem cognitivo: refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e

operações mentais: apreensão consciente compreensão e generalização das propriedades e rela-
ções essenciais da realidade. Os indivíduos aprendem tanto no contato direto como através das pala-
vras. Aqui as palavras têm grande importância e significado para a aprendizagem. (formam a base
dos conceitos).
3. Momentos interligados do processo de assimilação ativa as situações didáticas devem ser organi-
zadas para o aluno perceber ativamente o objeto de estudo – de forma direta ou indireta. A transfor-
mação de percepção ativa para um nível mais elevado de compreensão implica a atividade mental.
Esse processo permite que o aluno vai aprimorando as 1ªs percepções passando pela análise e sín-
tese, pela abstração, generalização e sistematização. O processo se completa com as atividades prá-
ticas. O processo mental não pode ser decomposto em partes ele é constituído do todo. Ele apenas
diferenciados em alguns momentos. Nesse sentido a comunicação (linguagem) tem grande importân-
cia no desenvolvimento do pensamento, assimilada na experiência sócio-cultural dos alunos – para
ampliar a capacidade de raciocinar.
4. Característica da aprendizagem escolar: é uma atividade planejada, intencional e dirigida, e não

casual e espontâneo; resulta da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas
ações mentais que caracterizam o pensamento há influência de fatores afetivos e sociais; os conteú-
dos e as ações mentais dependem da organização lógica (sequência progressiva dos conceitos,
idéias, habilidades, em níveis crescentes de complexidade) e psicológica (adequação ao nível de de-
senvolvimento físico e mental), aqui há uma necessidade do tempo e trabalho do professor para con-
cretização da aprendizagem.
O respeito aos tempos dos alunos e o processo gradativo da aprendizagem. Vinculo também a moti-
vação dos alunos. Intrínseca – objeto internos (satisfação) de necessidades orgânica ou sociais., curi-
osidades, a aspiração para o conhecimento). Extrínseca – estimulada fora – exigências da escola.
Expectativa de benefícios sociais que o estudo pode fazer, estimulação da família, do professor ou
demais colegas. Trabalho docente que dá unidade ao biônio ensino-aprendizagem. II – o ensino é um
processo que abrange a assimilação de conhecimento, mas inclui outras tarefas. “o ensino é uma
combinação adequada entre a condução do processo de ensino pelo professor e a simulação ativa
como atividade autônoma independente do aluno” p. (89).
Possui três funções inseparáveis: organizar os conteúdos para a sua transmissão; ajudar os alunos a
conhecerem as suas possibilidades aprender, orientar suas dificuldades de forma autônomas e inde-
pendentes; dirigir e controlar a atividade docente para os objetivos da aprendizagem. Em sentido am-
plo, exerce a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Iii – a unidade entre o ensino e a aprendiza-
gem não é mecânica o ensino visa a estimular, dirigir, incentivar, impulsionar o processo de aprendi-
zagem dos alunos. Tem tarefa principal de assegurar a difusão e domínio dos conhecimentos siste-
matizados ligados pela humanidade.
A unidade entre o ensino e aprendizagem fica comprometida quando o ensino se caracteriza pela
memorização, quando o professor concentra na sua pessoa a exposição da matéria, quando não sus-
cita o envolvimento ativo dos alunos. Ao contrário disso, deve estabelecer exigências e expectativas
que os alunos possam cumprir e com isso mobilizarem suas energias. O estudo ativo e o ensino a
aprendizagem é um processo de assimilação de conhecimento escolares por meio da atividade pró-
pria dos alunos. Essa atividade é o estudo dos conteúdos das matérias e dos modos de resolver as
tarefas práticas que lhes correspondem.
Os estudos representam o elemento determinante em torno do qual se realiza a atividade de estudo.

O estudo é a atividade cognitiva do aluno por meio das tarefas concretas e práticas, cuja finalidade é
a assimilação consciente de conhecimento, habilidades e hábitos sob a direção do professor. Dá-se o
nome de estudo ativo quando tal processo é desenvolvido tendo a participação crítica e ativa dos su-
jeitos nele envolvidos é necessário reafirmar que todo estudo ativo é sempre precedido do trabalho
do professor. O incentivo a aprendizagem é o conjunto de estímulos que despertam nos alunos e sua
motivação para aprender.
A motivação é o conjunto das forças internas que impulsionam o nosso comportamento para objetivos
e cuja direção é dada pela nossa inteligência. Porém. A motivação está condicionada a forças exter-
nas ao nosso organismo: o ambiente social. “a motivação influi na aprendizagem e a aprendizagem
influi na motivação” o incentivo como condições de incitamento das forças cognitivas dos alunos de-
pendem do conhecimento das características individuais e sócio-cultural dos alunos.
O professor deve conhecer as experiências sociais e culturais dos alunos, pois estas características
vão determinar, inclusive sua percepção da escola, da matéria, do professor seu modo de aprender.
O domínio das bases teórico-científica e técnicas, e sua articulação com as exigências concretas do
ensino permitem maior segurança profissional, de modo que o decente ganhe base para pensar sua
prática e aprimore sempre mais a qualidade de seu trabalho. O processo de ensino é uma atividade
conjunta de professores e alunos, organizado sobre a direção do professor com a finalidade de prover
as condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente conhecimentos. Habilidades, atitu-
des e convicções. Este é o objeto de estudo da didática. Capítulo 4 e 5 – processo de ensino na es-
cola e o estudo ativo característica do processo de ensino deve buscar a compreensão e assimilação
sólida das matérias, para isso, é necessário ligar o conhecimento novo com o que já se sabe. Bem
como prover os pré-requisitos, se for o caso,.
A avaliação deve ser permanente de modo que as dificuldades vão sendo diagnosticadas aula a aula.
Trabalho docente: deve ser como referência como ponto de partida e chegada à prática social, isto é,
a realidade social, política, econômica, cultural da qual tanto o professor como os alunos são inte-
grantes. (comentário: não pode negar o conhecimento como justificativa de que ele não irá conse-
guir). Processo de ensino: conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos: deve alcan-
çar determinados resultados (domínio de conhecimento e desenvolvimento das capacidades cogniti-
vas) – tendo como ponto de partida deve ser o nível atual de conhecimento, experiência e de desen-
volvimento mental dos alunos.
Características: o ensino faz interagir dois momentos indissociáveis: a transmissão e a assimilação

ativa dos conhecimentos e habilidade. Na transmissão se faz necessário organizar os conteúdos e os
tornar didaticamente assimiláveis, prover que os alunos se apropriem de forma ativa e autônoma dos
conhecimentos e habilidades. Conteúdo do saber escolar: são conhecimentos sistematizadas, seleci-
onados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humani-
dade e organizados para serem estudados na escola (p.80).
Capacidades cognoscitivas: “são energias mentais disponíveis nos indivíduos ativadas e desenvolvi-
das no processo de ensino em estreita relação com os conhecimentos. Do complexo de capacidade
cognoscitivas podemos destacar – exercitação do sentido. A observação, percepção, a vontade, a
compreensão, a generalização, o raciocínio a memória, a linguagem, a motivação. Segundo essa
concepção, “ a escola deve prover aos alunos conhecimento sistematizado que, contribuindo para o
seu desenvolvimento intelectual., sejam úteis para atividade permanente de estudo e para a prática”
(p.81).
Ensino e aprendizagem: no processo de ensino é necessária uma compreensão clara do processo de

aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as condições externas e internas
que a influenciam, propósitos sociais e políticos pretendidos: é processo por construir de transforma-
ção sucessivas tanto no sentido histórico quanto no desenvolvimento da personalidade. A instrução
se refere a formação intelectual, formação e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas medi-
ante o domínio de certo nível de conhecimento sistematizados.
O ensino corresponde ações, meios e condições para a realização da instrução, contem, pois, a ins-
trução. Há uma unidade entre educação e instrução, embora sejam processos diferentes, pode-se
instruir sem educar, e educar sem instruir. O objetivo educativo não é um resultado natural e colateral
de ensino, devendo-se supor por parte do educador um propósito intencional e explícito de orientar a
instrução e ensino para objetivos educativos. O ensino é o principal meio e fator da educação o pro-
cesso pedagógico orienta e educação para as suas finalidades específicas, determinada socialmente
mediante a teoria e a metodologia da educação e instrução. Educação escolar, pedagogia: a educa-
ção escolar constitui-se um sistema de instrução e ensino com propósitos internacionais, práticas sis-
tematizadas e alto grau de organização, ligado intimamente às demais práticas sociais.
Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo na escola que os trabalhadores

continuam tendo a oportunidade de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conheci-
mentos científicos e formando capacidade de pensar criticamente os problemas posto pela realidade
social. O processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e ensino consiste na simu-
lação de conhecimento e experiências acumulados pelas frações anteriores no decurso do desenvol-
vimento histórico-social. As condições sociais, políticas e econômicas existentes influenciam decisiva-
mente o processo de ensino e aprendizagem.
Por isso, a prática educativa requer uma direção de sentido para a formação humana dos indivíduos
e processos que assegurem a atividade prática que lhes corresponde. Para tornar efetivo o processo
educativo, e preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios de sua realização, conforme
opções que se façam quanto ao tipo de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se
aspira. Esta tarefa pertence à pedagogia como0 teoria e prática do processo educativo. A didática é o
principal ramo de estudo da pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e modos de realiza-
ções da instrução e do ensino. A didática e a formação profissional do professor: é um processo pe-
dagógico intencional e organizado de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir
conjuntamente o processo de ensino.
A formação abrange duas dimensões: teórico-científico incluindo a formação acadêmica específica

nas disciplinas; técnico-prática visando a preparação profissional específica para a docência, inclu-
indo a didática metodologias específicas para a docência. As disciplinas de formação técnico-prática
não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas implicam também os aspectos teóricos,
ao mesmo tempo em que fornecem à teoria os problemas e desafios da prática. Há uma necessidade
de uma contínua interpretação entre teoria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais posto
pela experiência prática orientada teoricamente.
A didática passa a ser mediadora da base teórico-científica da educação escolar e da prática do-
cente. Descreve anexos, relações e ligações entre o ensino e a aprendizagem. A seriedade profissio-
nal do professor se manifesta quando compreende e seu papel de instrumentalizar os alunos para a
conquista dos conhecimentos e sua aplicação na vida prática, incute-lhes a importância do estudo na
superação das suas condições de vida, mostra-lhes a importância do conhecimento das lutas dos tra-
balhadores, orienta-os positivamente para as tarefas de vida adulta. Tais propósitos devem ser con-
cretizados na prática, através de aulas planejadas. O ambiente escolar também exerce influência no
processo de aprendizagem dos alunos, devendo assim sempre existir a preocupação em torna-lo
cada vez mais agradável – físico e socialmente e estimulador. Estrutura, componentes (ensino e con-
teúdo) e dinâmica do processo de ensino.
O processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes – os conteúdos, o ensino e
a aprendizagem. Os conteúdos compreendem as matérias formando a base para a concretização de
objetivos. A aprendizagem é a atividade do aluno de assimilação dos conhecimentos e habilidades. O
ensino é a atividade do professor de organização, seleção e explicação (definido objetivos e métodos)
visando à aprendizagem do aluno.
Segundo libâco, a escola tem a função de transmitir os conhecimentos historicamente acumulados

(conteúdo), democratizando o saber e desenvolvendo as forças intelectuais. Sendo o objetivo da es-
cola e do professor formar pessoas inteligentes, aptas para desenvolver ao máximo possível suas ca-
pacidades mentais, seja nas tarefas escolares, seja na vida prática através do estudo das matérias de
ensino. A dinâmica e a dificuldade do processo de ensino centram nas questões de como fazer com
os que os alunos assimilem ativamente a aprendizagem. E aponta algumas contradições que podem
ser superadas à medida que as condições para a atividade do aluno sejam realizadas: 1ª os alunos
precisam tomar consciência das suas dificuldades – avançar para vencer os desafios: 2º acessibili-
dade das tarefas cognoscitivas postas pelo professor, 3º correspondência entre exigência do ensino e
as condições prévias dos alunos.
O professor precisa conhecer as dificuldades dos seus alunos. O professor continua sendo o principal
articulador do processo de ensino-aprendizagem dos alunos à medida que estabelece ligações entre
as tarefas escolares e as condições prévias dos alunos para enfrenta-los. Assim, para garantir o pro-
cesso das capacidades intelectuais dos educandos no processo de ensino, professor segundo li-
bânco, deve planejar suas aulas, traçando os objetivos, controlando e avaliando o processo dos alu-
nos. Para tanto, ele necessita de uma efetiva (sólida) formação acadêmica que deve assegurar-lhe o
domínio dos conteúdos da matéria que ensina e dos métodos e técnicas didáticas que o possibilitem
ligar tais conteúdos a aspectos da realidade e ao cotidiano da vida. A estruturação do trabalho do-
cente
deve basear-se numa proposta de trabalho ativo e conjunto do professor e dos alunos, sob a direção
do primeiro, tendo em vista uma aprendizagem significativa dos conteúdos, hábitos e habilidades pe-
los alunos, ou seja. O desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. A estruturação do traba-
lho docente aponta cinco momentos da metodologia de ensino na aula:
1 – orientação inicial dos objetivos de ensino e aprendizagem:
2 – transmissão/assimilação da matéria nova:
3 – consolidação e aprimoramento dos conhecimentos, habilidades e hábitos;
4 – aplicação de conhecimentos, habilidades e hábitos;
5 – verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades. O caráter educativo do processo de en-

sino e o ensino crítico.
O processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas de instrução de criança e jovem, é
o processo educativo. A unidade instrução e educação reflete-se na formação de atitudes e convic-
ções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
De acordo com o autor, “o professor está educando, estimula o desejo e o gosto pelo estudo, mostra
a importância dos conhecimentos para a vida e para o trabalho, exige atenção e força de vontade
para realizar as tarefas cria situações estimulantes de pensar… (p.99) o caráter educativo do ensino
está relacionado com os objetivos do ensino crítico – este se realiza quando as tarefas de ensino e
aprendizagem, na sua especificidade, são encaminhadas no sentido de forma convicções princípios
orientadores da atividade prática humana frente a problemas e desafios da realidade social.
Isto porque implica objetivos sócio-políticos e pedagógicos. Isso significa que ao professor crítico não
basta que denuncia as injustiças sociais, que esteja engajado num sindicato ou partido ou que expli-
cite o caráter ideológico dos conteúdos escolares, é preciso, antes de tudo, que dê conta de traduzir
objetivos sócio-políticos e pedagógicos em forma concretas de trabalho docente que levem domínio
sólido e duradouro dos conhecimentos pelos alunos, que promovam a ampliação de suas capacida-
des mentais a fim de que desenvolvam o pensamento independente, e a coragem de duvidar e, com
isso, ganhem convicções pessoais e meios de ação prática nois processo de participação democrá-
tica na sociedade.
Os objetivos antecipam resultados e processos esperados do trabalho conjunto do professor e dos

alunos, expressando conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem assimilados de
acordo com as exigências metodológicas (´nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridade das ma-
térias de ensino e característica do processo de ensino e aprendizagem).
Os conteúdos formam a base objetiva da instrução – conhecimentos sistematizados e habilidades –

referidos aos objetivos e viabilizados pelos métodos e transmissão e assimilação. Os métodos são
determinados pela relação objetivo-conteúdo e dão a forma pela qual se concretiza esta relação em
condições didáticas específicas. Cabe a eles a dinamização das condições e modos de realização do
ensino. Eles influem na reformulação ou modificação dos objetivos e conteúdos. A importância dos
objetivos educacionais. Recordar: a prática educacional orienta, necessariamente para alcançar de-
terminados objetivos, por meio de uma ação internacional sistemática.
Objetivos educacionais são definidos e explícitos quando ao desenvolvimento das qualidades huma-
nas que todos os indivíduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transfor-
mação da sociedade. Os objetivos educacionais tem pelo menos três referências para sua formula-
ção: 1 – os valores e idéias – proclamados na legislação da classe dominante. 2 – os conteúdos bási-
cos da ciências – prática social da humanidade; 3 – as necessidades e expectativas de formação cul-
tural exigidas pela produção majoritária da população majoritária da sociedade; essas três referências
não podem ser tomadas isoladamente, pois estão interligadas e sujeitas a contradições.
Ex., os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as possibilidades reais dos alu-
nos mas também com a assimilação, os valores e idéias proclamados na legislação escolar e na
classe dominante. Prática educativa tem que ter objetivos a elaboração de objetivos pressupõe, da
parte do professor, uma avaliação crítica das referências que utiliza, batiza pelas suas opções em
face dos determinantes sócio-políticos da prática educativa. Deve também saber compatibilizar com
necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar, bem como torna-los exequível face às
condições cócio-cultural e de aprendizagem dos alunos. Objetivos gerais e objetivos específicos dois
níveis de objetivos educacionais: gerais e específicos gerais: expressam propósitos mais amplos
acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do
desenvolvimento da personalidade dos alunos.
É o ponto de partida, as premissas gerais do processo pedagógico. Refletem as opções políticas e

pedagógicas dos agentes em face das contradições sociais existente na sociedade. São explicadas
em três níveis: pelo sistema escolar – finalidade educativa determinada pela classe dominante; pelo
escola – estabelece princípios e diretrizes de orientação escolar – com base plano pedagógico – di-
dático representando o consenso do corpo docente; pelo professor – concretiza o ensino da matéria –
sua visão de educação de sociedade. Específicos: determinam exigências e resultados esperados
das atividades dos alunos referente a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisi-
ção e desenvolvimento ocorrem em processo de transmissão assimilação ativa das matérias de es-
tudo. Importante: o trabalho docente é uma atividade que envolve convicções e opções sobre o des-
tino do homem e da sociedade – tem haver diretamente com o nosso relacionamento com os alunos.
A importância do estudo, da formação do professor, pode revelar o conhecimento é necessário não

somente porque está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas porque
precisamos saber que concepções de homem a sociedade caracterizam os documentos oficiais. A
partir dessa compreensão é preciso compreender o papel da matéria que leciona na formação de ci-
dadãos ativos e participantes na sociedade, os melhores métodos que concorrem para uma aprendi-
zagem sólida e duradoura por parte dos alunos. Obs., as argumentações do libânco destacam-se que
não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas de
reaviva-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das condi-
ções locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio-culturalis
e individuais dos alunos (isso não significa negar o conhecimento ao aluno da favela com a justifica-
tiva de que ele não entenderá o proposto.
Ele precisa sim, conhecer no mundo existe o conhecimento do computado, a cibernética, da física
quântica, no sentido de elevar o mínimo necessário de conhecimento para que ele possa competir em
igualdade com os demais. Isso é utópico, mas muitos professores utilizam o sistema de negação
como justificativa de que o aluno não conseguirá). Objetivos educacionais gerais que auxiliam profes-
sores na seleção de objetivos específicos e conteúdo de ensino: colocar a educação escolar no con-
junto de lutas pela democratização da sociedade, que consiste na conquista pelo conjunto da popula-
ção, das condições materiais, sociais polícias e culturais da sociedade; garantir a todas as crianças,
sem nenhuma discriminação de classe social, cor religião, sexo uma sólida preparação cultural e ci-
entífica, através do ensino das matérias. Assegurar a toda as crianças o máximo de desenvolvimento
de suas potencialidades, tendo em vista auxilia-las na superação das desvantagens decorrentes das
condições sócio-econômicas desfavoráveis; formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em rela-
ção às matérias de ensino e à aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e práti-
cas.
A assimilação ativa dos conteúdos. Vinculação dos conteúdos com a vida prática. A capacidade crí-
tica e criativa se desenvolve pelo estudo dos conteúdos e pelo desenvolvimento de métodos de racio-
cínio, de investigação e de reflexção. Sob a direção do professor. Atender a função educativa do en-
sino, ou seja a formação de convicção para a vida coletiva,. O trabalho do professor deve estar vol-
tado para a formação de qualidade humanas, modos de agir em relação ao trabalho, ao estudo, a na-
tureza, em concordância com princípios éticos.
Destaca a educação física e educação estética – a primeira ocupa um lugar importante no desenvol-
vimento integral da personalidade integral, expressão corporal, alto-afirmação, competição constru-
tiva, formação do caráter e desenvolvimento do sentimento de coletividade – a segunda os alunos de-
senvolvem o intelectual, apredem o valor da arte, a apreciação, o sentimento e o desfrute da beleza
expressa na natureza, nas obras artísticas, bem como a música, pintura escultura, etc. Institucionali-
zar processos participativos, envolvendo todas as pessoas que direta ou indiretamente se relacionam
com a escola. O conselho de escola exerce uma atuação indispensável para o cumprimento dos obje-
tos educativos.
Esses objetos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação a formação individual e
social dos alunos em sua capacitação para a vida adulta na sociedade. Resumo: os objetivos especí-
ficos particularizam a compreensão das relações entre escolas e sociedade e especialmente do papel
da matéria de ensino. Tem sempre um caráter pedagógico dos conteúdos e são preparados para se-
rem ensinados e assimilados. É necessário que haja vínculo entre os objetivos gerais. Os objetivos
específicos devem seguir as seguintes recomendações: especificar conhecimentos, habilidades, ca-
pacidades; observar uma sequência lógica expressar os objetivos com clareza dosar o grau de dificul-
dades – expressar desafios, questões estimulantes viáveis, problemas; formular objetivos como resul-
tados a atingir, facilitando o processo de avaliação diagnóstica e de controle ; indicar resultados dos
trabalhos dos alunos (o que devem compreender, saber, memorizar, fazer, etc…
Os conteúdos de ensino: resumo: no processo de ensino – se conjugam a atividade de direção e or-

ganização do ensino feita pelo professor e a atividade de aprendizagem e estudo dos alunos: no pro-
cesso didático: ocorre à mediação de objetos e conteúdos tendo em vista a aprendizagem dos alu-
nos. Conteúdos de ensino: não são mecânicos, estáticos, mortos, cristalizados, sem perceber movi-
mentos de ida e de volta. Essa maneira de reconhecer os conteúdos de ensino, subestima a atividade
mental dos alunos e fica separado das condições sócio-culturais e individuais afetando o rendimento
escolar.
Não basta a seleção e organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Deve ver visto como
ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudos dos alunos. 1 – o que são os conteúdos: são o
conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social,
organizados pedagógica e didaticamente, tendo um vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos
na sua práticas de vida. Englobam: conceitos, idéias, fatos, processos, princípios, leis cientificas, re-
gras, habilidades cognoscitivas, modos de atividades, métodos de compreensão e aplicação, hábitos
de estudo, de trabalho e de convivência social, valores, convicções, atitudes.
Os conteúdos retratam a experiência social da humanidade no que se refere a conhecimentos. São

organizados em matérias de ensino e dinamizados pela articulação objetivos-conteúdos e formas de
organização de ensino. A escolha dos conteúdos de ensino revela com estreito vínculo entre o sujeito
do conhecimento (o aluno) e a sua prática social de vida (ou seja, as condições sociais de vida e de
trabalho, o cotidiano, as práticas culturais, a linguagem etc…).
Não leva em consideração somente a herança cultural manifesta nos conhecimentos e habilidades
mas também a experiência da prática social vivida no presente pelos alunos. Devem ser elaborados
numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negação das ações sociais vigentes
tendo em vista a construção de uma sociedade verdadeiramente humanizada. 2 – os elementos do
conteúdo do ensino: a herança cultural construída pela atividade humana ao longo da história da soci-
edade é extremamente rica e complexa sendo impossível à escola básica abranger todo esse patri-
mônio. É tarefa da didática destacar o que deve constituir objeto de ensino nas escolas, selecionando
os elementos dos conteúdos a serem assimilados ou apropriados pelos alunos, em função das exi-
gências social e do desenvolvimento da personalidade.
São 4 os elementos que compõe os conteúdos do ensino: os conhecimentos sistematizados: são a

base da instrução e do ensino, os objetos de assimilação e meio indispensáveis para o desenvolvi-
mento global da personalidade; os conhecimentos sistematizados correspondem a conceitos e ter-
mos fundamentais das ciências, fatos e fenômenos da ciência e da atividade cotidiana, leis funda-
mentais que explicam as propriedades e as relações entre os objetos e fenômeno da realidade, méto-
dos de estudo da ciência e a história de sua elaboração, problemas existentes no âmbito da prática
social conexos com a matéria. As habilidades: são qualidades intelectuais para atividade mental no
processo de assimilação de conhecimento.
Os hábitos: são modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e
independente. Hábitos podem preceder habilidades que se transformam em hábitos ; ex: habilidade
em leitura pode transformar-se em hábito de ler e vice-versa. Atitudes e convicções: referem-se a mo-
dos de agir, de sentir e de se posicionar frente a tarefas da vida social. Ex. Os valores desenvolvem
valores e atitudes em relação ao estudo e ao trabalho. Os elementos constitutivos dos conteúdos
convergem para a formação das capacidades cognoscitivas.
Não é difícil observar que os elementos do conteúdo de ensino estão inter-relacionados. Habilidade e
capacidade são impossíveis sem a base dos conhecimentos. Por sua vez, o domínio dos conheci-
mentos supõe as habilidades, as capacidades e os modos valorativos e atitudinais 3 – quem deve es-
colher o conteúdo do ensino. A escolha e definição e, em última instância, tarefa do professor. O pro-
fessor utilizará para selecionar os conteúdos do plano de ensino e organiza suas aulas três fontes: a
programação oficial na qual são fixiados os conteúdos de cada matéria; os conteúdos básicos das ci-
ências transformadas em matérias de ensino; as exigências teóricas e práticas colocadas pela prática
de vida dos alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação democrática na sociedade.
Pode parecer que as três fontes não são conciliáveis.
Como introduzir nos conteúdos as necessidades e problemas existentes na prática de vida dos alu-
nos, se os conteúdos já estariam previamente estruturados? Ao estabelecer objetivos de âmbito naci-
onal, o estado não só organiza o sistema de ensino como pretende também unifica-lo nacionalmente
e o desenvolvimento cultural da sociedade. Neste ponto, encontra-se a importância dos programas
oficiais. Contudo devemos encara-los como diretrizes de orientação geral. As particularidades em re-
lação ao desdobramento dos programas, a resseleção dos conteúdos, a escolha de métodos e técni-
cas são determinadas pelo professor de modo mais ou menos independente, tendo em sua conta as
condições locais da escola, dos alunos, bem como as situações didáticas específicas frente, as dife-
rente séries. Além disso, devemos avaliar criticamente os programas, confrontando-os com a nossa
visão de homem/mulher, de mundo e do processo pedagógico.
A escolha de conteúdo vai além portanto, dos programas sociais e da simples organização lógica da
matéria, ligando-se as exigências teóricas e práticas da vida social. Tais exigências dever ser consi-
deradas em 3 sentidos: a participação na prática social requer o domínio de conhecimentos básicos e
habilidades intelectuais; deve-se considerar que a prática da vida cotidiana dos alunos, na família, no
trabalho, no meio cultural, urbano ou rural, fornece fatos, problemas a serem conectados ao estudo
sistemático das matérias; as condições de rendimento escolar dos alunos refletem as desigualdades
sociais; é necessário o conhecimento do conjunto das características dos alunos para telo como
ponto de partida para o trabalho escolar e, portanto, elementos de escolha dos conteúdos.
Lembrar: o processo de ensino determina a contradição entre as exigências da socialização dos con-
teúdos sistematizados, as condições sócio-culturais e o nível de preparo dos alunos para realiza-la. 4
– a dimensão crítico-social dos conteúdos. Uma pedagogia de cunho crítico social reconhece a objeti-
vidade e universalidade dos conteúdos, assim como reconhece que nas sociedades capitalistas di-
funde-se um saber que reflete os interesses do poder. (hegemonia da classe dominante). Existe um
saber objetivo e universal que constitui a base dos conteúdos de ensino, mas não se trata de um sa-
ber neutro.
A objetividade e universalidade dos conteúdos se apóiam no saber científico, que se constitui no pro-
cesso de investigação e comprovação de leis objetivas que expressão as relações internas dos fatos
e acontecimentos da natureza e da sociedade. Nesse sentido, o conhecimento é também, históricos,
pois, ao investigar as relações internas dos fatos e acontecimentos, busca apanhar o movimento real,
isto é, as transformações que ocorrem na realidade com a intervenção humana. Mas o conhecimento
é sempre interessado, uma vez que é produzido “em sociedade” (socialmente), isto é, na relação en-
tre as classes sociais e suas contradições.
Apropriado pela força que detém o poder na sociedade, há interesse de que idéias e explicações vin-
culadas a uma visão particular de uma classe social afirmadas como válidas para todas as demais
classes sociais. Nesse sentido, a escola na sociedade capitalista controla a distribuição do saber ci-
entífico, ora escondendo aspectos da realidade, ora simplificando esse saber contentando-se apenas
com as aparências dos fatos e acontecimentos, além disso, os fatos e acontecimentos não são toma-
dos no seu desenvolvimento histórico, nas suas transformações, mas como algo acabado, estático,
solidificado.
Essa constatação, entretanto, não deve levar a sacrificar a riqueza do conhecimento científico e das
experiências acumuladas pela humanidade. O que cabe é sbmeter os conteúdos de ensino ao crivo
de seus determinantes sociais para recuperar o seu núcleo de objetividade. Tendo em vista possibili-
tar o conhecimento científico, vale dizer, crítico da realidade. É o que chamamos dimensão crítico-
social dos conteúdos. A dimensão crítico-social se manifesta: no tratamento científico dos conteúdos;
no entendimento do caráter histórico dos conteúdos; na vinculação dos conteúdos de ensino às exi-
gências teóricas e práticas de formação dos alunos em função da, atividades da vida prática.
Se os conteúdos são acessíveis e didaticamente organizados, sem perder o caráter científico e siste-
matizado, haverá mais garantia de uma assimilação sólida e duradoura, tendo em vista a sua utiliza-
ção nos conhecimentos novos e a sua transferência para a situação práticas. Capítulo 7 – os méto-
dos de ensino o projeto de ensino se caracteriza pela combinação de atividade do professor e dos
alunos,. Estes, pelo estado das matérias sob a direção do professor, vão atingindo progressivamente
o desenvolvimento de suas capacidades mentais. A direção eficaz desse processo depende do traba-
lho sistematizado do professor que, tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas con-
juga os objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino.
Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar
objetivos gerais e específicos de ensino, ou seja ao “como” do processo de ensino, englobando as
ações a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir os objetivos e conteúdos. Temos
assim, as características dos métodos de ensino, implicam uma sucessão planejada e sitematizada
de ações, tanto do professor quanto dos alunos, requerem a utilização de meios. Conceito de méto-
dos de ensino. O conceito mais simples de “método” é o caminho para atingir um objetivo. O profes-
sor, ao dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos utiliza intenci-
onalmente um conjunto de ações, passos, condições externas e procedimentos, a que chamamos de
métodos de ensino. O método de ensino não se reduz a quaisquer medidas, procedimentos e técni-
cas.
Eles decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da atividade humana prática no mundo,
do processo de conhecimento e, particularmente, da compreensão da prática educativa numa deter-
minada sociedade. O método de ensino implica ver o objeto de estudo nas suas propriedades e nas
suas relações com os outros objetos e fenômenos e sob vários ângulos, especialmente na sua impli-
cação com a prática social. Os métodos de ensino são ações, passos e procedimentos vinculados ao
métodos de reflexão, compreensão e transformação da realidade, que sob condições concretas de
cada situação didática, asseguram o encontro formativo entre alunos e as matérias de ensino. Mé-
todo de ensino se reduz a um conjunto de procedimentos. O procedimento é um detalhe do método,
formas específicas de ação docente utilizadas em distintos métodos de ensino.
Em resumo, podemos dizer que os métodos de ensino são as ações do professor pelas quais se or-
ganizam as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em relação a
um conteúdo específico. Eles regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem entre o
professor e os alunos, cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o desenvolvi-
mento das capacidades cognoscitivas e operativa dos alunos. A escolha e organização dos métodos
de ensino e às condições concretas das situações didáticas.
Deve haver correspondência: entre os métodos de ensino e os objetivos gerais e específicos da disci-
plina; entre os métodos de ensino e os métodos específicos a cada disciplina; entre a escolha dos
métodos de ensino e as características sócio-culturais, cognitivas e intelectuais dos alunos. A relação
objetivo-conteúdo-método. Os métodos não tem vida independentemente dos objetivos e conteúdos,
assim como a assimilação dos conteúdos depende tanto dos métodos de ensino como dos de apren-
dizagem.
A relação objetivo-conteúdo-método tem como característica a mútua iterdependência. Podemos di-

zer assim que o conteúdo determina o método, pois é a base informativa concreta para atingir os ob-
jetivos. Mas o método pode ser um conteúdo quanto é também objeto de assimilação, ou seja, requi-
sitos para assimilação ativa dos conteúdos. Estas considerações procuram mostrar que a unidade ob-
jetivo-conteúdo-métodos constitui a linha fundamental de compreensão do processo didático, os obje-
tivos explicando propósitos pedagógicos intencionais e planejados de instrução dos alunos, para par-
ticipação social, os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e
determinar os métodos, formando a totalidade dos passos, das formas didáticas e meios organizati-
vos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos e, assim, o atingimento dos objetivos. Os
princípios básicos do ensino.
Definidos como aspctos gerais do processo de ensino que expressam os fundamentos teóricos de
organização do trabalho docente. Devem levar em conta: a natureza da prática educativa em determi-
nada sociedade; as característica do processo de conhecimento; as peculiaridade metodológica das
matérias e suas manifestações concretas na prática docente; as relações entre ensino e desenvolvi-
mento dos alunos as peculiaridades psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento conforme ida-
des. Tais princípios seriam (lembrando que não formam um conjunto acabado) 1 – ter caráter cientí-
fico e sistemático.
Os conteúdos de ensino devem estar em correspondência com os conhecimentos científicos atuais e

com os métodos de investigação próprios de cada matéria. Devem ser organizados a partir de uma
estruturação lógica do sistema de conhecimento de cada matéria ao longo das séries escolares.
Cada unidade de ensino ou aula é parte de um conjunto maior, logicamente concentrado. 2 – ser
compreensível e possível de ser assimilado. A cinentificidade e sistematicidade devem ser compatí-
veis com as condições prévias com as quais os alunos se apresentam em relação à assimilação de
novos conteúdos. 3 – assegurar a relação conhecimento- prática.
O estudo dos conhecimentos sistematizados e a aquisição de habilidades e hábitos decorrem das

exigências e necessidades da vida prática, isto é, preparação do indivíduo para o mundo do trabalho,
para a cidadania, para a participação nos vários setores da vida social, dominar conhecimentos, por-
tanto, servem não só para explicar os fatos, acontecimentos e processos que ocorrem na natureza,
na sociedade e no pensamento humano, mas também pra transforma-los. Obs.: ligar teoria à prática
não significa ensinar ao aluno só “conhecimentos práticos”. 4 – assentar-se na unidade ensino-apren-
dizagem.
A direção pedagógica do professor consiste em planejar, organizar e controlar as atividades de en-

sino, de modo que sejam criadas condições em que os alunos dominem conscientemente os conheci-
mentos e métodos da sua aplicação e desenvolvam a iniciativa, a independência de pensamento e a
criatividade. Obs.: dirigir e controlar não significa ser autoritário. Atividade autônoma e independência
não significa deixar o aluno “trabalhar sozinho” sem orientação como objetivo de mantê-lo sempre
“ocupado”. 5 – garantir a solidez dos conhecimentos. O desenvolvimento das capacidades mentais e
modos de ação é o principal objetivo do processo de ensino (…..)
A assimilação do conhecimento não é conseguida se os alunos não demonstram resultados sólidos e

estáveis por um período mais ou menos longo. Para isso é necessária: a recaptulação da matéria;
exercício de fixação; trabalho individualizado para solucionamento das dúvidas. 6 – levar à vinculação
trabalho coletivo-particularidades individuais. O trabalho docente deve ser organizado e orientado
para educar a todos os alunos da classe coletivamente. O professor deve empenhar-se para que os
alunos aprendam a comportar-se tendo em vista o interesse de todos ao mesmo tempo em que
presta atenção às diferenças individuais e as peculiaridades de aproveitamento escolar. Classificação
dos métodos de ensino.
Dentro da concepção de processo de ensino defendida por libânco, o critério de classificação dos mé-
todos de ensino resulta da relação existente entre ensino e aprendizagem, concretizada pelas ativida-
des do professor e alunos no processo de ensino. De acordo com esse critério e eixo do processo é a
relação cognoscitiva entre o aluno e a matéria. Nesse sentido, os métodos de ensino consistem na
medição escolar tendo em vista ativar as forças mentais dos alunos para assimilação da matéria. Os
métodos são classificados segundo aspectos externos (conteúdos) do processo de ensino e neles
são elencadas funções didáticas e procedimentos lógicos e psicológicos de assimilação de conheci-
mento, segundo os aspectos internos (condições mentais e físicas dos alunos para o processo de as-
similção de novos conhecimentos) do mesmo processo. 1 – método de exposição pelo professo.
Neste método, conhecimento, habilidades e tarefas são apresentadas, explicadas ou demonstradas
pelo professor.
A atividade dos alunos receptiva, mas deve-se ter o cuidado em mobilizar a participação ativa dos
alunos no processo. Exposição verbal: ocorre em circunstância em que não é possível prover a rela-
ção direta do aluno com o material de estudo. Sua função principal e explicar de modo sistematizado
quando o quando o assunto é desconhecido ou quando as idéias que os alunos trazem são insufiien-
tes ou imprecisas; demonstração; é uma forma de representar fenômenos e processos que ocorrem
na realidade; ilustração: é uma forma de apresentação gráfica de fatos e fenômenos da realidade, por
meio de gráficos mapas, esquemas, gravuras, etc… a partir dos quais o professor enriquece a expli-
cação da matéria; explicação: ocorre quando o professor realiza uma atividade objetiva servir de
ponte entre o conhecimento existente e o novo.
Ex.apresentar o método de modo correto de se usar o dicionário. Fazer uma leitura destacando a
pontuação do texto. 2 – método de trabalho independente. O método de trabalho independente dos
alunos consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor, para que os alunos as resolvam de
modo relativamente independente e criador. O trabalho independente pressupõe determinados co-
nhecimentos, compreensão da tarefa e do seu objetivo, o domínio do método de solução, de modo
que os alunos possam aplicar conhecimentos e habilidades sem a orientação direta do professor. O
aspecto mais importante do trabalho independente é a atividade mental dos alunos, qualquer que
seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo individual. O trabalho independente
pode ser adotado em qualquer que seja a modalidade de tarefa planejada pelo professor para estudo
individual. Na tarefa preparatória: que serve para verificar as condições prévias dos alunos, levantar
problemas que depois serão aprofundados, despertar o interesse pelo assunto, provocar uma atitude
interrogativa do aluno, etc.
Nas tarefas de assimilação do conteúdo. : que são exercícios de aprofundamento e aplicação dos te-
mas já tratados. Os resultados desta tarefa podem não ser perfeitos ou corretos, mas mesmo os erros
cometidos e as soluções incorretas servem para preparar os alunos para revisar conhecimentos e as-
similar a solução correta; nas tarefas de elaboração pessoal: que são exercícios nos quais os alunos
produzem respostas surgidas de seu próprio pensamento. O estudo dirigido: cumpre-se basicamente
por meio de duas funções: primeira função:é a realização de exercícios e tarefas de reprodução de
conhecimentos e habilidades, seguindo-se à exposição verbal, demonstração, ilustração ou exemplifi-
cação, que são formas didáticas do método expositivo.
A combinação da exposição do professor com exercícios é um recurso necessário para uma boa con-
solidação dos conhecimentos. “ consolidação de conhecimento” a segunda função: é a proposição de
questões que os alunos possam resolver criativamente, de modo que assimilem o processo de busca
de solução de problemas.esse tipo de estudo dirigido consiste de uma tarefa cuja solução e cujo re-
sultado são desconhecidos para o aluno, mas dispondo de conhecimentos e habilidades já assimila-
dos, ele pode buscar a sua solução. As questões ou problemas devem pois, ser compatíveis com as
capacidades dos alunos “aplicação dos conhecimentos novos” o procedimento de investigação e so-
lução de problemas contém os seguintes elementos: colocação do problema, coleta de dados e infor-
mações para torna-lo bem caracterizado, identificação de possíveis soluções e escolha de soluções
viáveis em face das condições existentes (conhecimento e tecnologia disponíveis, possibilidades con-
cretas de atuação sobre o problema).
O uso desta técnica visa não apenas a aplicação de conhecimentos a situações novas no âmbito da
matéria, mas também a situação da vida prática. Favorece o desenvolvimento das capacidades cria-
doras e incentiva a atitude de participação dos alunos na problemática que afeta a vida coletiva e esti-
mula o comportamento crítico perante os fatos da realidade social. Qualquer que seja a forma do es-
tudo dirigido devem observados alguns requisitos: ter claro os objetivose os resultados esperados,
corresponder aos conteúdos da matéria, observar o tempo disponível, ter os meios de trabalho à mão
(livros, mapas, ilustrações, dicionários, atlas, etc.), utilizar os resultados obtidos no trabalho de cada
aluno para a classe toda. Outras formas de trabalho indepandente são as chamadas fichas didáticas,
a pesquisa escolar e a instrução programada. As fichas didáticas programadas englobam fichas de
anotações, de exercícios e de correção. 3 – método de elaboração conjunta (professor x aluno) a ela-
boração conjunta é uma forma de interação ativa entre o professor e os alunos visando a obtenção de
novos conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções já adquirida.
O caráter pedagógico-didático da elaboração conjunta está no fato de que tem como referência um
tema de estudo determinado supondo-se que os alunos estejam aptos a conversar sobre ele. A forma
mais típica do método de elaboração conjunta é a conversão didática. A conversão didática atinge os
seus objetivos quando os temas da matéria se tornam atividade de pensamento dos alunos e meios
de desenvolvimentos das suas capacidades mentais.
A conversão tem um grande valor didático, pois desenvolve nos alunos as habilidades de expressar
opiniões fundamentadas, e valorizar a sua própria experiência, de discutir argumentar e refutar opini-
ões dos outros, de aprender a escutar, contar fatos, interpretar etc. Além, evidentemente, de proporci-
onar a aquisição de novos conhecimentos. A forma mais usual de organizar a conversão didática é a
pergunta, que pode ser feita pela condução direta do professor ou não (trabalho em grupo). Reco-
mendações: a pergunta deve ser preparada cuidadosamente para que seja compreendida pelo aluno;
deve ser iniciada por um pronome interrogativo correto (o quê, quando, quanto, porquê etc.) Deve es-
timular uma resposta pensada e não simplesmente sim ou não ou uma palavra isolada. 4 – método
de trabalho em grupo.
O método de trabalho em grupos ou aprendizagem em grupo consiste basicamente em distribuir te-

mas de estudo iguais ou diferentes grupos fixos ou variados, composto de 3 a 5 alunos. O trabalho
em grupo tem sempre um caráter transitório, ou seja, deve ser empregado eventualmente, conjugado
com outros métodos de exposição e de trabalho independente. Dificilmente será bem-sucedido se
não tiver uma ligação orgânica entre a fase de preparação e organização dos conteúdos e a comuni-
caçao dos resulta dos para a classe toda. A finalidade principal do trabalho em grupo é obter a coope-
ração dos alunos entre si na realização de uma tarefa. Para que cada membro do grupo possa contri-
buir na aprendizagem comum, é necessário que todos estejam familiarizados com o tema em estudo.
Por essa razão exige-se que a atividade grupal seja precedida de uma exposição, conversação intro-
dutória ou trabalho individual. 5 – atividades especiais.
São aquelas que complementam os métodos de ensino e concorrem para assimilação ativa dos con-
teúdos. São, por exemplo, o estudo do meio, o jornal escolar, a assembléia de alunos, o museu esco-
lar, o teatro, a biblioteca escolar, etc. O estudo do meio, mais do que uma técnica didática é um com-
ponente de processo de ensino pelo qual a matéria de ensino é estudada no seu relacionamento com
os fatos sociais a ela conexos. Obs.: não se restringe, assim, a visitas, passeios e/ou excursões. Se-
gundo o professor newton césar balzan, o estudo do meio é um instrumento metodológico que leva o
aluno a tomar contato com o complexo vivo, com o conjunto significativo que é o próprio meio físico e
social. É uma atividade não apenas física, mas principalmente mental, de elaboração, que apela para
conhecimentos e habilidade já adquiridos e os enriquece, de modo que o aluno volte à escola modifi-
cado, mais rico em conhecimentos e experiências.
Há uma sequência de fases para realização de estudo do meio: planejamento preparação dos alunos
para o trabalho de campo através de leituras prévias, estabelecimento de pontos a serem observados
etc. Execução: coleta de dados e observação do material; exploração dos resultados e avaliação; tra-
tamento dos dados coletados do processo. Assim são designados todos os meios e recursos materi-
ais utilizados pelo professor pelos alunos para organização e condução metódica do processo de en-
sino e aprendizagem. Meios de ensino: assim são designados todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do processo de en-
sino e aprendizagem. Os professores precisam dominar, com segurança, esses meios auxiliares de
ensino, conhecendo-os e aprendendo a utiliza-los.
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DIDÁTICA GERAL E PRATICA DE ENSINO
Didática
No universo da educação, especialmente no ambiente escolar a palavra didática está presente de

forma imperativa, afinal são componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didáticos,
livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como um instrumento qualificador do trabalho
do professor em sala de aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo educacional,
é comum ouvir que o professor x ou y é um bom professor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que um termo utilizado para representar a
dicotomia entre o bom e o mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente esco-
lar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída no século XVI como ciência reguladora
do ensino. Mais tarde Comenius atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-la como a arte de ensinar.
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais amplos e deve ser compreendida en-
quanto um campo de estudo que discute as questões que envolvem os processos de ensino. Nessa
perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da ciência pedagógica voltada para a forma-
ção do aluno em função de finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os processos de
ensino e aprendizagem e as relações que se estabelecem entre o ato de ensinar (professor) e o ato
de aprender (aluno).
Nesta perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar como um trabalho de me-
diação de ações pré-definidas destinadas à aprendizagem, criando condições e estratégias que asse-
gurem a construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa propor princípios, formas e diretrizes que
são comuns ao ensino de todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de ensino,
mas se propõe a compreender a relação que se estabelece entre três elementos: professor, aluno e a
matéria a ser ensinada.
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem mediadas por um ato didático, procura
compreender também as relações que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para
isso privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os objetivos, conteúdos, méto-
dos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é responsável por produzir conhecimentos
sobre modos de transmissão de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos não
deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicista. Ao contrário, a produção de conheci-
mentos sobre as técnicas de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar a pra-
tica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja uma mera reprodução de estratégias
presentes em livros didáticos ou manuais de ensino.
Não basta ao professor reproduzir pressupostos teóricos ou programas disciplinares pré-estabeleci-

dos, as informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-aprendizagem devem des-
pertar a capacidade crítica capaz de proporcionar questionamentos e reflexões sobre essas informa-
ções a fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo em constante transforma-
ção, a formação do educador exige esta interligação entre a teoria e a prática como forma de desen-
volvimento da capacidade crítica profissional.
Conceitos básicos
Didática Geral, como o próprio nome indica,trata dos princípios gerais da prática em sala de aula, tais
como:
 Processo de ensino e de aprendizagem,
 Avaliação,
 Métodos,
 Prática de ensino,
 Formulação de objetivos, etc.
É pré-requisito para o curso de “Didática Especial”.
O que é a didática especial?
“Didática Especial” envolve os mesmos princípios, mencionados acima; porém,voltados para áreas
específicas.
Por exemplo, nas ciências biológicas, nas ciências médicas e nas humanas, depois de os alunos fa-
zerem “Didática Geral”, eles fazem “Didática Especial” (respectivamente, em biologia, em cirurgia, em
línguas, etc.).
Diferença entre a Didática e a Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos de ensino. Há, no entanto, diferença
quanto ao ponto de vista de cada uma.
A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de

valor. A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos métodos de ensino. Po-
demos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízo de valor.
A Didática e a Pedagogia
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condições e

modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e peda-
gógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, esta-
belecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades
mentais dos alunos.
A Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específicas ocupam-se dos conteúdos e
métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educacionais. A Didática generaliza pro-
cessos e procedimentos obtidos na investigação das matérias específicas, das ciências que dão fun-
damento ao ensino e a aprendizagem e das situações concretas da prática docente.
A Didática e a Formação de Professores
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a formação teórico-científica, incluindo a

formação acadêmica específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a forma-
ção pedagógica; a formação técnico-prática visando a preparação profissional específica para a do-
cência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a
pesquisa educacional e outros.
As origens da Didática
É com a obra “Didática Magna” do checo João Amós Comênio que surge a Didática, como uma incipi-
ente área de conhecimento. Não obstante, o termo tinha sido utilizado, anteriormente, pelo alemão
Wolfgang Ratke, que foi o primeiro quem abordou as duas partes da Didática: Desenho Curricular ou
Currículo e a Dinâmica do Ensino.
Foi no século XIX que Herbart, procurando criar todo um sistema científico da educação, colocou a
didática dentro da Pedagogia, como teoria da instrução. A partir daqui a Didática sempre foi vista
como uma disciplina da Pedagogia.
A Didática é uma disciplina autônoma?
A Didática tem seu objeto de estudo: o ensino. Esse objeto de estudo tem um sistema de categorias
gerais que estão inter-relacionadas entre si pelas leis gerais didáticas.
Essas leis deram lugar aos princípios e corolários que suportam toda a estrutura base desta área do
conhecimento humano.
Tem os seus próprios métodos de pesquisas que permitem a produção sistemática de conhecimentos
científicos.
O Processo Didático Educativo: Uma Análise Reflexiva Sobre o Processo de Ensino e a Apren-
dizagem
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo
didático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de en-
sino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento,
mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as habi-
lidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento inde-
pendente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Libâneo (1994), destacando as relações
e os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de
ensino, levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus componen-
tes didáticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de ensino e
avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da didática no processo educativo
de ensino e aprendizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de conhecimen-
tos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do
ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar.
Nesse contexto, o professor tem como papel principal garantir uma relação didática entre ensino e
aprendizagem através da arte de ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo
Libâneo (1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem
como estimular as atividades e competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de aprendi-
zagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que influenciam
para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a aprendiza-
gem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pes-
soas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de objetos e
acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados co-
nhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido
pela escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições
da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esse tipo de aprendizagem tem grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é de-

senvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o principal
orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um melhor en-
tendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos mental-
mente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de conheci-
mentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações men-
tais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994).
Entendida como fundamental no processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a

capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente po-
demos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo re-
fere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção das
coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela formação
de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como pe-
las palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são im-
portantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais pode-
mos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir co-
nhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os conte-
údos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento intelec-
tual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa ativi-
dade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel fun-
damental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da
instrução de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos
alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade
de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e relacio-
nar os aspectos estudados com a realidade que vive.
Essa realização consciente das tarefas de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princí-
pios e ações que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que faça
com que os individuo reflita e analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino.
È através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos indivíduos, fazendo-os
pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por implicar diretamente nos
objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos escolhidos e organizados
mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais vigentes da prática social, (LI-
BÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual.
Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então a ser transmitidos
pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente, para que esses indi-
víduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira criativa e reflexiva.
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os objeti-
vos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem significativa
dos alunos.
Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele
uma segurança profissional.
Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também chamado de atividade pedagógica tem como
objetivos primordiais:
 Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
 Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelec-
tuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua autonomia no
processo de aprendizagem e independência de pensamento;
 Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas op-
ções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”,
pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão di-
ferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos.
Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma competência
técnica para realiza-la educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros
sobre suas finalidades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar ativi-
dades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e criativi-
dade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de que
estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há en-
sino se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos alu-
nos, sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desenvol-
vimento das habilidades dos alunos.
Como diz Libâneo (1994), é necessário para o planejamento de ensino que o professor compreenda
as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conte-
údos ao qual ele leciona, sendo assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás ne-
cessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a subje-
tividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino.
Sem essas condições o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relaciona-
das com os conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa.
No entanto para que o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar
vários processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da
aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Organização da Aula e Seus Componentes Didáticos do Processo Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o

meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquiridos no seu processo de
formação, experiências de vida, conteúdo específicos para a superação de dificuldades e meios para
a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação hu-
mana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço

de troca mútua.
A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar conhecimentos, habilida-
des, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos, indagações e respostas, em
uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses questionamentos e investiga-
ções.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos, ensi-
namentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habilida-
des que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional.
Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do processo didático
preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com
fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178).
Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a
necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e entendi-
mento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim de que
sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja aten-
der, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele momento.
A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho mais signi-
ficativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos.
O estabelecimento desses caminhos proporciona ao professor um maior controle do processo e aos

alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdo da dis-
ciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas
especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os objeti-
vos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a
aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o
que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam.
Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em conta muitos questionamentos
acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para que? Como? E para quem ensinar? e isso só irá
melhorar didaticamente as suas ações no planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as premis-
sas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para
orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos, deno-
minados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos, chamados
de objetivos específicos.
A. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos
(LIBANÊO, 1994- pág. 121).
Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula atu-
ando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de transformação da sociedade, e isso fica
claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da co-
letividade.
B. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os cami-

nhos traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habilidades por
parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e assimilação dos
estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas do profes-
sor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter
pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em torno de um pro-
grama de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, os
professores expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos.
Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte.
Constituem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a
construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a desenvolve-
rem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir métodos de racio-
cínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, formar
conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos mentais para aplicá-los
em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09).
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento
não só a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem rela-
ção com a realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios
impostos pela vida cotidiana.
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas do

aluno, que o levem ao desenvolvimento crítico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e organi-
zação lógica dos conteúdos para transmiti-los.
Antes os conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para torná-los mais signi-
ficativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente
(LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um elemento de funda-
mental importância na preparação da aula, a contextualização dos conteúdos.
Contextualização dos Conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo. Valori-
zando desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre o
meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao
selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração
a realidade vivenciada pelos alunos.
A Relação Professor-Aluno no Processo de Ensino e Aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos

prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à assi-
milação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades.
É uma ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem proble-
mas, instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de
suas ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o
aluno a desenvolver sua autonomia de pensamento.
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdo específicos
que serão aplicados.
Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os

alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à ne-
cessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas.
Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específicos,
de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso, esses métodos implica o conhe-
cimento das características dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteúdos conforme a
idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem

fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos pedagógi-
cos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na vida social;
os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e determinar os
métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios organizativos do
ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos didáti-

cos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino utilizado
pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho indepen-
dente, método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo.
Nestes métodos, os conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstra-

das pelo professor, além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades
entre professores e alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo.

Dessa maneira designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alu-
nos para organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994
Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser acompa-
nhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resultados vão
sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim de constatar pro-
gressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao rendi-
mento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e

específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou
não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as exi-
gências da sociedade e inseri-los ao meio social.
Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais responsável do aluno em relação ao estudo, assu-
mindo-o como um dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar progressos e dificulda-
des dos alunos e a atuação do professor que, por sua vez, determinam modificações do processo de
ensino para melhor cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle se refere aos meios e a
frequência das verificações e de qualificação dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico
das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por re-
duzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas.
O professor não tem conseguido usar os procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o le-
vantamento de dados por meio de testes, trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e
papel da avaliação na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica
escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e classifi-
car os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota
somente como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de notas
visa apenas o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o que im-
porta é o veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao conteúdo que
transmite.
Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e punição para os desinte-
ressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações
parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas de aprendizagem em
favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos

quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge espontanea-
mente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela socie-
dade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a independência
entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve orga-
nizar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e Sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas
palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na inserção e constru-
ção social de cada indivíduo em formação.
O educador deve ter como principal e fundamental compromisso com a sociedade formar alunos que
se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação

e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e méto-
dos orientar aos seus alunos a viver socialmente.
Sendo a educação um fenômeno social necessário à existência e funcionamento de toda a socie-

dade, exige-se a todo instante do professor as competências técnicas e teóricas para a transmissão
desses conhecimentos que são essenciais para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdo do ensino e o trabalho do professor são

regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da educação a
adequação de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao pro-
cesso de promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar no
meio social e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da coletivi-
dade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação, reflexão, criticidade e
atuação social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
Com este artigo podemos perceber o importante papel que a didática desempenha no processo de
ensino e aprendizagem. Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais a prática
educacional se concretiza.
Ela orienta o trabalho do professor fazendo-o significativo para que possa guiar de forma competente,
expressiva e coerente as práticas de ensino. Através dos componentes que constituem o processo de
ensino, visa propiciar os meios para a atividade própria de cada aluno, busca ainda formá-los para
serem indivíduos críticos, reflexivos capazes de desenvolverem habilidades e capacidades intelectu-
ais.
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PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Planejamento Educacional
Planejamento, políticas públicas e educação
Desejam [os técnicos do Ministério do Planejamento] ver intelectualmentem resolvidos todos os pro-
blemas, e como as soluções intelectuais requerem apenas a coerência formal das ideias, é natural a
tendência, no caso, para conduzir as reformas segundo o élan das ideias e o ritmo com que estas se
articulam. Mas os tecnocratas misturam facilmente as duas tendências: a de planejar com facilidade e
a de impor com facilidade; ou seja, a de formular a ordem e a de torná-la imperativa segundo as exi-
gências de uma racionalidade desembaraçada dos empecilhos do real. (Durmeval Trigueiro Mendes)1
Iniciamos a apresentação do Tema em Destaque "Planejamento Educacional" trazendo um pensa-

mento do saudoso educador brasileiro Durmeval Trigueiro Mendes, cuja trajetória profissional e aca-
dêmica teve grande importância para os estudos sobre o planejamento educacional. Na epígrafe,
Durmeval Trigueiro Mendes debruça-se sobre o contexto de 1960 e 1970, período de elaboração de
planos educacionais vinculados a planos nacionais de desenvolvimento e de utilização de metodolo-
gias de planejamento, em que os procedimentos técnicos se sobrepunham à realidade social exis-
tente.
Se, inicialmente, o planejamento restringia-se à racionalização dos processos de produção industrial

nos países capitalistas, nos moldes da administração taylorista, com a Segunda Guerra Mundial, tor-
nou-se atividade humana consciente e instrumento racional de intervenção na realidade social, 2 medi-
ante o desenvolvimento de técnicas cuja finalidade era controlar racionalmente a organização dos
grupos sociais.
Entre seus objetivos, o planejamento buscava assegurar a continuidade do sistema, o enriquecimento

dos valores culturais pela revitalização das técnicas sociais tradicionais (como a educação) e o apri-
moramento de novas formas de manipulação de opiniões e atitudes (como a propaganda).
Na América Latina, o planejamento educacional teve importância histórica, nas décadas de 1960 e
1970, constituindo-se em instrumento de intervenção governamental que possibilitaria a coordenação
dos esforços nacionais para empreender o desenvolvimento econômico e a modernização das estru-
turas econômicas e sociais, nos moldes dos países capitalistas desenvolvidos.
Em termos metodológicos, o planejamento utilizado foi o normativo, ou racional-desenvolvimentista,

concebido a partir de uma racionalidade instrumental, em que se obtinha uma sequência rigorosa de
etapas, na maior parte das vezes, descolada das questões políticas e sociais enfrentadas pelos paí-
ses.
O planejamento educacional, nesse período, veio a ser uma consequência da abordagem econômica
e instrumental do planejamento, e sua finalidade estava calcada na necessidade de preparação de
mão de obra, indispensável para o desenvolvimento capitalista.
Com a crise econômica nos decênios de 1970 e 1980, o papel do Estado no desenvolvimento econô-
mico foi colocado em discussão, assim como suas formas de atuação na implementação de políticas
públicas, mediante o planejamento econômico e social.
Repercutindo diretamente nas políticas públicas, em particular nas políticas educacionais, a crise dos
estados capitalistas foi abordada numa série de encontros e ações internacionais ao longo dos anos
de 1980 e 1990, condensados em eventos realizados por organismos internacionais como a Organi-
zação das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco –, Banco Mundial e Co-
missão Econômica para a América Latina – Cepal – como a Conferência de Jontiem, o Projeto Princi-
pal de Educação e o Congresso Internacional "Planeamiento y Gestión del Desarrollo de la Educa-
ción" – e em documentos referenciais, como a "Declaração Mundial de Educação para Todos", de
1990, e a "Educação e Conhecimento: eixo da transformação produtiva com equidade, publicado em

1992, pela Cepal.
Do ponto de vista metodológico, o planejamento normativo foi questionado pelo seu reducionismo
econômico e pela excessiva formalidade do plano,3 que, na maioria das vezes, não contemplava a
dinâmica dos processos sociais. Considerado, por vários autores, como uma atividade essencial-
mente política, o planejamento tradicional (normativo), ao reduzirse ao aspecto econômico, dispen-
sava os demais processos fundamentais de governo como o processo político, as relações internacio-
nais de poder e de segurança nacional, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e as demandas
sociais.4
Em relação ao planejamento educacional, novas concepções que fortaleciam a ideia de um planeja-

mento articulado com as especificidades da educação – e não exclusivamente com o desenvolvi-
mento econômico – foram elaboradas, em paralelo com as abordagens de planejamento estratégico e
o planejamento estratégico situacional.
No Brasil, fundamentalmente nesse período, dois entendimentos sobre alternativas para a crise foram
delineados, resultantes de duas posturas antagônicas: a primeira, reforçada por organismos internaci-
onais de financiamento, condicionava todas as decisões e reformas necessárias para a resolução da
crise fiscal do Estado a um contexto de austeridade; e outra, presente nas reivindicações de movi-
mentos sociais, sindicatos e associações, defendia o fortalecimento da democracia como a principal
alternativa para eleger as prioridades e definir as políticas necessárias para contornar o problema.
O resultado do amplo debate entre os setores da sociedade brasileira que representavam essas posi-
ções consubstanciou-se na Constituição Federal de 1988, cujos avanços em direitos sociais foram,
de certa forma, atenuados pela falta de regulamentação de princípios básicos e pelo engendramento
de uma série de mais de 70 emendas constitucionais, explicitando a fragilidade da estrutura política,
econômica e social, os conflitos de interesses e a fragmentação das ações do Estado em torno das
políticas públicas.
Como consequência, na educação, por exemplo, as bandeiras de luta de educadores em torno da

participação dos processos de decisão, da gestão democrática e participativa foram incorporadas no
texto da lei, mas instrumentalizadas com base em mecanismos e modelos da administração geren-
cial. Nesse processo, a descentralização tornou-se um dos principais aspectos da reforma que aco-
meteu o Estado, sendo uma referência para a revisão do papel dos organismos de planificação e
para a adequação de concepções e práticas de planejamento ao novo cenário político-institucional.
Em que pese à importância do planejamento como mecanismo para a formulação e a implementação

das políticas públicas, ele diluiuse, no decorrer dos anos de 1990, nos processos de reforma do Es-
tado e de reorganização da administração pública, uma vez que o foco eram os mecanismos de exe-
cução das políticas. No âmbito da educação, foi pouco abordado pela literatura especializada, que se
dedicou ao tema da gestão educacional, fundamentalmente sobre suas implicações políticas e soci-
ais, enfocando os processos de descentralização, municipalização, gestão democrática e participa-
ção. Cabe lembrar que, no planejamento político-estratégico do governo de Fernando Henrique Car-
doso para o período de 1995 a 1998, o nível gerencial do sistema educacional era a escola.
No decorrer dos anos 2000, parece ter ocorrido uma retomada do tema do planejamento educacional,
devido ao fortalecimento dos municípios como entes federativos, com capacidade de formular, imple-
mentar e executar suas políticas de educação; à necessidade de esclarecimento sobre a cooperação
entre os entes federativos no financiamento e na implementação de programas e projetos; à formula-
ção dos planos nacional, estaduais e municipais de educação; e à necessidade de efetivar os aportes
institucionais necessários para a sua concretização, como os conselhos de educação.
Tem contribuído para o retorno do planejamento no cenário acadêmico a atuação do governo federal
na coordenação da Política Nacional de Educação. A forma como o Ministério da Educação tem as-
sumido a função normativa, redistributiva e supletiva, tal como definido na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (Lei n. 9394/1996), por meio dos Planos de Desenvolvimento da Educação e dos Pla-
nos de Ações Articuladas5 – PAR –, tem proporcionado uma perspectiva de planejamento fundamen-
tada na resolução de problemas e compromissada com a execução de projetos na área da educação.
Esses aspectos têm sido abordados por diversos autores na área, preocupados com as relações de
cooperação entre os entes federativos, os pactos estabelecidos entre diferentes níveis da administra-
ção pública e a capacidade institucional de Estados e municípios para formular suas políticas e anga-
riar recursos financeiros do governo federal.
Por fim, a realização das Conferências Nacionais de Educação – Conae – e a recente aprovação do
novo Plano Nacional de Educação trazem o planejamento na pauta das discussões nas associações
de professores, sindicatos, universidades e demais entidades comprometidas com a educação.
Nesse sentido, considerando a importância histórica do planejamento educacional e, atualmente, seu

papel como mecanismo para o delineamento das diretrizes e metas das políticas educacionais em
nível nacional, estadual e municipal, apresenta-se este Tema em Destaque.
Os temas desenvolvidos abordam questões históricas sobre o planejamento educacional na América

Latina e temas atuais, referentes a aspectos teóricos e metodológicos do planejamento, ao financia-
mento e à organização das instituições públicas e sociais em torno do novo Plano Nacional de Educa-
ção.
José Silvério Baía Horta e Osmar Fávero, com base em informações sobre os programas de pós-gra-
duação, disponibilizadas pela Capes, constatam o esvaziamento do tema do planejamento, ao longo
dos anos de 2000 e 2009, em contraposição ao significado que o planejamento teve nos anos de
1960 e 1970. O planejamento educacional, desde os anos de 1990, foi assumindo um lugar secundá-
rio nas pesquisas educacionais, assim como as discussões sobre sua relação com a política. Da
mesma forma, a literatura clássica sobre o planejamento educacional, que circulou pelos programas
de pós-graduação dos anos de 1960 a 1980 e que representa um legado inestimável, foi suprimida.
Em seguida, os autores abordam a história do planejamento educacional no Brasil, apresentando os

principais fatos e documentos que difundiram o planejamento como concepção e prática de governo,
assim como os principais atores sociais que contribuíram para que o planejamento fosse alvo de cur-
sos de formação em pós-graduação, entre eles Durmeval Trigueiro Mendes e os próprios autores. O
texto estabelece uma reflexão sobre o planejamento como prática concreta, no âmbito do antigo Con-
selho Federal de Educação, e nos cursos de Mestrado em Planejamento, nas décadas de 1960 e
1970, ampliando a compreensão sobre o planejamento educacional ao situá-lo como processo social
e prática presente na política e condicionada pela dinâmica de poder entre as instâncias de decisão
do governo.
Fabiana Silva Fernandes realiza um estudo documental dos artigos publicados sobre o planejamento
educacional, em Cadernos de Pesquisa. A autora verifica que os artigos sobre essa temática concen-
tram-se no período de 1972 a 1986, momento de grande efervescência do tema nos círculos de espe-
cialistas em planejamento e no âmbito dos governos latino-americanos. A análise, dentro de uma
perspectiva histórica, busca estabelecer articulação entre a produção teórica internacional e latino-
americana sobre planejamento educacional e os artigos publicados por Cadernos de Pesquisa, cons-
tatando três tendências: o planejamento educacional subordinado ao sistema econômico, o planeja-
mento educacional em si mesmo e a crítica ao planejamento educacional.
A primeira tendência agrupa os artigos publicados na década de 1970 e que se caracterizavam pela
ênfase na dimensão técnica do planejamento. A segunda refere-se aos artigos que fazem uma refle-
xão no interior do sistema educacional, apegando-se aos problemas sociais e aos fenômenos demo-
gráficos proporcionados pela industrialização dos países subdesenvolvidos, e a terceira discorre so-
bre os artigos que introduzem um enfoque sociológico na análise dos problemas sociais e educacio-
nais, apresentando uma perspectiva mais crítica ao planejamento, uma vez que denunciam seu com-
promisso com manutenção de estruturas de poder e a reprodução capitalista.
Inés Aguerrondo ocupa-se com o desafio à capacidade do planejamento para se transformar numa
ferramenta útil para a gestão dos processos de reforma educacional da América Latina.
Apresenta o contexto de criação do planejamento na América Latina, em que se desenvolveu a con-

cepção normativa e menciona a Conferência Internacional sobre Planejamento e Gestão do Desen-
volvimento da Educação, organizado pela Unesco, em 1990, como um divisor de águas no que se re-
fere às metodologias e ao uso do planejamento como instrumento de governo.
É nesse evento da Unesco que novos horizontes para o planejamento educacional são delineados,
mediante a consideração das especificidades da educação e da inserção de uma dimensão política e
social nas reflexões sobre a técnica de planejamento.
Abordando as últimas três décadas de reformas educacionais na América Latina, Aguerrondo amplia
as reflexões sobre o planejamento desde a década de 1990, pelo desenvolvimento do planejamento
estratégico e do planejamento estratégico situacional, discorrendo sobre as diferentes concepções
relativas aos processos de reformas como o grande desafio para o planejamento e a gestão das polí-
ticas educacionais. Defende o enfoque da complexidade como perspectiva para a compreensão da
dinâmica social e educativa, discorrendo sobre diferentes autores que se debruçam sobre contextos
de turbulência e incerteza. A partir desse enfoque da complexidade, a discussão desloca-se das téc-
nicas de planejamento para o contexto a ser planejado, num exercício instigante de reflexão que vai
desvendando os diversos desafios a serem enfrentados pelo planejamento na formulação e na imple-
mentação de ações voltadas para a reforma educacional.
João Augusto Gentilini discorre sobre a metodologia de Planejamento Estratégico Situacional – PES
– e suas possibilidades de utilização no campo educacional.
O PES foi concebido por Carlos Matus, grande estudioso do planejamento estratégico de governo e
ex-ministro da Economia do Presidente Salvador Allende, no Chile, no período de 1970 a 1973. Com
o golpe militar, Matus tornou-se um preso político da Ditadura Chilena e foi no cárcere que suas pri-
meiras ideias sobre o PES foram geradas. Uma das histórias sobre o autor, deveras pitoresca, menci-
ona que, na prisão, Carlos Matus teve acesso a livros de estratégias de guerra, como a obra Da
guerra, de Clausewitz, que alinhavaram os primeiros alicerces de sua teoria de planejamento.
No Brasil, as ideias de Carlos Matus circularam no setor público, nas décadas de 1980 e 1990, e in-
fluenciaram gestores e pesquisadores de planejamento, bem como importantes organizações como a
Escola Nacional de Administração Pública – Enap –, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada –
Ipea – e a Fundação do Desenvolvimento Administrativo – Fundap.
O PES é uma metodologia de planejamento por problemas, os quais devem ser analisados em pro-
fundidade, mediante a identificação de suas causas, cuja origem é processual, fruto das relações so-
ciais e de natureza política, social, econômica e organizacional. É com base nessa análise que se de-
lineia um plano de ação, mas que não se caracteriza por uma solução normativa, e, sim, por como
um conjunto de estratégias e táticas concebidas em diferentes cenários possíveis para a realidade
social.
Nesse sentido, Gentilini discute a importância do PES como uma ferramenta de governo para a for-
mulação das políticas educacionais no Brasil, tendo em vista o contexto de reforma da década de
1990, os novos atores sociais presentes no cenário educacional, provenientes dos movimentos soci-
ais, das entidades representativas de docentes, sindicatos, empresários da educação e organizações
não governamentais, assim como a divisão de responsabilidades entre as instâncias federativas, ofe-
recendo uma conjuntura complexa e alvo de disputas e interesses.
Eliza Bartolozzi Ferreira traz uma contribuição importante para os estudos de políticas educacionais,
uma vez que faz uma descrição analítica do Plano de Ações Articuladas – PAR –, desvendando os
mecanismos de funcionamento do plano, a concepção de planejamento presente e a relação entre o
governo federal e demais entes federativos em torno da implementação das políticas educacionais
locais via o PAR.
A autora examina contradições no processo de implantação do PAR e expõe a fragilidade do plano

como um mecanismo de sustentação de um projeto nacional de educação. Destaca-se o caráter cen-
tralizador do PAR, que, em contradição com as intenções de estímulo à participação dos atores en-
volvidos com a formulação das políticas estaduais e municipais de educação, busca contornar a fragi-
lidade operacional e política dos entes federativos pela aplicação de instrumentos de diagnóstico e de
gerenciamento das ações pela intervenção dos técnicos do Ministério da Educação.
José Marcelino Rezende Pinto faz a análise de um aspecto de grande importância para a viabilidade
do planejamento educacional: o financiamento educacional. Com base na divisão de responsabili-
dade entre os entes federativos e os mecanismos de financiamento da educação, via o Fundo de Ma-
nutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação –
Fundeb –, o autor explicita a relação de estados e municípios com o governo federal, em termos da
dependência dos recursos financeiros repassados pela União, demonstra as dificuldades que foram
geradas com a sobrecarga de responsabilidades aos municípios e apresenta o provável cenário, ne-
gativo, com o encerramento do Fundeb.
Ao discutir a descentralização, o autor apresenta a evolução da participação dos municípios na oferta

educacional, construindo o cenário que fundamenta a sua análise das causas e efeitos da descentra-
lização educacional para a capacidade de planejamento e de financiamento dos municípios brasilei-
ros.
Planejamento E Planejamento Do Ensino
As tendências contemporâneas, para considerar o planejamento do ensino como relevante, prendem-

se a uma série de informações, passíveis de serem categorizadas em três grandes ordens de fatores
(entre outros), todos três associados ao processo de ensino:
- mudança no papel do homem no mundo:

- mudança nos estilos de aprender; e, mudança nos estilos de ensinar.
Entende-se por mudança no papel do homem no mundo a passagem de sua situação como criador e
colecionador de dados (repositório de informações) para interpretar os dados e ser responsável pela
tomada de decisões a partir de dados e informações cada vez mais específicos e precisos.
O ser humano deixou de manipular com informações bastante estáveis para ter que, rápida e efetiva-
mente, lidar com informações flutuantes, e em tempo mais curto.
As decisões humanas passaram de uma perspectiva provinciana para perspectivas nacionais e até
mesmo internacionais, tendo deixado, além disso, de projetar ações para amanhã, em detrimento de
projeções para décadas, período necessário a transformar a grandeza de nações, em sua arrancada
para situação de superpotência.
As principais mudanças nos estilos de aprender ocorreram pela mudança de formas de aprendiza-
gem baseadas em leitura, para formas auditivas e visuais ou mesmo audiovisuais. Isto implica em
uma total transformação de situação de não-autonomia do estudante para aprender, para uma situa-
ção de autonomia-responsabilidade total do aluno, para manejar seu próprio processo de aprendiza-
gem.
As mudanças nos estilos de ensinar implicam na passagem do conceito de professor-recurso (como

fonte de informações) para a compreensão do professor-coordenador e/ou professor-facilitador da
aprendizagem do aluno.
O professor deixa de ser mero transmissor de informações para se tornar um criador de estruturas
para organização de informações.
Transmuta-se o papel de professor/modelo para o papel de professor/pesquisador na fronteira de sua

disciplina, pela simultânea exploração de novas avenidas, tanto espistemológica como metodologica-
mente para seu campo de estudo, de forma a apresentar sua disciplina com mais efetividade.
Outro aspecto a destacar é o da consideração do professor isolado (autoridade absoluta) incompatí-

vel com todas essas mudanças apresentadas acima, para a consideração de professor participante
de redes de trabalho com diversificação de papéis, trabalho interdisciplinar para gerar novos campos
de estudo (por exemplo: biologia e física dando biofísica; pedagogia e administração de recursos hu-
manos dando pedagogia do trabalho e outros) e mesmo professor capaz de compartilhar suas com-
petências com os demais membros de grupos de trabalho, visando decisões mais ricas e efetivas.
Essas transformações citadas, (e que não esgotam o conjunto de inovações acontecidas e a aconte-
cer neste planeta), não ocorrem sem que algumas convulsões desestruturem as pessoas envolvidas.
Dest'arte é possível destacar algumas dificuldades, sentidas por professores e alunos, nesta contur-
bação acelerada do ambiente em que atuam.
Para o professor isso implica em medo à mudança por necessidade de garantir segurança de em-
prego e as renovações costumam levar à reestruturação da organização das instituições educacio-
nais exigindo que seus membros se ajustem à nova realidade. E, mesmo quando aceita a idéia de
renovação de procedimentos, ela implica em disposição extra para aprender novas orientações, técni-
cas, padrões de interação interpessoal e padrões de participação administrativa, para os quais o pro-
fessor precisa encontrar energias e perseveranças adicionais.
O processo de mudança provocada exige a alocação de recursos humanos e financeiros adequados,

dos quais podem ser destacados como fundamentais um administrador-chave (para suportar o pro-
cesso de mudança na direção esperada); massa crítica de professores motivados (para acionar as
ações necessárias às transformações pretendidas); e, ambiente seguro (no qual a mudança preten-
dida possa ser dinamizada e testada, sob condições favoráveis).
Para os alunos o processo de mudança gera novas expectativas pelas projeções de emprego no fu-
turo, pelas oportunidades de pesquisa que se abrem e pela possibilidade de criação de novos cam-
pos de atuação, entre outros. Além disso o aluno se vê assoberbado pela exigência de ajustamentos
a novas abordagens relativas ao processo ensino/aprendizagem, aos novos conteúdos e às novas
práticas educativas dos professores.
O conhecimento dessas dificuldades humanas é condição básica para orientar o projeto de mudança
pretendido de forma a prever e prover recursos e mecanismos capazes de permitir ação renovadora
com o mínimo de danos.
Planejamento de ensino consiste em processo de tomada de decisões, a partir de análise de informa-

ções coletadas e/ou disponíveis, de foma a racionalizar uso de meios e recursos para atingir objetivos
específicos pré-determinados, em situação de ensino/aprendizagem, controlando a marcha do pro-
cesso instrucional. Neste conceito teve-se o cuidado de não especificar a quem compete tomar essas
decisões, porque a responsabilidade é de todos os envolvidos nos propósitos da instituição educacio-

nal como um todo.
Em uma instituição devotada ao ensino constituem forças a impulsionar a qualidade do ensino ofer-
tado, os alunos e os professores, vistos individualmente; os grupos associados de áreas de conheci-
mentos afins; os departamentos de ensino; e, o próprio corpo administrativo da instituição. Desta
forma o planejamento de ensino pode ser qualitativamente ajudado pelo desempenho integrado de
papéis específicos congregados para uma meta comum - a efetividade dos resultados atingidos, em
relação ao proposto
O papel administrativo na universidade (quer em nível de professores, de departamento, de setor

e/ou de reitoria) é principalmente o de promover contínua melhoria qualitativa de ensino, pela provi-
são de suporte material, financeiro e de segurança moral, como apoio logístico às operações instruci-
onais estratégicas. Sem esse apoio há dispersão de esforços, talento e custo/tempo - pessoas de-
sempenhando tarefas inadequadas à sua qualificação.
O papel acadêmico dos grupos associados de área de conhecimentos afins (como Sociedade Brasi-
leira para o Progresso da Ciência (SBPC), Associação dos Geografos do Brasil (AGB), Associação
Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), Associação Nacional de Professores Universitários de
História (ANPUH), ainda que externos à universidade, é o de promover levantamentos das tendências
do conhecimento relativo ao seu campo de estudo, divulgando informações, experiências e pessoas-
fonte, visando à contínua ação renovadora das disciplinas universitárias que lhes são tributárias. Den-
tro da universidade esse papel acadêmico é desenvolvido pela liderança dentro dos departamentos,
de reuniões de trocas de experiências, e de trabalhos cooperativos em pesquisas comuns, por meio
dos quais incentiva práticas de trabalho interdisciplinar e multi-profissional, gerando hibridação de no-
vas idéias, abordagens e processos de investigação.
O planejamento de ensino desta forma não é apenas função de professores. É função dos professo-
res precipuamente, mas também de todo o corpo universitário e das forças acadêmicas, que externa-
mente à universidade, contribuem para alargar o conhecimento na comunidade profissional e hu-
mana.
Os princípios, procedimentos e estilos de planejamento de ensino são um exemplo resultante de prá-

ticas interdisciplinares de trabalho acadêmico. Pode envolver, por exemplo, princípios, procedimentos
e técnicas provenientes da teoria de sistemas, de teoria geral de administração ou de diagramação
PERT, além de outros.
Ensino
Entende-se por ENSINO a ação deliberada e objetiva, planejada pelo professor, em função de proce-
dimentos de comunicação específicos, como meio de prover interação com o aluno, tendo como veí-
culo uma estratégia instrucional, visando facilitar a aprendizagem do estudante.
Pensar em ensino é pensar em interação - entre professor e alunos. Conforme a natureza do pro-
cesso de interação que se estabeleça em sala de aula é possível destacar três estereótipos ou estilos
de ensinar, como a seguir:
- professor autoridade
- professor coordenador
- professor facilitador
Qualquer que seja o estilo de ensinar do professor, a meta que pretende atingir é a efetividade da
aprendizagem do aluno. Nesse campo há algumas descobertas reveladas pelas pesquisas e para as
quais não há possibilidade de contestação, pelo menos ao nível atual das investigações. Apoiar o en-
sino em alguma acepção de aprendizagem é útil, pois facilita a compatibilização dos eventos de pro-
cesso de aprendizagem do aluno (condições internas) com as situações propostas pelo professor
(condições externas) para efetivação da aprendizagem. Assim destacam-se:
1. Aprender é processo contínuo, individual, único e intransferível;
2. Aprendizagem ocorre como resposta de indivdiduo à estimulação decorrente de sua interação com
o ambiente;
3. A idéia de permanência do aprendido (armazenamento) implica em algum processo de organiza-

ção de experiências ou estímulos;
4. O ato de aprender envolve uma série de fases, ocorrentes internamente no indivíduo;
5. O conhecimento dessas fases ajuda o professor a implementar eventos externos, capazes de influ-
enciar ato de aprendizagem mais efetivo;
6. Modelos de ensino são modos de prover e criar ambientes adequados à efetivação da aprendiza-
gem;
7. Instrução/ensino consiste no conjunto de eventos planejados para iniciar, ativar e manter aprendi-
zagem no aluno; e,
8. Qualquer que seja o modelo de ensino, implementado por estilo de ensinar, envolve três fases de
desenvolvimento:
- preparação da instrução;
- entrega de instrução; e,
- avaliação de resultados. (1)
Para qualquer dessas fases é possível delinear quadro comparativo de comportamentos complemen-
tares de professor-aluno em função de cada estilo de ensinar: (TABELA 1, p.15).
Para bem realizar essas fases há uma série de técnicas/procedimentos disponíveis ao professor. No
quadro (QUADRO 1, p. 16) procurou-se especificar essas recomendações:
A este ponto cabe uma questão:
'Como está nosso estilo de ensinar?'
Para facilitar esse processo de auto-análise preparou-se o instrumento (QUADRO 2, p. 17), com o
qual se espera ajudar esse momento de reflexão pessoal.
Exercício De Planejamento Do Ensino
Para suporte da linha de raciocínio seguida neste trabalho, decidiu-se utilizar, como ponto de partida,
o esquema de planejamento iterativo de LATTA & PAPAY (5), ajustado, por esta autora, para a reali-
dade da Universidade Federal do Paraná, em função da facilidade que oferece de compreensão e de
associação com momentos dos processos de ensino e de aprendizagem. (QUADRO 3 p. 19).
A fase de preparação compatibiliza as seguites etapas, com sua características e questões básicas
(QUADRO 4, P.20)
Usa-se a etapa 'INICIO' para uma reflexão acerca das exigencias externas ao ensino de unía dada
disciplina. Reflete-se sobre as razões das disciplina no currículo do curso, tempo previsto para seu
desenvolvimento e auscultam-se. dada a natureza do curso, as exigencias recomendadas por profis-

sionais de competencia comprovada, cm termos» do papel dessa disciplina na formação do profissio-
nal desejado.
Delineado esse quadro, pode-se partir para a segunda etapa de analise para exame das variáveis in-
ternas e sua compatibilização ao quá dro delineado na etapa anterior. Caracteriza-se. assim, quem é
o aluno-cliente ao curso da disciplina, em termos de preparo anterior e interesses proclamados.
Uma investigação quanto às metas institucionais c importante para evitar dispersão de esforços em
direção de metas incompatíveis Sentir a disciplina para proceder a algum ajustamento da ementa pro-
posta. quanto a sua atualidade e adequação.
É, ainda, de utilidade proceder a exercício de revisão das estruturas internas da disciplina a ser ensi-
nada, para corrigir princípios modificados pelas pesquisas mais recentes, reelaborar "modus operandi'
e separar o mais permanente do específico.
Somente, então, está-se pronto a PLANIFICAR. Neste ponto convém clarificar a distinção que é feita
neste trabalho entre planejar e planificar:
- planejar envolve idéia dinâmica, pois consiste em processo de projetar para adiante; enquanto
- planificar consiste em programar ou corporificar algo em um plano de ação, tem características está-
ticas, pois.
Planejar é, assim, muito mais atitude que se desenvolve em face de coordenação de ações sucessi-
vas previstas e projetadas para movimentar-se de uma dada situação 'A' para uma prevista situação
'B'. Quem planeja mantém constante e objetivo sentido de observação, comparação e ajustamento
entre o que se propôs realizar e o caminho crítico de realização. Não implica apenas em seguir o que
se traçou, mas também em retificar o projetado quando revelado inadequado ou injusto, ao longo de
próprio processo.
Planificar é, por sua vez, muito mais 'habilidade' para representar, cm corte transverso, as decisões
que o planejamento precisa ter bem caracterizadas, em dado momento.
O que se vem exigindo dos professores ó a habilidade e não a atitude. li a habilidade é exigível ape-
nas em uma etapa do processo total de planejar.
Para planificar são necessárias as habilidades de mapear conteúdos, definir objetivos instrucionais,
especificar os tipos de avaliação compatíveis, decidir quanto a estratégias instrucionais, alocar recur-
sos necessários e prever a execução física do programa.
O trabalho de planificação envolve várias etapas:
- análise lógica do conteúdo (cognitivo);

- mapeamento do conteúdo;
- redação de objetivos instrucionais; e,
-elaboração de plano de avaliação.
As fases de análise lógica do conteúdo c seu mapeamento são tarefas complementares e concomi-
tantes.
Para análise lógica do conteúdo são usadas algumas técnicas para reduzir as idéias, conceitos, rela-
ções, classificações, generalizações a seus elementos mais simples. Por exemplo, se devo ensinar
orientação em cartas geográficas posso reduzir tal tópico de seguinte forma:
Uma vez discriminada a redução lógica de um tópico, montase a árvore de ordenação do conteúdo,
como a seguir se demonstra:
Desdobrado o conteúdo a ser ensinado em seus elementos mais simples (análise redutora), reorien-
tam-se esses elementos, para fins de ensino, do mais simples para o mais complexo, lendo a árvore,
de baixo para cima, da esquerda para a direita e ter-se-á:
12 - 4 - 13 - 5 - 14 - 6 - 15 - 16 - 7 - 2 - 17 - 18 - 8 -
19 - 20 - 9 - 21 - 22 - 10 - 23 - 24 - 25 - 26 - 11 - 3 -
1
Elaborou-se para organizar esses conteúdos a matriz de Mapeamento de matéria-prima para constru-
ção de instrução (Ver página 34) mais o quadro para proposição global; (Ver página 31) e, o crono-
grama da execução física. (Ver página 32). Procurou-se sistematizar o contido na literatura desenvol-
vida pelos especialistas em tecnologia instrucional da Universidade da Florida, Talhahasse, e em es-
pecial, os trabalhos de Robert GAGNÉ (6), introduzidos no Brasil recentemente.
No sentido das linhas (Matriz de Mapeamento), na porção à esquerda, arrolam-se os conteúdos sele-
cionados pelo professor na etapa de análise. A seguir, escolhem-se, nas colunas, os verbos de ação
com seus objetos, de forma a satisfazer o desejado pelo professor e faz-se a marcação.
O cruzamento entre cada porção do conteúdo e o coluna de verbo de ação/objeto dará a indicação da
capacidade a ser aprendida pelo aluno.
Completada a matriz tem-se toda a visualização do previsto para ser desenvolvido no curso da disci-
plina. Sugere-se equilibrar as relações entre conteúdo/ação/objeto, para oferta de ensino mais rico e
não apenas concentrado no tipo de aprendizagem (informação verbal), o mais simples em hierarquia
cognitiva de aprendizagem.
Essa matriz resume conteúdos, direções para redação dos objetivos e especificações para orientar
avaliação. Assim para redigir objetivos instrucionais conhecendo a capacidade a ser aprendida é sufi-
ciente:
Quadro 6 - Clique para ampliar
Uma vez definidos os objetivos para cada tópico de conteúdo clarificam-se as especificações para
avaliação de resultados de aprendizagem. Pois estão bem caracterizadas as capacidades a serem
aprendidas e os modos de evidenciar (de forma observável) que a aprendizagem tenha ocorrido.
É o momento de passar ao quadro de proposição global onde se poderá, então, selecionar as estraté-
gias de ensino em função dos recursos necessários e disponíveis. Logo em seguida se pode fazer a
projeção da execução física do programa, projetando em linha de tempo quando implementar a en-
trega da instrução. E o momento de caracterizar com precisão responsabilidades do professor e do
aluno.
Para completar a fase de preparação convém submeter o plano à validade, isto é, verificar se o plano:
(1) está de conformidade com os dados iniciais e os provenientes da análise; (2) guarda consistência
interna; (3) apresenta ordenação lógica; e. (4) apresenta realismo em face do contexto para o qual se
destina. Assim se compreende a necessidade de aplicar, ao plano, instrumento para verificar o teor
de validade que o plano apresenta. Podem validar o programa o próprio professor, seus pares no de-
partamento, os professores de outras disciplinas, mas atuantes em um mesmo curso e os alunos
para quem se destina o programa. Essa etapa é parte do processo de construção de atitude de pla-
nejamento, não de controle hierárquico.
A fase de execução do programa confunde-se com a entrega da instrução. É o momento em que se

coordenam e manejam as situações inesperadas. É quando o estilo de ensinar do professor se torna
bem evidenciado. Durante a entrega da instrução, o professor deve continuar a se questionar para
poder ter dados que o levem a reestruturar seu comportamento em direções qualitativamente mais
eletivas. As questões abaixo são uma sugestão para orientação durante essa fase. Cada um poderá
organizar suas próprias recomendações, em função das pequenas fragilidades diagnosticadas na au-
toanálise. Visando correções e melhores níveis de satisfação.
A fase de avaliação prevê duas etapas complementares - o controle e a realimentação.
Pelo controle afere-se se o planejado está sendo executado e portanto quando e onde defasagens
ocorrem. As questões sugeridas no quadro abaixo conduzem o exercício do controle de forma cons-
trutiva.
Quadro 8 - Clique para ampliar
A realimentação é etapa de magna importância no desenvolvimento de atitude de planejamento. Com

as informações obtidas no controle é que se vai enriquecer e realimentar mesmo o processo contínuo
de planejamento de ensino. Erros e acertos são apontados para orientar melhora qualitativa do pa-
drão de ensino. A qualidade de instrução ofertada está intimamente associada à atitude de contínua
renovação dos estilos de ensinar e de aprender.
Engajamento em processo continuado de renovação exige, como se observou até aqui, que se assu-
mam novos papéis, em sentido de busca continuada de aprimoramento pessoal e profissional. Na
Universidade Federal do Paraná as possibilidades para aprendizagem continuada de habilidades do-
centes podem ser encontradas no Setor de Educação, conforme QUADRO 9: POSSIBILIDADES
PARA EDUCAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR, (p. 32)
Conforme proposto ao início do trabalho procurou-se tecer consideração sobre as bases do que seja
planejamento e o contexto do planejamento de ensino.
A seguir procurou-se conceituar ensino como ação planejada, sendo necessário, assim, desenvolver
atitude e habilidade para planejar e planificar o ensino.
Sugeriu-se autoanálise para classificar pontos fracos e fortes no estilo de ensinar do professor. Após
esta experiência ofereceram-se, passo a passo, exercícios de planejamento de ensino, segundo es-
quema de planejamento iterativo específico.
Investigou-se, fase por fase, os modos de proceder para cumprimento efetivo das etapas e constru-
ção simultâneas de atitude de planejamento e habilidades de planificar.
Culminando o trabalho apresentou-se quadro de possibilidades para desenvolvimento de práticas do-

centes em regime de educação permanente.
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PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Projeto Político-Pedagógico
Um projeto é um esforço temporário empreendido cujo objetivo é criar um novo produto, serviço ou
processo. O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um instrumento que reflete a proposta
educacional da escola. É através dele que a comunidade escolar pode desenvolver um trabalho
coletivo, cujas responsabilidades pessoais e coletivas são assumidas para execução dos objetivos
estabelecidos.
A qualificação profissional, salários dignos, jornada de trabalho que inclua tempo livre para os
estudos e a atuação dos professores em atividades extraclasses, são condições indispensáveis para
se ter pessoas responsáveis e competentes na construção da proposta da escola.
O PPP deve possibilitar aos membros da escola, uma tomada de consciência dos problemas e das
possíveis soluções, estabelecendo as responsabilidades de todos. A presença do debate democrático
possibilita a produção de critérios coletivos no seu processo de elaboração, assimilando significados
comuns aos diferentes agentes educacionais e colaborando com a identificação desses com o
trabalho desenvolvido na escola.
É baseado na construção de parcerias com a comunidade que mostramos o êxito de qualquer projeto
educacional que tem como meta o desenvolvimento da cidadania e a construção da identidade da
escola. O PPP define a intencionalidade e as estratégias da escola. Porém, só poderá ser percebido
dessa maneira, se assumir uma estratégia de gestão democrática, ou seja, se for baseado na
coletividade. Ele será eficaz na medida em que gera o compromisso dos atores da escola com a
proposta educacional e com o destino da instituição.
O Projeto Político-Pedagógico é um mecanismo eficiente e capaz de proporcionar a escola condições

de se planejar, buscar meios, e reunir pessoas e recursos para a efetivação desse projeto. Por isso é
necessário a envolvimento das pessoas na sua construção e execução.
É através dos princípios democráticos apontados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996 que podemos encontrar o aporte legal da escola na elaboração da sua
proposta pedagógica. De acordo com os artigos 12, 13 e 14 da LDB, a escola tem autonomia para
elaborar e executar sua proposta pedagógica, porém, deve contar com a participação dos
profissionais da educação e dos conselhos ou equivalentes na sua elaboração.
Apesar das escolas se basearem em normas gerais da educação, as unidades escolares se

diferenciam entre si, pois cada instituição tem suas necessidades e princípios específicos. Outro
ponto que as diferem é a região em que cada escola se situa, bem como os desejos de cada membro
envolvido na construção do projeto educativo.
O Que É E O Que Deve Conter Um Projeto Político Pedagógico?
Projeto Político Pedagógico
Um projeto é um plano para realizar algo, que demanda planejamento para definir as estratégias e os
caminhos a serem seguidos. No âmbito escolar não é diferente. Toda escola precisa ter clareza de
seu projeto educacional que diz de sua responsabilidade e contribuição com o desenvolvimento
integral e formação cidadã dos estudantes.
Como Elaborar Uma Proposta Pedagógica Com Foco Em Educação Integral?
Na perspectiva da educação integral, a proposta pedagógica é o grande alicerce para que a escola
faça as conexões e articulações necessárias para compreender o sujeito em toda sua complexidade.
Além de pactuado com a comunidade escolar – estudantes, professores, gestores e demais

profissionais, além de familiares – o projeto político pedagógico (PPP) deve prever ações de médio,
curto e longo prazo que deem conta de seus diversos desafios.
Na prática, o projeto político pedagógico traduz a identidade escolar e se consolida no dia a dia a
partir de ações práticas deste cotidiano. “Ter papel higiênico ou não, permitir que os alunos se sirvam
da comida ou não, tudo isso é projeto político pedagógico”, afirmou a coordenadora executiva do
Cedac, Roberta Panico, em entrevista cedida ao Centro de Referências em Educação Integral.
Saiba + Projeto Político Pedagógico: reflexão constante e permanente
Veja entrevista completa com Roberta Panico, onde ela comenta sobre o Projeto Político Pedagógico
e a publicação temática feita pelo Cedac e direcionada a gestores: “Projeto Político Pedagógico:
orientações para o gestor escolar entender, criar e revisar o PPP’“
Um desafio do PPP é dialogar com a realidade escolar, e isso aponta para a necessidade das
instituições promoverem um diagnóstico prévio de seus atores para então traçar um perfil desta
comunidade e elencar as expectativas que se tem com ela.
O Papel Da Gestão
A aplicação do PPP, ou seja, o seu desdobramento nas práticas pedagógicas, deve ser garantida
pela gestão escolar – diretores e coordenadores – que deve buscar pautá-lo em meio a rotina como,
por exemplo, na hora de trabalho pedagógico coletivo (HTPC).
Também se espera que os gestores coloquem em prática uma gestão democrática, possibilitando a
participação ativa dos demais atores escolares na formatação dessa política educacional. Nesse
sentido, já no planejamento do PPP deve se garantir a entrada das instâncias participativas, bem
como as devidas devolutivas das diversas representações envolvidas.
Na Prática
Centro de Ensino Fundamental 01 de Planaltina (CEF 01) – também conhecido como Centrinho –
mostra como revisou o seu projeto político pedagógico em nome de um posicionamento da
comunidade escolar a favor da diversidade. O “Diversidade na Escola” , que começou como um
projeto na unidade, hoje integra as diretrizes pedagógicas da instituição.
Ainda na visão de Roberta Panico, isso é uma questão do diretor se aproximar e discutir a gestão
democrática a partir de sua operacionalização – como se faz uma gestão de outra forma? -, uma vez
que os mecanismos legais nem sempre garantem processos mais democráticos e participativos.
Outra questão fundamental é que o PPP não se configure como uma política local, de uma única
escola e leve em consideração as orientações da rede, seja ela municipal ou estadual. E, da mesma
maneira, busque refletir os pressupostos de outras diretrizes educacionais, como Plano Nacional de
Educação, Base Nacional Comum Curricular, entre outros. O PPP deve levar em consideração, ao
mesmo tempo, o micro e o macro, sempre em diálogo.
Como Montar Um Projeto Político-Pedagógico Escolar?
Documentar as ações e os projetos da escola em que você está inserido, contando com o apoio de
professores, coordenadores, alunos e famílias: essa é uma das funções do projeto político-
pedagógico.
No texto de hoje vamos apresentar essa ferramenta muito útil, tanto para a comunidade escolar
quanto para os pais, na hora de escolher a melhor escola para os filhos. Acompanhe.
O Que É O Projeto Político-Pedagógico?
O projeto político-pedagógico escolar é a síntese de todos os objetivos que uma instituição de ensino
deseja alcançar, incluindo princípios, diretrizes, metas estabelecidas pela comunidade acadêmica,
visando a qualidade do ensino e a aprendizagem de seus alunos.
O ideal é que, a princípio, este documento seja elaborado a partir da coleta de informações junto à
comunidade externa (fornecedores, vizinhos, parceiros etc.) e interna à escola (alunos, pais e
funcionários).
Como se vê, o projeto político-pedagógico envolve várias etapas do processo escolar: planejamento
de atividades, execução do que foi previsto, avaliação e reavaliação mediante as mudanças.
Quais Informações Essenciais Para O Projeto?
É fundamental que o projeto político-pedagógico escolar contenha os seguintes quesitos:
• missão da escola;
• público-alvo;
• informações sobre o andamento dos projetos de aprendizagem;
• diretrizes pedagógicas;
• o relacionamento com as famílias;
• questões financeiro-administrativas etc.
Além da escola e da comunidade, o projeto político-pedagógico também envolve órgãos do governo.

O documento segue a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996. Em seu 12º artigo, ela prevê,
entre outras coisas, o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas, o acesso a meios
para a recuperação de alunos com rendimento inferior, a articulação com famílias e comunidade, bem
como a notificação ao conselho tutelar, ao juiz e ao Ministério Público acerca dos alunos faltantes que
excederem 50% do percentual permitido em lei.
Práticas Imprescindíveis Para Um Projeto Político-Pedagógico Efetivo
1. Envolver Toda A Comunidade
Integrar os diversos personagens em torno de um objetivo comum. Este é um dos principais objetivos
para a construção de um projeto efetivo. Com a participação de todos os envolvidos, é possível
elaborar um projeto com identidade definida, e com toda a equipe participando das tomadas de
decisão.
Se cada uma das partes agir como multiplicador, ao final do processo serão vários colaboradores,
que se somarão ao documento, com sugestões e opiniões. Críticas também devem ser bem-vindas,
já que ajudam no processo de elaboração do projeto.
2. Cumprir Os Combinados E Estar Aberto A Cobranças
Os coordenadores do projeto devem oficializar os combinados, agendar as etapas e arcar com os

compromissos. Com uma agenda clara e transparente, os participantes perceberão a intenção do
documento e a seriedade com que está sendo conduzido.
Cobranças sempre existirão. Porém, com um projeto político-pedagógico organizado, aos poucos, as
pessoas confiarão mais nos organizadores ao longo do processo.
3. Permitir Que O Documento Esteja Sempre Acessível A Todos
Nada de engavetar o documento como se ele fosse propriedade de um pequeno grupo. O documento
deve estar em um local onde as pessoas podem acessá-lo quando lhes convier. Assim, o processo
torna-se mais democrático e fácil de lidar.
O Projeto Político Pedagógico: Conceitos E Significados Na Democratizaçao Da Escola
Introdução
A gestão escolar, numa perspectiva democrática, tem características e exigências próprias. Para
efetivá-las, é preciso observar procedimentos que promovam o envolvimento, o comprometimento e a
participação das pessoas. É necessário exercer funções que fortalecem a presença e a atuação das
pessoas envolvidas. O modo democrático de gestão abrange o exercício do poder, incluindo os
processos de planejamento, a tomada de decisões e a avaliação dos resultados alcançados.
Trata-se de fortalecer procedimentos de participação da comunidade escolar no governo da escola,

descentralizando os processos de decisão e dividindo responsabilidades, com intuito de envolver
todos os segmentos interessados na construção das propostas coletivas de educação para atingir um
objetivo: promover uma educação de qualidade.
O Projeto Político Pedagógico: Conceitos E Significados Na Democratizaçao Da Esola
Planejar a escola é ter uma visão ampla, achar detalhes, encontrar soluções, entendendo o contexto
de onde se vive. A ideia de Projeto Político Pedagógico do ponto de vista mais amplo é no sentido de
planejar o que a escola precisa fazer, a partir do que é possível construir, o que ela pretende realizar
com seus alunos, tendo em vista as necessidades dos mesmos, da comunidade e da sociedade. Este
projeto nasce da necessidade de mudança, de correção de rumos.
O Projeto Político Pedagógico ajuda a identificar o que é a escola e definir os caminhos que devem
ser seguidos, ele acompanha a sociedade, a escola e suas finalidades culturais e sociais de formação
profissional e humanística, sendo fundamental revê-lo a todo o momento, à sua própria condição e
mudá-lo sempre que necessário para que se possa rever os ângulos, descobrir e redescobrir
situações.
Veiga (2001, P. 110) Define O Projeto Político Pedagógico Da Seguinte Forma:
É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito quando, de que maneira, por quem, para
chegar a que resultados. Além disso, harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade
da escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a clientela. É a valorização
da identidade da escola e um chamamento a responsabilidade dos agentes com as racionalidades
interna e externa. Essa idéia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve
ser aceito por todos os envolvidos, dá a importância de que seja elaborado participativa e
democraticamente.
Nessa ótica, a equipe gestora tem que estar organizada com cronogramas para que os momentos de
discussão e estudos aconteçam, devendo existir clareza e uma parceria, pois o projeto precisa
chegar às mãos de cada profissional. Não pode ficar restrito à direção da escola. Cada membro da
comunidade escolar tem que ter clareza de seus objetivos, metas, das ações. É fundamental que
todos se sintam sujeitos da construção do espaço escolar como espaço público de libertação e
criação. É importante que as pessoas se sintam participantes desse processo. Muitas vezes, se
questiona porque este projeto é chamado de político- pedagógico. Analisando com cuidado, entende-
se que ele é político porque é uma concepção de público. A escola enquanto espaço que socializa
saberes é pública, e essa afirmação da escola como espaço público foi decorrente de muitas lutas
históricas.
Primeiramente, porque os setores que estavam excluídos puderam estar na escola, não estar como
sujeitos passivos, mas como sujeitos de direitos. Nessa estimativa é que é político, pois é uma
afirmação da esfera dos direitos do que é devido a cada cidadão.
E é pedagógico porque é uma concepção de educação de mundo que a escola deve elaborar,
sistematizar e socializar. Assim, entende-se que, na verdade, o projeto político pedagógico é
constitutivo, faz parte do “ser” da escola.
Cada escola deve buscar a sua identidade, interagindo com todos os sujeitos envolvidos no processo
democrático educacional. Quando todos se integram ao projeto político pedagógico tudo o que
acontece na escola tem sentido, e quando todos os atores abraçam a ideia todas as ações da escola
valem a pena.
Nesse Sentido, Demo (1998, P. 248) Assim Se Refere:
Existindo o projeto próprio torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo, ou rever e aperfeiçoar a
oferta curricular aprimorar, expedientes avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva
crescente. É possível lançar desafios estratégicos como diminuir a repetência, introduzir índices
crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas atingir posição de excelência.
É importante entender e salientar que o Brasil foi colonizado a partir de uma visão eurocêntrica, que
apagou diferenças, suprimiu identidades, e a escola deve buscar a alma do povo, deve buscar a
identidade cultural, a língua, a forma de ver o mundo e reconhecer essa diversidade, integrando
essas diferenças. A questão do Projeto Político Pedagógico, tal como vem sendo discutida
atualmente, deve priorizar de forma intensa a busca das raízes e da identidade, justamente porque
essa busca de identidade e da história (a dos povos indígenas, africanos...) faz parte da
universalidade enquanto seres humanos. A escola tem o papel de resgatar tudo isto, através do
projeto político pedagógico, visto que é um espaço de criação, de liberdade, de afirmação do ser
humano.
É importante entender que o Projeto Político Pedagógico passa por conceitos diversos, em épocas
diferentes, possui uma elasticidade, porém a formalização e a teorização da junção das palavras
político/pedagógico se deu no embate dos Projetos Políticos dos revolucionários franceses no século
XVIII, e foi neste embate, na origem do discurso liberal, que formalizou-se a política burguesa em que
houve esta junção para um sistema político pedagógico. Então este vai tomando diversas faces, mas
guarda a semelhança em relação às diretrizes da educação democrática que se desenha naquele
momento, uma delas é a luta pela escola laica, pública, gratuita para todos, sendo esse projeto
liberal. Neste aspecto, causa insatisfação, pois é um projeto inconcluso, devido às políticas públicas
não tê-lo realizado em sua real plenitude.
Cabe frisar que nesses quinhentos anos de Brasil, se teve lampejos de democracia, se pensar numa
visão tradicional em que as secretarias, órgãos acadêmicos e organismos determinam o currículo, o
que se deve ser ensinado e os tempos escolares. A escola sempre se viu como uma mera executora
de políticas, propriamente determinadas por estâncias que lhes são externas. A construção da
democracia de fato pressupõe que a escola crie a sua identidade, que ela seja semente de
transformação de sua realidade circundante e da realidade do país e do mundo.
O Projeto Político Pedagógico leva a vários movimentos, principalmente ao do processo de

democratização, onde haja a participação de todos e que estes compreendam que a escola é uma
instituição de Estado, que deve discutir um projeto juntamente com o sistema público de ensino e,
assim, todas as escolas poderão ter um unitário de qualidade (não como uma linha de produção),
mas que cada ser humano deve se apropriar de um conhecimento de qualidade, de saber pensar
cientificamente, reconhecendo a sua história e sua identidade. Nesse sentido, afirmam Gadotti e
Romão (1997) que a gestão democrática pode melhorar e é específica da escola, isto é o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da
escola e de todos os seus atores, proporcionará um contato permanente entre professores e alunos,
o que leva ao conhecimento mútuo, e em consequência aproximará também as necessidades dos
alunos dos conteúdos ensinados pelos professores.
O Projeto Político Pedagógico da escola precisa de médio e longo prazo, e ainda de respaldo dos
políticos, pois estes também são sujeitos da escola, juntamente com os pais, professores, alunos.
Neste sentido, o problema não é somente construir o projeto, e sim a temporalidade e consolidação
deste projeto.
É necessário um longo prazo e não deve ser concebido em linha de euforia x desilusão e esse projeto
têm múltiplos tempos, memórias e sujeitos, pois a memória tem um tempo descontínuo, não sendo
controlada dentro de um critério político utilitário; é viva e afetiva e que quando se traz para o
momento de construção e reflexão do projeto político pedagógico é riquíssima.
Nesta perspectiva, o projeto tem que ser a materialização do futuro no presente. É preciso trabalhar o
horizonte histórico de uma universalização da escola, da produção do conhecimento, da crítica ao
colonialismo, construir a sociedade do futuro a partir do presente. Referindo se a essa ideia, exprime
Gadotti (1992, p. 34):
Todo o projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar, significa tentar
quebrar um estado confortável para arrisca-se atravessar um período de instabilidade em função da
promessa que cada projeto contém de estado melhor que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de
ação do possível, comprometendo seus atores e autores.
A escola pública deve ser publicizada, afirmada como espaço público desde o presente. A educação
é um ato político, já dizia Freire (1975). Uma escola que não se politiza de fato não está cumprindo o
papel, lembrando que quanto mais conflituosas forem as ideias políticas dentro da escola, mais
democrática ela será.
O protagonismo de todos os atores que compõem a escola deve ter uma expressão comunitária de
auto-organização e não uma organização de secretarias, visto que estas deveriam assegurar
condições de livre produção de conhecimento, pois, muitas vezes, acabam realizando ações de
controle, fiscalização e avaliações rígidas, que acabam formatando a prática democrática que
prejudica a escola e esta acaba sendo não democrática. Muitas vezes, há resistência ao Projeto
Político Pedagógico e isso tem a ver com a democracia, pois se o professor se sente protagonista,
ator de fato daquela escola, os pontos de vista que são críticos ou que defendem a manutenção de
certas práticas vão servir para enriquecer as ações. As resistências fazem parte de cada processo e
permite a transformação. Isto faz com que a escola se torne um lugar onde se realizam e projetam
utopias.
As resistências, dessa maneira, não podem ser vistas como algo patológico dentro da escola, como
algo doentio sendo que não desaparecem, são apenas substituídas por outros ideais, observando os
caminhos a serem seguidos.
Hoje, no Brasil, existe um projeto em busca da identidade das pessoas que se realiza basicamente
dentro da escola, sendo este o lugar onde essa busca acontece de fato, através do projeto político
pedagógico, que não pode ser visto como um mero documento, e sim como um canal democrático
para a consolidação da cidadania.
Veiga (2001, p. 33) afirma que: “É preciso entender o Projeto Político Pedagógico da escola como um
reflexão do seu cotidiano”. Para tanto, ele precisa de um tempo razoável de reflexão-ação, pra ter um
mínimo necessário à consolidação de sua proposta.
A escola é uma instituição inseparável da sociedade, é distinta, porém ligada à sociedade brasileira
como um todo. Enquanto instituição voltada à educação, tem um compromisso com o humano e com
o mundo. Seu compromisso humano está contido na função social libertadora dos sujeitos: no
reconhecimento do individual, da identidade da historicidade, desejos e outras marcas próprias de
cada humano, mas transcendendo a capacidade de identificar marcas comuns entre ele e seu grupo,
assumindo a idéia de pertencimento a uma rede de objetivos comuns.
Este compromisso é complexo porque suas consequências estão no mundo, e a representação da

escola enquanto espaço público possui em si uma ambivalência muito próxima: este espaço pode ser
colocado a serviço de dominação ou da libertação, dependendo da postura do educador.
Segundo Freire (2000, p. 58), assim a escola “[...] tanto pode estar a serviço da decisão, da
transformação do mundo, da inserção crítica nele, quanto a serviço da imobilização, da permanência
possível das estruturas injustas, da acomodação dos seres humanos à realidade tida como intocável.”
Nesse sentido, portanto, destaca-se a importância da escola manifestar suas concepções políticas
pedagógicas na prática para, assim, contribuir com o processo de libertação dos indivíduos. Não
basta a escola ter um projeto político pedagógico se em sala de aula o professor não vivenciar com
os alunos as concepções da escola, ou seja, a construção de um aluno crítico, reflexivo e capaz de
atuar na sociedade, pois ele é o mediador de uma educação, que poderá ser para a manutenção ou
para a transformação social, dependendo da prática pedagógica que adotar no exercício de sua
profissão.
Nessa perspectiva, é importante compreender que a escola não é uma ilha isolada, pois está inserida
no interior da sociedade. Interliga-se a muitas instituições diferentes, com propostas e objetivos os
mais diversos, sofre todo o tipo de influências e impactos do mundo, atravessa as mais diversas
relações de poder: democráticas, dominadoras, discriminatórias, hierárquicas e outras mais.
Assim, uma teia de relações diversificadas liga a escola à comunidade, pois o mundo cotidiano da
comunidade, da sociedade, penetra a escola de todos os lados, entra por todas as janelas e portas,
entra pela experiência de vida dos alunos e dos professores. A televisão, os amores, a novela, o
futebol, as mentes, os corações, o sexo, a violência, os corpos, o país, o universo tem assento na
escola.
Ainda, todos professores detêm algum conhecimento; os alunos também; a sociedade, a humanidade
sabe muito mais e os lugares de aprendizagem são os mais diversos. O viver cotidiano é página do
livro que se pensa e se escreve a todo o instante.
Nesta ótica de pensamento, compreende-se que nenhuma escola está acabada, já que ela é
constituída pela teia de relações que fazem o cotidiano da escola. Importa desafiar a todos para
reflexão crítica na busca de uma qualidade cada vez maior do processo ensino/aprendizagem.
A construção/reconstrução da escola, visando a superar as formas de dominação, de discriminação,

de insuficiência do processo aprendizagem, visa uma gestão a cada dia mais democrática, por isso a
escola é uma realidade feita de grupos sociais diferentes com interesses, objetivos experiências
culturais distintas. Sendo assim, na escola existem grupos sociais diferenciados e não homogêneos.
Daí porque a interlocução democrática se faz ainda mais necessária.
Com a promulgação da Lei nº 10.693, de 2003, espera-se que a escola realmente assuma o seu
papel social de valorização e de difusão da cultura e da pluralidade de formação ética.
Gadotti (1992), educador brasileiro comprometido com a educação popular e comunitária, propõe
uma educação multicultural, como estratégia de educação para todos capazes de reduzir os elevados
índices de evasão e de repetência dos segmentos menos favorecidos da sociedade brasileira, na sua
maioria constituída por pobres, negros, índios e mestiços. Considera ele que uma das tendências de
mundo contemporâneo é o multiculturalismo, que deve se traduzir no respeito e valorização das
diferenças socioculturais.
O desafio é expor as diferenças, conflitar, para romper com a ideia imposta pelo sistema econômico
de massificação: do trabalho, das pessoas..., libertando-se da ideia de igualdade homogênea, pois a
diferença sempre estará presente, porque é do humano identificar-se enquanto diferente.
O que se pretende é resgatar a historicidade de cada educando e ir além, informando, refletindo

sobre a prática, pesquisando, com consciência da condição humana de inacabamento,
estabelecendo vínculos que proporcionam o refletir sobre uma ética do humano. Já Freire (1996),
mesmo considerando as proposições de Gadotti, propõe uma educação problematizadora, que
desafia o educando a pensar criticamente a realidade social, política e histórica, com vistas à
construção da cidadania e, consequentemente, à superação da realidade vigente.
Segundo o autor, a luta por uma sociedade melhor, ou seja, pela boniteza do mundo, exige
competência que acontece pela via do conhecimento. Nesse sentido, cabe ao professor aguçar a
curiosidade do aluno para que ele se transforme em sujeito de produção de conhecimento. É preciso
estimular a busca do conhecimento, onde ambos (professor e aluno) vão aprendendo numa relação
dialógica e de interação. Nessa ótica, o autor adverte que é possível propor outra forma de abordar o
conhecimento, não apenas pela transmissão, pois ensinar “não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 22, grifo do autor).
Assim, a escola contribui para a formação de sujeitos capazes de intervir e mudar a realidade social
vigente.
Na escola democrática/cidadã, o estudante, sujeito/educando/educador ocupa o centro da mesma, ou

seja, a dinâmica da escola, como um todo, resultante de sua proposta pedagógico/administrativa, tem
como sujeito o educando em processo de aprendizagem. Não basta, pois, assegurar o acesso e a
permanecia na escola, mas capacitar o aluno/sujeito e educando/educador a ser capaz de aprender e
criar a capacidade de seguir aprendendo sempre com autonomia intelectual e ético/política.
Na escola, a gestão democrática é uma ousadia que dura sempre e que precisa ser iniciada a cada
dia, já que a democracia é modo de viver, em que se aceita o outro diferente, na convivência
respeitosa, amorosa com liberdade, responsabilidade, consciência social, política e ecologia,
respeitando a si e aos outros, pois é na escola que se constrói espaços efetivamente
democráticos de convivência e desenvolvimento humano.
Se os professores querem uma escola para todos, é urgente que seus planos se redefinam para uma
educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconheça e valorize as
diferença.
Por mais que defendamos teoricamente a inclusão de todas as crianças na escola, na pratica ainda
somos dominador por um modo de pensar, por um cotidiano e por uma organização escolar que
ainda não “esqueceu”, que ainda tem “saudades” da cultura anterior. Nesta cultura as crianças que
entram e permanecem na escola devem se submeter as tarefas e recursos de ensino comuns.
Devem, pouco a pouco apresentar competências e habilidades escolares comparáveis; devem
aprender em um contexto em que um mesmo professor ensina do mesmo modo em um mesmo
espaço e tempo didático. (MACEDO, 2005, p. 11).
É preciso considerar a escola na perspectiva de um “nós”, como um todo que funciona como
regulador da relação de aprendizagem. Uma escola para todos e democrática, que cumpra com a sua
obrigação social, respeitando a educação como um direito de todos: pobres ou ricos, com
dificuldades de aprendizagem ou não, de diferentes raças, cores, condições físicas ou sociais, como
se todos fossem equivalentes, com potencial para aprender. A escola precisa ser um lugar capaz de
interpretar carências e necessidades, anseios e perspectivas manifestados pela sociedade,
desenvolvendo práticas educativas eficazes para o atendimento as demandas daqueles que direta ou
indiretamente são atingidos pela prática cotidiana da ação escolar, tornando-se um centro de
formação cultural, cientifico e técnico.
Diante deste contexto, a escola passa a ser o lugar que abrange questões fundamentais relativas à
vida humana em sociedade, tais como desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade social.
Uma pedagogia crítica, libertadora e democrática cria condutas coordenadoras de ações

consensuais, buscando a participação dinâmica e viva dos diferentes sujeitos que integram o espaço
de sala de aula, articulando diferentes saberes. Mas a ousadia, a utopia, o desafio é a coragem de
enfrentar com esperança de um instante sempre melhor, tudo isso em nosso viver cotidiano, na
escola, na família e nos demais espaços de nossas atividades.
A vida democrática é condição de desenvolvimento efetivamente humano e de educação e formação

humana, razão de ser da escola, do conhecimento, da cultura e do próprio viver humano. Ela será
tanto mais abrangente, profunda, vital, quanto mais o professor ousar assumir a responsabilidade de
lutar pela qualidade do ensino. Assim, as relações pedagógicas tornam-se sempre mais relações
humanas, fazendo fluir o humano nas palavras, nos gestos, nas atitudes, na coordenação de ações
consensuais, no âmbito escolar mudando o ambiente cultural da comunidade e da sociedade como
um todo.
Professores e escolas são peças importantes na realização das responsabilidades sociais e políticas.
Ao implantar meios aos alunos para dominarem conhecimentos culturais e científicos, desenvolvendo
competências cognitivas e operativas, para que estes coloquem em prática em suas vidas
profissionais e em conduta social, rumo à cidadania. Eis o ponto importante no qual o trabalho em
equipe da escola e professor adquire forma real para influenciar a democratização social e política.
Para que a escola seja, de fato, um espaço de afirmação de uma identidade pluricultural é
necessário, ainda percorrer um longo caminho, onde as diferenças culturais não se constituam em
motivo de discriminação social, mas sim em um espaço possibilitador da construção de uma nova
identidade nacional, assentada no pluralismo cultural.
É preciso, pois, propiciar, por meio de ensino em todos os níveis, o conhecimento da diversidade
cultural e pluralidade étnica, bem como a necessária informação sobre os bens culturais do rico
patrimônio histórico. Só assim se estará contribuindo para a construção de uma escola plural e cidadã
e formando cidadãos brasileiros cônsisos de seu papel como sujeitos históricos e como agentes de
transformação social.
Acredita-se que o papel da escola é decisivo na busca das transformações emancipatórias e na

configuração do projeto de vida que se produz na comunidade, organizando os contextos e as ações
que se desenvolvem na mesma, a partir de uma clara intencionalidade educativa.
Para que esta tarefa seja realizada, é necessário que a escola crie uma organização e um ambiente
que favoreçam o diálogo, o debate, a análise e a reflexão.
A Construção Do Projeto Político Pedagógico Da Escola
O planejamento é um processo permanente que implica escolhas, opções para construção de uma
realidade, num futuro próximo. Embora o processo de planejamento ocorra a todo o momento na
escola, é importante que as opções assumidas coletivamente estejam materializadas em um
documento que, na prática, toma vários nomes: planejamento pedagógico, proposta pedagógica,
projeto político-pedagógico, projeto pedagógico, projeto pedagógico-curricular ou plano da escola.
É esse documento que deve orientar a escola na importante tarefa de formação plena do indivíduo. O
objetivo é, portanto, conversar sobre o que concebe o processo de elaboração de um projeto político-
pedagógico, como ele pode ser construído de forma participativa, apresentar algumas sugestões para
sua elaboração e refletir sobre as condições necessárias para sua implementação.
Qual o significado e a importância do projeto político-pedagógico para a escola?
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), no artigo 15, concedeu à
escola progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira. O que
isso significa?
Ter autonomia significa construir um espaço de liberdade e de responsabilidade para elaborar seu
próprio plano de trabalho, definindo seus rumos e planejando suas atividades de modo a responder
às demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a sociedade espera dela.
A autonomia permite à escola a construção de sua identidade e à equipe escolar uma atuação que a
torna sujeito histórico de sua própria prática. Pensar no processo de construção de um projeto
político-pedagógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e importância.
Vamos verificar como a LDBEN ressalta a importância desse instrumento em vários de seus artigos:
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o artigo da escola a Lei dá aos estabelecimentos de
ensino a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. O artigo 12, inciso VII define
como incumbência da escola informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
No artigo 13, chamado o artigo dos professores , aparecem como incumbências desse segmento,
entre outras, as de participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino
(Inciso I) e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino (Inciso II).
No artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão democrática, o primeiro deles é a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola. É bom
lembrar que, pela primeira vez no Brasil, há uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que
detalha aspectos pedagógicos da organização escolar, o que mostra bem o valor atribuído a essa
questão pela atual legislação educacional.
Dessa forma, essa é uma exigência legal que precisa ser transformada em realidade por todas as
escolas do país. Entretanto, não se trata apenas de assegurar o cumprimento da legislação vigente,
mas, sobretudo, de garantir um momento privilegiado de construção, organização, decisão e
autonomia da escola. Por isso, é importante evitar que essa exigência se reduza a mais uma
atividade burocrática e formal a ser cumprida.
Um projeto político-pedagógico voltado para construir e assegurar a gestão democrática se

caracteriza por sua elaboração coletiva e não se constitui em um agrupamento de projetos
individuais, ou em um plano apenas construído dentro de normas técnicas para ser apresentado às
autoridades superiores.
Mas o que é mesmo projeto político-pedagógico? Segundo Libâneo (2004), é o documento que
detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola,
expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e
expectativas da comunidade escolar. Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expressão da
cultura da escola com sua (re) criação e desenvolvimento, pois expressa a cultura da escola,
impregnada de crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que participaram
da sua elaboração. Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realidade.
Para isso, é preciso primeiro conhecer essa realidade. Em seguida reflete-se sobre ela, para só
depois planejar as ações para a construção da realidade desejada. É imprescindível que, nessas
ações, estejam contempladas as metodologias mais adequadas para atender às necessidades
sociais e individuais dos educandos.
Em síntese, suas finalidades são: Estabelecer diretrizes básicas de organização e funcionamento da

escola, integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual ela pertence.
Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua realidade, características próprias
e necessidades locais. Definir coletivamente objetivos e metas comuns à escola como um todo.
Possibilitar ao coletivo escolar a tomada de consciência dos principais problemas da escola e das
possibilidades de solução, definindo as responsabilidades coletivas e pessoais. Estimular o sentido
de responsabilidade e de comprometimento da escola na direção do seu próprio crescimento. Definir
oconteúdo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais para ensino, os
Parâmetros Curriculares Nacionais, os princípios orientadores da Secretaria de Educação, a
realidade da escola e as características do cidadão que se quer formar. Dar unidade ao processo de
ensino, integrando as ações desenvolvidas seja na sala de aula ou na escola como um todo, seja em
suas relações com a comunidade.
Estabelecer princípios orientadores do trabalho do coletivo da escola. Criar parâmetros de

acompanhamento e de avaliação do trabalho escolar. Definir, de forma racional, os recursos
necessários ao desenvolvimento da proposta. A partir dessas finalidades, é preciso destacar que o
projeto políticopedagógico extrapola a dimensão pedagógica, englobando também a gestão
financeira e administrativa, ou seja, os recursos necessários à sua implementação e as formas de
gerenciamento.
Em suma: construir o projeto político-pedagógico significa enfrentar o desafio da transformação global

da escola, tanto na dimensão pedagógica, administrativa, como na sua dimensão política. Agora,
reflita: em que medida essa concepção de projeto político-pedagógico está presente na prática de
sua escola?
Que processos envolvem a elaboração de um projeto político-pedagógico? Para que as finalidades

do projeto político-pedagógico sejam alcançadas, alguns processos precisam ser desenvolvidos. Em
vários momentos, esses processos se entrecruzam e são dependentes uns dos outros, como se verá
a seguir. Antes, é necessário que fique claro que não há uma única forma de se construir um projeto,
devido às singularidades de cada unidade escolar.
O processo de participação A importância da participação vem sendo ressaltada por todos que
defendem uma gestão democrática. No entanto, embora nenhum segmento tenha uma importância
menor que a do outro nesse trabalho coletivo, é importante definir, com clareza, as responsabilidades
que cada um deve assumir, considerando a existência de funções e níveis hierárquicos diferenciados
dentro da escola.
Ou seja, todos devem ter o seu espaço de participação, mas não se deve confundir o espaço das
atribuições, ultrapassando os limites de competência de cada um: Direção, professores e
profissionais de suporte pedagógico são os responsáveis diretos pela mobilização da escola e da
comunidade para a construção da proposta. Além disso, cabe-lhes a tomada de decisões sobre
conteúdos, métodos de ensino e carga horária das disciplinas do currículo. Os alunos são fontes de
informação das suas necessidades de aprendizagem, que se vão constituir no núcleo das
preocupações da escola. São eles, de fato, o alvo de todo esse esforço.
O trabalho dos funcionários, por se realizar em uma escola, tem uma dimensão pedagógica que é
muito pouco reconhecida, até por eles próprios. As relações que eles estabelecem com os alunos e
com os pais poderiam ser exploradas na direção da formação da cidadania. Os pais e a comunidade
devem participar efetivamente das decisões sobre o orçamento e a utilização dos recursos
financeiros que a escola recebe.
Além disso, os pais[3] devem participar das discussões sobre as características do cidadão que se
quer formar, sobre o uso do espaço e do tempo escolar e sobre as formas de organização do ensino
que a escola deve adotar. O processo de mobilização Para que o projeto político-pedagógico seja, de
fato, um instrumento de melhoria de qualidade da escola, ele precisa ser construído coletivamente,
com responsabilidade e compromisso, a partir de um processo contínuo de mobilização que envolve
elaboração, execução, acompanhamento, avaliação e reelaboração.
Uma das mais importantes tarefas da equipe gestora é encontrar pontos de partida para atingir um
nível esperado de mobilização, pois, durante o processo, muitas lideranças vão emergir, provocando
novas adesões.
O papel do Conselho Escolar nesse trabalho de mobilização[4] é fundamental, já que ele congrega os
representantes dos diversos segmentos da escola. No entanto, é sempre desejável que a
participação da comunidade seja ampliada com a presença de outras pessoas, além daquelas que já
fazem parte do Conselho.
Essa mobilização é indispensável, sob pena de não se conseguir construir a proposta de uma forma
democrática, legitimada por aqueles que fazem da escola um espaço vivo e atuante. O processo de
negociação É preciso compreender que, nas sociedades humanas, nenhum processo se faz de forma
linear e harmônica e, portanto, a negociação se torna um elemento central na realização de qualquer
trabalho que envolva acoletividade. A participação democrática, condição essencial de formação do
cidadão, supõe a presença de conflitos. O próprio exercício da participação abre espaço para a
emergência desses conflitos. É impossível evitar tais situações, porque elas existem de fato e
revelam a variedade de concepções que norteiam as ações pessoais.
É necessário, pois, reconhecer a existência de tensões ou conflitos entre as necessidades individuais

e os objetivos da instituição e compreender a sua natureza, de modo a capitalizar as divergências em
favor de um objetivo maior. É aqui que entra o papel da negociação. Saber negociar significa dar
lugar ao debate, à expressão das várias necessidades e das diferenças, produzindo um ambiente do
qual resulte a assunção coletiva dos conflitos e dos problemas, a cooperação voluntária no trabalho
em equipe, a repartição mais igualitária do poder e dos recursos.
Assim, a autonomia da escola não é, isoladamente, a autonomia dos gestores ou a dos professores
ou a dos alunos ou a dos pais. Ela é resultante da confluência de várias formas de pensamento e de
interesses diversos que é preciso saber gerir, integrar e negociar. O projeto políticopedagógico,
portanto, vai significar uma síntese desses diversos interesses e tem como propósito dar um sentido
coletivo às autonomias individuais. Pense bem: como andam os processos de participação,
mobilização e negociação na sua escola?
Que cidadão se quer formar? Tanto a mobilização como a participação e a negociação não ocorrem
no vazio. A proposta pedagógica tem um conteúdo que vai sendo construído por meio desses
processos. Dentre esses conteúdos, está a definição do cidadão que se quer formar. Que
características devem ter o cidadão[5] para viver no mundo contemporâneo? A escola tem espaço
para definir essas características?
Afinal, que espaço tem a escola nessa definição? A despeito de se considerar que competências,
conhecimentos, habilidades e valores são básicos para a vida do cidadão em qualquer lugar do
mundo, é também reconhecida, hoje, a necessidade da preservação e do desenvolvimento de
aspectos que constituem a especificidade das diversas culturas. Isso significa dizer que o espaço da
escola é o da formação de cidadãos capazes de enfrentar os novos desafios do mundo
contemporâneo, mas que tenham consciência de suas raízes históricas, conhecimento da produção
cultural de seu povo, de forma a afirmar a sua identidade.
É o espaço do ensino competente que, sem negar as tradições e, até mesmo, tomando-as como
base, prepare seus alunos para a plena participação na vida econômica, sociopolítica e cultural do
país. Para que isso se torne possível, recomenda-se: Que o coletivo da escola tome essas questões
como foco de discussão, passando a entender, com maior clareza, tanto a concepção de cidadão
posta nos documentos oficiais que definem e orientam a educação brasileira, quanto à dimensão do
papel que a escola tem na sua formação.
Que a escola desenvolva mecanismos de conhecimento de quem são seus alunos, quais as suas
condições de vida, as suas aspirações, as expectativas da família e da comunidade. Que sejam
realizados levantamentos e estudos das manifestações culturais locais (religiosas, folclóricas,
esportivas, artísticas) que, incorporadas ao currículo, estabeleçam elos significativos com o
conhecimento escolar formal, fazendo emergir a identidade de cada grupo ou comunidade que
participa da escola.
Que, a partir das questões anteriores, sejam levantadas aquelas características e competências,
além das propriamente escolares, necessárias ao exercício da cidadania, na área de atuação da
escola. Imagine: como você vê o futuro dos alunos da sua escola daqui a dez, vinte anos?
Como construir a identidade da escola no seu projeto político-pedagógico? Toda escola deve ter uma
alma, uma identidade, uma qualidade que a faz ser única para todos que nela passam uma parte de
suas vidas. Esse vínculo cognitivo e afetivo deve ser construído a partir das vivências propiciadas a
toda a comunidade escolar. E essa preocupação deve estar presente na elaboração do projeto
político pedagógico, o qual deve contribuir para criar ou fortalecer a identidade da escola.
Quanto a esse aspecto, a comunidade escolar deve levantar as características atuais da escola, suas
limitações e possibilidades, os seus elementos identificadores, a imagem que se quer construir
quanto a seu papel na comunidade em que está inserida. Esse levantamento dos traços
identificadores da escola constitui um diagnóstico que servirá de base para a definição dos objetivos
a perseguir, dos conteúdos que devem ser trabalhados, das formas de organização do seu ensino.
Algumas questões podem conduzir à realização desse diagnóstico: Onde está localizada a escola: na
zona rural (fazenda, povoado, engenho, assentamento, agrovila, agro-indústria) ou na zona urbana
(periferia, centro, condomínio)?
Quais os principais problemas dessa comunidade?
Que formas a escola tem de inserção na comunidade?
Como o seu espaço é utilizado pela comunidade?
Que limitações ou possibilidades a escola percebe nas suas relações com a comunidade?
Quem é o aluno que freqüenta a escola?
Há alunos em idade escolar fora da escola na comunidade?
Existem alunos com jornada formal de trabalho?
Como se vêm dando o desempenho escolar dos alunos nos últimos dois anos?
Quais são os índices de aprovação, reprovação e evasão apresentados pela escola?
Qual a relação entre a idade dos alunos e a série que freqüentam?
Quem são os profissionais que atuam na escola?
O número de professores é suficiente para atender os alunos?
Qual a qualificação dos professores?
A escola tem funcionários em número suficiente?
Há agentes de apoio pedagógico?
Quais são as condições físicas e materiais da escola?
Quais as condições de uso das dependências escolares?
Como vem sendo utilizado o tempo pedagógico?
Quantas turmas ela atende?
Como são organizadas as classes?
Como está organizado o espaço da escola?
Ele vem se constituindo em espaço de formação da cidadania?
Essas e outras questões, a depender do momento e do contexto, poderão ser utilizadas tanto para
identificar quanto para avaliar os avanços alcançados pela escola na construção de sua identidade e
contemplar essa questão no seu projeto político-pedagógico. Aqui, vale ressaltar um dos grandes
problemas que se vive, hoje, no Brasil: a dificuldade de dispor de dados confiáveis que retratem o
mais fielmente possível a realidade da educação, sobretudo da educação básica, e que possam
servir de apoio a um planejamento exeqüível.
Assim, é necessário que as escolas sejam cuidadosas no levantamento de seus dados, de forma que
eles possam de fato indicar como está o seu funcionamento não só para o Censo, como para seu
próprio uso, no acompanhamento do seu próprio desempenho. Agora, um desafio: você conhece bem
todas as características identitárias de sua escola?
Como Se Constitui Um Currículo Escolar?
Sabe-se que o currículo escolar é um dos pontos mais difíceis a serem enfrentados pela escola. Duas
questões podem ser inicialmente levantadas em relação a esse aspecto: Quem define o que e como
a escola deve ensinar? Tradicionalmente, as escolas públicas têm a sua prática pedagógica
determinada ou por orientações oriundas das secretarias de educação ou pelos próprios livros
didáticos. Isso resulta, na maioria das vezes, em uma prática curricular muito pobre, que não leva em
conta nem a experiência trazida pelo próprio professor, nem a trazida pelo aluno, ou mesmo às
características da comunidade em que a escola está inserida.
Por outro lado, isso restringe a autonomia intelectual do professor e o exercício da sua criatividade. E
pior: não permite que a escola construa sua identidade. Relacionada a isso, existe uma concepção
restrita de currículo, próxima do conceito de programa ou, pior ainda, de uma simples grade
curricular, ou de mera listagem dos conteúdos que devem ser tratados.
Referências E Às Indicações Bibliográficas
O planejamento é um processo permanente que implica escolhas, opções para construção de uma
realidade, num futuro próximo. Embora o processo de planejamento ocorra a todo o momento na
escola, é importante que as opções assumidas coletivamente estejam materializadas em um
documento que, na prática, toma vários nomes: planejamento pedagógico, proposta pedagógica,
projeto político-pedagógico, projeto pedagógico, projeto pedagógico-curricular ou plano da escola. É
esse documento que deve orientar a escola na importante tarefa de formação plena do indivíduo.
Qual o significado e a importância do projeto político-pedagógico para a escola?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/96), no artigo 15, concedeu à
escola progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira.
O Que Isso Significa?
Ter autonomia significa construir um espaço de liberdade e de responsabilidade para elaborar seu
próprio plano de trabalho, definindo seus rumos e planejando suas atividades de modo a responder
às demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao que a sociedade espera dela.
A autonomia permite à escola a construção de sua identidade e à equipe escolar uma atuação que a
torna sujeito histórico de sua própria prática. Pensar no processo de construção de um projeto
político-pedagógico requer uma reflexão inicial sobre seu significado e importância.
Vamos verificar como a LDBEN ressalta a importância desse instrumento em vários de seus artigos:
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o artigo da escola a Lei dá aos estabelecimentos de
ensino a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica. O artigo 12, inciso VII define
como incumbência da escola informar os pais e responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
No artigo 13, chamado o artigo dos professores , aparecem como incumbências desse segmento,
entre outras, as de participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino
(Inciso I) e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino (Inciso II). No artigo 14, em que são definidos os princípios da gestão democrática, o
primeiro deles é a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola.
É bom lembrar que, pela primeira vez no Brasil, há uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que detalha aspectos pedagógicos da organização escolar, o que mostra bem o valor
atribuído a essa questão pela atual legislação educacional. Dessa forma, essa é uma exigência legal
que precisa ser transformada em realidade por todas as escolas do país. Entretanto, não se trata
apenas de assegurar o cumprimento da legislação vigente, mas, sobretudo, de garantir um momento
privilegiado de construção, organização, decisão e autonomia da escola.
Por isso, é importante evitar que essa exigência se reduza a mais uma atividade burocrática e formal
a ser cumprida. Um projeto político-pedagógico voltado para construir e assegurar a gestão
democrática se caracteriza por sua elaboração coletiva e não se constitui em um agrupamento de
projetos individuais, ou em um plano apenas construído dentro de normas técnicas para ser
apresentado às autoridades superiores.
Mas O Que É Mesmo Projeto Político-Pedagógico?
Segundo Libâneo (2004), é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do
sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
Na verdade, o projeto político-pedagógico é a expressão da cultura da escola com sua (re) criação e
desenvolvimento, pois expressa a cultura da escola, impregnada de crenças, valores, significados,
modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua elaboração.
Assim, o projeto orienta a prática de produzir uma realidade. Para isso, é preciso primeiro conhecer
essa realidade. Em seguida reflete-se sobre ela, para só depois planejar as ações para a construção
da realidade desejada. É imprescindível que, nessas ações, estejam contempladas as metodologias
mais adequadas para atender às necessidades sociais e individuais dos educandos.
Em síntese, suas finalidades são: Estabelecer diretrizes básicas de organização e funcionamento da

escola, integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual ela pertence.
Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua realidade, características próprias
e necessidades locais.
Definir coletivamente objetivos e metas comuns à escola como um todo. Possibilitar ao coletivo
escolar a tomada de consciência dos principais problemas da escola e das possibilidades de solução,
definindo as responsabilidades coletivas e pessoais.
Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola na direção do seu próprio

crescimento.
Definir o conteúdo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes Curriculares Nacionais para
ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os princípios orientadores da Secretaria de Educação,
a realidade da escola e as características do cidadão que se quer formar.
Dar unidade ao processo de ensino, integrando as ações desenvolvidas seja na sala de aula ou na
escola como um todo, seja em suas relações com a comunidade.
Estabelecer princípios orientadores do trabalho do coletivo da escola. Criar parâmetros de

acompanhamento e de avaliação do trabalho escolar. Definir, de forma racional, os recursos
necessários ao desenvolvimento da proposta.
A partir dessas finalidades, é preciso destacar que o projeto político-pedagógico extrapola a

dimensão pedagógica, englobando também a gestão financeira e administrativa, ou seja, os recursos
necessários à sua implementação e as formas de gerenciamento. Em suma: construir o projeto
político-pedagógico significa enfrentar o desafio da transformação global da escola, tanto na
dimensão pedagógica, administrativa, como na sua dimensão política.
Que Processos Envolvem A Elaboração De Um Projeto Político-Pedagógico?
Para que as finalidades do projeto político-pedagógico sejam alcançadas, alguns processos precisam
ser desenvolvidos. Em vários momentos, esses processos se entrecruzam e são dependentes uns
dos outros, como se verá a seguir.
Antes, é necessário que fique claro que não há uma única forma de se construir um projeto, devido às
singularidades de cada unidade escolar. O processo de participação A importância da participação
vem sendo ressaltada por todos que defendem uma gestão democrática.
No entanto, embora nenhum segmento tenha uma importância menor que a do outro nesse trabalho
coletivo, é importante definir, com clareza, as responsabilidades que cada um deve assumir,
considerando a existência de funções e níveis hierárquicos diferenciados dentro da escola. Ou seja,
todos devem ter o seu espaço de participação, mas não se deve confundir o espaço das atribuições,
ultrapassando os limites de competência de cada um: Direção, professores e profissionais de suporte
pedagógico são os responsáveis diretos pela mobilização da escola e da comunidade para a

construção da proposta. Além disso, cabe-lhes a tomada de decisões sobre conteúdos, métodos de
ensino e carga horária das disciplinas do currículo.
Os alunos são fontes de informação das suas necessidades de aprendizagem, que se vão constituir
no núcleo das preocupações da escola. São eles, de fato, o alvo de todo esse esforço. O trabalho dos
funcionários, por se realizar em uma escola, tem uma dimensão pedagógica que é muito pouco
reconhecida, até por eles próprios.
As relações que eles estabelecem com os alunos e com os pais poderiam ser exploradas na direção
da formação da cidadania. Os pais e a comunidade devem participar efetivamente das decisões
sobre o orçamento e a utilização dos recursos financeiros que a escola recebe.
Além disso, os pais[1] devem participar das discussões sobre as características do cidadão que se
quer formar, sobre o uso do espaço e do tempo escolar e sobre as formas de organização do ensino
que a escola deve adotar. O processo de mobilização Para que o projeto político-pedagógico seja, de
fato, um instrumento de melhoria de qualidade da escola, ele precisa ser construído coletivamente,
com responsabilidade e compromisso, a partir de um processo contínuo de mobilização que envolve
elaboração, execução, acompanhamento, avaliação e reelaboração.
Uma das mais importantes tarefas da equipe gestora é encontrar pontos de partida para atingir um
nível esperado de mobilização, pois, durante o processo, muitas lideranças vão emergir, provocando
novas adesões. O papel do Conselho Escolar nesse trabalho de mobilização[2] é fundamental, já que
ele congrega os representantes dos diversos segmentos da escola. No entanto, é sempre desejável
que a participação da comunidade seja ampliada com a presença de outras pessoas, além daquelas
que já fazem parte do Conselho.
Essa mobilização é indispensável, sob pena de não se conseguir construir a proposta de uma forma
democrática, legitimada por aqueles que fazem da escola um espaço vivo e atuante. O processo de
negociação É preciso compreender que, nas sociedades humanas, nenhum processo se faz de forma
linear e harmônica e, portanto, a negociação se torna um elemento central na realização de qualquer
trabalho que envolva a coletividade.
A participação democrática, condição essencial de formação do cidadão, supõe a presença de

conflitos. O próprio exercício da participação abre espaço para a emergência desses conflitos. É
impossível evitar tais situações, porque elas existem de fato e revelam a variedade de concepções
que norteiam as ações pessoais.
É necessário, pois, reconhecer a existência de tensões ou conflitos entre as necessidades individuais

e os objetivos da instituição e compreender a sua natureza, de modo a capitalizar as divergências em
favor de um objetivo maior.
É aqui que entra o papel da negociação. Saber negociar significa dar lugar ao debate, à expressão
das várias necessidades e das diferenças, produzindo um ambiente do qual resulte a assunção
coletiva dos conflitos e dos problemas, a cooperação voluntária no trabalho em equipe, a repartição
mais igualitária do poder e dos recursos.
Assim, a autonomia da escola não é, isoladamente, a autonomia dos gestores ou a dos professores
ou a dos alunos ou a dos pais. Ela é resultante da confluência de várias formas de pensamento e de
interesses diversos que é preciso saber gerir, integrar e negociar. O projeto político-pedagógico,
portanto, vai significar uma síntese desses diversos interesses e tem como propósito dar um sentido
coletivo às autonomias individuais.
Que Cidadão Se Quer Formar?
Tanto a mobilização como a participação e a negociação não ocorrem no vazio. A proposta

pedagógica tem um conteúdo que vai sendo construído por meio desses processos. Dentre esses
conteúdos, está a definição do cidadão que se quer formar. Que características devem ter o cidadão
para viver no mundo contemporâneo?
A Escola Tem Espaço Para Definir Essas Características?
Afinal, que espaço tem a escola nessa definição? A despeito de se considerar que competências,
conhecimentos, habilidades e valores são básicos para a vida do cidadão em qualquer lugar do
mundo, é também reconhecida, hoje, a necessidade da preservação e do desenvolvimento de
aspectos que constituem a especificidade das diversas culturas.
Isso significa dizer que o espaço da escola é o da formação de cidadãos capazes de enfrentar os
novos desafios do mundo contemporâneo, mas que tenham consciência de suas raízes históricas,
conhecimento da produção cultural de seu povo, de forma a afirmar a sua identidade.
É o espaço do ensino competente que, sem negar as tradições e, até mesmo, tomando-as como
base, prepare seus alunos para a plena participação na vida econômica, sociopolítica e cultural do
país. Para que isso se torne possível, recomenda-se: Que o coletivo da escola tome essas questões
como foco de discussão, passando a entender, com maior clareza, tanto a concepção de cidadão
posta nos documentos oficiais que definem e orientam a educação brasileira, quanto à dimensão do
papel que a escola tem na sua formação.
Que a escola desenvolva mecanismos de conhecimento de quem são seus alunos, quais as suas
condições de vida, as suas aspirações, as expectativas da família e da comunidade.
Que sejam realizados levantamentos e estudos das manifestações culturais locais (religiosas,
folclóricas, esportivas, artísticas) que, incorporadas ao currículo, estabeleçam elos significativos com
o conhecimento escolar formal, fazendo emergir a identidade de cada grupo ou comunidade que
participa da escola.
Que, a partir das questões anteriores, sejam levantadas aquelas características e competências,
além das propriamente escolares, necessárias ao exercício da cidadania, na área de atuação da
escola. Como construir a identidade da escola no seu projeto político-pedagógico?
Toda escola deve ter uma alma, uma identidade, uma qualidade que a faz ser única para todos que
nela passam uma parte de suas vidas. Esse vínculo cognitivo e afetivo deve ser construído a partir
das vivências propiciadas a toda a comunidade escolar.
E essa preocupação deve estar presente na elaboração do projeto político pedagógico, o qual deve
contribuir para criar ou fortalecer a identidade da escola. Quanto a esse aspecto, a comunidade
escolar deve levantar as características atuais da escola, suas limitações e possibilidades, os seus
elementos identificadores, a imagem que se quer construir quanto a seu papel na comunidade em
que está inserida.
Esse levantamento dos traços identificadores da escola constitui um diagnóstico que servirá de base
para a definição dos objetivos a perseguir, dos conteúdos que devem ser trabalhados, das formas de
organização do seu ensino.
Algumas questões podem conduzir à realização desse diagnóstico: Onde está localizada a escola: na
zona rural (fazenda, povoado, engenho, assentamento, agrovila, agroindústria) ou na zona urbana
(periferia, centro, condomínio)?
Quais os principais problemas dessa comunidade?
Que formas a escola tem de inserção na comunidade? Como o seu espaço é utilizado pela
comunidade?
Que limitações ou possibilidades a escola percebe nas suas relações com a comunidade?
Quem é o aluno que freqüenta a escola? Há alunos em idade escolar fora da escola na comunidade?
Existem alunos com jornada formal de trabalho?
Como se vêm dando o desempenho escolar dos alunos nos últimos dois anos?
Quais são os índices de aprovação, reprovação e evasão apresentados pela escola?
Qual a relação entre a idade dos alunos e a série que freqüentam?
Quem são os profissionais que atuam na escola?
O número de professores é suficiente para atender os alunos?
Qual a qualificação dos professores?
A escola tem funcionários em número suficiente?
Há agentes de apoio pedagógico?
Quais são as condições físicas e materiais da escola?
Quais as condições de uso das dependências escolares?
Como vem sendo utilizado o tempo pedagógico?
Quantas turmas ela atende?
Como são organizadas as classes?
Como está organizado o espaço da escola?
Ele vem se constituindo em espaço de formação da cidadania?
Essas e outras questões, a depender do momento e do contexto, poderão ser utilizadas tanto para
identificar quanto para avaliar os avanços alcançados pela escola na construção de sua identidade e
contemplar essa questão no seu projeto político-pedagógico.
Aqui, vale ressaltar um dos grandes problemas que se vive, hoje, no Brasil: a dificuldade de dispor de
dados confiáveis que retratem o mais fielmente possível a realidade da educação, sobretudo da
educação básica, e que possam servir de apoio a um planejamento exeqüível. Assim, é necessário
que as escolas sejam cuidadosas no levantamento de seus dados, de forma que eles possam de fato
indicar como está o seu funcionamento não só para o Censo, como para seu próprio uso, no
acompanhamento do seu próprio desempenho.
Como Se Constitui Um Currículo Escolar?
Sabe-se que o currículo escolar é um dos pontos mais difíceis a serem enfrentados pela escola. Duas
questões podem ser inicialmente levantadas em relação a esse aspecto: Quem define o que e como
a escola deve ensinar? Tradicionalmente, as escolas públicas têm a sua prática pedagógica
determinada ou por orientações oriundas das secretarias de educação ou pelos próprios livros
didáticos.
Isso resulta, na maioria das vezes, em uma prática curricular muito pobre, que não leva em conta
nem a experiência trazida pelo próprio professor, nem a trazida pelo aluno, ou mesmo às
características da comunidade em que a escola está inserida. Por outro lado, isso restringe a
autonomia intelectual do professor e o exercício da sua criatividade. E pior: não permite que a escola
construa sua identidade Relacionada a isso, existe uma concepção restrita de currículo, próxima do
conceito de programa ou, pior ainda, de uma simples grade curricular, ou de mera listagem dos
conteúdos que devem ser tratados.
Daí porque muitos professores se orientam apenas pelos sumários ou índices dos livros didáticos. O
currículo, entretanto, abrange tudo o que ocorre na escola, as atividades programadas e
desenvolvidas sob a sua responsabilidade e que envolvem a aprendizagem dos conteúdos escolares
pelos alunos, na própria escola ou fora dela, e isso precisa ser muito bem pensado na hora de
elaborar um projeto político-pedagógico.
Assim sendo, é indispensável que a escola se reúna para discutir a concepção atual de currículo
expressa tanto na LDBEN quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os diferentes níveis de
ensino e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN s).
A legislação educacional brasileira, quanto à composição curricular, contempla dois eixos: Uma Base
Nacional Comum, com a qual se garante uma unidade nacional, para que todos os alunos possam ter
acesso aos conhecimentos mínimos necessários ao exercício da vida cidadã.
A Base Nacional Comum é, portanto, uma dimensão obrigatória dos currículos nacionais e é definida
pela União. Uma Parte Diversificada do currículo, também obrigatória, que se compõe de conteúdos
complementares, identificados na realidade regional e local, que devem ser escolhidos em cada
sistema ou rede de ensino e em cada escola. Assim, a escola tem autonomia para incluir temas de
seu interesse.
É através da construção da proposta pedagógica da escola que a Base Nacional Comum e a Parte
Diversificada se integram. A composição curricular deve buscar a articulação entre os vários aspectos
da vida cidadã (a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência
e a tecnologia, a cultura, as linguagens) com as áreas de conhecimento (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e
Educação Religiosa).
Há várias formas de composição curricular, mas os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam que
os modelos dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por uma forte
fragmentação, devem ser substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva interdisciplinar e
transdisciplinar.
O Que Isso Significa?
Interdisciplinaridade significa a interdependência, interação e comunicação entre campos do saber,

ou disciplinas, o que possibilita a integração do conhecimento em áreas significativas.
Transdisciplinaridade é a coordenação do conhecimento em um sistema lógico, que permite o livre
trânsito de um campo de saber para outro, ultrapassando a concepção de disciplina e enfatizando o
desenvolvimento de todas as nuances e aspectos do comportamento humano.
Com base nessas formas de composição curricular, é que os Parâmetros Curriculares Nacionais
introduzem os temas transversais que, tomando a cidadania como eixo básico, vão tratar de questões
que ultrapassam as áreas convencionais, mas permeiam a concepção, os objetivos, os conteúdos e
as orientações didáticas dessas áreas. Essa transversalidade supõe uma transdisciplinaridade, o que
vai permitir tratar uma única questão a partir de uma perspectiva plural. Isso exige o
comprometimento de toda a comunidade escolar com o trabalho em torno dos grandes temas[2]
definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, como Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade
Cultural e Orientação Sexual, os quais podem ser particularizados ou especificados a partir do
contexto da escola.
Como essas determinações formais do currículo vão se manifestar na escola? A sua concretização,
no espaço dinâmico que é o da escola, vai produzir, simultaneamente, diferentes formas de
expressão do currículo.
Ao lado do currículo formal[3], determinado legalmente e colocado nas diretrizes curriculares, nas
propostas pedagógicas e nos planos de trabalho, há um currículo em ação, considerado o currículo
real[4], que é aquilo que de fato acontece na escola, e o currículo oculto[5], que é aquilo que não está
formalmente explicitado, mas que perpassa, o tempo todo, as atividades escolares.
Essas expressões do currículo vão constituir o conjunto das aprendizagens realizadas pelos alunos, e
o reconhecimento dessa trama, presente na vida escolar, vai dar à equipe da escola melhores
condições para identificar as áreas problemáticas[6] da sua prática pedagógica.
Assim, no processo de elaboração da proposta pedagógica ao definir o que ensinar, para que
ensinar, como ensinar , a equipe gestora e a comunidade escolar devem estudar a legislação
educacional, bem como a documentação oficial da Secretaria de Educação e do Conselho Estadual e
ou Municipal de Educação, produzida com o objetivo de orientar a implantação desses dispositivos
legais no que se refere ao currículo.
A partir daí, torna-se necessário identificar que ações precisam ser planejadas e realizadas pela
escola para colocar em prática um currículo que contemple os objetivos da educação básica.
A direção da escola, ou a equipe gestora como um todo, tem, nesse contexto, um papel fundamental.
Além de liderar a construção permanente da proposta pedagógica, deve estar todo o tempo
viabilizando as condições para sua execução, e uma delas é a formação contínua de seus
professores para que eles possam desenvolver, com competência, o currículo expresso na proposta
pedagógica.[1]
Um exemplo de conteúdo da parte diversificada é o escolhido por uma escola do semi-árido baiano:
estratégias para a convivência com a seca.[2]
Esses temas, que têm um caráter universal, devem ser trazidos para o contexto local de forma que o
aluno aprenda da realidade e na realidade. Para atingir aquilo a que se propõe, até como decorrência
da própria lei, a escola precisa ensinar a criança a estabelecer relações entre a sua experiência
cotidiana e os conteúdos escolares, em torno dos quais todos trabalharão, ampliando, assim, o seu
universo de referência.
A escola deve, acima de tudo, fornecer as condições para que seus alunos participem da formulação
e reformulação de conceitos e valores, tendo em vista que o ato de conhecer implica incorporação,
produção e transformação do conhecimento, para o exercício de uma cidadania responsável.[3]
O currículo formal é entendido como o conjunto de prescrições oriundas das diretrizes curriculares,
produzidas tanto no âmbito nacional quanto nas secretarias e na própria escola e indicado nos
documentos oficiais, nas propostas pedagógicas e nos regimentos escolares.[4]
O currículo real é a transposição pragmática do currículo formal, é a interpretação que professores e

alunos constroem, conjuntamente, no exercício cotidiano de enfrentamento das dificuldades, sejam
conceituais, materiais, de relação entre professor e alunos e entre os alunos. São as sínteses
construídas por professores e alunos, a partir dos elementos do currículo formal e das experiências
pessoais de cada um.[5]
O currículo oculto é aquele que escapa das prescrições, sejam elas originárias do currículo formal ou
do real. Diz respeito àquelas aprendizagens que fogem ao controle da própria escola e do professor e
passam quase despercebidas, mas que têm uma força formadora muito intensa. São as relações de
poder entre grupos diferenciados dentro da escola que produzem aceitação ou rejeição de certos
comportamentos, em prejuízo de outros, são os comportamentos de discriminação dissimulada das
diferenças e, até mesmo, a existência de uma profecia auto-realizadora dos professores que
classifica, de antemão, certos alunos como bons e outros como maus.
O currículo oculto também vai se manifestar,entre outras formas, na maneira como os funcionários
tratam os alunos e seus pais, no modo de organização das salas de aula, no tipo de cartaz
pendurado nas paredes, nas condições de higiene e conservação dos sanitários, no próprio espaço
físico da escola.[6]
Diante disso, há algumas questões básicas que toda a escola deveria analisar: Que mensagens não
explícitas a escola vem passando para seus alunos? Que conteúdos vêm privilegiando?
Que currículo está sendo construído o que enfatiza o sucesso escolar, ou o que, implicitamente, se
conforma com o fracasso? PENSE Como definir a orientação didática no projeto político-pedagógico?
A função primordial da escola é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento escolar. Para
isso, o conhecimento disponível é esquematizado, reestruturado, segmentado, simplificado,
reconstruído, como meio de promover a sua apreensão pelos alunos.
O trabalho escolar, portanto, é uma transposição didática do conhecimento formal em conhecimento

escolar.[1] Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de
conhecimento. A orientação didática que assume e os métodos que utiliza têm, pois, como finalidade,
estimular a compreensão, generalização, transposição e aplicação de conceitos em situações
diversas, de modo a permitir a solução de problemas, o levantamento de questões, a avaliação dos
resultados de suas ações e a reconstrução do conhecimento em outros níveis ou seja, promover a
aprendizagem.[2] Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica no Brasil.
A má qualidade de formação do professor brasileiro[3] não lhe fornece as condições para o exercício
pleno do seu ofício, que é o de promover a aprendizagem dos seus alunos. Estudos realizados
recentemente no Brasil sobre o cotidiano da sala de aula mostram, além da própria pobreza material
e física das salas, o predomínio de práticas educativas rotineiras, repetitivas, centradas no professor
e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de casa, cópia, exercícios escritos no caderno etc.) mais
como um mecanismo de controle da disciplina do que como instrumento de efetiva aprendizagem.
A própria organização da sala de aula, com a disposição das carteiras escolares em fileiras, revela a
opção metodológica predominante entre os professores. A ausência de material didático rico e
diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos que ensina levam o professor, na
maioria das vezes, a recorrer a práticas tradicionais e a banalizar a importância das atividades e das
rotinas escolares.
Diante disso, é preciso que a equipe gestora, junto com a equipe escolar, discuta as opções
didáticas[4] a serem assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prática. Para isso,
há, hoje, um conjunto de princípios educativos[5] que vêm orientando as práticas pedagógicas
contemporâneas. Veja alguns desses princípios: Considerar o aluno como sujeito de sua própria
aprendizagem.
Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria do

aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor e os
alunos. Superar a fragmentação do saber dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade
dos conhecimentos e a construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam, de
forma transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar.
Tomar as experiências e vivências do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas
aprendizagens escolares. Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o
prazer de conhecer, o desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender.
Respeitar a diversidade dos alunos, como pessoas e como membros de um determinado grupo
étnicocultural e socioeconômico.
Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da vida

escolar, através do incentivo ao trabalho em grupo e à aprendizagem cooperativa. Como esses
princípios podem ser concretizados na prática?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental destacam algumas formas de

concretização desses princípios. São eles: A autonomia pode-se concretizar no trabalho em sala de
aula, através de atividades que permitam ao aluno posicionar-se, elaborar projetos pessoais e
participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em
função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e
eleger princípios éticos, entre outros aspectos.
O respeito à diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades
fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. Sua concretização em sala de aula
significa levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, suas
características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual,
dando-se especial atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a auto-estima.
O trabalho diversificado consiste no uso de diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de
alunos ou pequenos projetos, que vão permitindo a inserção de todos no trabalho escolar,
independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos
de uma mesma classe.
O princípio que deve orientar essa opção é o de que todos os alunos são capazes de aprender, cada
um no seu ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhe sejam dadas às condições para
que isso ocorra. A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos
conteúdos escolares e à aprendizagem de formas de convivência escolar e social[6].
Para sua concretização, a escola e os professores devem criar situações em que os alunos possam
aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de
vista, coordenar ações para obter sucesso em uma tarefa conjunta. A seleção de material deve ser
variada e cuidadosa.
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do
livro didático pelo professor deve ser criteriosa e estar vinculada com as suas opções metodológicas.
Além dos livros didáticos dos alunos e dos livros de literatura infanto-juvenil[7], o professor deve
recorrer a materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores,
calculadoras, filmes, etc., que fazem o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta. Não se pode
perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de idéias e de
concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDBEN.
Organização Do Tempo Escolar
O calendário escolar é de extrema importância, pois ele é um elemento constitutivo da organização

do currículo escolar. É ele que mostra a quantidade de horas que os professores de cada matéria
terão para usar em sala de aula, as avaliações, cursos, os feriados, as férias, períodos em que o ano
se divide, os dias letivos, as atividades extracurriculares (como campeonatos interclasse, festa junina,
entre outros) e as atividades pedagógicas (como trabalho coletivo na escola, conselho de classe e
paradas pedagógicas).
O professor também necessita de tempo para conhecer melhor seus alunos, exercer sua formação
continuada dentro do ambiente escolar, participar de cursos e palestras de formação continuada,
preparar suas aulas, diários, avaliações, atividades didáticas e acompanhar e avaliar o projeto
político-pedagógico em ação.
O estudante também precisa de tempo para, entre outras coisas, se organizar e criar seus espaços
para além da sala de aula.
Além disso, essa organização do tempo escolar de cada escola deve levar em consideração a
realidade, a região e a estrutura de cada instituição e dos alunos. Por exemplo, em regiões onde a
maioria da população, o que engloba os alunos, trabalha na área rural, o calendário escolar deve
levar em conta as épocas de safra e entressafra.
Essa organização do tempo escolar é normalmente feita no momento da elaboração do projeto-

político-pedagógico (PPP) de cada escola.
As pessoas mais indicadas para a organização desse tempo escolar são os próprios professores, por
conhecerem as necessidades e a realidade da sala de aula. No entanto, verifica-se que, na maioria
dos casos, são especialistas e membros de outras áreas, os responsáveis por esta parte.
Assim, o resultado é que o tempo escolar fica muito compartimentado e hierarquizado. Isto significa
que a grade curricular, que fixa o tempo de cada disciplina, concede mais tempo – que normalmente
é apenas de uma hora ou menos – para disciplinas que são consideradas de mais importância em
detrimento de outras, que acabam ficando prejudicadas por terem menos tempo para serem
desenvolvidas.
Comentando sobre esse assunto e sobre o resultado imediato no desenvolvimento escolar dos
alunos, Enguita (1989) diz:
A sucessão de períodos muito breves – sempre de menos de uma hora – dedicados a matérias muito
diferentes entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à melhor ou à pior
adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção
à cadência do interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horário
escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o
dedica, mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam,
aceitam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato. (ENGUITA, 1989, p.180)
Desse modo, vários autores, como Veiga (p. 30) concordam que é necessário reformular a forma em
que o tempo escolar é organizado, para alterar a qualidade do trabalho pedagógico.
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TRANSVERSALIDADE,
TRANSDISCIPLINARIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
Transversalidade, Transdisciplinaridade E Interdisciplinaridade No Ensino Fundamental
Transversalidade
Termo que, na educação, é entendido como uma forma de organizar o trabalho didático na qual
alguns temas são integrados nas áreas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas.
O conceito de transversalidade surgiu no contexto dos movimentos de renovação pedagógica,
quando os teóricos conceberam que é necessário redefinir o que se entende por aprendizagem e
repensar também os conteúdos que se ensinam aos alunos.
A partir da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, foram definidos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que, por sua vez, orientam para a aplicação da
transversalidade. No âmbito dos PCNs, a transversalidade diz respeito à possibilidade de se
estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente
sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação
(aprender na realidade e da realidade). Não se trata de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer
para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva dos temas. Dessa forma, os PCNs
sugerem alguns “temas transversais” que correspondem a questões importantes, urgentes e
presentes sob várias formas na vida cotidiana: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual,
Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural.
A transversalidade se difere da interdisciplinaridade porque, apesar de ambas rejeitarem a concepção

de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, a primeira se refere à
dimensão didática e a segunda à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. Ou seja,
se a interdisciplinaridade questiona a visão compartimentada da realidade sobre a qual a escola se
constituiu, mas trabalha ainda considerando as disciplinas, a transversalidade diz respeito à
compreensão dos diferentes objetos de conhecimento, possibilitando a referência a sistemas
construídos na realidade dos alunos.
Transdisciplinaridade
Trata-se de um movimento, um conceito e uma prática que está em processo de construção e

desenvolvimento dentro das ciências e do ensino das ciências, sendo estes, dois campos distintos
nos quais a interdisciplinaridade se faz presente.
Definir um objeto que está em construção, co-existindo com aquele que o estuda é uma tarefa difícil e
até certo ponto parcial, uma vez que este objeto está se transformando e se alterando, assim, toda
discussão sobre interdisciplinaridade é passível de análise comparativa com o material
contemporâneo sobre o tema até que este esteja melhor desenvolvido e articulado, muito mais pela
prática do que pela teoria, uma vez que a interdisciplinariedade esta acontecendo, e a partir disso,
uma teoria tem sido desenvolvida.
Um estudo epistemológico é proveitoso para a delimitação do tema: Existem quatro palavras que são
particularmente relacionadas entre si e todas delimitam uma abordagem cientifica e educacional:
Pluridisciplinaridade; Multidisciplinaridade; Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade.
O que há em comum nestas palavras é a palavra disciplinaridade/disciplina, que deve ser entendida
como aquelas "fatias" dos estudos científicos e das disciplinas escolares, tais como matemática,
biologia, ciências naturais, história, etc. e de um esforço em superar tudo o que esta relacionado ao
conceito de disciplina. Assim, interdisciplinaridade é parte de um movimento que busca a superação
da disciplinaridade.
Interdisciplinaridade
TRANSVERSALIDADE,
TRANSDISCIPLINARIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE
Interdisciplinar é um adjetivo que qualifica o que é comum a duas ou mais disciplinas ou outros ramos
do conhecimento. É o processo de ligação entre as disciplinas.
A palavra interdisciplinar é formada pela união do prefixo "inter", que exprime a ideia de "dentro",
"entre", "em meio"; com a palavra "disciplinar", que tem um sentido pedagógico de instruir nas regras
e preceitos de alguma arte.
Um planejamento interdisciplinar, na área pedagógica, é quando duas ou mais disciplinas relacionam

seus conteúdos para aprofundar o conhecimento e levar dinâmica ao ensino. A relação entre os
conteúdos disciplinares é a base para um ensino mais interessante, onde uma matéria auxilia a outra.
Um conteúdo interdisciplinar pode fazer parte de um grande projeto, entre dois professores ou até
mesmo com um único professor. Por exemplo: um professor de química ao ensinar a composição de
vários materiais usados pelos pintores, pode incluir pesquisas sobre a história das artes, os
importantes pintores, suas nacionalidades, o que une Química, História, Artes e Geografia.
Interdisciplinar E Multidisciplinar
A principal diferença entre a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade está na linearidade de

ambas.
Enquanto que o interdisciplinar visa o agrupamento de diversos ramos do conhecimento, seguindo

um objetivo em comum, como um assunto ou tema específico, por exemplo, o método multidisciplinar
não visa a linearidade dos assuntos.
O multidisciplinar pode ser um conjunto de disciplinar de são estudadas de maneira simultânea, mas
sem a necessidade de estarem relacionadas entre si.
Ao contrário do método interdisciplinar, que proporciona um conhecimento mais especializado, a

multidisciplinaridade resulta em conhecimentos mais ecléticos.
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GESTÃO DO PLANO DE ENSINO
Gestão do Plano de Ensino
O termo “planejamento” é utilizado intuitivamente por pessoas há, praticamente, todo instante. “A
forma mais simples de se definir planejamento é dizer que se deve pensar antes de agir” (PALUDO,
PROCOPIUCK, 2014, p. 14, grifo do autor). Todavia, nem sempre essa forma intuitiva de planejar
pode ser aplicada, em virtude de o ato de planejar envolver tanto situações simples quanto comple-
xas.
Nas organizações, por exemplo, planejar não é tão simples assim, pois, geralment e, envolve um
grande número de interessados que precisam ser compreendidos, contemplados e envolvidos para
articular diversos recursos da mesma organização em torno de um objetivo comum. Para Oliveira
(2014), o planejamento é um processo desenvolvido para o alcance de uma situação futura desejada,
de um modo mais eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração de recursos pela empresa.
Em um ambiente de mutações constantes e com alto grau de interação entre os fatores internos da
organização e fatores externos do ambiente, o Planejamento Estratégico (PE) tem ganhado destaque
em relação ao planejamento tradicional.
Ele busca uma interação empresa/ambiente que proporciona o entendimento e posicionamento proa-
tivo da empresa, com ênfase na identificação de soluções dos problemas relacionados com os ambi-
entes externo e interno das organizações, trazendo uma preocupação maior com as novas tendên-
cias, descontinuidades e surpresas (PEREIRA, 1998; FALQUETO, 2012; MÜLLER, 2003).
Esse instrumento foi, inicialmente, desenvolvido para empresas do setor privado e vem sendo ado-
tado por instituições públicas.
Todavia, cabe salientar que há necessidade de se fazer as respectivas adaptações às especificida-

des dessa realidade, pois não existe uma maneira universal de planejamento ou receitas prontas que
dão certo em qualquer situação (PEREIRA, 1998; GIACOBBO, 1997; BRYSON, 1988; PALUDO,
PROCOPIUCK, 2014). Quando se trata de Instituições de Ensino Superior (IES), as especificidades
existentes são ampliadas pelas peculiaridades de suas características e cultura organizacional.
Em grande parte das IES, o instrumento que tem se consolidado como Planejamento Estratégico é o
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) (MAGALHÃES, 2009; SANTOS et al, 2009; FAL-
QUETO, 2012; COSTA, 2014). Apesar de ser desenvolvido de acordo com as regulamentações do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), durante o presente trabalho, o PDI
não é analisado como um simples documento que visa atender às normas vigentes, mas efeti va-
mente como um instrumento de gestão cujos objetivos, estratégias, ações e planos de trabalho de-
vem efetivamente atuar como guia das atitudes e ações da instituição.
Algumas IES já possuíam iniciativas próprias de planejamento antes da obrigatoriedade de elabora-

ção do PDI, entretanto, a exigência legal de avaliação contínua nas instituições de ensino superior
surgiu como uma força facilitadora da implantação do PE (FALQUETO, 2012; SILVEIRA et al., 2009).
Apesar da consolidação do PDI como Planejamento Estratégico, poucas universidades públicas bra-
sileiras têm efetivamente utilizado o mesmo como instrumento de gestão e, em muitos casos, cum-
prem uma função meramente formal e burocrática, sem a participação concreta da comunidade aca-
dêmica, sem condições de serem colocados em prática ou torná-los sistemáticos, com experiências
episódicas e descontínuas, abrangendo um período específico da administração de um reitor (BA-
ENA, 2012; SANTOS et al., 2009; ESTRADA, 2001; COSTA, 2014).
Por essa razão, demonstra-se tão relevante o tema abordado, uma vez que busca identificar quais
elementos são críticos para que o processo de planejamento estratégico possa representar um instru-
mento sistemático de gestão no âmbito das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES).
Assim, utilizando-se da pesquisa bibliográfica e análise de conteúdo, este artigo apresenta resultados
parciais de pesquisa realizada durante conclusão do Mestrado Profissional em Administração Pública
e tem por objetivo apresentar uma proposta de análise do Planejamento Estratégico no âmbito das
IFES a partir de elementos críticos para sua integração com as ações realizadas.
Planejamento Estratégico em IFES
Não são muitos os modelos de PE que podem fornecer um esquema aplicável a organizações de en-
sino superior (FALQUETO, 2012), entretanto, Rebelo et al. (2003), Estrada (2000, 2001), Falqueto
(2012) e FORPLAD (1995) apresentam os seguintes modelos, considerados tradicionais e conheci-
dos, por serem concebidos, especialmente, para organizações públicas e para as sem fins lucrativos,
e aparecerem com frequência na literatura sobre organizações universitárias, conforme quadro 1.
Quadro – 1: Modelos de Planejamento Estratégico
Por meio da análise de estudos de caso (ESTRADA, 2001; MAGALHÃES, 2009; SANTOS et al.,
2009; SILVEIRA et al., 2009; HARGER, 2011; BOLZAN et al., 2012; FALQUETO, 2012; PETRASSI et
al., 2013; COSTA, 2014; VIDIGAL, CAMPOS, 2015), têm-se observado que os modelos acima apre-
sentados não são necessariamente seguidos rigidamente durante a elaboração e implementação do
PE em IFES.
Todavia, o estabelecimento da missão, análise interna e externa e elaboração das estratégias e da

forma que serão implementadas acentuam-se como premissas básicas do PE independentemente
das divergências encontradas nos modelos (ESTRADA, 2000).
Apesar de não seguirem rigidamente os modelos tradicionais de desenvolvimento do PE, as IFES

têm apresentado elementos comuns na sua elaboração e implementação. Esses elementos são apre-
sentados como fundamentais ao processo de implementação do PE, sendo considerados elementos
críticos para a integração das ações realizadas ao planejamento desenvolvido. A seguir, serão apre-
sentados os procedimentos metodológicos adotados durante a presente pesquisa para identificar tais
elementos.
Procedimentos Metodológicos
O trabalho possui perfil de uma pesquisa qualitativa, pois não se preocupa com representatividade
numérica, mas sim, com o aprofundament o da compreensão de um tipo de organização (SILVEIRA,
CORDOVA, 2009). Quanto à sua natureza, caracteriza-se por buscar entender e resolver problemas
específicos relacionados a aplicações concretas, classificando-se, portanto, como pesquisa aplicada.
Quanto aos objetivos, pretende-se descrever os fatos e fenômenos da realidade estudada, desta-
cando-se, assim, o perfil de pesquisa exploratório-descritiva (MARCONI, LAKATOS, 2010).
Apesar da pesquisa bibliográfica ser um procedimento adotado em regra para revisão de literatura
com a finalidade de subsidiar os argumentos e fundamentos da pesquisa, no caso em tela, o estudo
realça o perfil de pesquisa bibliográfica. Sua finalidade transpassa a simples revisão de literatura,
tendo em vista que, dentre os trabalhos consultados, não se encontrou pesquisa que tenha como
foco principal a identificação e delimitação dos elementos críticos para integração das ações ao pla-
nejamento estratégico em IFES.
Nesse sentido, utilizou-se a análise de conteúdo, com fundamento em orientações de Bardin (2011),
para inferir, por meio de critérios sistemáticos e claramente definidos, quais elementos se destacam
na literatura ao se tratar do planejamento estratégico em IFES, obedecendo aos parâmetros para co-
leta de dados apresentados a seguir.
Inicialmente, foram realizadas buscas no Portal de Periódico Capes, Google Acadêmico, SciELO, Pla-
taforma Spell e Repositório UFSC, por trabalhos publicados durante o período de 2000-2015, con-
tendo no título as palavras-chave “planejamento” e “universidade”.
A busca retornou um total de 219 resultados válidos, entretanto, buscando a maximiz ação das res-
postas encontradas, procedeu-se à seleção de resultados relevantes, adotando como critério a identi-
ficação de trabalhos que possuíssem como foco principal a análise do PE em IFES. A seleção foi rea-
lizada por meio da leitura do título, resumo e, quando estes não se demonstraram suficientes para es-
tabelecer se o trabalho atendia aos critérios de composição da amostra, as considerações finais do
trabalho, culminando em 17 resultados relevantes, apresentados no Quadro 2.
Quadro – 2: Publicações relevantes para a pesquisa
Para tratamento dos dados, utilizou-se, predominantemente, uma abordagem qualitativa que contou
com o auxílio da técnica de análise de conteúdo, muito utilizada em estudos qualitativos no campo da
administração (SILVA et al., 2013). Segundo Bardin (2011, p. 48), trata-se de:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos
e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permi-
tam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas)
dessas mensagens.
A técnica conta com etapas compostas por: pré-análise, na qual é realizado o primeiro contato com
os documentos que serão submetidos à análise, a escolha deles, a formulação das hi póteses e objeti-
vos, a elaboração dos indicadores que orientarão a interpretação e a preparação formal do mate-
rial; exploração do material, por meio da codificação e categorização do material analisado; e trata-
mento dos resultados inferência e interpretação por meio do qual, calcado nos resultados brutos, o
pesquisador procura torná-los significativos e válidos (BARDIN, 2011; CAMARA, 2013).
Para definição das categorias de análise, realizou-se a leitura prévia das dezessete publicações re-
sultantes da busca no Portal de Periódico Capes, Google acadêmico, SciELO, Plataforma Spell e Re-
positório UFSC. Com isso, foi possível identificar preliminarmente quais elementos são mais referen-
ciados pelos autores por influenciar no processo de Planejamento Estratégico em IFES.
Conforme orientado por Bardin (2011), procedeu-se à leitura mais detalhada dos dezessete artigos
resultantes da busca, classificando os parágrafos por meio da análise temática, de acordo com as ca-
tegorias adotadas e atribuindo um valor específico, por meio de critérios claramente definidos. Assim,
para determinação de quais seriam os elementos mais relevantes foram adotados como critérios:
a) A quantidade de publicações que abordam o elemento;
b) Ênfase dada ao elemento no trabalho;
c) Ênfase dada ao elemento no parágrafo, conforme pode ser observado na Tabela 01.
Tabela – 1: Critérios para categorização dos temas/elementos
O tamanho do trabalho e o número de referências dedicadas a um tema/elemento em um artigo cien-

tífico, quando comparado a uma dissertação ou tese, por exemplo, pode gerar distorções em relação
ao resultado.
Por isso foi adotado como mecanismo de segurança a padronização do valor de cada elemento no
texto de tal maneira, que a soma de todos os elementos do texto fosse igual a 100.
Dessa maneira, qualquer trabalho analisado teve pontuação máxima de 100 pontos, e o valor atribu-
ído a cada elemento representa a relevância que o seu autor atribui ao mesmo em relação aos de-
mais naquele trabalho específico, conforme poderá ser observado na Tabela 02, no próximo tópico.
O grau de importância conferido a cada tema/elemento em uma publicação específica foi definido
pela soma do valor atribuído a cada parágrafo no qual foi abordado (C), multiplicado pelo valor atribu-
ído à ênfase dada ao elemento no trabalho (B).
Por fim, o valor proporcional atribuído ao tema/elemento, em uma publicação específica, foi somado
ao valor atribuído nas demais publicações e multiplicado pelo número de trabalhos no qual o ele-
mento é abordado (A).
Por meio dos critérios propostos, foi possível desenvolver uma forma objetiva de análise da importân-
cia dada a cada elemento nas dezessete publicações selecionadas, uma vez que foram considera-
dos: cada parágrafo, no qual o elemento foi abordado, e a ênfase dada ao elemento no parágrafo. Na
sequência, aplicou-se as seguintes fórmulas, respectivamente:
1º) Y = C1 + C2 + C3 + ... + Cn;

2º) Z = Y * B;
3º) T = Z1 + Z2 + Z3 + ... + Z17;
4º) X = T * A;
Onde:
Cn - Pontuação da ênfase dada ao elemento no parágrafo 'n';
Bn - Pontuação da ênfase dada ao elemento no trabalho 'n';
A - Quantidade de publicações que abordam o elemento;
Yn - Soma da pontuação do elemento nos parágrafos do trabalho 'n'.
Zn - Pontuação total do elemento no trabalho 'n';
T - Pontuação do elemento 'n' em todos os trabalhos;
X - Pontuação TOTAL do elemento;
Para não distorcer os resultados, cada parágrafo apenas foi considerado quando tratou do tema/ele-
mento em relação ao Planejamento Estratégico, e não do tema isoladamente. Por exemplo, quando o
autor abordava a 'natureza da instituição' e sua influência no processo de PE, os parágrafos foram
contabilizados. Entretanto, quando o autor passou a deter-se em analisar as especificidades da natu-
reza da universidade em si, o parágrafo não foi contabilizado.
Por outro lado, a não contabilização dos parágrafos nos quais o autor se detinha ao tema sem corre-
lacioná-lo com o Planejamento Estratégico foi compensada ao considerar a ênfase dada ao elemento
no trabalho (B), uma vez que se entendeu que, quando o autor deteve-se a explicar pormenores do
elemento, é porque o considerou importante em relação ao assunto do trabalho.
Dessa forma, o valor atribuído ao tema/elemento em cada trabalho foi somado aos demais e multipli-
cado pelo número de trabalhos que abordaram o tema (A). Esse critério objetivou dar maior destaque
aos elementos que foram considerados por mais autores, enfatizando seu claro reconhecimento na
literatura.
Elementos de Integração do Planejamento Estratégico
A análise prévia das dezessete publicações selecionadas possibilitou uma percepção clara de ele-
mentos comuns apresentados por diversos autores como influenciadores do processo de elaboração
e implementação do PE em IFES. Os itens mais mencionados foram, respectivamente:
• Sistema de Informação;
• Know-how para trabalhar com o PE;
• Acompanhamento e avaliação;
• Cultura organizacional;
• Participação no PE;
• Natureza da organização;
• Estrutura organizacional;
• Questões políticas;
• Presença da liderança;
• Adoção do PE como instrumento de gestão;
• Definição de parâmetros para medição dos resultados;
• Processos;
• Comunicação;
• Manutenção de equipe permanente voltada ao planejamento estratégico;
• Análise e alinhamento ambiental;
• Articulação entre PE e orçamento;
• Definição clara das atribuições;
Apesar de todos os elementos anteriormente mencionados serem destacados pela literatura como
fortes influenciadores do processo de PE, alguns ganharam maior destaque que outros, por isso, com
a finalidade de apontar os principais elementos críticos para a integração das ações ao PE, optou-se
por identificar os dez principais elementos críticos nesse processo.
Para determiná-los, contou-se com a análise de conteúdo, por meio dos critérios claramente defini-
dos, conforme aponta a Tabela 01.
Todos os trabalhos foram lidos minuciosamente, classificando os parágrafos que abordaram qualquer
um dos elementos mencionados e atribuindo um valor à ênfase dada a cada elemento no parágrafo,
conforme código “C” da referida tabela. O resultado (Y) foi multiplicado pela ênfase dada ao elemento
no trabalho, conforme Código “B” e, por fim, o valor do elemento em cada texto (Z) foi somado (T), e
multiplicado pelo número de trabalhos que abordaram o elemento em tela (A).
Para fins ilustrativos, é apresentado na Tabela 02 o resultado da metodologia quando aplicada no tra-
balho de Estrada (2000) em relação às categorias de análise (Cód. “B” e Cód. “C”).
Tabela – 2: Aplicação: pontuação e pontuação proporcional
A Tabela 2 trata-se de um exemplo da aplicação dos critérios de categorização no trabalho de Es-

trada (2000).
É importante realçar que para o cálculo final dos valores atribuídos a cada elemento foram considera-
dos os valores proporcionais atribuídos aos elementos, conforme anteriormente apresentado nos pro-
cedimentos metodológicos.
Após codificação e categorização dos dados, obteve-se a pontuação individual de cada elemento nos
dezessete trabalhos analisados. Essas pontuações foram somadas e multiplicadas pela quantidade
de publicações que abordavam cada elemento, culminando no ranking dos principais elementos críti-
cos apontados na Tabela 03.
Tabela – 3: Pontuação dos elementos críticos
É possível observar, então, quais são os dez principais elementos considerados na literatura em rela-
ção à elaboração e implementação do PE em IFES. Dentre os casos analisados, observa-se a rele-
vância da presença de Sistemas de Informação que possibilitem a sistematização das informações,
gerenciamento eficaz dos objetivos e metas, integração entre os sistemas, base de dados para su-
porte ao planejamento e autoavaliação (ARAÚJO, 1996; MAGALHÃES, 2009; FALQUETO, 2012;
SILVEIRA et al., 2009; VIDIGAL, CAMPOS, 2015).
Um Sistema de Informação preciso, com informações relevantes, é indispensável e se apresenta

como base para o desenvolviment o organizacional, sendo, portanto, fundamental para o planeja-
mento por ser uma fonte de consulta que permite conhecer e analisar fatores internos e externos que
poderão impactá-lo e auxiliar a superar dificuldades de operacionalização (FANTAUZZI, 2009).
A necessidade da existência de profissionais com Know-how para trabalhar com o Planejamento Es-
tratégico foi o segundo elemento mais enfatizado na literatura abordada. Termo inglês comumente
utilizado no ambiente da administração, o know-how, refere-se à existência de pessoas qualificadas
com os conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para o desenvolvimento de determinada
atividade.
Sem a devida capacitação dos envolvidos no processo de elaboração e implementação do PE, o pro-
cesso está fadado ao fracasso. Enfrentará barreiras, tais como, ausência de ligação entre as ativida-
des realizadas e os objetivos estratégicos, e a falta de conhecimento acerca do que seria necessário
para implantar o plano (ESTRADA, 2000; FALQUETO, 2012; PETRASSI et al., 2013; VIDIGAL, CAM-
POS, 2015).
O Acompanhamento e Avaliação também foi muito destacado pela literatura analisada. A avaliação
faz parte do processo de planejamento e a ausência de sistemas consistentes de acompanhamento e
avaliação, assim como indicadores que permitam determinar a efic iência, a eficácia, o impacto e a
sustentabilidade dos programas, podem ser considerados problemas enfrentados durante a imple-
mentação das estratégias (PETRASSI et al., 2013; COSTA, 2014). A promoção de uma avaliação pe-
riódica, com base no acompanhamento e controle das ações de modo a atingir, eficaz e eficiente-
mente, os objetivos traçados, corrigir ou modificar os novos rumos da instituição é fundamental para
que estas melhorem seus resultados (ESTRADA, 2001).
Outro aspecto muito observado é o da Cultura Organizacional, pois tem relação direta com o sucesso
ou fracasso de um modelo de PE. Compreender o comportamento organizacional ajuda os planejado-
res na formação da base de entendimento de atitudes, motivação e percepções de crenças, hábitos,
ritos e valores de determinados grupos sociais, que devem ser levados em conta para poder aplicar
com êxito a técnica administrativa (ESTRADA, 2000; MAGALHÃES, 2009; PICCHIAI, 2010).
O quinto elemento mais destacado é a Participação no Planejamento Estratégico, pois ele não ape-
nas traz inúmeras vantagens e o enriquece, como também é considerado por muitos autores como
fundamental para sua implementação. A participação, além de democrática, traz também vantagens
gerenciais para o desenvolvimento do processo.
Dentre essas vantagens, cabe destacar o aumento da legitimidade do plano frente à comunidade e
aqueles que serão responsáveis pela sua implementação, proporcionando maior estímulo para o seu
comprometimento com o sucesso do empreendimento (SANTOS et al., 2009; ATHANÁ ZIO, 2010).
A necessidade de considerar a Natureza da Organização é algo intrínseco ao planejamento estraté-

gico em qualquer ambiente, mas, nas IFES, esse é reconhecidamente um fator relevante (ARAÚJO,
1996; BORGES e ARAÚJO, 2001; ATHANÁZIO, 2010; COSTA, 2014). “Parece necessário compre-
ender que as universidades são organizações com características próprias e específicas, o que re-
quer uma forma diferenciada de gestão” (FALQUETO, 2012, p. 29).
Outro elemento crítico para o PE em IFES é a Estrutura Organizacional, pois afeta a forma como as
partes da organização se relacionam, a maneira como o planejamento será elaborado e implemen-
tado, bem como sua aceitação pelos membros que a compõem.
A falta de uma estrutura que facilite a implementação e a complexidade da organização universitária

tem sido apontadas como elementos que influenciam o planejamento estratégico dessas instituições
(ESTRADA, 2000, FALQUETO, 2012), sendo portanto, necessária sua adequação para atuação si-
nérgica e sincrônica de seus órgãos (PICCHIAI, 2010).
O oitavo elemento considerado mais relevante alude a Questões Políticas relacionadas ao poder polí-
tico para influenciar a elaboração e/ou implementação do planejamento estratégico; as relações dos
diversos grupos, cada qual com seus interesses, aspirações, valores, expectativas e crenças que de-
terminam como se dará o processo; e, por fim, os próprios relacionamentos de poder entre os grupos
que compõem a comunidade acadêmica.
O próximo elemento apontado pela literatura é a Presença da Liderança, que pode ser equiparada à
importância das questões políticas, uma vez que determina diretamente o quanto de interesse há no
sucesso desse empreendimento. O envolvimento direto de líderes da organização é fundamental
para que o processo de planejamento possa se consolidar, pois sua presença pode facilitar o pro-
cesso, assim como a ausência pode dificultá-lo (ESTRADA, 2000; FALQUETO, 2012; COSTA, 2014).
Por fim, o décimo elemento crítico mais abordado nas publicações analisadas foi a Adoção do PE
como instrumento de gestão, ou seja, utilizar os objetivos, estratégias, ações e planos de trabalho,
estabelecidos no PE, como guia das atitudes e ações da instituição. Estrada (2000) reconheceu a im-
portância desse elemento ao recomendar a uma IFES que adotasse esse comportamento.
Parece redundante e desnecessário realçar a importância da adoção do PE como instrumento de

gestão, pois se não for para utilizá-lo como tal, qual sentido possuiria a existência desse elemento
nas organizações? Entretanto, estudos vêm retratando o PE desenvolvido nas IES apenas como um
instrumento formal, fruto da burocracia interna e da exigência desse para credenciamento junto ao
MEC – Ministério da Educação (FALQUETO, 2012; COSTA, 2014; SANTOS et al., 2009).
A adoção do PE como instrumento de gestão é o motor propulsor que demonstra a necessidade de

aperfeiçoamento contínuo do processo de planejamento e execução. A partir do momento que esse
elemento crítico é atendido, é que se percebe a necessidade da existência dos demais, como forma
de fazer que a instituição torne viável sua aplicação.
É indispensável a adoção do PE como instrumento de gestão, uma vez que tal adoção agrega maior
credibilidade ao processo e incentiva a melhoria contínua, por meio da repetição dos ciclos e reflexão
necessária para sua elaboração e implementação.
Quando o PE é adotado como instrumento de gestão, desde a sua elaboração até a implementação e
avaliação, a organização cresce significativamente, pois a cada ciclo é exigida uma reflexão acerca
do processo anterior e são avaliados os pontos que impulsionam ou retraem o desenvolvimento orga-
nizacional, multiplicando o conhecimento organizacional e proporcionando o aperfeiçoamento do pro-
cesso e de todos os envolvidos na sua implementação.
O presente artigo buscou apresentar uma proposta de análise do PE no âmbito das IFES a partir de
elementos críticos para sua integração com as ações realizadas.
Apesar de considerar a legitimidade e necessidade de atender às exigências legais que permeiam o

desenvolvimento do Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, o foco do trabalho não é analisar
o planejamento sob essa ótica, mas contribuir para aperfeiçoar o PE desse tipo de instituição sob a
perspectiva gerencial, estimulando sua adoção como instrumento de gestão.
A utilização da pesquisa bibliográfica, com o auxílio da análise de conteúdo, permitiu identificar a

existência de elementos destacados na literatura a ponto de serem considerados fundamentais para
a gestão do planejamento estratégico no âmbito dessas instituições.
Os resultados permitiram apontar os dez principais elementos críticos para esse processo: Sistema
de Informação; Know-how para trabalhar com o Planejamento Estratégico; Acompanhamento e avali-
ação; Cultura organizacional; Participação no Planejamento Estratégico; Natureza da organização;
Estrutura organizacional; Questões políticas; Presença da liderança; Adoção do PE como instrumento
de gestão.
Ao mesmo tempo em que o PDI é um instrumento de cumprimento das exigências para credencia-
mento dos cursos superiores no MEC, também é considerado um instrumento de Planejamento Estra-
tégico. Todavia, a literatura aponta que, em muitos casos, as preocupações acerca do PDI circundam
o cumprimento de uma função meramente formal e burocrática.
Dessa forma, foi possível constatar a reiterada menção dos elementos críticos na literatura, uma vez
que surge a necessidade de considerá-los para superar essa dificuldade e realçar o aspecto efetiva-
mente gerencial do PDI, potencializando sua dimensão estratégica e utilizando-o como guia das
ações da instituição.
Tais elementos apresentam uma outra perspectiva, ao fornecer subsídios para que os gestores de
IES possam alternar o foco principal sob o qual têm observado o P DI, viabilizando sua consolidação
como instrumento de gestão concomitantemente com o cumprimento das exigências formais.
Indicadores de Desempenho e sua Importância para a Gestão
Uma organização pode ser visualizada como um conjunto de funções interdependentes que através de
atividades, rotinas e processos atendem as demandas de seus Clientes. Estas atividades inter-relacio-
nadas consomem recursos, produzem bens e serviços e são denominadas PROCESSOS. A maioria
destes processos é suportada através de um Sistema Informatizado implantando na empresa, conhe-
cido como SISTEMA ERP.
Os dados gerados pelos processos geram conjuntos de informações que devem suprir os Indicadores
de Desempenho que serão implantados na Empresa. É possível que alguns indicadores devam se r
compilados manualmente, pois os dados podem não estar disponíveis no ERP em uso.
Instrumento De Gestão – Indicadores De Desempenho
1. O que é
Instrumento de Gestão – INDICADORES DE DESEMPENHO é composto de um ou mais Grupos de

Indicadores que permite avaliar continuamente a posição e evolução de determinada atividade de uma
empresa.
2. Para que serve
O Instrumento de Gestão - INDICADORES DE DESEMPENHO permite acompanhar, avaliar, sugerir,

decidir, interferir ou mudar o rumo de um processo ou conjunto de atividades visando atingir determi-
nado objetivo. No caso dos Indicadores de Desempenho, cada indicador deverá ter uma meta direta-
mente relacionada com o Planejamento Anual ou outro valor que represente uma expectativa ou desa-
fio para o responsável ou sua equipe atingirem em determinado tempo.
3. Como funciona
Organizado inicialmente através de Planilha Eletrônica, cada Indicador terá uma Meta através de um
índice ou Valor Absoluto a ser buscado e atingido ao longo de determinado período de tempo. Regra
Geral se definem Metas Anuais que podem ter objetivos periódicos mensais, trimestrais ou semestrais,
por exemplo. O ideal é estarem vinculados ao Planejamento Anual da Empresa (Orçamento Financeiro,
Orçamento de Vendas, Produtividade, Lucratividade etc.)
4. Conceitos e Frases Inerentes ao Conceito
a) “ Não se gerencia o que não se mede, não se mede o que não se define, não se define o que não
se entende, não há sucesso no que não se gerencia” , Deming
b) “O que não é medido não é gerenciado ....“, Robert Kaplan
c) “Se você não mede algo, você não pode entender o processo. Se você não entende o processo,
você não consegue aperfeiçoá-lo”, Peter Drüker
d) “Medir é imprescindível, pois não se melhora nem se controla o que não se mede”. Logo, prec isamos
sempre ter indicadores para entendermos onde estamos, onde desejamos chegar e o que precisamos
fazer para chegar ao estágio desejado, especialmente para atingir Metas Setoriais e Objetivos de Longo
Prazo. Sem o Instrumento Indicadores de Desempenho, podem ser comprometidos os esforços para
se concretizar o Planejamento Anual - João Carlos Domanski.
5. Expectativas e Entendimento Conceitual
O Instrumento de Gestão é uma ferramenta de apoio à gestão. Deve apoiar tanto a Alta Direção, como
as Gerências Executivas, Supervisores e suas equipes. Deve ser utilizado para compreensão mútua
dos processos e dos resultados atingidos. A recíproca também é verdadeira. Serve para indicar que
algo não vai bem, seja por desempenho pessoal, processos inadequados, rotinas truncadas ou exces-
sivamente burocráticas e, especialmente, o processo decisório.
É o Processo Decisório, associado a amplo e regulamentados critérios de delegação, com autonomia

decisória, que influi diretamente nos resultados. Todos devem saber até onde podem ir, o que podem
decidir, até que valor, para que possam fazer fluir rápida e continuamente suas atividades e processos
internos.
O excesso de centralização penaliza o andamento dos processos, retarda o processo decisório e traz
implicações negativas para o dia-a-dia da empresa. Podem retardar um processo de compra, atrasar o
envio de uma proposta, correndo o risco de perder a participação em processo Licitatório ou Decisão
de Compra em processos Urgentes. Além dos desgastes naturais junto a Clientes que tem expectativas
de qualidade, prazos e velocidade de atendimento.
A empresa deve avaliar todos estes aspectos para que tornem os processos internos eficientes e rápi-
dos, sem perder a qualidade ou fugir dos Objetivos Macro da Organização.
Por outro lado, o Instrumento de Gestão – Indicadores de Desempenho não deve carregar o conceito
negativo de que só serve para cobrança. Tanto os gestores quanto suas equipes devem evitar a todo
custo associar a prática do uso dos Indicadores como meros “Instrumentos de Cobrança”. Utilizado de
forma profissional, madura e consequente, serve acima de tudo para ajudar a corrigir o que está ina-
dequado. Toda organização é dinâmica, evolui, cresce e passa a exigir mais de seus integrantes. Daí
a necessidade de avaliar prioritariamente se os processos, recursos e infraestrutura estão ajudando ou
atrapalhando os executores na realização de suas tarefas. Antes de cobrar, um gestor deve avaliar
cuidadosamente estes aspectos.
Finalmente, todos devem se utilizar do Instrumento de Gestão para melhorar suas atividades de forma
saudável, bem como apoiar mutuamente Gestores e Equipes a atingir os resultados preconizados pela
empresa. Somente assim, a Empresa estará trilhando um caminho sólido com perspectivas continuada
de crescimento.
6. Quantidade de Indicadores
A princípio deve-se limitar a quantidade de Indicadores por Núcleo Funcional. Deve-se ter em mente
que cada Função ou Atividade Principal deve ser suportada por um Indicador. Entretanto, a base de
referência está entre 7 e 10 Indicadores setoriais para evitar que estes se tornem tomadores de tempo
e exijam dedicação excessiva de seus responsáveis.
Tipos de indicadores de desempenho
• Indicadores de desempenho de processos, também chamados de KPI (do inglês: Key Perfor-
mance Indicator) estão focados em como a tarefa é realizada, medindo seu desempenho e se estão
conseguindo atingir os objetivos determinados. Esse indicador deve ser quantificável por meio de um
índice (normalmente representado por um número) que retrate o andamento do processo como um
todo ou em parte.
• Indicadores de desempenho estratégico tem a função de verificar se a organização está alcan-

çando os objetivos determinados pela alta direção, os chamados objetivos estratégicos. Uma ferra-
menta muito usada para auxiliar na determinação desses objetivos é o Balanced Scorecard.
Visto isto, agora sim, vamos aos indicadores de processos:
Tipos de indicadores de desempenho de processos
• Indicadores de Eficiência
• Indicadores de Eficácia
• Indicadores de Capacidade
• Indicadores de Produtividade
• Indicadores de Qualidade
• Indicadores de Lucratividade
• Indicadores de Rentabilidade
• Indicadores de Competitividade
• Indicadores de Efetividade
• Indicadores de Valor
Vamos detalhar cada um deles para que você entenda melhor: Indicadores de eficiência x indica-
dores de eficácia
• Eficácia é a relação entre os resultados obtidos e os resultados pretendidos: fazer da melhor ma-
neira, isto é: atingir os resultados esperados
• Eficiência é relação entre os resultados obtidos e os recursos empregados: fazer da melhor maneira
utilizando a menor quantidade possível de recursos
Podemos dizer que eficiência é ser eficaz usando o mínimo possível de recursos, tem foco no pro-
cesso e nos recursos aplicados, visando, por exemplo, reduzir custos. Já a eficácia tem foco no pro-
duto, no resultado obtido, podendo trazer como benefício um lucro maior.
Indicadores de Capacidade: Relação entre a quantidade que se pode produzir e o tempo para que
isso ocorra. Por exemplo: A montadora X tem capacidade de produzir 200 carros por mês.
Indicadores de Produtividade: Relação entre as saídas geradas por um trabalho e os recursos utili-
zados para isso. Exemplo: Um operário consegue instalar 20 m 2 de piso em uma hora. Um outro, con-
segue instalar apenas 17 m2 de piso em uma hora, portanto, é menos produtivo que o primeiro.
Indicadores de Qualidade: Relação entre as saídas totais, (tudo que foi produzido) e as saídas ade-
quadas ao uso, isto é, sem defeitos ou inconformidades. Exemplo: 980 peças adequadas a cada
1.000 produzidas (98 % de conformidade).
Indicadores de Lucratividade: Relação percentual entre o lucro e as vendas totais. Exemplo: Numa
empresa foram vendidos R$ 200.000,00 em mercadorias e apurado um lucro de R$ 20.000,00. Por-
tanto a lucratividade é de 10%.
Indicadores de Rentabilidade: Relação percentual entre o lucro e o investimento feito na empresa.

Exemplo: Na mesma empresa do exemplo anterior foram investidos R$ 500.000,00, com um lucro de
R$ 20.000,00. A rentabilidade foi de 4%.
Indicadores de Competitividade: Relação da empresa com a concorrência. O market share pode

ser usado para isso.
Indicadores de Efetividade: Efetividade é a conjugação da eficácia com a eficiência.
Indicadores de Valor: Relação entre o valor percebido ao se receber algo (um produto, por exemplo)
e o valor efetivamente despendido para a obtenção do que se recebeu.
Porque utilizar indicadores de desempenho de processos
• Disponibilizam a informação que o gestor necessita sobre cada etapa do processo
• Proporcionam maior exatidão na tomada de decisão pelo gestor
• Tem por objetivo trazer mais eficiência e eficácia aos processos
• Trazem mais rapidez, melhor compreensão e transparência ao se divulgar resultados
• Indicadores de desempenho se tornam a medida da excelência da empresa
• Permitem a criação de um dashboard com todas as informações disponíveis de forma panorâmica
Conceitos gerais sobre indicadores de desempenho de processos
• Índices: o número que retrata o desempenho auferido num processo pelos seus indicadores de de-
sempenho
• Metas: é o valor que deve ser retratado, em um predeterminado período de tempo, pelos indicado-
res de desempenho dos processos
• Tolerância: Se a meta não for atingida, existe um limite de tolerância que mostrará o grau de gravi-
dade do resultado. Valores fora dessa faixa de tolerância indicam que o desenrolar do processo é crí-
tico e deve ser tomada alguma providência.
A importância de usar indicadores de desempenho de processos
Indicadores de desempenho de processos são usados para o monitoramento das atividades da

empresa. Isto é: rastrear e seguir o andamento do processo, coletando informações relevantes e dis-
ponibilizando-as de forma acessível para que os gestores estudem e tomem as decisões corretas,
trazendo eficiência e eficácia aos processos e, consequentemente, resultados positivos para a em-
presa. Portanto, indicadores de desempenho de processos são extremamente importantes para a
gestão de um processo BPM. Eles trazem a tona as informações necessárias para que se possa
analisar os processos com o objetivo de melhorá-los continuamente para o atingimento dos objetivos
corporativos estratégicos.
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GESTÃO DA SALA DE AULA
Gestão da Sala de Aula
No livro ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza (208 págs., ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 60
reais), philippe perrenoud diz que as particularidades da sala de aula fazem com que o professor en-
frente uma série de impasses sobre como atuar e precise manter o equilíbrio entre fazer o planejado
e não reprimir os alunos. "esses dilemas não conseguem ser totalmente superados pela experiência
nem pela formação. No entanto, a consciência de que eles ocorrem ajuda a conviver com a complexi-
dade." o sucesso do ensino depende de vários fatores, como a interação entre as crianças e a rela-
ção delas com você e com o objeto de conhecimento. Para planejar levando em conta a personali-
dade e o nível de aprendizado de cada um, é preciso observar, fazer diagnósticos e analisar a produ-
ção deles com frequência.
"toda semana, troco impressões e sugestões de atividades com os colegas que são ou já foram pro-
fessores da minha turma e com os gestores", conta carla jandrey, professora de matemática, física e
química do 9º ano da escola estadual de ensino fundamental sagrada família, em santa cruz do sul, a
150 quilômetros de porto alegre. Informações valiosas como as levantadas por carla servem de base
para pensar nos objetivos de aprendizagem e eleger projetos e atividades desafiadores para todos.
Outra vantagem de conhecer bem a turma é conseguir antecipar situações que podem surgir durante
a aula. Assim, você já leva na manga algumas intervenções alternativas para elas. "além de escolher
e preparar os recursos necessários, calcular o tempo do trabalho e saber como organizar a sala, o
professor precisa prever como as crianças reagirão diante do que vai apresentar. Dessa forma, ele
garante um preparo mínimo para resolver possíveis problemas", diz andréa patapoff dal coleto, do-
cente do programa de educação infantil e ensino fundamental (proepre) da faculdade de educação da
universidade estadual de campinas (unicamp). "tem coisas que acontecem em toda sala, como um
aluno ser bem mais rápido do que os colegas. Outras dependem de cada criança e atividade e pe-
dem intervenções individuais. Por isso, passo nas mesas para atender todos", diz valéria aparecida
dutoit, professora do 3º ano da escola municipal de ensino fundamental comandante gastão mouti-
nho, na capital paulista.
Às vezes, no entanto, não tem jeito. Mesmo quem faz um planejamento cuidadoso pode ser pego de
surpresa. Para se sair bem dessas circunstâncias, a experiência conta muito. "fazer registros e anali-
sar a prática permitem saber o que deu certo e o que não foi bom e pensar nos motivos que levaram
àquele resultado", diz celso dos santos vasconcellos, diretor do libertad - centro de pesquisa, forma-
ção e assessoria pedagógica, em são paulo. Essa prática faz parte da rotina de marci de flório al-
meida, professora de educação infantil da escola municipal educadora yolanda conti bertoni, em gua-
xupé, a 478 quilômetros de belo horizonte. "anoto diariamente observações da aula, faço um relatório
reflexivo semanal e mostro para a coordenadora pedagógica. Depois, conversamos sobre como apri-
morar minha prática."
com o auxílio de especialistas da área, além de carla, marci e valéria, que estão diariamente em
classe, nova escola listou 20 situações enfrentadas com frequência pelos professores e indica, nas
próximas páginas, como proceder diante delas. A reportagem deve ajudar você a aprimorar sua ges-
tão da sala de aula e entrar em classe mais confiante.
Como resolver falhas na interação

a maneira de conduzir a relação entre os alunos, interagir com eles e propor as atividades interfere na
aprendizagem. Veja como você pode atuar nas situações em que há problemas de comunicação
Os estudantes não entendem as orientações

"quando uma proposta tem um resultado ruim, o problema pode estar na consigna malfeita", diz ro-
saura, do instituto abaporu. Ao apresentar uma atividade, use exemplos e explique de várias manei-
ras o que deve ser feito. "eu peço que os alunos digam o que entenderam da minha orientação. As-
sim vejo se tudo ficou claro", afirma a professora carla, que leciona para turmas do 9º ano. Circular
pela sala e observar como as crianças estão realizando a tarefa também funciona. Nesse momento,
você pode intervir caso ainda haja dúvida e garantir que todos trabalhem bem.
A turma acha que toda regra é negociável

os combinados são uma maneira eficiente de fazer a gestão democrática da sala. Eles podem ser so-
bre a organização da classe e dos materiais, por exemplo, mas, para pontos como os horários das
aulas e a não-tolerância a agressões, não existe negociação. Com relação a questões dessa natu-
reza, é preciso se valer de sua autoridade, mas sem ser autoritário. "eu converso com as crianças e
explicou o motivo de a regra existir para que todas percebam a necessidade dela. Nessa discussão,
mostro o que acontece quando uma norma desse tipo é quebrada", conta marci, professora de edu-
cação infantil.
O aluno só responde quando tem certeza

incentive a criança a dar uma resposta também quanto ela tiver dúvidas. Mesmo que a conclusão
dela esteja errada, alguns colegas podem ter feito o mesmo raciocínio. Peça que ela explique o que
pensou. Para ajudá-la a reconstruir esse caminho, faça perguntas. Também não se contente quando
um estudante acertar. Ele vai aprender mais se você pedir que justifique sua conclusão. Quando te-
mos de contar aos outros algo que sabemos, desenvolvemos outra valiosa habilidade. Por fim, insti-
gue os demais a dizer se concordam com a opinião dada e apresentem as razões.
Algumas crianças não interagem

passe sempre pelas carteiras para verificar se todos estão participando das atividades realizadas em
duplas ou em grupos. Cabe a você ensinar a garotada a produzir de forma cooperativa. Valéria, pro-
fessora do 3º ano, conta que quando começou a propor agrupamentos percebeu que a falta de famili-
aridade com esse formato era uma dificuldade para muitas crianças. "eu ajudava na organização da
equipe. Pedia que me dissessem a função de cada um e como tinham estruturado o trabalho. Com o
tempo, elas passaram a se organizar com mais autonomia."
há muita conversa durante as atividades

interação não tem nada a ver com indisciplina. "uma sala que valoriza a troca de ideias é ruidosa por-
que as crianças falam, argumentam, compartilham e questionam soluções e hipóteses. Essas situa-
ções de diálogo favorecem o desenvolvimento cognitivo", afirma andréa, da unicamp. Para que a aula
não vire bagunça, observe se a discussão gira em torno do tema proposto. Caso a conversa seja so-
bre outra coisa qualquer, ajude o aluno a retomar o foco de onde parou. Uma maneira de fazer isso é
lançar algumas perguntas que estimulem todos a refletir com você sobre o assunto que está sendo
estudado.
Nem todos são ouvidos no decorrer da aula

muitas vezes, é difícil prestar atenção em todos os alunos e você pode acabar interagindo só com
aqueles que se sentam perto da sua mesa. É importante, porém, assegurar que cada um tenha a
oportunidade de ser ouvido, inclusive os da "turma do fundão". Uma estratégia é priorizar em cada
momento da aula a participação de alguns estudantes. "quando estou fazendo a sistematização de
um conteúdo no quadro, chamo os que ainda não se manifestaram", conta valéria.
A classe se mostra desmotivada

situações instigantes e projetos bem elaborados são o que costuma motivar os estudantes. O que
você propõe deve fazer sentido para eles. Esteja sempre atento aos pontos de vista e aos interesses
da turma. "meus alunos querem mostrar suas opiniões. Por isso, reservo momentos para argumenta-
rem sobre temas variados", conta carla. Outras dicas básicas: variar sempre as atividades, usar dife-
rentes recursos, como os tecnológicos e os jogos, e estimulá-los a querer saber mais. "a curiosidade
leva em direção ao novo e estimula o conhecimento", afirma andréa.
O que é possível antecipar

prever problemas que podem surgir durante a aula para preparar antes as intervenções ajuda você a
se fortalecer perante a turma. Confira alguns fatos corriqueiros em sala e formas de lidar bem com
eles
Um aluno termina a tarefa antes dos demais

evite que os mais rapidinhos fiquem de bobeira, sem aprender nada e ainda atrapalhando os colegas,
tendo sempre uma atividade extra preparada. Na educação infantil, marci resolve isso com cantos de
atividades. "além das propostas planejadas para alcançar os objetivos de aprendizagem, mantenho
vários deles. Quando alguém termina o que foi pedido, sugiro que escolha um." os temas são decidi-
dos com a turma toda semana. Já valéria mantém um espaço de leitura na classe do 3º ano, com li-
vros, gibis e revistas. "seleciono parte dos materiais de acordo com os assuntos vistos em aula."
alguns estudantes não sabem o conteúdo

para dar conta da turma toda, vale planejar atividades paralelas, de acordo com os diferentes níveis
de conhecimento dos alunos, e acompanhá-los de forma individual. Mas, se a maioria tem a mesma
dificuldade, reserve um tempo para revisar o conteúdo coletivamente e elabore uma estratégia alter-
nativa para ajudar quem precisa avançar. "quando estudamos equação de segundo grau, identifiquei
que muitos ainda erravam cálculos de números negativos. Preparei uma proposta para retomar o as-
sunto envolvendo a análise de extratos bancários para que entendessem a ideia de ter e dever",
conta carla.
A garotada só responde sim e não

quando isso ocorre, a razão provavelmente está na pergunta. É importante sempre lançar para a
classe questões abertas, que exigem reflexão e posicionamento para respondê-las. Elas estimulam
os alunos a sair da zona de conforto e desenvolver o raciocínio. Além disso, respostas mais comple-
tas favorecem a articulação de pensamentos e a oralidade. Mas não espere, de imediato, um dis-
curso pronto e articulado. Muitas vezes, você vai ter de construir a resposta com a criança. Um modo
de fazer isso é comentar o que algum colega já falou sobre o tema para que ela elabore suas ideias
com base nisso.
Há crianças com deficiência na sala

para ajudá-las a realizar as atividades, providencie com antecedência recursos e materiais adaptados
de acordo com a dificuldade de cada uma delas. O primeiro passo é identificar o que pode ajudá-las a
aprender. Se sua escola conta com salas de atendimento educacional especializado (aee), trabalhe
em parceria com o responsável por ela. Ele sabe como desenvolver formas variadas de ensinar seus
alunos. Se essa estrutura não está disponível, compartilhe suas dúvidas e o planejamento com a
equipe gestora para pensarem em conjunto na maneira mais adequada de atendê-los.
A turma resiste a uma atividade nova

a falta de familiaridade com uma proposta ainda desconhecida pode deixar os alunos apreensivos e
com receio. Isso, porém, não pode impedir você de apresentar novas situações a eles. Se os objeti-
vos estão claros, persista na ideia, mas tenha paciência para ajudar o grupo a se adequar ao que foi
pedido. Muitas vezes, um período de adaptação é necessário. Marci já recebeu crianças que se ne-
gavam a escrever porque não sabiam. "eu explicava que os pequenos escrevem de forma diferente
dos adultos e incentivava todos a fazer do próprio jeito. Isso dava tranquilidade a eles para começar e
logo estavam avançando."
a classe está muito adiantada

se você não conhece os estudantes, pode acabar incluindo no planejamento conteúdos que eles já
sabem. Por isso, as avaliações diagnósticas são tão importantes. Elas mostram o aprendizado deles
sobre o assunto e indicam se é preciso ajustar suas aulas. Valéria fez uma sondagem sobre pontua-
ção e viu que todos já usavam com propriedade pontos, vírgulas e travessões, por exemplo. Fez, en-
tão, a sistematização no quadro. "pedi que explicassem a função dos sinais de pontuação em frases
do texto usado no diagnóstico e dessem exemplos que confirmassem as conclusões. Isso serviu de
revisão." depois disso, ela reorganizou o plano adiantando outros temas.
De que maneira agir diante do inesperado

o professor tem de dar conta do conteúdo e dos imprevistos em sala, mas tudo varia conforme as cir-
cunstâncias. Como nem sempre é possível antecipar as atitudes dos alunos, saiba o que fazer em
alguns casos
Falta tempo para terminar a atividade

mesmo com planejamento, por vezes a aula não é suficiente para concluir a proposta. "se isso acon-
tecer, é necessário ter clareza do que são atividades estruturantes - essenciais para o desenvolvi-
mento do conhecimento - e complementares", diz vasconcellos, do libertad. No primeiro caso, reveja
o que foi previsto e dê continuidade ao trabalho no outro dia. Se a proposta interrompida for comple-
mentar, uma opção é pedir que a turma termine em casa. De todo modo, reserve uns minutos na aula
seguinte para voltar ao assunto. Isso evita que as crianças deixem de dar atenção à tarefa de casa.
Uma criança se nega a participar da aula

converse com ela para saber o motivo, como ter discutido com um colega ou não ter compreendido o
conteúdo, por exemplo. Foi o que ocorreu com um aluno de valéria que se recusou a participar de
uma atividade de leitura por não se interessar pelo material, parlendas e contos. Ela adaptou o plane-
jamento e utilizou outros textos para incentivá-lo a ler. "preparei desafios matemáticos que tinham de
ser interpretados e li com ele textos científicos e regras de jogos de raciocínio. Depois de ultrapassar
essa barreira, retomei os outros gêneros textuais."
alguns estudantes se desentendem

conflitos sempre vão surgir durante as aulas. Além de parar a briga, você tem de ajudar a resolvê-la.
"a solução não é punir, mas ouvir o agredido e o agressor e mediar o diálogo", diz ana maria falcão
de aragão, da faculdade de educação da unicamp. Assim, eles refletem sobre o que levou ao desen-
tendimento, como lidaram com ele e as consequências. Isso evita que o mal-estar se mantenha e in-
terfira na dinâmica da sala. Carla, em alguns casos, pede que todos debatam a questão, focando o
problema, e não uma ou outra criança. "todos precisam fazer uma autoanálise para mudar de com-
portamento."
Os agrupamentos não funcionam

para montar equipes, além de levar em conta o conhecimento de cada aluno, é importante considerar
os perfis e as relações sociais. Nem sempre é possível saber como duas crianças agirão juntas, mas
cabe a você ensinar todas a trabalhar em conjunto, até mesmo com quem não se dá bem. Na pri-
meira vez que valéria faz os agrupamentos, ela deixa a escolha de parceiros livre para identificar os
círculos sociais. As informações são úteis para pensar nas intervenções que fará visando tornar os
próximos grupos produtivos, mesmo se formados por aqueles que não têm afinidade entre si.
A proposta não envolve a turma

"se a atividade apresentada não despertou o interesse de nenhum aluno, é porque não é boa", ana-
lisa rosaura. Quando isso acontece, reflita sobre ela e avalie quais aspectos não funcionaram, o que
os estudantes esperavam do tema e o que foi positivo e negativo. Isso ajuda a dar um melhor direcio-
namento à sua prática.
Um aluno tem uma atitude inadequada

"às vezes, a relação entre o professor e os alunos é ruim porque ele não conhece para quem leci-
ona", afirma ana maria. Ouvir a meninada e valorizar suas opiniões minimiza problemas de indisci-
plina. Em momentos de desrespeito, no entanto, é preciso conversar individualmente. Marci diz que é
comum os pequenos terem dificuldade em esperar a vez em atividades coletivas e aí chegam a ser
agressivos. "não quero castigar ninguém, mas fazer todos pensarem sobre suas ações." o clima de
sala de aula é uma responsabilidade do professor e é preciso cuidar dele.
Você é surpreendido por uma pergunta

não dá para deixar o aluno sem resposta. Se isso acontece, ele se sente desvalorizado e não vê na
escola um lugar para aprender. Ser sincero é um ponto básico. No caso de não saber a resposta de
uma questão, diga a verdade, pergunte o que ele conhece sobre aquilo e comprometa-se a buscar
mais informações sobre o assunto. Se a dúvida desencadear um debate produtivo entre toda a sala,
anote-a para incluí-la no seu planejamento. "essa atitude mostra como é ampla a dinâmica do conhe-
cimento", enfatiza vasconcellos.
Paradigmas atuais da educação
Aristóteles já ensinava que o primeiro passo para se definir o currículo é idealizar um modelo de es-
tado que se deseja erigir.
Uma sociedade baseada em ambições explicitamente bélicas, como a de esparta, possuía um projeto
educacional dedicado a enrijecer os músculos, desenvolver a coragem e embotar a liberdade indivi-
dual, o que ajudava a estabelecer uma disciplina militar absoluta, ao passo que o ideal ateniense de
vida – sintetizado na busca de três valores do espírito humano: o bom, o belo e o verdadeiro – pedia
um currículo centrado no desenvolvimento da ética, da estética e da ciência.
Ora, a mesma antiga reflexão aristotélica é um dos grandes desafios para a nossa geração. Que tipo
de sociedade desejamos edificar? Que tipo de currículo educacional nos ajudará a chegar lá?
As utopias podem e devem cumprir um papel importante no desenvolvimento social, especialmente

no tocante à educação. Se formos capazes de manter em nossas mentes a visão de uma sociedade
que no futuro seja pacífica, colaborativa, plural, justa, sustentável e democrática, com abundância si-
multânea de meios, oportunidades e liberdades para todos, saberemos como iniciar a construção de
um currículo competente, e teremos a coragem de assumir um posicionamento mais nítido na defesa
dos princípios que consolidam o caráter do indivíduo.
Ninguém é perfeito, mas a busca sincera pelo aperfeiçoamento mental, intelectual, é uma força inte-
gradora e transformadora que atua de modo decisivo sobre o consciente e o inconsciente dos jovens
mais sensíveis de cada geração.
Se quisermos perseguir (ainda que apenas perseguir) esse tipo de sociedade ideal, teremos de esti-
mular na juventude algumas das seguintes características:
Autoconhecimento – não por acaso, sócrates, um dos pais da filosofia ocidental, dedicou décadas de
sua vida ao dístico metafísico gravado no pórtico do templo de apolo, em delfos: “homem, conhece-te
a ti mesmo.” O famoso pensador ateniense esforçava-se por contagiar a juventude de seu tempo com
um objetivo de vida bastante singular: o de sentir, saborear e experimentar a própria essência – utili-
zando a intuição – tangenciasse o seu eu profundo ou espírito. Sócrates conhecia os benefícios que
adviriam aos seus pupilos se esses alcançassem esse tipo de experiência transcendente: “há em
cada ser humano uma luz interior que, se invocada, ordenará em cosmos e felicidade, o caos dolo-
roso”, ensinava o filósofo.
Nessa mesma linha socrática de pensamento, pode-se dizer que a inabilidade da sociedade moderna
em conhecer-se a si mesma é geradora do grande vazio existencial, responsável por tanta frustração
e ansiedade. O nosso ego físico-mental-emocional é, por sua natureza, centrífugo, extrovertido. De-
mandando sempre às periferias do mundo objetivo. O seu ambiente é o seu mundo externo, dos sen-
tidos, da inteligência, das emoções. O nosso ego é visceralmente exteriorizante. O nosso eu pro-
fundo, espiritual, é essencialmente centrípeto, introvertido, tendendo sempre ao centro da natureza
humana. Os maiores médicos e psiquiatras do mundo confessam que, grande parte da humanidade
atual, é neurótica, frustrada ou esquizofrênica.
O dr. Viktor frankl, diretor da policlínica neurológica da universidade de viena, dá o diagnóstico do

mal: a falta de uma consciência de unidade. Frustrar é a palavra latina para despedaçar, fragmentar,
desintegrar. O homem frustrado sente-se realmente como que desintegrado interiormente, o que pro-
duz nele um senso de profunda infelicidade. Em última análise, toda felicidade provém de um senti-
mento de coesão e integridade. O homem é infeliz porque perdeu a consciência de sua inteireza e
unidade; pode ser uma personalidade, uma persona (máscara), mas deixou de ser uma individuali-
dade, um ser indiviso em si mesmo. Unidade, integridade e felicidade quer dizer, em grego, mente
partida.
Liberdade e consciência – precisamos estimular nos estudantes um espírito livre para pensar e criar.
Nada de “vaquinhas de presépio”, nada de “maria-vai-com-as-outras”! Alguns filósofos norte-america-
nos ensinavam que com palavras ásperas dizemos o que pensamos agora e, amanhã, dizemos o que
pensamos amanhã, novamente com palavras duras, embora isso contradiga tudo o que dissemos
hoje.
Quanto ao temor de sermos mal compreendidos, será que é tão mal assim? Tanto pitágoras foi mal
compreendido como sócrates, jesus, lutero, copérnico, galileu e newton, como também todo espírito
puro e sábio que jamais tomou forma humana. Podemos concluir que ser grande é ser mal compre-
endido.
Esse tipo de liberdade de consciência não é fruto da instrução intelectual apenas. Essa orientação
ensina o homem a descobrir as leis da natureza, isto é, a ciência, mas a educação leva o homem a
criar valores dentro de si mesmo. Ora, o tipo de sociedade que apresentamos anteriormente só pode
existir quando todos forem capazes de conciliar 100% de coragem para apresentar seu pensamento
e 100% de consideração para com o pensamento alheio.
Albert einstein foi também um árduo defensor da liberdade de consciência. Em seus “escritos da ma-
turidade”, o cientista afirma que o grande objetivo da escola deve ser a formação de indivíduos capa-
zes de ação e pensamento independentes que, no entanto, vejam no serviço à comunidade seu mais
importante problema vital. Ainda dizia que o pior pra uma escola é trabalhar com métodos de medo,
força e autoridade artificial. Esse tratamento destrói os sentimentos sadios, a sinceridade e a auto-
confiança do aluno. Produz o sujeito submisso. Se queremos erigir uma sociedade verdadeiramente
democrática e justa, o primeiro cuidado que devemos tomar na elaboração do currículo e na aplica-
ção de metodologias educacionais é o de não utilizar métodos coercitivos. A motivação mais impor-
tante para o trabalho, na escola e na vida, é o prazer no trabalho, o prazer com o seu resultado e o
conhecimento do valor desse resultado para a comunidade. Despertar e fortalecer essas forças psico-
lógicas no jovem é a mais importante tarefa desempenhada pela escola. Contudo, é preciso lembrar
que o professor deve gozar de ampla liberdade na escolha do conteúdo a ser ensinado e dos méto-
dos de ensino a empregar. Pois, também no caso dele, o prazer na elaboração de seu trabalho é des-
truído pela força e pressão externas.
Em um nível ainda mais sutil, educandos e educadores devem aprender a agir por razões intrínsecas,
pois só assim amarão continuamente aquilo que fazem: ensinar e aprender. Sócrates diz que o sábio
não deve agir tendo em mira apenas os resultados da ação, mas, sim, porque a ação virtuosa tem um
valor intrínseco e realiza a purificação da alma e a satisfação íntima, que constituem o verdadeiro
êxito.
Desenvolvimento de potenciais – a filosofia educacional que não considera o educando uma “se-
mente humana”, ou seja, que é incapaz de intuir os potenciais ocultos que se podem realizar em cada
ser humano, jamais logrará resultados poderosos. Essa é a essência do próprio termo “educar”, do
latim seduzir, que significa que o educador deve seduzir, desenvolver e fazer manifestar os potenciais
que já estão latentes na natureza do educando. Todo ser humano – já sabiam disso os gregos pré-
socráticos – possui uma natureza pluridimensional sujeita a necessidades de permanente desenvolvi-
mento: físico, mental, emocional e espiritual.
A moderna teoria das múltiplas inteligências, parece identificar que cada uma dessas dimensões se
ramificam em competências diversas, cada vez mais específicas. O topo da conhecida pirâmide de
maslow, que contem a hierarquia das necessidades humanas, certamente indica que a auto-realiza-
ção é uma função direta da atualização de nossos potenciais. Contudo, se um educador não souber
enxergar as potências invisíveis para além da aparência da mediocridade, nada poderá trazer para o
educando.
Um sentido poderoso e transcendente para viver - a auto-realização é fruto de um equilíbrio sutil entre
o máximo de desenvolvimento de nossas potencialidades e a colocação dessas potencialidades a
serviço do outros.
Fio esse o achado do grande psicoterapeuta viktor frankl (1905 – 1997), que sobreviveu aos horrores
dos campos de concentração nazistas durante a segunda guerra mundial. Frankl observou em sua
própria atitude e na de seus companheiros que somente aqueles que possuíam uma razão transcen-
dente para viver, alguma causa importante pela qual lutar após a guerra, foram capazes de sobrevi-
ver aos mal-tratos impostos pelos carrascos nazistas.
Um programa educacional que atenda a esse chamado – não é tão difícil criar adesão à idéia exposta
até aqui, a de que os educandos precisam desenvolver um forte senso de autoconhecimento, de li-
berdade de consciência, de atualização de seus potenciais, e tudo isso colocado a serviço de um
ideal coletivo. O problema é que parece quase impossível criar programas educacionais que abar-
quem todos esses aspectos e que obtenham êxito em sua execução.
Desenvolver um programa que seja capaz de proporcionar ferramentas aos jovens e aos adolescen-
tes para lidar com a vida e modo eficaz, deveria ser a meta primordial do ensino na metodologia edu-
cacional brasileira. Faz-se necessário proporcionar aos educadores e responsáveis a ajudarem a me-
lhorar o desempenho geral dos estudantes; reduzir conflitos e melhorar a cooperação e o trabalho em
equipe e entre familiares, adolescentes e professores, pois os jovens de hoje necessitam aprender a
lidar com decisões difíceis, pressão dos colegas, insegurança pessoal e a ansiedade em relação ao
que os outros jovens pensam sobre eles.
Por meio de um programa organizado e voltado para a realidade educacional atual, é possível desen-
volver no jovem e no educando autonomia para planejar seu futuro; a empreender; a cuidar de si
mesmos (física, mental, emocional e espiritualmente); a trabalhar em equipe convivendo abertamente
com a diversidade do outro e sabendo construir a partir das diferenças; a compreender os princípios
que asseguram o sucesso sustentável; a viver com mais autoconfiança e auto-estima; a encontrar
equilíbrio entre escola, trabalho, amigos, esportes e vida afetiva.
Origem e conteúdo – por meio de estudos recentes, sabe-se que existem dois pensamentos sobre o
êxito, o sucesso. Um deles baseado na ética da personalidade (superficial, voltado para técnicas e
projeção de imagens, aparências) e o outro baseado na ética do caráter (profundo, voltado para o de-
senvolvimento de qualidades atemporais, para princípios universais atemporais e objetivos como inte-
gridade, mentalidade de abundância, maturidade).
Segundo os estudos, tão real quanto o norte verdadeiro no mundo físico são as leis eternas de causa
e efeito que operam no mundo da eficácia pessoal e da interação humana. A sabedoria coletiva das
épocas revela esses princípios como temas recorrentes, fundamentais a todas as pessoas ou socie-
dades realmente grandes. Não basta alcançar as coisas que valorizamos para obtermos qualidade de
vida. Nem todo o desejo e mesmo todo o trabalho no mundo, se não forem baseados em princípios
válidos, serão capazes de produzir qualidade de vida.
Pode-se citar alguns exemplos de princípios do norte verdadeiro que regulam a eficácia pessoal e a
interação humana:
Lei da fazenda: tudo em nossa vida deve respeitar o ritmo natural da semeadura, cultivo e colheita. O
imediatismo mecanicista coloca em risco a saúde de nossos empreendimentos pessoais e profissio-
nais.
Eficácia: só é possível obter resultados superiores continuados quando se respeita o equilíbrio entre
produção e preparação para a produção. A metáfora perfeita está na fábula de esopo a gansa e os
ovos de ouro. Se queremos ter ovos sempre, precisamos cuidar da saúde da gansa, e não exaurí-la
até a morte.
Segundo o que foi dito até aqui, percebe-se que deve existir uma interação entre educação/escolari-
zação e vida prática, pois vive-se em uma época histórica em que, ou se mescla escolarização à rea-
lidade, ou volta-se cem anos pro processo evolutivo. Nos primórdio dos tempos modernos temos fe-
nômenos importantíssimos na área da educação. O primeiro de todos é que se passa propriamente à
fase da escolarização, pois a transmissão cultural se deu antes da escolarização, pela socialização e
pela educação, assim sendo, percebe-se que a escola é um fenômeno moderno.
Assim, temos uma instituição nascida com a modernidade e que teve em jan amos comenius, profes-
sor, cientista e escritor tcheco, seu grande sistematizador, especialista na didactica magna (1985). O
que a escola moderna é, ela deve em grande parte, em termos de sistematização pedagógica, aos
delineamentos de comenius.
Está-se diante de um fenômeno realmente novo na modernidade, que pode-se caracterizar pelos se-
guintes pontos:
Passagem da fase de aprendizagem para a instrucional no âmbito educacional, implicando um forte

acento da heteroformação em detrimento da autoformação da fase anterior.
Formação de agentes educativos com características funcionais específicas, os professores, respon-

sáveis pela condução do processo instrucional.
Criação de dispositivos pedagógicos formais e materialmente distintos e adequados à nova fase,

como o plano de estudos, a sequência instrucional (currículo), o grupo de estudantes com algum grau
de coesão interna (classe), o corpo de saberes e práticas para levar a docência (subordinante) e a
discência (subordinada) a bom temo – e aqui se está falando da didática – e os recursos necessários
ao funcionamento ótimo (ou econômico, na visão de comenius) do todo, a saber, a locação física (es-
cola) e as máquinas instrucionais (manuais didáticos).
Acontece que do início desse processo aos dias de hoje, passaram-se 500 anos. E não é possível
pensar que a sociedade e suas instituições tenham ficado paradas. Ao contrário, várias alterações
ocorreram nas relações sociais, abrangendo o conjunto da sociedade. Evidentemente, a escola e sua
maquinaria sofreram o influxo dessas mudanças. E é nesse ponto que intervém a questão dos méto-
dos de ensino nesse início de século. Em outras palavras, a questão dos métodos no âmbito da didá-
tica.
Se esta apareceu para dar conta de uma racionalização do processo de transmissão de saberes –
principalmente dos chamados “saberes elementares” – o que predominou, em termos de métodos,
por muito tempo foi o protagonismo professoral. Se a virada instrucional representou precisamente
esse momento de mudança do primeiro plano de aprendizagem para o ensino, o professor passou a
ser o agente por excelência do processo.
Aí coloca-se o problema do método, um problema histórico. Não se trata de procurar o melhor mé-
todo para promover o mais eficiente, ou o mais construtivo ensino. Tratava-se, sim, de uma adequa-
ção às exigências sociais e históricas.
O progresso das ciências e, mais do que isso, sua transformação em força produtiva de primeira
grandeza, levará as forças dominantes da sociedade a ampliar o progresso científico a todos os do-
mínios sociais e, evidentemente, a um que é nevrálgico para a conformação das relações sociais e o
desenvolvimento do sistema, educação. Em vários pontos do mundo e em diversos momentos com-
preendidos entre a metade do século xx, irão surgir – como decorrência desse contexto modificado –
a escola nova e os métodos ativos.
Embora não sejam a mesma coisa, já que a escola nova, dentro de uma grande variedade de aborda-
gens, pretende ser a “pedagogia da sociedade industrial” – e nesse sentido ela é uma forte ideologia
educacional de matiz liberal – e os métodos ativos pretendam ser uma tecnologia do ensino-aprendi-
zagem para além da disputa ideológica, o certo é que por momentos ambas as expressões se con-
fundem e continuadamente se interpenetram.
As escolas novas representam um movimento ideológico-educacional liberal, voltado quase sempre

aos interesses das classes dominantes, embora aqui e ali em seu nome pudesse ser apontado algum
experimento ligado à idéia da escolarização de massa, de elevação do nível cultural das classes po-
pulares. Dotada de um caráter classista, a escola nova, não obstante e como escudo ideológico, pro-
punha uma educação igualitária, multiclassista, patrocinada pelo estado, sem outro fator distintivo do
que o mérito dos alunos.
No brasil, o escolanovismo começou a penetrar nas reformas educacionais realizadas em alguns es-
tados da federação nos anos de 1920 e deslanchou após o famoso manifesto dos pioneiros da edu-
cação nova de 1932.
Mario alighiero manacorda, professor de história da pedagogia nas universidades de florença e de

roma, afirma que as escolas novas, por suas características, foram depois chamadas de “ativas”. Em-
bora possa ter havido, e historicamente houve, uma certa sobreposição entre o movimento da escola
nova e o ativismo pedagógico, trata-se de duas coisas diversas. A escola nova – ou, se lhe quisermos
acentuar o caráter de movimento ideológico, o escolanovismo – é a ideologia educacional liberal
numa das fases do seu desenvolvimento. Hoje, por exemplo, esse movimento desemboca no neolibe-
ralismo pedagógico, que desenvolve diversas tendências educacionais como a chamada pedagogia
das competências. Já os métodos ativos constituem um conhecimento e uma prática didática que têm
sua validade, como estratégia de ensino e aprendizagem, para além da ideologia educacional liberal,
ainda que tenham se desenvolvido em conjunto com ela. O grande problema é, portanto, confundir
essa ideologia educacional libera com o método ou os métodos ativos da didática.
Antônio gramsci, político, filósofo e cientista político, colaborou decisivamente na construção de um

estilo de pedagogia que visasse beneficiar as classes subalternas, no sentido de sua libertação. Suas
idéias para um sistema educacional deste tipo correspondem à noção de pedagogia crítica e educa-
ção popular, segundo foram teorizadas e postas em prática décadas depois por paulo freire no brasil.
Ele considerava necessário que as crianças passassem, antes dos seis anos, por instituições pré-es-
colares em que adquirissem “uma certa disciplina coletiva”, para então chegarem à escola propria-
mente dita. (manacorda, 1990, p. 160).
Outro autor indiscutivelmente progressista, georges snyders, considera que as chamadas “pedago-
gias não diretivas” deverão ser superadas na medida em que possam implicar uma atitude antiintelec-
tual, mas superadas “por incorporação”, ou seja, incorporando-se delas seu núcleo válido, represen-
tado exatamente pelos métodos didáticos ativos. (snyders, 1976).
Entre os métodos ativos, não se pode excluir, em absoluto, o método da experiência de john dewe, o
método dos projetos de william kilpatrick, entre outros tantos, desde que devidamente depurados de
suas intenções ideológicas, ou seja, segundo snyders, desde que “superados”. Tomado na sua inte-
gridade, o “aprender fazendo”, reveste-se de descabido anacronismo, mais próprio do aprendizado de
ofícios da corporação tardo-medieval do que da educação para o trabalho da sociedade moderna e
especialmente contemporânea. Mas não haja nenhuma dúvida de que o aluno de física, que tenha
feito a experiência de medir com um termômetro a temperatura em que a água de uma chaleira le-
vada ao fogo começa a ferver, aprenderá bem mais fácil que o fenômeno ocorrem aos 100o c do que
um que tenha simplesmente ouvido isso de seu professor ou lido tal informação no manual da disci-
plina. E muito mais simples ainda se, após fazer a experiência, receber do professor a explicação teó-
rica do fenômeno. Aí ele atingirá o conceito.
Analisando os paradigmas atuais da educação, seus processos, suas causas e consequências, per-
cebe-se que a atualidade da didática se faz necessário. Conceber uma metodologia antiquada e li-
vresca, diz respeito ao passado. Mas, pensar uma metodologia que viabilize a aprendizagem a partir
da experiência, está alinhada com as modernas descobertas no campo cognitivo (ensino para a com-
preensão, teoria das múltiplas inteligências), com as diretrizes da unesco em seus quatro pilares da
educação no século XXI (aprender a ser, aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a convi-
ver); inclui também o uso opcional de avançados recursos tecnológicos e possui uma grande abun-
dância de exercícios vivenciais que aproveitam a base dos saberes da dinâmica de grupo, além de
exercícios escritos individuais.
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Avaliação da Aprendizagem
Avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer
A avaliação é parte integrante do processo ensino/aprendizagem e ganhou na atualidade espaço

muito amplo nos processos de ensino.
Requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais envolvidos. Segundo
Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na
construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alu-
nos.
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódi-
cas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observa-
ções diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção,
ao longo de todo o ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a
prova é somente uma formalidade do sistema escolar. Como, em geral, a avaliação formal é datada e
obrigatória, deve-se ter inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação
1. Introdução
A avaliação, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto, legi-
timador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os pro-
fissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem duvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógi-
cas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à me-
cânica do conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de
avanço ou retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira (2003), devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verifi-
cação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios
ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de
forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à
disciplina – mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no
qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,

informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
2. Origem da avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade
do seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendiza-
gem tem sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação tem sido estudada desde o início do século XX, porém, segundo Caro apud Goldberg &
Souza (1982), desde 1897 existem registros dos relatos de J. M. Rice sobre uma pesquisa avaliativa
utilizada para estabelecer a relação entre o tempo de treinamento e o rendimento em ortografia, reve-
lando que uma grande ênfase em exercícios não levava necessariamente a um melhor rendimento.
As duas primeiras décadas deste século, de acordo com Borba & Ferri (1997), foram marcadas pelo
desenvolvimento de testes padronizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos e influenci-
ados, principalmente nos Estados Unidos, pelos estudos de Robert Thorndike.
Nessa época, as pesquisas avaliativas voltavam-se particularmente para a mensuração de mudanças

do comportamento humano. Caro apud Goldberg & Souza (1982) aponta várias destas pesquisas re-
alizadas nos anos 20 para medir efeitos de programas de diversas áreas sobre o comportamento das
pessoas. Eram realizados experimentos relativos à produtividade e à moral dos operários, à eficácia
de programas de saúde pública, à influência de programas experimentais universitários sobre a per-
sonalidade e atitudes dos alunos, etc.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo

que as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padro-
nizados para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na intenção
que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico, a
avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de par-

tida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja,
que objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a
revelar relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não po-
dem os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e
tentarem ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem
uma intenção formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de

produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação diagnostica,
formativa e somativa.
Evolução da avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln, apud Firme (1994). São elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
Mensuração – não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a ela-
boração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação
de alunos para se determinar seu progresso.
Descritiva – essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação. Con-
forme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno. Precisavam ser obti-
dos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas escolares, sendo
necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos estabelecidos.
Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa
fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
Julgamento – a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção sim-

plista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento. Neste
sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado de
fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição. Assim, o julgamento
passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir e descrever, era
preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os próprios objeti-
vos.
Negociação – nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta

num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln apud Firme (1994) é uma forma responsiva de
enfocar e um modo construtivista de fazer. A avaliação é responsiva porque, diferentemente das al-
ternativas anteriores que partem inicialmente de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se
situa e desenvolve a partir de preocupações, proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da
avaliação, seja ele um programa, projeto, curso ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em
substituição ao modelo científico, que tem caracterizado, de um modo geral, as avaliações mais pres-
tigiadas neste século.
Neste sentido, Souza (1993) diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é
fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir so-
bre as intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo,
definido coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, en-
tão, em um instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e
estrutural, que se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do processo avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
Função diagnóstica – A primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé (1996, p. 381), contem-
plada pela avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacida-
des do aluno antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Has-
tings e Madaus (1975), busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisi-
tos, bem como a identificação das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
Função formativa – A segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt (1995, p. 17), per-
mite constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibi-
lidade entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das
atividades propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, as-
sim, maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos. Outro aspecto destacado pela autora
é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como ao trabalho do
professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo. Para Bloom, Hastings e
Madaus (1975), a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da
aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na organização

do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino,
no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
Função somativa – Tem como objetivo, segundo Miras e Solé (1996, p. 378) determinar o grau de do-
mínio do aluno em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua
vez, pode ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Pode ser chamada
também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao final de um perí-
odo de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de

uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo for-
mativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino.
Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até
aí, só haviam sido feitos juízos parcelares.
Objetivos da avaliação
Na visão de Miras e Solé (1996, p. 375), os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas
possibilidades: emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto,
em função de distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação
prévia. A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valori-
zação do que o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvi-
mento do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada como um método de
adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma
grande variedade de evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo

para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sis-
tema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo en-
sino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
Modelo tradicional de avaliação versus modelo mais adequado
Gadotti (1990) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto conce-
bida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, ques-
tionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um pro-
cesso avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e me-
lhorar o ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a concretização do projeto educacio-
nal. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça
uma comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 – Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção– o alvo dos alunos é a Foco na aprendizagem – o alvo do aluno deve
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem ser a aprendizagem e o que de proveitoso e pra-
as regras e os modos pelos quais as notas zeroso dela obtém.
serão obtidas para a promoção de uma série
para outra. Implicação – as notas vão Implicação – neste contexto, a avaliação deve
sendo observadas e registradas. Não im- ser um auxílio para se saber quais objetivos fo-
porta como elas foram obtidas, nem por qual ram atingidos, quais ainda faltam e quais as inter-
processo o aluno passou. ferências do professor que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas – são utilizadas como ob- Foco nas competências – o desenvolvimento
jeto de pressão psicológica, sob pretexto de das competências previstas no projeto educacio-
serem um ‘elemento motivador da aprendi- nal devem ser a meta em comum dos professo-
zagem’, seguindo ainda a sugestão de Co- res.
menius em sua Didática Magna criada no
século XVII. É comum ver professores utili-
zando ameaças como “Estudem! Caso con-
trário, vocês poderão se dar mal no dia da
prova!” ou “Fiquem quietos! Prestem aten- Implicação – a avaliação deixa de ser somente
ção! O dia da prova vem aí e vocês verão o um objeto de certificação da consecução de obje-
que vai acontecer…”Implicação – as provas tivos, mas também se torna necessária como ins-
são utilizadas como um fator negativo de trumento de diagnóstico e acompanhamento do
motivação. Os alunos estudam pela ameaça processo de aprendizagem. Neste ponto, mode-
da prova, não pelo que a aprendizagem los que indicam passos para a progressão na
pode lhes trazer de proveitoso e prazeroso. aprendizagem, como a Taxionomia dos Objetivos
Estimula o desenvolvimento da submissão e Educacionais de Benjamin Bloom, auxiliam muito
de hábitos de comportamento físico tenso a prática da avaliação e a orientação dos alunos.
(estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados na

centrados nos resultados das provas e qualidade – os estabelecimentos de ensino de-
exames – eles se preocupam com as notas vem preocupar-se com o presente e o futuro do
que demonstram o quadro global dos alu- aluno, especialmente com relação à sua inclusão
nos, para a promoção ou reprovação. social (percepção do mundo, criatividade, empre-
gabilidade, interação, posicionamento, critici-
Implicação – o processo educativo perma- dade).Implicação – o foco da escola passa a ser
nece oculto. A leitura das médias tende a ser o resultado de seu ensino para o aluno e não
ingênua (não se buscam os reais motivos mais a média do aluno na escola.
para discrepâncias em determinadas discipli-
nas).
O sistema social se contenta com as no- Sistema social preocupado com o futuro –
tas – as notas são suficientes para os qua- já alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
dros estatísticos. Resultados dentro da nor- Buarque: “Para saber como será um país daqui
malidade são bem vistos, não importando a há 20 anos, é preciso olhar como está sua escola
qualidade e os parâmetros para sua obten- pública no presente”. Esse é um sinal de que a
ção (salvo nos casos de exames como o sociedade já começa a se preocupar com o dis-
ENEM que, de certa forma, avaliam e “certifi- tanciamento educacional do Brasil com o dos de-
cam” os diferentes grupos de práticas edu- mais países. É esse o caminho para revertermos
cacionais e estabelecimentos de ensino). o quadro de uma educação “domesticadora” para
“humanizadora”.Implicação – valorização da
Implicação – não há garantia sobre a quali- educação de resultados efetivos para o indivíduo.
dade, somente os resultados interessam,
mas estes são relativos. Sistemas educacio-
nais que rompem com esse tipo de procedi-
mento tornam-se incompatíveis com os de-
mais, são marginalizados e, por isso, auto-
maticamente pressionados a agir da forma
tradicional.
Concepção de aprendizagem, avaliação e prática educativa
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade hu-
mana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de compreender e
interagir com a realidade.
Ao versarmos sobre a aprendizagem, seja formal ou não, devemos tratar da principal capacidade hu-
mana que é o pensar. É por meio do intelecto que o ser humano tem a capacidade de compreender e
interagir com a realidade, criar significados para fatos, acontecimentos, e a partir daí, ser capaz de
dar um significado à sua vida.
A aprendizagem pode ser entendida como processo de desenvolvimento da aptidão física, intelectual
e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social.
Transpor o senso comum à consciência filosófica denota passar de uma concepção fragmentária, in-
coerente e desarticulada a uma concepção unitária, coerente e ativa. Portanto, senso comum e cons-
ciência filosófica foram caracterizados por conceitos mutuamente contrapostos, de modo que seja ca-
paz de dispor os seguintes pares antinômicos: fragmentário e unitário; incoerente e coerente; desarti-
culado e articulado; implícito e explícito; degradado e original; mecânico e intencional; passivo e ativo;
simplista e cultivado. (SAVIANI, 1986, p. 10).
Para que a construção de uma nova proposta pedagógica nas instituições de ensino seja uma reali-
dade fica claro a necessidade do comprometimento de todos aqueles que estão ligados ao processo
de ensino-aprendizagem, a fim de garantir a formação do aluno de modo a contribuir para a sua
transformação como ser humano.
A atuação do professor em relação à aprendizagem pode ser resumida em três competências bási-
cas: planejar a aprendizagem, facilitar a aprendizagem e avaliar a aprendizagem.
Planejar a aprendizagem:
Manter-se atualizado e em sintonia com as tendências didáticas pedagógicas; Estabelecer objetivos

realistas e precisos; Correlacionar conteúdos às necessidades e a realidade; Organizar sequencial-
mente os conteúdos às necessidades e à realidade da empresa; Propor ações coerentes aos objeti-
vos e aos conteúdo; Dimensionar recursos adequados às atividades propostas; Definir estratégias de
avaliação; Registrar esquematicamente sua proposta educativa, abrindo espaço para ajustes.
Facilitar a aprendizagem:
Manter o foco de sua ação no colaborador (em suas características e necessidades) e na aprendiza-
gem; Observar as ações dos profissionais; Identificar as melhores ações para viabilizar a aprendiza-
gem; Estimular o trabalho independente dos profissionais e valoriza iniciativas; Conduzir o processo
estimulando a autoaprendizagem; Fazer parte de situações-problema que sejam concretas, visando à
facilitação da aprendizagem; Usar situações do cotidiano do grupo para possibilitar a (re)construção
do conhecimento; Associar teoria, prática e vivência empresarial; Criar estratégias da ação adequada
ao assunto, às características e aos interesses dos profissionais; Fornecer informações práticas; Dis-
cutir soluções apresentadas pelos profissionais; Rever suas ações; orientar a elaboração de análise e
sínteses; Observar e analisa criticamente resultados em todas as etapas do processo; Comunicar-se
e interagir com os funcionários, objetivando a efetiva construção do conhecimento; Falar com desen-
voltura e clareza; ouvir com atenção; agir como mediador nas discussões, exercendo liderança nos
momentos de impasse e/ou dispersão; Manter o foco de atenção no tema; Estimular a interação entre
todos os participantes do processo educativo; Estimular o pensamento crítico, a argumentação coe-
rente e a tomada de decisão em grupos; Explorar adequadamente materiais didáticos e recursos au-
diovisuais; Seleciona o(s) recurso(s) audiovisual(is) de acordo com a atividade a ser desenvolvida.
Avaliar a aprendizagem:
Estabelecer cooperativamente com os profissionais, critérios para avaliação da aprendizagem; Ob-

serva atentamente as ações dos profissionais; Avaliar a aprendizagem dos profissionais de forma
constante e variada, sempre sob o enfoque diagnóstico; Comparar os resultados com os objetivos de-
finidos; Analisar os resultados com os profissionais; Propor alternativas para viabilizar a aprendiza-
gem; Criar condições para a autoavaliação de todos os envolvidos no processo ensino-aprendiza-
gem.
Como saber que seu aluno está aprendendo?
Na maioria das instituições de ensino os currículos escolares ainda são organizados em torno de um
conjunto de disciplinas visivelmente diferentes e isolados de um contexto, dominadas por um conjunto
de regras, protocolos, procedimentos escolares inadequados, cujos conteúdos se organizam a partir
de uma estrutura rigidamente estabelecida, descaracterizada das experiências dos alunos e pautada
na preparação para a lógica dos pré-requisitos.
No meu entendimento não se trata aqui de abandonar a utilização da técnica na prática docente,
mas, com certeza, haverá momentos na sala de aula em que o professor estará em situações confli-
tantes e ele não deverá pautar-se apenas nos critérios técnicos pré-estabelecidos.
Diante as situações conflitantes que os professores são obrigados a enfrentar exige um profissional
competente, acima de tudo a capacidade de autodesenvolvimento reflexivo, sendo assim, a lógica da
racionalidade técnica em comparação a prática reflexiva pautada na tutoria opõe-se ao desenvolvi-
mento de uma práxis reflexiva.
O professor reflexivo permite-se ser surpreendido pelo que o aluno faz. A posteriori, reflete sobre
esse fato, ou seja, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e, simultaneamente, procura compre-
ender a razão por que foi compreendido. Em um terceiro momento, procura reformular o problema
gerado pela situação. Considera-se em um quarto momento, a efetivação de uma experiência para
testar uma nova tarefa e a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do aluno.
Esse processo de reflexão na ação exige maturidade, responsabilidade com o processo e, acima de
tudo com o aprendizado do aluno, logo, exige do docente refletir sobre a reflexão na ação.
Para Antonio Nóvoa apud (NEVES, 2007): "A troca de experiências e a partilha de saberes consoli-
dam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultanea-
mente, o papel de formador e de formando."
Essa deve ser a tônica do ensino-aprendizagem nesse século XXI a articulação entre o professor e
seus estudantes como atores e autores no desenvolvimento de novos saberes, que possibilitem "os
alunos trabalharem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para
operá-los, revê-los e reconstruí-los com sabedoria." (PIMENTA, 2002, p. 81).
O processo ensino-aprendizagem possui um caráter dinâmico que exige de todos os profissionais do

ensino ações direcionadas ao aprofundamento e a ampliação dos significados para os alunos, basea-
das na visão participativa nas atividades de ensino-aprendizagem.
Nesse contexto o ensino pode ser entendido como um conjunto de atividades com característica sis-
têmica, cuidadosamente planejada, em torno de conteúdos e formas que se articulam entre si e, nas
quais professores e alunos compartilham fragmentos cada vez maiores de significados com relação
ao papel exercido pela escola.
O professor, acima de tudo, deve ter uma visão pluralista reconhecendo aspectos particulares de
cada aluno e as diversas formas da cognição, reconhece também que as pessoas têm capacidades
distintas para adquirir conhecimentos e estilos diferentes de aprendizagem.
O agente de transformação, nesse caso, o professor precisa entender que só a exposição, a co-
brança e a recompensa é um processo desassociado da realidade. Logo, a sala de aula deve tornar-
se laboratório de ideias, onde o debate e a negociação deve ser uma constante, representando a rea-
lidade.
As salas de aula devem ser entendidas como um espaço de conhecimento compartilhado, os profes-
sores e os alunos devem ser vistos como indivíduos capazes de construir, modificar e agregar idéias,
interagindo com outras pessoas, deixando claros os objetos e situações que exijam o pensar e refle-
xão a respeito de procedimentos, instrumentos de aprendizagem e avaliação dos problemas que têm
que superar.
É incontestável a importância da intervenção e mediação do professor no conjunto dos papéis relati-

vos ao ensino-aprendizagem, agregando um processo de avaliação que possibilite os alunos realizar
e resolver problemas, criando condições para desenvolverem competências e conhecimentos.
O professor deve guiar suas ações e suas avaliações para que o aluno participe de tarefas e ativida-
des que o façam se aproximar cada vez mais das suas experiências e necessidades.
O primeiro passo para a aplicabilidade da aprendizagem transformacional, consiste em estarmos

atentos ao desenvolvimento das habilidades. Por exemplo, se os alunos têm dificuldades em relação
à interpretação de textos ou não fazem razoáveis conclusões, não sendo capazes de identificar simi-
laridades e diferenças e apresentando conclusões desvinculadas do ponto central. O que fazer? De-
vemos centrar aí a nossa ação educativa no desenvolvimento dessas habilidades e a partir daí possi-
bilitar a aquisição de novas competências.
A avaliação deve ser entendida enquanto processo, não devendo ser baseada em um único instru-
mento, nem circunscrito a um único momento, pois somente uma ampla multiplicidade de recursos de
avaliação poderá apontar caminhos adequados para a manifestação de múltiplas inteligências, forne-
cendo condições para que o professor possa analisar e tomar as decisões e providências mais apro-
priadas a cada um dos alunos.
Desta forma, a investigação, a autocorreção e a metacognição (qual o objetivo da busca do conheci-

mento) devem estar presentes no dia a dia do professor.
Essa nova postura avaliativa passa a não unicamente do professor, mas a todos os envolvidos no
processo, motivando-os a descobrir e a percorrer os procedimentos do pensar e os caminhos do co-
nhecimento.
O professor tem de estabelecer claramente os objetivos ao preparar suas aulas, analisando os conte-
údos curriculares propostos se alinham ao projeto pedagógico institucional e verificar se são relevan-
tes para o contexto de seus alunos.
O professor deve, deliberadamente, voltar suas ações para a promoção do ensino-aprendizagem em

um ritmo capaz de garantir, a todos, um nível bom de desempenho, para tanto, deve rever periodica-
mente o currículo, o plano de curso, o planejamento das aulas, as estratégias, os métodos e os sabe-
res pedagógicos e práticos que possibilitem atingir os resultados esperados.
A avaliação é um processo que deve ser construído na sala de aula, pois ela deve ser diagnóstica,
formativa, emancipadora, ela deverá necessariamente contribuir para o desenvolvimento do aluno,
não se limitando apenas como instrumento para formalizar e legitimar uma nota classificatória.
Dê Exemplos da sua Prática Educativa
A minhas práxis pedagógica em sala de aula é pautada pela prática pedagógica reflexiva que me de-
safia a buscar uma coerência entre as finalidades e ações, do mesmo modo que permite uma ação
pedagógica mais crítica, num exercício que combine razão e paixão, buscando ser mais justa e ética.
A tarefa não é fácil, pelo contrário, é árdua. E investigar a própria prática, examinar com severidade e
coerência a nossa atuação, avaliar nossas percepções, mas é uma tarefa que nos permite levar a
cabo não apenas a disciplina prática do que ensinamos, contudo nos permite refletir e pautar todos os
momentos do nosso processo de ensino e aprendizagem.
Entendo que a reflexão é um empreendimento colaborativo, buscando compreender os limites, as

ações e os resultados de sua prática, das condições aonde trabalha, da elaboração e reinterpretação
dos currículos, do processo de ensino e aprendizagem, das relações entre pensamento e ação, indi-
víduo e sociedade.
A preocupação primaz da avaliação é o crescimento do aluno em relação as suas próprias expectati-

vas e aos objetivos que são propostos pelo professor.
Avaliar o aluno somente por meio de provas vem sendo demonstrado ao longo
de anos que esse processo de aprendizagem leva a distorção e a acumulação de conteúdos, pois
avaliar não é tarefa simples, mas é um processo que demanda coragem, responsabilidade compro-
misso, comprometimento e amor à profissão acima de tudo.
Instrumentos de avaliação utilizados:
Aulas expositivas buscando o diálogo e promovendo debates. Utilização de livro texto, artigos de jor-
nais e revistas nacionais e internacionais. Apresentação e discussão de estudo de caso "cases".
Apresentação de trabalhos individuais e em grupo com a finalidade de desenvolver no aluno a análise
(diagnóstico), planejamento e ação (a tomada de decisão), por meio de:
Análise situacional com a apresentação de "estudos de caso" (cases empresariais).
Apresentação expositiva do arcabouço teórico:
- Aulas expositivas e dialogadas,
- Textos;
- Apresentações em PowerPoint;
- Apostilas;
- Utilização de livro texto (bibliografia básica de acordo com o plano de ensino)
Simulação situacional (empresarial, conjuntura econômica nacional e internacional).
Discussão em pequenos grupos.
Socialização do conteúdo discutido nos grupos (seminários, apresentação individual).
Discussão geral entre todos os alunos e mediada pelo professor (após exposições do professor, apre-
sentações individuais e seminários realizados pelos alunos).
Leitura, análise de texto relacionado à disciplina e a apresentação por escrito do aluno, quanto ao en-
tendimento e a argumentação sobre o assunto tratado no texto.
Avaliações docentes privilegiando questões dissertativas
Principais competências a desenvolver:
Entender a importância da percepção na tomada de decisões e como estas são realmente tomadas
dentro das organizações.
Adquirir os conhecimentos que regem a ligação entre a percepção e a tomada de decisões.
Adquirir uma visão crítica sobre a ética no processo decisório.
Entender como se desenvolvem as questões das decisões financeiras em condições de risco.
Principais habilidades a desenvolver:
Utilizar os conhecimentos teóricos inerentes ao processo da tomada de decisões no âmbito organiza-

cional.
Recorrer aos conceitos disponíveis para a gestão das habilidades requeridas no processo de percep-
ção e tomadas de decisão no âmbito institucional, independentemente do segmento de negócio insti-
tuído.
Discernir e realizar uma tomada de decisão em suas diversas nuanças.
Procedimentos de fixação/avaliação:
A avaliação será contínua e processual observando-se aspectos relacionados à ampliação da capaci-

dade do aluno em estabelecer relações entre as informações apresentadas e, consequentemente, o
desenvolvimento da sua capacidade em relacionar a sua potencialidade em gerenciar e liderar pro-
cessos e equipes.
Avaliação de aprendizagem: conceitos, fundamentos, funções e finalidades
A primeira diferença estabelecida por estudiosos, segundo Teixeira (2008), é o conceito de medir e
avaliar: “a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade; a avaliação informa sobre o
valor dessa habilidade”. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos; a avaliação des-
creve os fenômenos e os interpreta, utilizando-se também de dados qualitativos. A avaliação, se-

gundo essa perspectiva, pode ou não ser baseada em medida; quando, porém, se baseia nesta, vai
além de uma descrição quantitativa, acrescendo, à medida, um julgamento de valor.
A avaliação da aprendizagem faz parte do processo educacional. De acordo com Andrade “a avalia-
ção dos alunos pelo professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, bem
como a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades dos alunos”.
Para que isso ocorra de forma adequada, é necessária a observação contínua do comportamento do
aluno durante o processo de ensino, e a mensuração destes dados por meio de instrumentos de ava-
liação: testes, trabalhos escritos, além de levantamento de dados anamnésicos (no lar, na evolução e
desenvolvimento), e através do diálogo pessoal com o aluno.
Alguns autores defendem a ideia que a avaliação não deve ocorrer de forma isolada, deve ser anali-
sada a classe com um todo, o professor, ou outros fatores que podem contribuir para o resultado da
avaliação.
Segundo Andrade, a avaliação deve ser quantitativa e qualitativa, onde considera-se as atitudes dos
alunos, seus interesses, motivações, modos de pensar, adaptação social e pessoal do aluno. Neste
aspecto, deve-se apreciar a autoavaliação, onde o aluno terá a oportunidade de julgar sobre o resul-
tado da avaliação pessoal, fazendo-o refletir sobre o que deve ser melhorado, para que seja capaz de
superar e avançar na construção do conhecimento.
Conceitos de avaliação
De acordo com Aparecida (2008), apud Kramer (2006), “avaliação vem do latim, e significa valor ou
mérito ao objeto em pesquisa, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos adquiridos pelo
indivíduo.” A avaliação é considerada com um instrumento valioso e indispensável no sistema esco-
lar, onde descreve-se as aptidões, atitudes e conhecimentos que os alunos possuem. Assim, ele
serve como paramento para visualizar os conhecimentos adquiridos e as dificuldades do processo de
ensino-aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), apud Luckesi:
Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de vários tipos, até da
mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas escolas. É verdade que elas não representam
a situação comum das escolas da rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devi-
das distâncias, creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da ques-
tão do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada por alguns dos seus es-
tudiosos (LUDKE, 2001, p.14).
Segundo Aparecida (2008), apud Libâneo:
Uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a
passo o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos,
a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar o trabalho para as correções necessárias. A
avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos
alunos.
Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são interpreta-

dos em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de valor (muito bom, bom, satis-
fatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. A avaliação é uma tarefa complexa que não se re-
sume a realização de provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que de-
vem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções pedagógico-
didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem a instrumentos de verificação

do rendimento escolar. (LIBÂNEO, 1994, p. 195).
A avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como objetivo verificar se o

aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível de qualidade do trabalho escolar, tanto
do aluno quanto do professor, com o intuito de gerar mudanças necessárias para que o objetivo seja
alcançado.
Funções da Avaliação
A função da avaliação é favorecer o percurso dos aprendizes e regular as ações de sua formação,
bem como possibilitar a certificação. Não deve ser punitiva quando os aprendizes não alcançarem re-
sultados satisfatórios nas verificações, mas ajudar os aprendizes a identificar melhor as suas necessi-
dades de formação para que possam empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de
investimento na sua própria formação.
Tradicionalmente, a avaliação é vista como um fator que ocorre no final do processo de produção de
conhecimento, quando na verdade ela deve ocorrer em todo o processo de ensino-aprendizagem. As-
sim, podemos falar sobre três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica é baseada em verificar a aprendizagem dos conteúdos propostos para que
se possa prever dificuldades futuras, e resolver as situações atuais. Ela também tem o papel de in-
vestigar os conhecimentos anteriores adquiridos pelos alunos.
Blaya ao falar da avaliação diagnóstica destaca que:
Avaliação Diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o
aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnós-
tica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um con-
junto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. (BLAYA,
2007).
A avaliação formativa tem o objetivo de mostrar ao professor e ao aluno o seu desempenho na apren-
dizagem, bem como no decorrer das atividades escolares localizar as dificuldades encontradas, com
a possibilidade de indicar ao professor quais as atividades necessitam de recuperação.
Na visão de Blaya a avaliação formativa é:
A forma de avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma "bússola orientadora" do processo de ensino-
aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de uma nota, mas sim por
meio de comentários. (BLAYA, 2007).
A avaliação somativa permite detectar o nível de conhecimento, desta forma, pode-se classificar a
aprendizagem.
Segundo Aparecida (2008), apud Gil:
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma disciplina, ou de uma uni-
dade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar
um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada
num processo cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços parciais.
(GIL, 2006,p. 248).
Pode-se compreender, segundo a autora, que a avaliação somativa é o resultado final de um trabalho
realizado no decorrer de um período, e é atribuído um valor à aprendizagem.
Finalidades da avaliação
Nos modelos tradicionais a avaliação era usada para classificar e rotular os alunos, ou até mesmo
como forma de punição. Hoje a finalidade da educação é orientar o avanço dos alunos. Ou seja, é im-
portante encontrar caminhos para se medir a qualidade daquilo que é ensinado aos alunos.
Para atingir o objetivo é necessário definir os instrumentos de avaliação para cada situação. O profes-
sor precisar observar o que se pretende atingir na aplicação de um instrumento de avaliação, bem
como, as características da cada turma.
Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro
tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela,
que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avalia-
ção de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. (Revista Nova Escola,
2009)
Uma boa avaliação envolve os seguintes passos:
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualifica-
ção);
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências
didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
A avaliação tem que ser um momento de aprendizagem que permita repensar e mudar a ação, um
instrumento de comunicação que facilite a construção do conhecimento em sala de aula.
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RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO
Relação Professor Aluno
Professor e Aluno: entenda a importância dessa relação
Uma relação extremamente importante para qualquer estudante, independentemente de sua idade ou
seu grau de formação, é aquela que se estabelece com o educador. Já pensou que, se professores e
alunos mantêm um bom relacionamento em sala de aula, o aprendizado se torna mais eficiente e
passa a existir um maior engajamento de ambas as partes?
Quer entender melhor a importância da relação professor e aluno?
Então confira o texto que preparamos:
Como é a convivência em sua sala de aula?
Essa é uma pergunta essencial que educadores de todos os níveis de aprendizado devem se fazer.
Afinal, ter uma boa convivência com os alunos, em vez de alimentar relações conflituosas e de
tensão, é uma ótima forma de garantir um ambiente saudável, muito mais propício ao aprendizado.
Salas de aula com brigas constantes, alunos desafiando a autoridade do professor a todo momento e
processos de intimidação definitivamente não favorecem a convivência adequada entre professores e
alunos. Mas fato é que, infelizmente, essa tensão pode estar ainda mais presente no ensino de
adolescentes da chamada geração Z.
Como estabelecer uma relação de confiança?
Para contornar esses desafios, é preciso estabelecer uma relação de confiança entre alunos e
professores, já que, quando existe esse sentimento em sala de aula, os alunos têm mais disposição
para aprender e os professores se sentem mais motivados para aprimorarem seu processo didático.
Mas como colocar isso em prática?
Comece pela transparência no estabelecimento de critérios avaliativos. Assim seus alunos saberão
exatamente o que esperar em relação às notas, aos esforços de estudo e ao desempenho geral.
Além disso, procure criar um ambiente em que seja possível questionar temas e aprender em
conjunto, sem repreender perguntas e curiosidades, por mais básicas que sejam. Os alunos devem
se sentir confortáveis para expressar suas dúvidas livremente.
E o que fazer com conflitos de personalidade?
Uma sala de aula sempre reúne um conjunto de vários tipos de personalidade, incluindo aí até
mesmo a do professor. Alguns são mais tímidos, outros mais extrovertidos. Há aqueles que gostam
de demonstrar conhecimento, aqueles que buscam afirmação, bem como aqueles que são
extremamente inseguros. Sendo assim, como lidar de forma sustentável com essa diversidade, uma
vez que os conflitos são naturais da vivência em sociedade?
Nesse contexto, é importante que o professor aja como um verdadeiro administrador de conflitos, a
fim de estabelecer, da melhor forma possível, um equilíbrio entre todas essas personalidades. No
caso, repreender atitudes desrespeitosas, garantir voz aos alunos mais tímidos e também estimular o
convívio saudável entre eles passam a figurar entre as tarefas do educador.
Pertencimento
Outra importante função do professor consiste em fomentar, dentro da sala de aula, o espírito de
grupo e de pertencimento dos alunos. Esse sentimento deve estar presente para estimular o
engajamento dos estudantes nos estudos e também na vida social escolar como um todo. Isso pode
ser feito por meio de atividades em grupo, discussões em sala e constante estímulo à cooperação.
Diálogo
Independentemente dos tipos de personalidade dos alunos, é imprescindível que a relação seja
permeada de muito diálogo. Assim, cada tarefa deve vir acompanhada de explicações sobre sua
importância e respectiva pertinência para os propósitos educacionais do curso, fazendo com que o
estudante compreenda ao máximo sua função. Se surgirem desentendimentos, tem-se

automaticamente uma brecha para, mais uma vez, esclarecer propósitos e papéis. É preciso ter
sempre em mente que o diálogo é a melhor reposta para os problemas em sala!
A importância da relação Professor x Aluno
Pensando em educação e principalmente na forma em que aprendemos ou apreendemos

algum conteúdo, resolvemos focar nossa discussão nesse mês sobre o relacionamento
entre professor e aluno. Essa é uma relação que frequentemente lembramos, seja ela positiva ou
não. Nosso foco será como se dá essa interrelação professor-aluno de forma produtiva.
Muitas vezes buscamos nos nossos professores referências de comportamentos, valores e atitudes e
quando esse vínculo torna-se positivo, levamos conosco como modelo de conduta. O professor não
está apenas em sala de aula, nos ensinando apenas conteúdo escolar, ele nos ensina sobre a vida,
como podemos lidar com os relacionamentos, nos ajudando a acreditar que podemos ser cuidados,
pois muitas vezes essa relação está permeada pela paciência e benevolência.
Especialmente nos primeiros anos escolares, sabemos o quanto é importante para cada criança
perceber, sentir, no olhar do professor que ela é bem-vinda, que aprender é bom.
J. L. Moreno aborda em sua teoria a importância do ‘campo relaxado’, que nada mais é do que um
local aonde podemos nos expor sem medo. Sem receio seremos mais criativos e espontâneos. Se a
escola for um campo relaxado, em que o aluno estiver à vontade para se colocar, seja em forma de
palavras e/ou comportamentos, o aprendizado poderá ser mais proveitoso.
O professor ajuda a criar esse campo a partir do seu jeito de lidar com os alunos, a forma de cobrar o
conteúdo e principalmente como reconhece o desenvolvimento deles, comunicando-os.
Neste sentido, para nós pensar em educação é pensar num processo de aprendizagem que envolve
professor-aluno como parceiros de uma caminhada que leva em conta a formação pessoal e
profissional.
Nossos agradecimentos aos professores que no dia-a-dia de suas atribuições buscam colaborar com
uma educação que de fato seja inclusiva, que respeitam a diversidade de seus alunos e têm como
princípio que o acesso a educação é direito de todos.
Professor, você tem um convívio saudável com seus alunos?
A relação do professor com seus alunos é de fundamental importância para a Educação, pois a partir
da forma de agir do mestre é que o aprendiz se sentirá mais receptivo à matéria.
A reciprocidade, simpatia e respeito entre professor e aluno proporcionam um trabalho construtivo,

em que o educando é tratado como pessoa e não como número, ou seja, mais um.
Os objetivos da Educação seriam mais facilmente alcançados se muitos dos problemas disciplinares
fossem resolvidos com maior cautela, sem dramatização, onde um simples comentário bem feito
solucionasse o problema.
Atividades variadas previnem a indisciplina dentro da sala de aula.
A elaboração de provas justas e bem dosadas estimula o aluno a estudar mais, e diminui ou até
mesmo elimina a “famosa cola”, afastando um dos maiores atritos que existem entre ambas as
partes.
Outra forma de melhorar essa relação é aplicando trabalhos interessantes que desafiem a
capacidade do estudante, e que não gerem angústia e nem desânimo pelo grau de dificuldade.
Procure aplicar aulas diferentes, usando dos recursos disponíveis e sendo criativo para improvisar
materiais que levem a um melhor entendimento da disciplina por parte do aluno.
Não é possível educar sem dialogar.
Buscando um melhor relacionamento, o professor será tratado com respeito e como educador, dando
oportunidade ao diálogo.
Às vezes o professor usa de expressões ameaçadoras para com os alunos, como: Calem a boca! É
para ser feito assim, pronto e acabou! Dessa forma, deixa transparecer que quem está à frente (o
educador) não tem controle sobre a situação, atitudes e sentimentos.
Existem quatro elementos fundamentais para o ato de ensinar: o processo, a matéria, o aluno e o
professor, sendo esse último o fator decisivo na aprendizagem, levando em conta a influência que
exerce sobre a classe para ministrar as aulas.
O professor tem que estar sempre aberto às novas experiências, aos sentimentos e aos problemas
de seus alunos. É claro que a responsabilidade da aprendizagem está ligada ao aluno, mas essa
deve ser facilitada pelo professor levando o aluno à auto-realização.
A Importância da Relação Professor e Aluno
1. INTRODUÇÃO
A relação professor/aluno representa um esforço a mais na busca da praticidade, afetividade e

eficiência no preparo do educando para a vida, numa redefinição do processo ensino-aprendizagem.
Não obstante, cada profissional deve ter claramente definido o seu papel nesse contexto social, onde
esta relação aqui considerada passa a ser alvo de pesquisas, na busca do diálogo, do livre debate de
idéias, da interação social e da diminuição da importância do trabalho individualizado.
A interação professor/aluno ultrapassa os limites profissionais, escolares, do ano letivo e de

semestres. É, na verdade, uma relação que deixa marcas, e que deve sempre buscar a afetividade e
o diálogo como forma de construção do espaço escolar.
Ser professor não constitui uma tarefa simples, ao contrário, é uma tarefa que requer amor e
habilidade. O educador não é simplesmente aquele que transmite um tipo de saber para seus alunos,
como um simples repassador de conhecimentos. O papel do educador é bem mais amplo,
ultrapassando esta mera transmissão de conhecimentos.
No sistema escolar, o professor deve tornar seu saber pedagógico uma alavanca desencadeadora de
mudanças, não somente ao nível da escola que é parte integrante, mas também ao nível do sistema
social, econômico e político. O professor deverá ser uma fonte inesgotável de conhecimentos no
cotidiano de sala de aula, retirar dos elementos teóricos que permitam a compreensão e um
direcionamento a uma ação consciente. Também deve procurar superar as deficiências encontradas
e recuperar o real significado do seu papel como professor, no sentido de apropriar-se de um fazer e
de um saber fazer adequados ao momento que vive a escola atual.
A importância desta pesquisa permitirá o acesso melhor ao conhecimento sobre a relação professor-
aluno, o que auxiliará não só na discussão sobre o problema, mas para apontar as posturas
existentes, implementando novos comportamentos e ações no que diz respeito aos pressupostos de
sustentação, nas escolas, no que se refere à relação professor/aluno em suas múltiplas
determinações.
2. TRAJETÓRIA DO PROJETO DE PESQUISA
Problematização
- Qual importância da relação professor-aluno no processo educativo.
Objetivo Geral
- Refletir sobre a importância do relacionamento professor/aluno para o ensino aprendizagem.
Objetivos específicos
• Identificar e refletir as possíveis relações entre professor e o aluno a fim de contribuir para o
processo ensino-aprendizagem;
• Buscar subsídios para relatar o quanto a interação entre professor e aluno é importante para o
processo ensino aprendizagem;
• Identificar os fatores que dificultam o relacionamento entre professor/aluno;
• Refletir sobre a importância e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos.
Justificativa
O projeto pretende esclarecer a influência do relacionamento afetivo entre professores e alunos,

verificar que as dificuldades e sucessos caminham juntos. Através destes esclarecimentos poderá
identificar os pontos relevantes, que possam estimular tanto professor como aluno à convivência de
afetividade no processo educativo levando–os a uma educação de qualidade.
Será possível apontar as oportunidades que o futuro educador poderá ter, ao estudar e analisar a
educação, a fim de poder em sua realidade educacional ser colaborador convicto de suas realizações
através de suas ações. Esclarecerá as relações afetivas em sala de aula e colocará este
relacionamento como um desafio para o educador, devendo este agir de forma que expresse o seu
interesse pelo crescimento dos alunos, e assim respeitando suas individualidades, criando um
ambiente mais agradável e propício para a aprendizagem.
As informações obtidas mostrarão que a aprendizagem depende muito do relacionamento que o

professor tem com o aluno.
3. A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O relacionamento humano é peça fundamental na realização comportamental e profissional. Desta

forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo
esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes
do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização,

sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor
demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, são preciso não limitar este estudo em relação
comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos
como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.
O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber,
deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto
é portador do conhecimento mais importante: o da vida. GADOTTI (1999, p. 2)
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas
atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que
surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em
alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve
despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de

informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para
que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de
aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática,
também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como
individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e
culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação
que ele tem com a sociedade e com cultura.
É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade
que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada
concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. ABREU &
MASETTO (1990, p. 115),
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do
seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dúvidas, suas incertezas". (FREIRE: 1996, p. 96),
A relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor,
da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica
também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para
as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o
lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas
responsabilidades sociais.
4. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: OS ESTILOS DE RELAÇÕES
A relação professor/aluno em sala de aula é um processo bastante complicado, pois existem nesse
contexto diversos aspectos a serem analisados, tendo em vista que, para um bom relacionamento
entre ambos há necessidade de ir além de um simples relacionamento afetivo.
Em sala de aula, tanto professor, quanto o aluno deve estar aberto à interação, pois em todo
relacionamento, a empatia é uma questão necessária e eficaz para que haja uma aproximação entre
ambos. Assim, a relação professor/aluno pode apresentar diversos estilos, que proporcionam
diversos tipos de interação. Vamos tentar analisar as duas principais relações usadas entre
professores e alunos na sala de aula: relação de comunicação mais pessoal e relação de orientação
própria ao estudo.
A relação de comunicação mais pessoal é reconhecer os êxitos, reforçar autoconfiança dos alunos,
manter constantemente uma atitude de cordialidade e de respeito; isso sem esquecer que embora
tenhamos que ter uma relação afetiva com nossos alunos, isso não significa dizer que tenhamos que
ir à sala de aula para sermos humoristas e nem sermos carinhosos para que os alunos se sintam
bem. Na verdade, se não houver uma relação didática eficaz não poderá haver relação
professor/aluno.
Nessa perspectiva, a relação de orientação própria para o estudo entra no mérito do papel exercido
pelo professor em sala de aula, cujo principal será criar e comunicar uma estrutura que facilite o
aprendizado. Entende-se que numa relação professor/aluno em sala de aula, a afetividade não
poderá ser eficaz se não houver de fato a competência da tarefa didática, por que então, a qualidade
de ensino será prejudicada.
Entretanto, dois aspectos referentes à educação devem ser abordados, são eles: necessidades
psicológicas e educativas. Por necessidades psicológicas entende-se por aquelas que os alunos
interiorizam e que por muitas vezes são de uma certa forma imposta pelos padrões sociais, como o
desejo de ascensão social, por exemplo, o qual exige para que isso seja possível, a apropriação dos
moldes pré-estabelecidos como: passar de ano, tirar boas notas, ser o primeiro colocado nos
processos seletivos, etc, os quais estão automaticamente nas necessidades educativas. Sendo que,
o aluno ao ver suas necessidades psicológicas e educativas atendidas se automotiva.
O professor por sua vez tende a descobrir qual a melhor forma de abarcar essas necessidades sem
prejuízo ao aprendizado. Assim, as três áreas de atuação do professor são: relações interpessoais,
estrutura de aprendizado e apoio da autonomia e do desenvolvimento integral do aluno.
Segundo Morales, as relações interpessoais são manifestadas de diversas formas, das quais: a
dedicação de tempo à comunicação com os alunos, a manifestação de afeto e interesse pelos alunos,
o elogio sincero, o interagir com os alunos com prazer, entre outros; o oposto se trata de rejeição. Ou
seja, os alunos devem sentir que o professor se interessa por eles, assim os alunos devem sentir-se
livres para errar e aprender com seus erros. O sentir-se livre se traduz aqui por ausência de medo, de
angústia... Aprender com os próprios erros é importante para o crescimento pessoal, seja emocional,
social ou cognitivo.
A estrutura de aprendizado se refere à qualidade e quantidade de informações que são repassadas

aos alunos, para que se tenha eficácia neste aprendizado: as expectativas devem ser demonstradas,
ajudar quando houver necessidade, sentir-se ao mesmo nível dos alunos, etc; o oposto é o caos.
Nesse sentido, o professor deve entender que a informação é uma fonte de poder, por isso, nunca
deve utilizar, por exemplo, a avaliação como arma de castigo, controle e autodefesa.
A autonomia do aluno está relacionada com a liberdade concedida no momento da aprendizagem,

por isso não se deve utilizar pressões ou a garantia de prêmios àqueles que realizarem com afinco as
atividades. Cabe nesse ponto, ao professor a dura tarefa de transformar sua aula em um campo
motivado pelo prazer e pela paz. E isso ainda pode trazer mais lucros ao bom relacionamento não só
do professor-aluno, como do próprio aluno com outro, no sentido de que estes consequentemente
possam aprender a colaborar, a respeitar-se entre si quando trabalham em grupo ou em projetos
cooperativos; podem aprender a apreciar outras culturas, a desenvolver-se bem na sociedade.
4.1 PONTOS FORTES E FRACOS DA RELAÇÃO
Como toda relação pessoal, a relação professor/aluno tem seus pontos fortes e fracos. Cabe agora
analisarmos quais seriam estes pontos, para podermos chegar a um consenso com a idéia que o
autor Morales escreve como sendo "o efeito Pigmalião".
O efeito Pigmalião está ligeiramente ligado ao efeito referentes às expectativas do professor quanto
ao rendimento do aluno em sala de aula. Essas expectativas nascem dos dados que o professor
recebe dos alunos antes de iniciar seu relacionamento com estes. A partir de então, cria-se uma
expectativa ou desejos, de que alguns alunos, aqueles considerados bons, tenham um ótimo
desempenho. Essa expectativa termina muitas vezes prejudicando o trabalho do professor, que em
vez de ajudar todos, termina beneficiando uns poucos.
Assim, as expectativas desenvolvidas pelos professores sobre alguns alunos, fazem com que estes
tratem de forma diferente os alunos em sala de aula. O tratamento diferenciado pode se.
Afetividade e Aprendizagem: Relação professor e aluno
A Esse estudo foi realizado no Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano de escolaridade da
Rede Pública de Ensino do Município de Paracambi. (faixa etária 9 e 12 anos). Os alunos desta fase
necessitam de um maior envolvimento, pois estão no início de sua “ construção” e acreditamos que
o afeto motiva o comportamento e os levará a uma melhor aprendizagem. A importância desta
relação para o sucesso do aluno em sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do
estudante por algumas disciplinas, muitas vezes passa por gostar ou não de um determinado
professor. Não podemos viver sem afetividade e a vivência desta alicerça o caráter do sujeito
refletindo em toda a conduta humana.
O mundo tem atravessado grandes transformações que afastam o homem de sua essência
interferindo nas relações interpessoais no contexto ensino-aprendizagem- afetividade: relação
professor-aluno.
Considerando que a escola é um campo de vivência e cidadania é preciso que ela possa trazer no
seu alicerce o ideal de proporcionar aos educandos momentos prazerosos de aprendizagem, por esta
razão a grande importância do bom relacionamento afetivo entre docentes e discentes dentro da
escola.
Sou professora da Rede Pública Municipal de Ensino e durante alguns anos inserida no contexto da
sala de aula, hoje atuo como diretora e observo que no dia a dia com o aluno e observando o trabalho
do professor muitas vezes podemos constatar entre ambos uma relação não compreendida. Há
momentos em que o ambiente da sala de aula se transforma em uma pequena repressão,
administrada sob o olhar atento do professor que se encarrega de ser o chefe. Este perfil se dá por
conta da falta de limites que o alunos traz consigo e das dificuldades do professor em lidar com tais
questões.
O processo de aprendizagem pode ser beneficiado quando professor e aluno buscam conhecimentos
mútuo de suas necessidades, tendo consciência de sua forma de relacionar-se, respeitando as
diferenças. O professor em sala de aula deverá contribuir para desenvolver em seus alunos a auto-
estima, a estabilidade, tranquilidade, capacidade de contemplação do belo, de perdoar, de fazer
amigos e de socializar-se. Assim sendo, as instituições escolares não podem dispensar tais conceitos
de seu currículo, devendo estimular uma rede mais generalizada de afetividade nas relações
interpessoais, no âmbito escolar, e trabalhando intensivamente para gerar oportunidades de integrar
o homem na sociedade.
É importante ressaltar neste estudo que a afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla e
complexa, envolvendo uma gama de manifestações e sentimentos de origem psicológica e biológica.
Com base nessas reflexões podemos situar a seguinte questão a ser estudada: Como a afetividade
contribui para aprendizagem do aluno do primeiro segmento do ensino fundamental? Como hipótese
para a questão desse estudo podemos dizer que a concepção bancária pode ser a grande
responsável, com suas diversas ações, pela falta de afeto entre professor e aluno levando-se em
conta o professor com baixa remuneração que se deixa influenciar na relação afetiva com o aluno.
Henri Wallon, (2003) considera a pessoa como um todo. Afetividade, emoções, movimento e espaço
físico que se encontram num mesmo plano. As emoções para o autor têm papel preponderante no
desenvolvimento da pessoa.
O objetivo deste estudo é refletir sobre a importância do relacionamento afetivo entre professor e
aluno dentro das Instituições de Ensino, buscando fundamentação teórica que possibilite ao professor
uma melhor compreensão da importância dessa relação, assim como de suas próprias relações
interpessoais que envolvem a escola e suas diretrizes e estudar as conexões entre o
desenvolvimento da afetividade do aluno e o sentimento de responsabilidade social do sujeito.
Os procedimentos metodológicos nos fazem entender que o embasamento teórico é de fundamental

importância para a pesquisa, pois oferece fundamento para o referido estudo.
Dividida em quatro capítulos, esta pesquisa oferece aos educadores informações e reflexões sobre a
importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem. O primeiro capítulo busca uma
definição para o tema em questão fazendo uma abordagem sobre as teorias de alguns autores; o
segundo capítulo busca questionamentos acerca da importância do relacionamento interpessoal
professor-aluno, enfocando a escola e a família como mediadores na relação afetiva, e expressa
ainda a importância da formação do educador para a conquista da cidadania; o terceiro capítulo
discute as ações implementadas utilizadas pelo professor, levando-o a refletir sobre suas prática
pedagógica; o quarto capítulo trata do importante papel da psicopedagogia na aprendizagem.
CAPÍTULO I - AFETIVIDADE: ALGUNS PRESSUPOSTOS
1.1 – Conceito de Afetividade:
A afetividade pode ser definida segundo diferentes perspectivas, dentre outras, a filosófica, a
psicológica e a pedagógica. Neste estudo a afetividade é abordada na perspectiva pedagógica, tendo
em vista a relação educativa que se estabelece entre professor e aluno em sala de aula.
A palavra afeto vem do latim “ affectur” (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.
Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultural. (1998), a afetividade é o conjunto de

fenômenos psíquicos em que se manifestam sentimentos, paixões, acompanhados sempre da
impressão de dor, insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.( p, 156 )
O afeto é a parte de nosso psiquismo responsável pela maneira de sentir e perceber a realidade. A
afetividade é, então, a parte psíquica responsável pelo significado sentimental de tudo que vivemos.
Se algo que vivenciamos está sendo agradável, prazeroso, sofrível, angustiante, causa medo ou
pânico, ou nos dá satisfação, todos esses conceitos são atribuídos pela nossa afetividade. A
afetividade é impulsionada pela expressão dos sentimentos, das emoções, e desenvolve-se por meio
da formação do sujeito.
Podemos constatar que o amor, carinho, compreensão, respeito, amizade, afeto, solidariedade,
atenção e companheirismo têm uma forte chance de constituir o núcleo central da representação da
afetividade. A concepção de afetividade em relação professor/aluno evidencia que ela emerge como
um sentimento, uma atitude, um estado e uma ação. Enquanto sentimento, a afetividade aparece no
discurso dos participantes de duas maneiras: primeiro concebida com amor, carinho e afeição entre
as pessoas, trata-se de um sentimento que nasce na interação entre os seres humanos na relação
interpessoal. A afetividade é um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interação
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relação consigo mesmo, observa seus limites e,
ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade é necessária na formação de
pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente
escolar afetividade é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e
acreditar nele.
As psicólogas Cláudia Davis e Zilma de Oliveira em seus estudos retratam que,
A presença do adulto dá a criança condições de segurança física e emocional que a levam a explorar
mais o ambiente e, portanto a aprender. Por outro lado, a interação humana envolve também a
afetividade e a emoção como elemento básico. (1998:83:84).
De acordo com o exposto as emoções estão presentes quando estabelecemos relações com objetos
físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis,
presentes em qualquer atividade. A afetividade se estrutura nas ações dos indivíduos. O afeto pode,
assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar. Ele
influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem
seguras, aprendem com mais facilidade.
Segundo Morales (1998:61) “ a conduta do professor influi sobre a motivação, afetividade e a

dedicação do aluno ao aprendizado” . Podemos reafirmar que o aluno se vê influenciado por sua
percepção em relação ao professor. O professor deve sempre reforçar a autoconfiança dos alunos,
manterem sempre uma atitude de cordialidade e de respeito.
1.2 – Afetividade segundo Henri Wallon
Para Henri Wallon, a evolução afetiva está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto
que difere sobremaneira entre uma criança e um adulto, supondo-se a partir disto que há uma
incorporação de construções de inteligência por ela, seguindo a tendência que possui para
racionalizar-se.
Observamos, portanto, a inigualável importância dos aspectos afetivos para o desenvolvimento

psicológico, é por meio das emoções que o aluno exterioriza seus desejos e vontades. Em geral são
manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos
módulos tradicionais de ensino. A emoção é altamente orgânica, altera a respiração e os batimentos
cardíacos, causa impacto no outro e tende a propagar-se no meio social. A afetividade é um dos
principais elementos do desenvolvimento humano. Conforme as idéias de Wallon (2003), a escola
infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções
e do pensamento tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.
Falar de afetividade na relação professor/aluno é falar de emoções, disciplina, postura do conflito do

eu e do outro. Isto é uma constante na vida da criança, em todo o meio do qual faça parte, seja a
família, a escola ou outro ambiente que ela frequente estas questões estão sempre presentes.
Para o autor, as teorias sobre emoções têm base mecanicistas e difíceis de serem compreendidas.
Primeiro ele as vê como reações incoerentes e tumultuadas, depois destaca o poder ativador que têm
as emoções consideradas por ele positivas. O estudo da criança exigiria o estudo do/ ou dos meios
onde ela se desenvolve. O papel da afetividade no processo de mediação do professor direciona o
olhar para a relação professor/aluno. Entretanto é possível supor que a afetividade também se
expressa sob outras dimensões humanas.
Nesse sentido o autor quer dizer que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança
através de suas repetidas experiências e das dificuldades para ultrapassá-las, já que a criança,
diferentemente de outros seres vivos, depende por muito tempo de seus semelhantes “ adultos” . A
dimensão afetiva é de fundamental importância para Wallon, seja do ponto de vista da construção da
pessoa ou do ponto de vista do conhecimento, sendo marcante para o desenvolvimento da espécie

humana, que se manifesta a partir do nascimento e estende-se ao longo dos anos de vida de uma
criança.
Uma criança “ normal,” quando já esta se relacionando afetivamente bem com o seu meio
ambiente, principalmente com a mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações afetivas
para que, assim, seu desenvolvimento biológico seja normal. É comum acontecerem reviravoltas nas
condutas da criança e nas suas relações com o meio, o qual é de suma importância para a existência
da criança. O autor acredita haver esta reviravolta desde o período fetal, prolongando-se além do
nascimento. Aos três anos escolares iniciam-se os conflitos interpessoais, onde a criança opõe-se a
tudo que julga diferente dela. Verificamos que no cotidiano escolar a maneira de agir da criança vai
corresponder a alguns princípios afirmados nas etapas anteriores, tal como descritas por Wallon.
Princípios estes necessários para evitar crises penosas pelas quais a maturação da criança e o seu
eu psicológico podem passar. É na escola que a criança começa a emancipar-se da vida familiar,
nesse período é necessário disciplina, uma disciplina de ordem maternal.
A escola na figura do professor precisa compreender o aluno e seu universo sócio-cultural. Conhecer
esse universo é de grande eficácia para o trabalho do professor que atua no plano universal, cultural
e pessoal. O professor tem que colocar acima de tudo sentimento de amor, carinho e respeito na sua
relação com o aluno. Rangel nos faz refletir quando diz:
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do “ saber,” do
“ conhecimento” . Se um professor for competente, ele, através de seu compromisso de educar para
o conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a
superação de desajustes emocionais ( 1992: 72 ).
Assim sendo, a prática educativa na escola deve primar pelas relações de afeto e solidariedade,
proporcionando situações que dê prazer ao aluno de construir conhecimentos e de crescer junto com
o outro.
1.3 – Afetividade segundo Vygotsky
Para Vygotsky (1996:78), relação professor/aluno não deve ser uma relação de imposição, mas, sim
de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um ser interativo e
ativo no seu processo de construção do conhecimento. O professor por sua vez deverá assumir um
papel fundamental nesse processo, como um sujeito mais experiente. Por essa razão cabe ao
professor considerar o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural é muito importante para a
construção da aprendizagem. O professor é o mediador da aprendizagem facilitando-lhe o domínio e
a apropriação dos diferentes instrumentos culturais.
Segundo o autor, a construção do conhecimento se dá coletivamente, portanto, sem ignorar a ação

intrapsíquica do sujeito. Assim o autor conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em
dois níveis: real e potencial. O real é aquele já adquirido e formado que determina o que a criança já
é capaz de fazer por si própria já possui um conhecimento consolidado. A abordagem do autor é de
fora para dentro, através da internalização, ele afirma que o conhecimento se dá dentro de um
contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico. A
aprendizagem acelera processos superiores internos que só são capazes de atuar quando a criança
encontra-se interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. É importante que esses
processos sejam internalizados pela criança. A educação é um processo necessário. É importante
que esses processos sejam internalizados pela criança. A educação é um processo necessário. É
importante considerar o principal objetivo da educação - que é a autonomia moral e intelectual..
Assim, os autores referendados neste estudo, Wallon e Vygotsky (2003), enfatizaram a íntima
relação entre afeto e cognição, superando a visão dualista do homem. Além disso as idéias dos
autores aproximam-se no que diz respeito ao papel das emoções na formação do caráter e da
personalidade.
Vygotsky buscou delinear um percurso histórico a respeito do tema afetividade. Sendo assim,
procura explicar a transição das primeiras emoções elementares para as experiências emocionais
superiores, especialmente no que se refere à questão dos adultos terem uma vida emocional mais
refinada que as crianças. Ele defende que as emoções não deixam de existir, mas se transformam,
afastando-se da sua origem biológica e construindo-se como fenômeno histórico cultural.
1.4 - O papel da afetividade no processo ensino/aprendizagem.
O processo ensino aprendizagem só pode analisado como uma unidade. O ensino/aprendizagem

são faces de uma mesma moeda, nessa unidade, a relação professor/aluno é um fator determinante
para aprendizagem do aluno. Para tornar esse processo mais produtivo e prazeroso o professor
deverá orientar, propiciar e testar atividades adequadas aos alunos inseridos em sala de aula. O
professor deverá planejar atividades que promovam entrosamentos mais produtivos entre as
atividades aplicadas.
Partindo da teoria de Wallon (2003), o desenvolvimento do sujeito se faz a partir da interação com
grandes variedades de fatores ambientais. O foco da teoria é uma relação complementar entre os
fatores orgânicos e socioculturais.
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da

experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece, e para que o sujeito o aprenda
necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos, e com outras
crianças mais maduras. Em geral o adulto ou outra criança fornece ajuda direta à criança, orientando-
a e mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais em situações interativas. Na
interação professor/aluno gradativamente a fala social trazida pelo professor vai sendo internalizada
pelo aluno e o seu comportamento passa a ser então, orientado por uma fala interna que planeja sua
ação. O papel do professor nesse processo é fundamental, ele procura estruturar condições para
ocorrência de interações professor/aluno e objeto de estudo que leve a apropriação do conhecimento.
Paralelo a esses fatores, podemos verificar como a criança chega ao adulto/professor), do ponto de
vista afetivo:
No primeiro estágio (0 a 1 ano), impulsivo/emocional, a criança expressa sua afetividade através de

movimentos desordenados, respondendo à sensibilidades corporais, o processo
ensino/aprendizagem exige respostas corporais, contatos físicos, daí a importância de se ligar ao
professor.
No segundo estágio (1 a 3 anos), sensório/motor, quando já dispõe da fala, a criança está voltada
para o mundo externo e para um contato interno com os objetos e há a indagação insistente do que
são e como funcionam.
No terceiro estágio (3 a 6 anos) há personalismo entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir

diferente das outras crianças e adultos.
No quarto estágio (6 a 11 anos), categorial, ela tem compreensão mais nítida de si mesma. A
aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos
imagens e idéias.
No quinto estágio (11 anos em diante), há exploração de si mesmo na busca de uma identidade
autônoma, mediante atividade de confronto, auto-afirmação e questionamentos. Neste estágio, o
recurso principal de aprendizagem, do ponto de vista afetivo, volta a ser a oposição, que vai
aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças entre idéias, sentimentos e valores
próprios.
Mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo

da ação escolar não é resolver dificuldades nesta área e sim, propiciar a aquisição e reformulação
dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. Ainda que atenta aos aspectos
emocionais, não é função da escola promover ajustamento afetivo, saúde mental ou mesmo a
felicidade. Na verdade cabe à escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e seguro, onde os
alunos sintam-se bem, pois nestas condições as atividades aplicadas são facilitadas.
Convém ressaltar que a afetividade e a inteligência se estruturam nas ações dos indivíduos. O afeto
pode, assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar.
Tanto a inteligência como a afetividade são mecanismos de adaptação permitindo ao indivíduo
construir noções sobre os objetos, as pessoas e situações diversas, conferindo-lhes atributos,
qualidades e valores. Assim, contribuem para a construção do próprio sujeito, sua identidade e sua
visão de mundo.
Inês Maria Gómez-Chacón em seu artigo nos faz refletir quando,
Destaca a importância dada à questão sempre presente dos afetos, que atualmente é assumida e
aceita por professores cada vez mais dispostos a reconhecer neles elementos de indiscutível valor e
interesse no acompanhamento e na avaliação do processo ensino/aprendizagem. (2004: 52).
Diante desta reflexão podemos afirmar que é necessário que se perceba a ligação entre cognição e
afeto. Quando o professor consegue trabalhar com essas dimensões ele pode interferir de maneira a
conduzir positivamente as reações emocionais, favorecendo a formação e a solidificação de atitudes
benéficas à aprendizagem. Segundo Augusto Cury (2003:72) “ Ser um mestre inesquecível é formar
seres humanos que farão a diferença no mundo.” Como podemos concluir, o tempo pode passar e
as dificuldades podem surgir, mas as sementes de um professor que marca a vida de seu aluno
jamais serão destruídas.
CAPÍTULO II – RELAÇÃO INTERPESSOAL PROFESSOR/ALUNO E A FORMAÇÃO DO

EDUCADOR
2.1 – A importância do relacionamento afetivo professor/aluno
Nos dias de hoje, o professor não é apenas aquele que transmite conhecimentos, mas, sobretudo,
aquele que subsidia o aluno no processo de construção do saber. Para tanto, é imprescindível ser um
profissional que domine não apenas o conteúdo de seu campo específico, mas também a
metodologia e a didática eficiente na missão de organizar o acesso ao saber dos alunos. E não
apenas o saber de determinadas matérias, mas o saber da e para a vida; o saber ser gente com
ética, dignidade, valorizando a vida, o meio ambiente, a cultura. Muito mais que transmitir conteúdos
das matérias curriculares, organizadas e programadas para o desenvolvimento intelectual do sujeito,
é preciso ensinar a ser cidadão, mostrar aos alunos seus direitos e seus deveres, subsidiando-os
para que saibam defendê-los. É preciso mostrar que existem deveres e que as responsabilidades
sociais devem ser cumpridas por cada um para que todos vivam com dignidade. Assim, é importante
que o professor trabalhe valores, fazendo seu aluno perceber o outro; perceber quem está ao seu
redor, formando alunos que saibam a importância de respeitar, ouvir, ajudar e amar o próximo.
Teles conclui que,
Ensinar implica humildade. Nenhum de nós é uma enciclopédia e detém todo o saber. Mesmo em
nossa área, nosso conhecimento, por mais estudiosos que sejamos nunca pode ser completo. Assim
esta posição de “ donos do saber” é simplesmente ridícula. Somos eternos aprendizes em tudo e é
preciso que os alunos também aprendam esta verdade. (2004:40, 41).
O educador deve sempre questionar o seu saber, pois este é sempre uma busca e não uma posse.
Para o autor Paulo Freire (1993 p,71), “ cabe ao professor observar a si próprio; olhar para o mundo,
olhar para si e sugerir que os alunos façam o mesmo e não apenas ensinar regras, teorias e
cálculos” . O professor deve ser um mediador de conhecimentos, utilizando sua situação privilegiada
em sala de aula não apenas para instruções formais, mas para despertar os alunos para a
curiosidade; ensiná-los a pensar, a ser persistentes a ter empatia e ser autores e não expectadores
no palco da existência. O aluno tem que ter interesse em voltar à escola no dia seguinte
reconhecendo que aquele momento é mágico para sua vida.
Sem dúvida o docente de hoje desempenha inúmeros papéis que são importantíssimos para o
desenvolvimento das futuras gerações. Deve, portanto, encarar com muita seriedade sua profissão,
trabalhar para esclarecer seus alunos e fazer com que eles reflitam sobre a realidade em que vivem.
Como profissional em movimento o professor está em constante busca do saber, aperfeiçoando-se,
qualificando-se para exercer de maneira cada vez melhor a profissão docente. O docente pode trazer
situações de mundo para a sala de aula e explorá-las, enriquecê-las paralelamente com a matéria.
Pode trabalhar questões difíceis de forma divertida, trocar experiências, trazer a família para dentro
da escola, criar vínculos com a família mostrando que todos fazem parte de uma mesma sociedade,
considerar a vivência do aluno, seu dia-a-dia, suas questões familiares, seu emprego, seu lazer. O
professor deve acreditar que todos têm capacidade de aprender, cada um no seu próprio ritmo. O
educador dispõe da oportunidade de mudar, disciplinar, criar, reconstruir, enriquecer a vida de seres
humanos. Para tanto precisa superar sua onipotência, sua concepção de dono do saber, de quem se
esconde atrás de avaliações dificílimas e se compraz a reprovar o aluno. Há que ter bem claro que se
quisermos um adulto mais humano e consciente no futuro precisamos investir na formação da criança
dos dias de hoje que chega na escola para possibilitar ao ensinante o desenvolvimento de um
trabalho de construção do saber. Quando Paulo Freire (1996:77), diz: “ me movo como educador,
porque primeiro me movo como gente” . Acreditamos que o professor pode levar os educandos a
terem curiosidade de querer fazer e aprender, e que ainda está em tempo de desprendermos do
tradicionalismo arcaico os quais muitos ainda vivem e praticam. Assim podemos afirmar que,
Os alunos não precisam de guias espirituais, nem de catequizadores. Eles se constroem encontrando
pessoas confiáveis, que não se limitam a dar aulas, mas que se apresentam como seres humanos
complexos e como atores sociais que encarnam interesses, paixões, dúvidas, falhas, contradições
(...) atores que se debatem como todo mundo, com o sentido da vida e com as vicissitudes da
condição humana. (Perrenoud, 2005:139).
Diante do exposto, a expectativa que se tem do papel do professor é a de que ele intervenha de
forma ativa junto ao corpo discente e consiga atingir a autoridade com autonomia e participação
consciente e responsável em sala de aula. Sua função hoje mudou de paradigma, não é mais aquele
que dá aulas, mas, aquele capaz de assumir, face às exigências da vida, tarefas diferentes daquelas
que tradicionalmente lhes eram atribuídas: transmitir o saber historicamente acumulado na
sociedade. Essas questões nos levam a indagar novamente até que ponto a formação desse novo
professor estará sendo trabalhada para além de ministrar aulas. O professor, assumindo-se como
cidadão, tendo consciência da sua cidadania e dos pressupostos teóricos que fundamentam sua
prática pedagógica, com certeza, irá colaborar na formação de seus alunos. Segundo Paulo Freire,
O bom educador é o que consegue enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do
seu pensamento. Sua aula é assim, um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam,
não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (1996:96).
Ainda segundo o autor “ o educador autoritário, licencioso, sério, incompetente, irresponsável, mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles
passam pelos alunos sem deixar sua marca.”
A responsabilidade e o respeito pelos sentimentos do outro é um dos aspectos mais importantes na

relação professor/aluno, pois, futuramente, irá se tornar responsabilidade social para a cidadania.
Freire (1993:54), afirma que, “ sem intervenção democrática do professor não há educação
progressista.”
Sabemos que não é fácil essa intervenção, mas tudo isso constitui uma grande luta de
transformação profunda da sociedade brasileira. Os educadores progressistas precisam convencer-
se de que não são puros ensinantes, puros especialistas da docência. O autor conclui ainda: “ Que o
saber tem tudo a ver com o crescer, tem. Mas é preciso, absolutamente preciso, que o saber de
minorias dominantes não proíba, não asfixie, não castre o crescer das imensas maioria dominadas” .
(1993: 127).
Concluímos que a questão fundamental diante de uma educação de qualidade é que devemos estar
bastante lúcidos e cada vez mais competentes naquilo em que estivermos dispostos a realizar que é
a capacidade de ensinar. Partindo de uma postura de tomada de consciência do progresso
educacional podemos observar que a lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
promulgada em 20 de dezembro de 1996, traz bem explicitas, em seus artigos: 12, 13, 14 e 15 as
normas a serem seguidas na legislação de uma escola democrática, que mostrará a importância da
autonomia escolar alternativa sem se desligar de seu caráter público(...). Um dos pontos altos da LDB
é o reconhecimento da importância dos valores na educação escolar (p, 36).
Freire afirma que, “ a escola democrática de que precisamos não é aquela em que só o professor
ensina em que só o aluno aprende e o diretor é o mandante poderoso” .(1993, 100).
É nesse sentido que a escola deve organizar-se democraticamente com objetivos transformadores e
articulados com os interesses dos grupos.
Segundo Içami Tiba (1998:02), “ o saber consiste em ensinar e aprender. E ninguém pode estimular
ninguém, a saber, se não o pratica. “ Pois o saber não é só acúmulo de informações, mas um
conjunto de capacidades adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar
os desafios da vida profissional”
2.2 – A família e a escola como mediadora na relação afetiva.
A família é o primeiro grupo com o qual uma pessoa convive e seus membros são exemplos para a
vida. No que diz respeito a educação, se essas pessoas demonstrarem interesses em relação ao que
acontece em sala de aula e reforçarem a importância do que está sendo aprendido, estarão dando
uma enorme contribuição para o sucesso da aprendizagem do aluno. Pode parecer simples e é
exatamente o que temos pedido aos responsáveis pelos estudantes de todos os níveis de ensino.
A afetividade, a princípio centrada nos complexos familiares, amplia sua escala na proporção da
multiplicação das relações sociais e os sentimentos morais, a princípio ligados a uma autoridade que
evoluem no sentido de respeito mútuo e de reciprocidade. O segredo de uma boa relação familiar é
saber ouvir, respeitar as culturas e trabalhar juntos. Para tanto, é preciso um trabalho de conquista.
Só que é difícil haver aproximação quando só são marcados encontros para falar de problemas de
disciplinas e/ou outro problema em relação ao aluno. Isso causa antipatia no familiar. O bom
relacionamento deve começar na matrícula e se estender a todos os momentos da vida estudantil do
aluno. Envolver os familiares na elaboração de projetos, eventos e de algumas propostas
pedagógicas pode ser a meta principal de uma grande parceria. Içami Tiba (1998:27) destaca: “ a
família cobra que a educação seja dada pela escola, enquanto esta diz que deve vir de berço.”
A Constituição Federal Brasileira de 1988 em seu art. 227 sublima a política de proteção à criança e
ao adolescente.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta

prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
crueldade e opressão. ( p, 148 ).
Diante do exposto notamos que há um grande desafio e perspectivas para alcançarmos

verdadeiramente uma educação pautada na dimensão humana, uma educação que deve ter o
alicerce na rocha do respeito. Respeito às inteligências múltiplas, às potencialidades humanas, ao
crescimento social e intelectual dos que constroem o caminho real da educação.
Cláudia Davis e Zilma de Oliveira após estudos e publicações no setor conclui,
O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que
ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências do cotidiano (...)
a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela educação sistemática das
crianças, jovens e até mesmo adultos. (1994:23).
É nesse sentido que a escola deve organizar-se democraticamente com objetivos transformadores
articulados com interesses dos grupos. A escola só poderá desempenhar um papel transformador se
estiver junto com os interessados, ela deve estar atenta para atender aos interesses das camadas
trabalhadoras. A participação da comunidade na escola é um caminho que se faz ao caminhar, o que
não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que
a realidade apresenta para ação. Segundo Ivone Boechat “ a escola como agência de
transformações sociais têm o compromisso de atender as expectativas que desperta pelo seu
grandioso poder de atração e sedução” . (1998:27).
A escola é voltada para a postura crítica e nos diz que o conhecimento é dinâmico e transformador e
nos propõe um fazer pedagógico capaz de criar oportunidades valorizando talentos, repassando
dinamismo, altruísmo e solidariedade. A escola não pode dispensar tais conceitos de seu currículo.
Pois, há uma sede generalizada de mais afetividade nas relações, a partir de tais conceitos. O saber
é poderosa arma de segurança e autonomia. Portanto, a escola busca junto da comunidade escolar
recursos para trabalhar pelo fortalecimento da família e condições básicas para melhorias na
qualidade de vida.
Paulo Freire afirma que,
A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente é permitir que
minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor (...) não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha
por ele. (1996: 160).
A prática avaliativa deve estar coerente com a perspectiva da construção de conhecimentos, esta
prática exige do professor domínio e seriedade amplamente detalhada de sua disciplina. O professor
deve atuar junto ao aluno de forma significativa para que ambos possam construir os resultados
necessários à aprendizagem, assim, ele estará aferindo com seriedade a aprendizagem do aluno.
2.3 – Formação do Educador:
O conceito de profissão à ocupação de professor ou educador apresenta várias dificuldades. Já a

distinção entre professor e educador aparece para alguns como uma divisão:
Professor mero profissional/ensinante e o educador o mediador de saberes.
Partindo dessa premissa encontramos várias dificuldades na formação desse profissional,

principalmente do professor do ensino primário, pois o seu saber ainda é muito pouco diante do que
nossos alunos hoje buscam. Durante muito tempo a preparação do professor do ensino primário se
dava em um período de tempo bastante reduzido sem exigir nenhuma preparação específica e os
conteúdos não atingiam a necessidade do profissional. Segundo Candau (1996:67), “ a formação do
professor no antigo nível secundário atualmente enfrenta problemas sérios mal resolvidos, pois há
uma insatisfação muito grande em relação ao curso de graduação.” para a autora ao iniciarem a
graduação muitos apresentam uma série de dificuldades na aprendizagem dos conteúdos aplicados.
É importante ressaltar que em certos casos o professor ao iniciar sua vida profissional recebe pouca
ajuda vinda de uma relação direta, pessoal de um outro profissional. Muitas vezes o professor é
lançado em sua prática isoladamente e assim, continua a exercer sua profissão muitos sem o contato
direto com colegas ou com supervisores responsáveis por sua iniciação profissional.
Na tentativa de compreendermos melhor a formação do educador é relevante a contribuição de

Candau quando esclarece,
A ocupação do educador tem passado por concepções bastante diversas ao longo da história (...),
até os nossos dias, quando professores de pedagogia, respondendo a uma enquête sobre o
educador, disseram que o professor não é um profissional como os outros, ou seja, ele é muito mais;
seu trabalho não pode ser reduzido a uma rotina, supõe criatividade, compromisso, doação(...). Que
características deve ele possuir, que conteúdos dominar, que qualidades morais exibir?(1996: 69).
Diante do exposto e conforme esclarecimentos da referida autora, podemos argumentar que

atualmente há um grande esforço para a reformulação do curso de pedagogia e a capacitação dos
profissionais da educação. Nesse contexto é urgente refletirmos sobre a função e a formação do
educador.
Maria Violeta C. Villas Boas nos faz refletir quando em seu estudo diz:
A função do educador não é mais apenas a de dar aulas, mas sim, um educador capaz de assumir
face às exigências da vida contemporânea, tarefas diferentes daquelas que tradicionalmente lhes
eram atribuídas: transmitir o saber historicamente acumulado na sociedade. (1998: 96).
Até que ponto a formação desse novo professor estará capacitando-o como ser pensante,
esclarecido, maduro, sintonizado com o tempo real da sociedade em que atua. As mudanças
cientificas e tecnológicas implicam também alterações nas relações sociais, em particular nas
relações de trabalho, exigindo desses profissionais um reaprender constante e um contínuo
enfrentamento de incertezas e desafios.
Nesse contexto, vale referir-se à LDB n° 9394/96 que em seu artigo 62 trouxe a perspectiva de nível
superior propondo que,
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. ( p, 50 ).
Ainda no artigo 63, “ resgata, todavia, um pouco da rota moderna, ao estabelecer a idéia de institutos
superiores de educação, para formação de profissionais (...) além de outras finalidades mais gerais
como programas de formação pedagógica e de educação continuada.” (p, 51 ).
Portanto, parece cada vez mais claro que a educação básica brasileira, para encontrar seu rumo,
precisa dessa premissa inicial que é o da valorização do magistério com cursos, capacitações e plano
de carreira resgatando o professor. Sem isso nada frutifica, pois se não buscarmos essa motivação o
professor nem de longe irá contagiar sua clientela.
Segundo Demo (2001:52), “ ninguém mais do que o educador, para manter-se profissional, precisa
todo dia estudar.”
Há de ser repensada a formação do novo educador, criativo, aberto ao novo, atualizado em termos
de conhecimentos e das novas formas de aquisição de conhecimentos. Que ele seja capaz de
conduzir o aluno na busca de suas próprias respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano,
capaz de ajudá-lo na elaboração de um código de valores e respeitá-lo em sua individualidade e
dignidade. Não basta investir na formação do professor e pagar-lhe bem. É necessário lembrar que
ele é um trabalhador como outro qualquer, fará um tipo de trabalho especial, que envolve alma,
gente, formação de personalidades, ideais e valores.
Segundo Hélio R. de Araújo, diretor da FEUC (2004:06) “ é preciso destacar que, para que tenhamos
uma educação de qualidade precisamos investir e valorizar o professor. Talvez não exista profissão
mais importante do que esta, sem o professor não há outra carreira.”
Diante do exposto o professor trabalha para atingir a mente. Cabe a ele formar as gerações futuras
do país. De acordo com Araújo a docência apresenta diversos aspectos positivos. “ O magistério tem
um retorno rápido. Dificilmente se vê um professor desempregado (...), outro aspecto positivo é que o
magistério não é uma carreira ameaçada pelos avanços tecnológicos” . Sob o ponto de vista da
valorização do profissional é certo que hoje, com a internet, o acesso a informação é mais rápido e
liberado, mas é preciso alguém para orientar o educando sendo ele criança, jovem ou adulto. E este é
o papel do professor. Ele nunca será substituído pela máquina.
2.4 – Educação e Cidadania:
A palavra cidadania vem do latim “ Civita” que significa cidade. Esta palavra foi usada em Roma
antiga para indicar a situação política e os direitos de um cidadão.
Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultura (1998:140), cidadania é a qualidade de

cidadão, que possui em uma determinada comunidade política, o conjunto dos direitos civis e
políticos. Para que haja cidadania é necessário que o cidadão participe seja ativo e faça valer seus
direitos.
Para Perrenoud em seus estudos sobre o assunto em questão nos diz:
Nossa sociedade atualmente não vai muito bem, pois a encontramos em estado lastimável a miséria,
desnutrição, desigualdades, exclusões, crimes bárbaros e regime totalitários em todos os cantos,
guerras, tráficos de drogas e de armas em larga escala, comércio de mulheres e turismo sexual,
poluição atmosférica e esgotamentos dos recursos naturais.(2005:09).
Ainda segundo o autor, “ educar as novas gerações, torná-las responsáveis, dar-lhes o sentido da
comunidade e da partilha, restaurar a proibição á violência nada disso aconteceria.” (2005:09). É
preciso lembrar no entanto, que a escola está na sociedade, é fruto dela, é de onde extrai seus
recursos sejam eles para o bem ou para o mal. Não podemos exigir que ela preserve ou inculque
valores que uma parte da sociedade despreze ou só respeita da boca para fora. Em nossa sociedade
tão dividida, temos direito de incitar mais firmemente o sistema educacional e situar-se do lado da
cidadania e da comunidade.
Complementando a reflexão acima encontramos o ponto de vista de Pablo Gentilli ressaltando que:
A cidadania é reconhecida como o pertencimento a uma comunidade política no qual os indivíduos

são portadores de direito. Os direitos configuram cidadania ao mesmo tempo em que tornam os
indivíduos cidadãos, no contexto de um conjunto de instituições que garantam sua efetividade (...)
sendo assim, educar para a cidadania significa transmitir a todos os direitos que formalmente lhes
foram reconhecidos. (2003:69-71).
Diante do exposto, a educação para a cidadania pressupõe a todos os cidadãos ao acesso, a

permanência e a aprendizagem do conhecimento.
Segundo a Constituição Federal (1988:28-68)) em seu artigo 22, XIII nos diz: “ nacionalidade,
cidadania e naturalização” e no art. 68, 1º,II confirma ainda a todos os cidadãos, “ nacionalidade,
cidadania, direitos individuais, políticos e eleitorais.”
O grande desafio colocados às instituições que visam contribuir para a formação de cidadãos
conscientes possibilitando o exercício da cidadania de contribuir significativamente para o exercício
da democracia participativa. Conforme podemos registrar a função da escola é garantir a educação
aos estudantes, contribuindo para que se tornem sujeitos, isto é, autores e senhores de suas vidas,
criando oportunidades para que eles decidam, pensem, tornem-se livres e responsáveis, autônomos
e emancipados. Por isso é indispensável que a escola reconheça, respeite e valorize o saber do
educando, ela contribuirá para ampliar o conhecimento e intervir na formação de cada ser.
Philippe Perrenoud, nos faz refletir sobre a questão em estudo e afirma:
“ Nossas sociedades não dominam nem o desenvolvimento urbano, nem o emprego, nem as
desigualdades. Será que é por que não temos nenhum poder sobre esses fenômenos? Ou por que os
ricos não querem pagar o preço de uma sociedade mais justa mais humana” . (2005:10).
Para o autor “ se pretendemos que a escola trabalhe para desenvolver a cidadania, se acreditamos
que isso não é tão óbvio nem tão simples temos que pensar nas consequências.” Por isso não se
fará sem abrir mão de muitas coisas, sem levar em conta o conjunto de alavancas disponíveis como a
relação com o saber, as relações pedagógicas, a avaliação, a participação dos alunos e o papel da
família na escola que é muito importante para a construção de uma comunidade democrática e
solidária.
CAPÍTULO III – AÇÕES IMPLEMENTADORAS QUE O PROFESSOR DEVERÁ UTILIZAR.
3.1 – Estratégias de Ensino – recursos didáticos e pedagógicos:
A aprendizagem deve ter sempre um sentido lúdico. E não importa se o educando é criança,
adolescente ou adulto. Querer conhecer, saber, pesquisar, atuar e criar sobre tudo que esta a sua
volta, são necessidades básicas de todo o ser humano e tudo isso lhe dá enorme prazer em serem
satisfeitas. Mas não podemos deixar que essas necessidades possam ter o peso do “ dever” para o
aluno, pois quando as atividades passam a ser obrigatórias e repetitivas o aluno já não encontra
nelas nenhuma satisfação. Segundo Costa (2000:35), “ ao planejar o processo de ensino
aprendizagem, além de estabelecer objetivos educacionais (...) o docente seleciona os
procedimentos e estratégias adequadas à realidade do educando” .
Pelo exposto concluímos que as estratégias de ensino devem relacionar-se com os procedimentos
didáticos e pedagógicos adotados pelos docentes com o objetivo de orientar a aprendizagem dos
mesmos. Partindo do pressuposto de que educar é um processo contínuo, cabe ao educador
programar ações diversificadas, criando um ambiente estimulador para que os alunos aprendam por
si, favorecendo-os na construção de sua identidade.
O educador precisa estar atento se sua proposta de trabalho está sendo claramente entendida por
todos os educandos, isso ajudará na organização e nas realizações das atividades diárias. É
importante esclarecer que os recursos utilizados pelo educador deverá ser feito com base no
desenvolvimento do aluno e no seu contexto social.
Segundo Sonia Kramer (1991), em seus estudos define que,
o planejamento, por sua vez, contém as estratégias, situações e as atividades que serão feitas no dia
a dia. Os recursos didáticos ( jogos, livros de histórias, materiais de sucata, técnicas de artes, papéis,
giz, quadro etc); são essenciais no ensino/aprendizagem, sabendo usá-los adequadamente.

(p,91,92).
É importante notar que tais recursos servem apenas como guia, devendo ser introduzidas todas as
motivações que se façam necessárias a fim de atender as necessidades da aprendizagem e às
sucessivas descobertas da criança.
Nesse sentido, a integração da equipe pedagógica - diretora, supervisora, orientadora e

coordenadora - juntamente com a equipe docente é requisito básico para um ótimo trabalho. Essa
integração pode ser viabilizada por: reuniões, quinzenais com os professores e pais e responsáveis,
reuniões mensais com toda a equipe escolar para a realização e levantamento do trabalho
desenvolvido e discutir eventuais atividades pedagógicas extra-curricular.
Ressaltamos ainda neste estudo, a difusão de novas tecnologias de informação e comunicação no

ensino. Mas tudo isso não poderia ter êxito sem a criação de ferramentas pedagógicas adequadas
nas atividades diárias com o educando. Os recursos pedagógicos reflete as expectativas do
Ministério da Educação Nacional (2004) que enfoca, a informatização nas Instituições de ensino, por
sua vez nos trouxe grandes benefícios dando a muitos alunos a oportunidade de conhecer a
multimídia no ensino. Permitindo em especial a prática do tele/ensino, trabalhos em grupos e
principalmente a socialização com diferentes meios de recursos didáticos e pedagógicos.(p,45)
A relação entre a pedagogia e a tecnologia é que dá força ao programa da multimídia no ensino.

Hoje a maioria das escolas apresentam esses recursos, facilitando a vida cotidiana do aluno
permitindo-lhe que melhor se preparem para as exigências do mundo contemporâneo. Concluindo,
podemos dizer que os avanços tecnológicos geram uma transformação qualitativa na área do
conhecimento.
CAPÍTULO IV – OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA
4.1 – Psicopedagogia – Breve Histórico:
Os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, em 1946, por Boutonier e

George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes Centros uniam conhecimentos da área de
Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos
socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem
apesar de serem inteligentes.
Segundo Bossa (1994:28) “ Esperava-se através da união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia,

conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma
ação reeducadora”
Para a autora,
A literatura francesa influencia as ideias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez,
influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a
psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e
sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro
centro médico psicopedagógico na França(...), onde se percebeu as primeiras tentativas de
articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de
comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 1994, p. 28).
Esperava-se então conhecer através da união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança

e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora..
Diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam alguma
deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da época.
Observamos que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa tendo inicialmente um caráter
médico-pedagógico dos quais faziam parte da equipe do Centro Psicopedagógico: médicos,
psicólogos, psicanalistas e pedagogos. Esta corrente européia influenciou significativamente a
Argentina. Conforme a psicopedagoga Alicia Fernández (apud Bossa, 1994: 32), “ a Psicopedagogia
surgiu na Argentina há mais de 30 anos e foi em Buenos Aires, sua capital, a primeira cidade a
oferecer o curso de Psicopedagogia” . Foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os

Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e
tratamento. Estes psicopedagogos perceberem um ano após o tratamento que os pacientes
resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveu distúrbios de personalidade como
deslocamento de sintoma. Resolveu então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual
do psicopedagogo argentino.
“ Como nas primeiras décadas deste século os psicólogos argentinos não tinham permissão de
clinicar, a educação surgiu para eles como uma área efetiva de trabalho” . (BOSSA: 32). Segundo
este aspecto toda dedicação quase exclusiva a educação, os levou a produzir uma metodologia sobre
a chamada dificuldade de aprendizagem, dando origem à atual psicopedagogia. Alicia Fernandes
afirma que Buenos Aires foi a primeira cidade Argentina a oferecer uma Faculdade de
Psicopedagogia (Apud, Bossa, 1994:32). O curso passou por três momentos distintos devido a
alterações nos seus planos de estudos. O primeiro correspondeu na formação filosófica e psicológica
incluindo fundamentos de biologia. (...) e uma área específica que era a psicopedagógica. O segundo
momento da psicopedagogia na Argentina foi constituído pelos planos que evidenciaram a influência
da Psicologia Experimental na formação do psicopedagogo, procurando capacitá-lo na medição das
funções cognitivas e afetivas. Essa alteração curricular se traduziu pela inclusão de matérias básicas
que exigiram mais de um ano de formação para obtenção do título de Psicopedagogo, cuja a duração
passa de três para quatro anos.(...)Essa situação levou a reformulação do currículo. O terceiro
momento do curso de Psicopedagogia foi a criação da licenciatura na matéria tal como existe
atualmente, ou seja, uma carreira de graduação com duração de cinco anos. Para as educadoras
argentinas, durante os trinta anos que se passou desde o seu estabelecimento, a Psicopedagogia
tem ocupado um significativo espaço no âmbito da educação e da saúde.
Bossa (1994:33) “ destaca um fato relevante que permitiu mudanças na abordagem da

psicopedagogia: da reeducação à clínica.”
Na década de 70 criou-se em Buenos Aires, os Centros de Saúde Mental, onde equipes de

psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Estes profissionais observaram que,
depois de um ano de tratamento, quando retornavam para controle, haviam resolvido seus problemas
de aprendizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade: fobia e traços psicóticos.
Resolveu então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino.
(1994:34)
Como vimos, na Argentina, a atuação psicopedagógica está ligada fundamentalmente, a duas áreas
a educação e a saúde.
A psicopedagogia chegou ao Brasil na década de 70, época em que as dificuldades de

aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica, denominada de disfunção cerebral
mínima (DCM), que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos.
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por médicos na Europa no
século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na maioria das vezes a primeira atitude dos
familiares é levar seus filhos a uma consulta médica. Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é
comum receber no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da
escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na escola. A
Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos médicos de atuação e foi dentro
desta concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de
formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a
duração de dois anos.
A Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se

posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de
estudo, denominado processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos
próprios. Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o
Brasil recebeu contribuições para o desenvolvimento da área psicopedagógica de profissionais
argentinos tais como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.
Temos o professor argentino Jorge Visca como um dos maiores contribuintes da difusão
psicopedagógica no Brasil. Foi o criador da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe um
trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de
Genebra - Psicogenética de Piaget (já que ninguém pode aprender além do que sua estrutura
cognitiva permite), Escola Psicanalítica - Freud ( já que dois sujeitos com igual nível cognitivo e
distintos investimentos afetivos em relação a um objeto aprenderão de forma diferente) e a Escola de
Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière. “ Se ocorresse uma paridade do cognitivo e afetivo em
dois sujeitos de distinta cultura, ainda assim suas aprendizagens em relação a um mesmo objeto
seriam diferentes, devido às influências que sofreram por seus meios sócio-culturais” . (VISCA, 1991:
66).
Visca implantou CEPs no Rio de Janeiro, São Paulo, capital e Campinas, Salvador, e Curitiba. Deu
aulas em Salvador, Porto Alegre, Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas, Itajaí, Joinville, Maringá,
Goiânia, Foz do Iguaçu e muitas outras.
Muitos outros cursos de Psicopedagogia foram surgindo ao longo deste período até os dias atuais e
este crescimento não pára de acontecer o que indica uma grande procura por esta profissão.
Entretanto, é importante ressaltar, esta demanda pode fazer proliferar cursos precários, distribuindo
diplomas e certificados a profissionais inadequados. Devemos, portanto, escolher com muito cuidado
a Instituição que desejamos fazer o curso de Psicopedagogia. Existe, em nosso país há 13 anos a
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) que dá um norte a esta profissão. Ela é responsável
pela organização de eventos, pela publicação de temas relacionados à Psicopedagogia e pelo
cadastro dos profissionais.
4.2 - O fazer e o pensar do psicopedagogo
Não é fácil para o professor a decisão de encaminhar um aluno para atendimento psicopedagógico.
Essa decisão requer uma análise cuidadosa da situação e um preparo especial para lidar com a
reação dos pais, que na maioria das vezes ficam insatisfeitos com o professor e até mesmo com a
escola, achando que ambos agem de forma errada, achando que seu filho não tem nada.
Na verdade sabemos que essa insatisfação consiste num tipo de defesa dos pais que às vezes não
aceita o trabalho do psicopedagogo. É comum, no meio escolar, professores serem acusados de se
isentarem de sua culpa e de responsabilizarem o aluno ou a família pelos problemas de
aprendizagem.
Segundo Nadia Bossa (2000:02) “ Muitos professores quando encaminham o aluno ao

psicopedagogo o fazem com intuito de melhor auxiliá-lo, e não desistindo dele.” Por isso a
psicopedagogia é muito importante, é uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem
escolar, feita por um profissional, o que propõe uma visão abrangente para as soluções das
dificuldades que alguns alunos enfrentam, analisando-a em diferentes perspectivas da sociedade, da
escola e do aluno.
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda muito grande:
“ o problema de aprendizagem” colocando-o num espaço muito pouco explorado, situado além dos
limites da psicologia e da própria pedagogia. Portanto, vemos que, a psicopedagogia estuda as
características da aprendizagem humana: como se aprende, como a aprendizagem varia
evolutivamente, como reconhecer problemas, como tratá-los e prevení-los.
Tais questionamentos adquirem características especificas a depender do trabalho clínico ou

preventivo. No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem,
é objeto de estudo da psicopedagogia.
Nadia Bossa em seus estudos sobre o trabalho clínico expressa:
O trabalho clínico se dá na relação entre o sujeito com sua história pessoal e sua modalidadede
aprendizagem, buscando compreender a mensagem do outro sujeito (...) nesse processo onde
investigador e objeto - sujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo
de estudo da psicopedagogia, isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional
compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por que, além de perceber a dimensão da
relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.(1994: 11,12).
Enquanto que no preventivo a autora refere-se:
À atitude do profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de forma a evitar

comprometimentos. (...) Nesse processo o psicopedagogo elege a metodologia e/ou a forma de
intervenção com objetivo de facilitar e /ou desobstruir tal processo, função primeira da
psicopedagogia.(1994:11).
Conforme vimos, o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e clínico. Entretanto, ele é teórico
na medida da necessidade de se refletir sobre uma prática. No trabalho preventivo podemos verificar
diferentes níveis de prevenção. O psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de
diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem, o trabalho incide nas questões didático –
metodológicas.
Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir apenas a uma só
agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade bem como, na formação e
orientação de professores.
No trabalho clínico, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados no

aluno.
Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se planos de intervenção
baseados nesse diagnóstico. É importante reiterar, neste estudo, que o trabalho clínico na
psicopedagogia tem função preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas pode
prevenir o aparecimento de outros.
A atuação do psicopedagogo é fundamental para que ele possa conhecer o aluno. Este profissional
deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como:
resistências, bloqueios, raiva e sentimentos. Ele não deve parar de buscar meios; conhecer, estudar
para compreender de forma mais completa estas crianças e adolescentes já tão criticados por não
corresponderem às expectativas dos pais e professores.
De acordo com Bossa, “ o reconhecimento do caráter interdisciplinar, significa admitir sua

especificidade, uma vez que a psicopedagogia, na busca de conhecimentos de outros campos, cria o
seu próprio objeto de estudo” . (1994:5-6). Partindo dessa premissa temos que abandonar a idéia de
tratar a psicopedagogia apenas como aplicação da psicologia à pedagogia, pois ainda que se
tratasse de recorrer apenas à essas duas disciplinas na solução de problemas de aprendizagem, não
seria como mera aplicação de uma à outra, mas sim, na constituição de uma nova área.
Ainda para a autora,
A psicopedagogia como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual tem
procurado um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo e delimitar o seu campo de
atuação. para isso recorre à psicologia, psicanálise, linguística, fonoaudiologia, medicina e
pedagogia.(p,06)
É importante, no entanto, ressaltar que a interdisciplinaridade contribui para que a psicopedagogia se

mantenha nessa caminhada junto às outras ciências. Ela é um campo de conhecimento relativamente
novo que surgiu na fronteira entre psicologia e pedagogia.
A função do psicopedagogo na área educativa é cooperar para diminuir o fracasso, seja este na
instituição escolar, seja do próprio sujeito ou, o que é mais frequente, de ambos. E tudo isso deve ser
feito através de assessoramento aos pais, professores e diretores, para que possam decidir e opinar
na elaboração de planos metodológicos. Quanto à função do psicopedagogo clínico, ele trabalha em
consultórios particulares e/ou instituição de saúde, hospitais públicos e particulares. Ele procura
sistemáticamente, reconhecer as alterações na aprendizagem.
A psicopedagogia, como pode ver, tem o seu lugar na clínica e na instituição. Cada um desses
espaços implica uma metodologia específica de trabalho. Em ambos, no entanto, devem ser
consideradas as circunstâncias, ou seja, o contexto de vida do sujeito, da família, da escola e da
comunidade.
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O diálogo e a afetividade acompanham o ser humano durante toda sua vida e desempenham um
importante papel no seu desenvolvimento e nas suas relações sociais. Nesse sentido, a criança que
possui uma boa relação afetiva, é considerada como segura, tem interesse para adquirir novos
conhecimentos e tem chances para um bom rendimento escolar.
Diante disso, o professor assume um papel de grande destaque para a aprendizagem da criança,
pois ele é o mediador no processo de aprendizagem e não apenas um indivíduo detentor de
conhecimentos, isto porque, a relação professor ? aluno é o ponto de partida para um bom
desempenho no processo de ensino- aprendizagem, pois nela estão inseridos elementos que irão
resultar em produtividade para ambas as partes. Partindo desse pressuposto, o professor é um
agente indispensável no processo de ensino- aprendizagem, pois ele deve agir intervindo e mediando
a relação do aluno com o conhecimento, isto é, atuando como elemento de ajuda na zona de
desenvolvimento proximal, provocando avanços que não ocorreram.
Esse texto busca sistematizar a relação professor- aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica
proposta por Paulo Freire, ressaltando o diálogo e a afetividade como componentes relevantes a uma
aprendizagem significativa, assim como alguns aspectos fundamentais que a teoria vygotskyana dá
ao processo de interação , especificamente, às intervenções pedagógicas e ao ensino na construção
do conhecimento, destacando a zona de desenvolvimento proximal, que fornece subsídios para
reforçar o papel de desafiador que o professor deve exercer em seu trabalho com os alunos. Desta
forma, o tema escolhido tem como objetivo ressaltar a importância da relação professor- aluno como
fator de interferência no processo de ensino- aprendizagem.
O texto está organizado em três itens. No primeiro item apresento os fundamentos teóricos discutindo
a visão freiriana sobre a importância do diálogo e da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem. O segundo item relata um estudo teórico da concepção vygotskyana com enfoque na
relação professor-aluno enfatizando o trabalho na zona desenvolvimento proximal. O terceiro e último
tecei algumas considerações finais sobre a temática abordada.
1.A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO E DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social e a mediação do outro tem

fundamental importância. Na escola pode-se dizer que a relação professor- aluno é imprescindível
para que ocorra o sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com as abordagens de Paulo Freire (2005), percebe-se uma forte valorização do diálogo
com importante instrumento na constituição dos sujeitos. No entanto, esse mesmo autor defende a
idéia de que só é possível uma prática educativa dialógica por parte dos educadores, se estes
acreditarem no diálogo com um fenômeno humano capaz de mobilizar e refletir o agir dos homens e
mulheres. E para compreender melhor essa prática pedagógica Freire, acrescenta que
[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o
agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se
a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias
a serem consumidas pelos permutantes. ( FREIRE , 2005 , p. 91)
Assim, quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como postura necessária em
suas aulas, maiores avanços estarão conquistando em relação aos alunos, pois desse modo, sentir-
se-ão mais curiosos e mobilizados para transformarem a realidade. Quando o professor atua nessa
perspectiva, ele não é visto com um mero transmissor de conhecimentos, mas como um mediador,
alguém capaz de articular as experiências dos alunos com o mundo, levando- os a refletir sobre seu
entorno, assumindo um papel mais humanizador em, sua pratica docente.
Segundo Paulo Freire (1967, p. 66), "[...] o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor,
humildade, esperança, fé e confiança". Na fala de Freire, percebe-se o vinculo entre o diálogo e o
fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo, os respeitos aos educandos não somente
como receptores, mas enquanto indivíduos, ou seja, é na relação entre professor-aluno que juntos
vão aprendendo a ser uma relação horizontal, afetiva, dialógica, problematizadora, reflexiva e
transformadora, no qual o saber do educador vai se interligando ao saber dos educandos nos
processos de trocas que vão sendo estabelecidas no decorrer da práxis educativa, através de uma
relação mediadora estabelecida com diálogo e afetividade.
Entretanto, dialogar não requer apenas o encontro de duas pessoas que conversam sobre
determinado assunto sem haver um maior engajamento e um objetivo comum entre os que dialogam,
nem um momento onde as pessoas envolvidas apenas fazem comunicados umas as outras ao invés
de se comunicarem. Antes disso, "[...] o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação ,
inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e
humanizar, este diálogo não pode reduzir-se a depositar idéias em outro" (FREIRE, 1980, p. 83).
As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são de grande valor na
educação, pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. Sabendo
que as dificuldades afetivas provocam desaptações sociais e escolares, bem como perturbações no
comportamento, o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação
intelectual, isto porque, é na escola que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de
algumas de suas necessidades afetivas. Por isso, é importante que, na relação entre professor-aluno,
sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta
relação.
O diálogo e a afetividade são dimensões humanas inseparáveis do processo educativo, isto porque,
na convivência amorosa, que é necessariamente dialógica, estabelece-se entre educador ? educando
uma relação de respeito à dignidade de cada um dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, ser um
profissional dialógico e afetivo e que compreende a realidade de seus educandos , que abraça,
acolhe, dá carinho, não exime o educador de desenvolver seu trabalho com envolvimento,
competência, comprometimento, seriedade e compromisso político. Ao contrário, é essa afetividade e
dialogicidade que vai fortalecendo e contribuindo para que o processo de ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento da inteligência vão sendo enriquecido, construído, baseado no diálogo, na confiança
e no respeito na capacidade do educando.
Conforme Freire (1995), uma relação pedagógica impositiva, autoritária que castra a curiosidade e
nega o saber do educando, impondo um saber absoluto e indiscutível, que não abre espaço para o
diálogo, para o debate, para o construir, por medo de perder a tão famosa ?disciplina" é antagônica à
uma educação afetiva e dialógica que se compromete com a humanização dos sujeitos. Afetividade e
dialogicidade só são significativas se estiverem entrelaçadas no processo de ensino-aprendizagem e
envolverem todos os sujeitos, educadores e educandos, numa relação de reciprocidade.
Nessa perspectiva freiriana, o fator afetivo serve de referência para que o professor trabalhe não só
elementos da construção do real, mas também a constituição do próprio sujeito, como os valores e o
caráter. Ademais, a criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada, adquire autonomia e
confiança e aprende a amar, desenvolvendo um sistema de auto-valorização e importância. A auto-
estima é algo que se aprende: se uma criança tiver uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os
outros, terá mais condições de aprender. Nesse ponto, o papel do educador é fundamental, sendo
seu desempenho um bloco de construção da afetividade na criança. Faz parte do papel do professor
a compreensão de que as ligações afetivas são as primeiras formas de relacionamento da criança
com o mundo á sua volta e que começam entre a criança e os adultos que cuidam dela. As emoções
manifestadas pela criança dependem da acolhida afetiva do adulto, porque a maneira como ele a faz
se sentir influenciará suas trocas com o outro e, mais tarde, o aspecto cognitivo. Uma criança que
vivencia o jogo interativo e as trocas afetivas tem auto-estima, elabora seu auto-conceito em
harmonia com suas capacidades, se fortalece pelos sentimentos de adequação e se sente segura e
confiante.
Logo, a afetividade e o diálogo têm um sentido pleno: estão relacionados às vivências de adultos e
crianças, motivação de professores e alunos e é determinante da prática educativa. Conhecer o
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança possibilita ao professor melhorar ainda mais suas
intervenções no sentido de ampliá-las por meio do diálogo, ou seja, priorizando a afetividade em
todos os relacionamentos, no espaço pedagógico e fora dele, para que, se relacionando com seus
sentimentos e emoções, o professor possa dar um salto qualitativo no processo ensino-
aprendizagem.
2. INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: TRABALHANDO NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL
A escola enquanto instituição educativa desempenha um papel relevante na interação professor-

aluno, pois é o palco das diversas situações que propiciam esta interação, principalmente no que
tange sua dimensão socializante, a qual prepara o individuo para a convivência em grupo e em
sociedade.
Segundo Vygotsky (1976, p. 78), a relação professor-aluno não deve ser uma relação de imposição,
mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento, no qual o aluno deve ser
considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento.
Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente.
Por essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe sua bagagem cultural e
intelectual, para a construção da aprendizagem.
Nesse sentido, a atuação do professor é de suma importância, já que ele é o mediador da

aprendizagem do aluno sendo assim muito importante para o aluno a qualidade da mediação
exercida pelo professor, pois desse processo dependerão os avanços e as conquistas do aluno em
relação à aprendizagem na escola. Organizar uma prática escolar, considerando esses pressupostos,
é sem duvida, conceber o aluno um sujeito em construção e transformação que, a partir das
interações tornar-se à capaz de agir e intervir no mundo, conferindo novos significados para a historia
dos homens.Quando se imagina em uma escola baseada no processo de interação, não está se
pensando em um lugar onde cada um faz o que quer, mas num espaço de construção , de
valorização e respeito, no qual todos se sintam mobilizados a pensarem em conjunto.
Na teoria de Vygotsky, é importante perceber que como o aluno se constitui na relação com o outro, a
escola é um local privilegiado em reunir grupos bem diferenciados a serem trabalhados. Essa
realidade acaba contribuindo para que, no conjunto de tantas vozes, as singularidades de cada aluno
sejam respeitadas.
De acordo com Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvidas, um dos espaços mais oportunos para a
construção de ações partilhadas entre os sujeitos. A mediação é, portanto, um elo, que se realiza
numa interação constante no processo de ensino-aprendizagem. Pode-se dizer também que o ato de
educar é nutrido pelas relações estabelecidas entre professor-aluno. Nesse sentido, a construção do
conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito.
Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e
um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de
fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. O potencial é quando a criança
ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a
ajuda de outras pessoas. Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais
conceitos de Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal, que é definido por ele como:
(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1989, p. 97)
Partindo da teoria de Vygotsky (1989), o conceito de zona de desenvolvimento proximal abre uma
nova perspectiva à prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas
corretas. Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir
novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinho. Assim, cabe ao
professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que
favorece também a ação do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Partindo dessa
perspectiva, o professor seria o suporte, ou "andaime", para que a aprendizagem do educando a um
conhecimento novo seja satisfatória.
Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao

contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve
mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças.
Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são o professor que se
contenta com o que elas já sabem é dispensável. Partindo do pressuposto das implicações
educacionais, que o conceito de ZDP traz para a prática docente, nota-se que são inúmeras e
grandes, uma vez que, explorar essa "região" leva o professor a enfrentar novos desafios, que
exigem dele maior atenção para com o processo educativo, pois a função do professor na teoria
vygotskyana é de promover reflexos sobre as hipóteses do aluno e auxiliá-lo no estabelecimento de
relações entre o ocorrido e o pretendido, isto é, adequar suas intervenções ao estilo do aluno e à
situação contextual, enfim atuar dentro da ZDP. Além disso, conhecer o processo mental pelo qual o
individuo realiza alguma tarefa é fundamental para se compreender o papel e a necessidade da
intervenção pedagógica do professor dentro da ZDP do aluno, promovendo o desenvolvimento do
mesmo.
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PLANEJAMENTO, CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Planejamento, Currículo e Avaliação
A perspectiva da educação baseada no currículo integrado vem se materializando nos últimos anos
por meio de inúmeras ações e programas nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Os docu-
mentos que orientam a educação de maneira geral, como é o caso da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB 9.394/1996), criticam a fragmentação e a compartimentalização dos sabe-
res em disciplinas, reforçando o discurso em favor da organização curricular integrada, e, ao mesmo
tempo, preconizam a interdisciplinaridade e a contextualização como estratégias para articular e inte-
grar conhecimentos.
No caso da educação de jovens e adultos (EJA), temos o exemplo do Programa de Integração da

Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja).
Como a própria denominação do programa demonstra, há o interesse explícito em vincular a educa-
ção profissional à educação básica, tendo como princípio a integração. O Documento-Base do Proeja
(Brasil, 2006) anuncia a intenção de superar a dualidade histórica entre cultura geral e cultura técnica,
presente na educação brasileira.
Entretanto o rompimento com a lógica que distingue a formação humana de maneira ampla da educa-
ção para o trabalho é apenas um dos efeitos esperados ao se adotar a integração curricular como re-
ferência do fazer pedagógico.
Como pode ser visto nos documentos da educação básica, os quais orientam as discussões das di-
versas áreas de conhecimento para a construção de seus respectivos currículos, a proposta de orga-
nização curricular integrada também busca reunir aquilo que as disciplinas separaram ao longo de
vários anos, obedecendo à lógica fragmentar, própria da racionalidade produzida na Modernidade.
Para alcançar esse objetivo, todavia, é necessário colocar em discussão os fazeres e as relações pe-
dagógicas, resultando na efetiva análise das práticas profissionais dos professores.
Este artigo tem por objetivo problematizar os efeitos provocados nas práticas pedagógicas cotidianas
e no modo de subjetivação de um grupo de professores da EJA/Proeja de uma escola da rede pública
federal, com base na organização do fazer pedagógico com base na integração curricular.
A experiência relatada ganha consistência quando os docentes da EJA dessa escola (incluindo-se
aqui a coordenação)1 optam por alterar a maneira como desenvolvem a avaliação da aprendizagem
dos alunos, criando condições para que tanto professores quanto alunos discutam as relações e as
práticas assumidas como naturais à educação, com vistas a instaurar fazeres pedagógicos distintos
dos instituídos.
É evidente que a EJA (seu público, suas especificidades, etc.) provoca a educação a sair do lugar
instituído no qual tem se mantido há tanto tempo.
Todavia, no âmbito das experiências oficiais de educação de adultos, até hoje não havia surgido al-
guma proposta que fosse capaz de desafiar a educação a pensar mais intensamente seus processos,
desestabilizando práticas e relações cristalizadas ao longo dos anos.
Durante muito tempo, a educação de adultos no Brasil foi tratada como uma modalidade de ensino
cuja função era, predominantemente, alfabetizar. Destinada a um público do qual pouco se esperava
e, ao mesmo tempo, no qual pouco se investia, diferentes governos se sucederam, mas as ações vol-
tadas para essa parcela da população se restringiam a compensar a reconhecida falta de oportunida-
des de acesso ao ensino regular.
Ao orientar a organização do fazer pedagógico dos cursos destinados aos adultos sob as bases do
currículo integrado, o Proeja consegue, inclusive, reverberar em outras direções, lançando o debate
para além da fronteira da educação de jovens e adultos.
Quando o programa deflagra discussões acerca da organização curricular, é toda a educação que é
questionada (as formas de organização das relações, das práticas, dos tempos e dos espaços) e não
apenas uma de suas modalidades. Assim fazendo, os professores são desafiados a problematizar as
práticas pedagógicas naturalizadas e, portanto, supostamente imunes às críticas e aos questiona-
mentos.
Tanto o currículo integrado quanto a avaliação da aprendizagem são encarados neste artigo como
dispositivos pedagógicos, considerando-se o conceito cunhado por Larrosa (1994), com base no pen-
samento foucaultiano.
De acordo com o autor, os dispositivos pedagógicos (por exemplo, qualquer prática pedagógica com
certas regras e certas formas de realização) devem ter sua contingência e historicidade reconhecidas
e, como deflagradores da experiência de si, são tomados como constitutivos da subjetividade (Lar-
rosa, 1994).
Na experiência aqui relatada, além dos efeitos que a discussão sobre a organização curricular pode
provocar, as mudanças do processo de avaliação da aprendizagem empreendidas pelo grupo de pro-
fessores permitem afirmar que, se para alguns, a EJA é considerada um apêndice da Educação,
sendo desenvolvida segundo práticas e discursos pedagógicos próprios de outras modalidades que a
estranham, para nós, é possível encará-la como um analisador, posto que evidenciam o modo como
a Educação e as práticas docentes se constituem, tornando possível o surgimento de outras formas
de organização do fazer pedagógico.
Nesse sentido, para dar sequência a este artigo, os dispositivos pedagógicos currículo integrado e
avaliação de aprendizagem são apresentados, respectivamente, nos dois tópicos seguintes, bus-
cando-se problematizar o potencial transformador das práticas pedagógicas. A estratégia metodoló-
gica usada para a apresentação da experiência descrita neste artigo se fundamenta na revisão da li-
teratura sobre os dois dispositivos citados e no material colhido a partir da participação efetiva nos
espaços coletivos de discussão.
O Dispositivo Pedagógico Currículo Integrado
Por ser um programa que objetiva a integração da educação básica com a educação profissional, o
Proeja desafia os educadores a trabalharem na perspectiva do currículo integrado. Este tem sido,
sem dúvida, um dos maiores obstáculos para a construção dos cursos.
Não existe uma fórmula ou modelo para se colocar em movimento a organização curricular nesses
termos, o que obriga os educadores envolvidos a se mobilizarem para pensar estratégias, propor ar-
ranjos, em suma, definir coletivamente como se efetivará a integração do currículo no âmbito de seus
cursos.
De acordo com Machado (2005), por exemplo, há diversas abordagens metodológicas de integração
dos currículos, entre as quais é possível citar a abordagem por área de conhecimentos, a mediada
por dilemas reais vividos pela sociedade, a centrada na resolução de problemas, a abordagem por
meio de esquemas conceituais e embasada na perspectiva de complexos temáticos.
Embora já exista a oferta de ensino médio integrado para adolescentes (educação "regular"), essa
integração pode se referir apenas ao modo diferenciado das formas subsequente e concomitante, ou
seja, o modo integrado pode indicar, simplesmente, que as disciplinas que compõem a formação (en-
sino técnico e ensino médio) são cursadas ao mesmo tempo e, obrigatoriamente, no mesmo estabe-
lecimento de ensino.
De todo modo, algumas tentativas vêm sendo feitas por educadores preocupados e, sobretudo, inte-
ressados em oferecer alternativas às práticas pedagógicas tradicionais, entre outras razões, por per-
ceberem as insuficiências dessas práticas.
Por isso mesmo, algumas estratégias descritas nos trabalhos relacionados ao Proeja estão baseadas
em experiências que vêm sendo empreendidas por docentes envolvidos não necessariamente ou,
pelo menos, não exclusivamente com a educação de jovens e adultos. Entre tais estratégias, pode-
mos citar a metodologia de projetos, o trabalho com eixos integradores, a prática por intermédio de
atividades integradoras, entre outras.
Pode-se questionar, contudo, como sugere Silva (2010a), se a Rede Federal tem conseguido praticar
a integração para esses cursos. Para a efetivação da integração curricular, são necessárias condi-
ções que nem sempre estão presentes no cotidiano de trabalho educacional. Sem a discussão cole-
tiva, sem o mínimo de tempo e espaço para que os profissionais envolvidos se encontrem, não há
condições para a construção de outras práticas. Nas palavras da autora, "não há como repensar a
organização curricular sem repensar a organização de pessoal, de infraestrutura, materiais e pedagó-

gicas, das condições de trabalho dos profissionais" (Silva, 2010a, p. 137).
Para além das dificuldades causadas pela falta de condições materiais e estruturais, a integração cur-
ricular esbarra ainda nas resistências de professores que, marcados pela formação recebida e, em
muitos casos, presos às práticas que vêm instrumentalizando desde então, não conseguem proble-
matizá-las nem repensar outras possibilidades de atuação.
Essa situação se apresenta no relato de inúmeras experiências do Proeja. Na pesquisa sobre a im-
plementação do Proeja na Rede Federal, Silva (2010b) aponta que, mesmo quando se consegue ins-
tituir o espaço de reflexão na escola, é possível observar que as discussões não atingem igualmente
os dois grupos de profissionais do Programa (professores da formação geral e do ensino técnico),
deixando à mostra que a prática de dar aulas se torna mais importante do que o sentido que essas
aulas devem ter.
O relatório final do Diálogos Proeja,3 realizado em março de 2009 pelo Instituto Farma de Gover-
nança Operacional (IFGO) (Adriano, Guimarães & Oliveira, 2009), aponta que as reuniões pedagógi-
cas não devem privilegiar os aspectos administrativos, mas sim as reflexões sobre a prática docente.
Além disso, chama a atenção para que os professores estejam abertos ao diálogo com outros profes-
sores e que a instituição deve favorecer o encontro regular de todos os profissionais.
Em certos casos, no processo de discussão que precedeu (ou que acompanha) a implantação do
Programa nas Escolas da Rede Federal, surgem situações de tensão, como a descrita por Moura et
al. (2011) no grupo de educadores do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES/ES). Essa tensão
pode ter origem no confronto de ideias e de concepções distintas de educação, mas quase sempre
dificultam o diálogo ou até inviabilizam a construção de alternativas:
De fato, essa tensão mostrou-se evidente nos debates dos grupos das comissões quando da neces-
sidade de reconhecer o Proeja como um curso diferenciado dos demais até então ofertado pelas co-
ordenadorias.
Foi preciso uma postura vigilante por parte de alguns dos membros das comissões perante tentativas
de equalizar as propostas em discussão a outras realidades educativas existentes na instituição e di-
ferentes da modalidade EJA. A ideia subjacente a tais tentativas era de que os alunos seriam todos
iguais, não sendo consideradas assim as especificidades dos sujeitos da EJA, desmerecendo a ne-
cessidade de um tratamento didático-pedagógico diferenciado (Moura et al., 2011, p. 8).
É importante afirmar a crítica necessária à tentativa de se aplainar as diferenças entre a EJA e as ou-
tras modalidades, com o objetivo de converter os discursos sobre o currículo integrado em algo assi-
milável pelos modelos conhecidos.
A situação apresentada pelo educador do IFES/ES parece indicar a resistência diante de possíveis
mudanças, principalmente se estas implicam a possibilidade de destinarem ao professor o trabalho
com um público estigmatizado nos meios educacionais. Como exemplo, um desses estigmas é a
crença de que as pessoas nessa condição (alunos da educação de jovens e adultos) são responsá-
veis pelo seu próprio insucesso escolar.
É preciso chamar a atenção para outro aspecto que emerge dos debates e análises oriundos da in-
serção da EJA no sistema de ensino de uma forma mais sistemática. Se as teorias do desenvolvi-
mento pouco falam do adulto e se isso traz consequências para o trabalho pedagógico que é feito
com ele, vale lembrar que a educação de jovens e adultos possibilita inúmeras oportunidades de
olhar para as diferenças, mais do que para as regularidades ou permanências.
Com isso, embora reafirme a necessidade do respeito às especificidades tanto de adultos quanto de
crianças, considero urgente estender as críticas à educação proporcionadas pela construção da inte-
gração curricular (via Proeja) ou pela inserção atual da EJA em muitas escolas a todas as outras mo-
dalidades e não somente à educação de jovens e adultos.
Em suma, se cada modalidade de ensino nos obriga a observar suas especificidades, as críticas que
surgem a partir do trabalho na EJA devem ir além dos seus limites, permitindo que nosso olhar se
volte para aspectos gerais do fazer pedagógico, os quais costumam ser vistos, porém não notados.
A concepção que orienta nossas discussões sobre integração curricular está assentada na ideia de
que as formações curriculares produzidas pela pedagogia moderna resultam de um modo de pensar
que distribui os saberes num suposto espaço epistemológico, funcionando, de acordo com Veiga-
Neto (2002), como "condição de possibilidade para a fragmentação dos saberes modernos em disci-
plinas" (Veiga-Neto, 2002, p. 206).
Conforme apontam Lopes e Macedo (2011), na esteira do pensamento de Veiga-Neto, no lugar de

fixar as críticas em torno de um único ponto (a disciplinarização dos saberes), mais produtivo seria
entender as relações entre organização curricular e transformações espaçotemporais, uma vez que,
ao longo do tempo, o currículo tanto foi produto quanto produziu modos de pensar.
O currículo é considerado, então, um dispositivo que atua no processo de constituição dos sujeitos.
Consequentemente, as práticas e as estratégias pedagógicas que são efetivadas com base nele inci-
dem diretamente na produção de subjetividades.
Antes de finalizar estas observações sobre o currículo integrado, é necessário citar algumas pesqui-
sas sobre o assunto. A primeira se refere à abordagem interdisciplinar. Menegotto, Ayub e Perozzo
(2009) caminharam por esse tipo de abordagem e alegam que, diante da multiplicidade de interações
e negações recíprocas, a relação entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicação de
ideias até a integração mútua de conceitos (p. 69).
Reconhecem, contudo, que, apesar dos esforços, pouco estão conseguindo fazer avançar nessa dire-
ção, pois é comum conservar a lógica de funcionamento fragmentado das disciplinas, segundo a qual
os componentes curriculares permanecem isolados e compartimentados.
Em duas outras pesquisas, os autores fazem críticas fundamentais à forma como a integração curri-
cular vem sendo efetivada em algumas experiências do Proeja. Na primeira delas, Colontonio (2010)
destaca que o eixo trabalho, cultura, ciência e tecnologia, proposto para produzir a integração entre
formação geral e profissional, pode estar atrelado a um imperativo social de racionalização instrumen-
tal do conhecimento.
A autora defende a problematização desse eixo, baseando-se na hipótese de que os conceitos que o
compõem foram enunciados pelas diretrizes do Programa de modo acrítico e a-histórico, limitando a
formação integrada e integral dos indivíduos.
De modo bastante direto e contundente, a autora afirma que o texto legal não é suficiente para esta-
belecer determinadas práticas, mas pode redefinir, ou pelo menos desacomodar, práticas até então
absolutas. Esse movimento ocorre em meio a mudanças e resistências. Porém desse duplo movi-
mento pode emergir um novo produto, diferente do que fora prescrito. Conclui chamando a atenção
para as ações efetivadas pelos agentes diretamente responsáveis pela instrumentalização da integra-
ção curricular e o que está prescrito nas diretrizes. Nas análises que empreende nos documentos e
planos de curso do Proeja salienta
Que a concepção de integração a partir do eixo ciência, cultura, trabalho e tecnologia está muito mais
próxima das ações dos sujeitos professores, alunos, gestores do que da concepção de integração en-
tre os conhecimentos. Nos planos de curso e em suas diretrizes não há manifestação de integração
entre as disciplinas de forma a criar novos conhecimentos ou conhecimentos integrados que ultrapas-
sem a divisão disciplinar e hierarquização dos conteúdos.
O que encontramos nas prescrições curriculares são previsões de que a integração ocorrerá a partir
de um diálogo entre as disciplinas e pela troca de experiências metodológicas entre os professores.
Revela-se, assim, a materialização do conceito de integração em ações individuais e em metodolo-
gias, muito distante da discussão necessária para a quebra das barreiras entre as diferentes áreas –
e professores das diferentes disciplinas de conhecimento e as possibilidades de integração entre os
diferentes estatutos teóricos (Colontonio, 2010, p. 104).
Na outra pesquisa que merece destaque, Lopes (2009) analisa a implantação do Programa numa es-
cola agrotécnica da Rede Federal, buscando verificar qual a relação entre a denominada integração
expressa no discurso oficial, a proposta da escola e a prática educativa constituída na realidade da
escola. De acordo com o autor, o currículo integrado, como conceito e proposta de trabalho, pode ser
reduzido, na prática, a um simples slogan a serviço de interesses políticos. É preciso reconhecer a
dicotomia entre o que é colocado no papel e o que efetivamente é realizado no cotidiano. Afirma
ainda que a formação dos professores é pautada no modelo disciplinar, o que confere grande dificul-
dade para que possam reformular sua prática. Por fim, resume alguns aspectos que, na visão dos en-
trevistados, seriam responsáveis pela dificuldade do trabalho na perspectiva do currículo integrado:
Os dados da pesquisa sugerem que a falta de experiência dos professores/professoras em trabalhar

com as especificidades da EJA é um fator que dificulta o trabalho docente no PROEJA. Ao lado disso,
de acordo com os entrevistados, alguns fatores dificultam a integração entre a educação profissional
e a educação básica na modalidade EJA, como, por exemplo:
(a) não fazer a discussão sobre a integração;
(b) dificuldade de se colocar em prática o planejamento;
(c) falta de tempo dos professores para se encontrarem e conversarem entre si;
(d) carga horária reduzida do PROEJA;
(e) desconhecimento do que vem a ser currículo integrado e
(f) disputa que se estabelece entre as disciplinas (hierarquização ou estratificação do conhecimento

escolar) no campo do currículo (Lopes, 2009, p. 170).
Dos pontos levantados acima, depreende-se que é extremamente necessária outra organização do
cotidiano de trabalho docente, evitando-se o distanciamento e o isolamento. Uma estratégia impor-
tante se refere à regularidade de reuniões entre os professores.
Estes encontros, todavia, precisam ser planejados de forma que não se transformem em reuniões bu-
rocráticas, onde se trate principalmente de assuntos administrativos. Outro problema que costuma
ocorrer com esse tipo de reunião está relacionado ao número de participantes.
Não se trata de especificar um número ideal, mas sim ficar atento para o fato de que o aumento do
número de professores nas reuniões, além de tornar sua condução mais difícil em razão da disper-
são, tende a dificultar o entrosamento e o desenvolvimento de atividades envolvendo todo o grupo,
apontando, portanto, para a necessidade de se desenvolverem estratégias que garantam o funciona-
mento do grupo de forma ativa e participativa.
O Dispositivo Pedagógico Avaliação da Aprendizagem
A experiência a ser relatada diz respeito ao processo de formação docente entendido como algo que
se estende pelo cotidiano da prática. Nesse sentido, a partir do estabelecimento da nova coordena-
ção da EJA numa escola federal, responsável pela preparação das bases para uma turma do Proeja
que seria implantada na escola, buscou-se desenvolver coletivamente com os professores a prática
de construção da proposta pedagógica.
Os primeiros encontros entre o grupo de professores e a coordenação destinavam-se a um processo

de reconhecimento mútuo, além de permitir aos coordenadores conhecer a metodologia, os instru-
mentos, os recursos, os processos de avaliação, a coesão dos trabalhos realizados entre as discipli-
nas afins e entre todas as disciplinas, assim como a análise de cada professor em relação ao pro-
cesso de ensino-aprendizagem ocorrido até então.
Pouco a pouco, pela adoção de dispositivos coletivos de discussão (reuniões semanais do grupo de
educadores, planejamento conjunto das atividades, entre outros), foram sendo estabelecidas as ba-
ses necessárias à alteração de algumas práticas mais gerais, ao mesmo tempo em que se ampliava
a capacidade de repensar e propor ações e estratégias educacionais que escapassem à repetição e
proporcionassem possibilidades efetivas de mudança.
Uma das principais alterações promovidas incidiu sobre os processos de avaliação da aprendizagem.
Motivados pela possibilidade de abandonar as tradicionais notas como determinantes da aprovação
ou reprovação dos alunos, os professores optaram por utilizar outros modos de avaliação que dispen-
sassem a quantificação da aprendizagem por meio de números ou mesmo conceitos.
A avaliação tem sido considerada o ponto culminante do processo de ensino e aprendizagem. E isso
ocorre porque se distorce o sentido da formação, tratandose a avaliação como fim e não como meio.
A necessidade de se repensarem os processos avaliativos se impõe em todas as modalidades de en-

sino, mas, no caso específico do aluno da EJA, reveste-se de significados um pouco diferentes, so-
bretudo quando consideramos as razões que um dia levaram esses alunos a se afastarem da escola.
Por estar-se diante de um sujeito cuja confiança na sua capacidade de ser bem-sucedido nas tarefas
escolares pode ter sido abalada, será preciso não apenas repensar os objetivos da avaliação, como
trabalhar junto aos alunos para que construam outro tipo de relação com esse instrumento pedagó-
gico.
De acordo com a discussão empreendida no encontro Diálogos Proeja, realizada pelo IF de Goiás,
A avaliação não pode ser instrumento punitivo, que oferece ao aluno a sensação de impotência e de
diminuição perante o outro. Deve ser integrada ao processo e, aqui, cabe ao professor conduzir suas
aulas de maneira a desconstruir o paradigma da avaliação estática e familiarizar os seus discentes
com a avaliação integradora, com capacidade de localizar onde devem melhorar, se esforçar mais e
colaborar com o professor na busca de novas estratégias (Adriano et al., 2009, p. 121).
Retornando à experiência objeto deste relato, é interessante observar os efeitos analíticos da supres-
são da nota sobre a prática pedagógica e, principalmente, sobre a prática avaliativa dos professores.
Ao proporem outras formas de avaliação e, mais precisamente, índices diferentes das notas e hierar-
quizações para definir a aprovação ou reprovação do aluno, os professores sentem a necessidade de
adotar algum referencial que permita informá-los acerca do desempenho dos estudantes.
Com base nas discussões empreendidas, percebe-se a reconstrução do raciocínio que leva à conclu-
são de que as notas cumpririam essa função. Entretanto os professores percebem rapidamente o
equívoco embutido nesse raciocínio. A suposta capacidade de informar como os alunos se conduzi-
ram durante determinado período não é senão uma frágil construção que é abalada ao menor questi-
onamento acerca das condições sob as quais aquelas notas foi obtida.
Os professores são levados, assim, a pensar mais detidamente sobre os objetivos da avaliação. De-
cide-se manter a avaliação apartada das notas e investir em formas processuais de avaliar,4 pro-
pondo-se, então, a ficha de acompanhamento dos alunos, cuja função é registrar seus movimentos e
transformações ao longo do semestre.
A construção das fichas obedeceu a alguns princípios básicos: a proposta pedagógica da EJA, as es-
pecificidades de cada área de conhecimento e o reconhecimento da importância da participação dos
próprios sujeitos no processo avaliativo.
Após alguns encontros que tiveram como objetivo ajustar certos parâmetros comuns à proposta pe-
dagógica, cada professor desenvolveu o seu modelo de ficha de acompanhamento, variando num ou
noutro aspecto, mas buscando preservar o interesse comum de incluir os alunos na ação de avaliar.
Nesse processo, é possível o uso de quaisquer instrumentos de avaliação (tradicionais, como provas,
ou não), desde que o objetivo continue sendo o envolvimento dos alunos no processo de en-
sino/aprendizagem e não a reprodução da lógica instrumental que desvia as atenções da construção
de conhecimentos para a obtenção de graus ou conceitos.
Entre os parâmetros que podem ser usados para verificar a validade dessa iniciativa, é possível citar
a redução no índice de evasão dos alunos, se comparados aos de semestres anteriores, quando se
utilizavam métodos tradicionais de avaliação da aprendizagem.
Outro ponto que merece destaque, e que mantém estreita relação com o anterior, é a vinculação que
os alunos podem estabelecer com o ensino. Em geral, suas experiências anteriores com a escola e
com a aprendizagem lhes deixaram marcas relacionadas às dificuldades reais ou imaginárias vivenci-
adas.
Quando submetidos aos métodos tradicionais de avaliação, as dificuldades encontradas, muitas ve-
zes representadas objetivamente na forma de notas baixas, podem se traduzir na profecia que se au-
torrealiza: "eles não servem para a escola". Todavia, com a possibilidade de serem avaliados de
forma processual e sem a definição de conceitos ou graus, reduzem-se bastante as possibilidades de

estigmatização desses estudantes. Outros vínculos com o ensino tendem a ser estabelecidos, uma
vez que a avaliação passa a se revestir de um sentido diagnóstico e dialógico, em vez de classificató-
rio e absoluto, permitindo-lhes perceber sua utilidade no processo de aprendizagem.
Mesmo sendo uma proposta que busca reduzir as tensões, os alunos não a vivem sem resistências.
Na dinâmica institucional, o instituído tem um peso considerável e alguns alunos não conseguem se
mover nesse novo campo formado por estratégias e práticas pedagógicas cujo responsável deixa de
ser única e exclusivamente o professor.
As respostas que surgem estão na linha da solicitação pelo retorno do funcionamento anterior (leia-se
tradicional), denotando a dificuldade de se relacionarem com a escola a partir de perspectivas dife-
rentes daquelas nas quais a articulação entre poder e saber sustentam relações rígidas e hierarquiza-
das. Numa configuração instituinte, tempos e espaços de aprendizagem devem ser organizados sob
novas bases, pelas quais os alunos são chamados a assumir a posição de protagonistas do pro-
cesso, tanto quanto os professores.
A experiência relatada neste trabalho não deixa dúvidas de que os alunos também são afetados pela
prática pedagógica com base em outros modelos de organização curricular. No entanto os possíveis
efeitos sobre a subjetivação desses estudantes não foi objeto de análises mais detalhadas neste mo-
mento.
Há muito a ser problematizado quando se percebem as transformações operadas em alguns sujeitos

ao longo de dois ou três semestres cursando a EJA, mas também quando se observam falas e com-
portamentos que denotam resistência às mudanças. No entanto, esses e outros aspectos poderão
ser discutidos em outra oportunidade.
É importante destacar, todavia, que a resistência de alguns alunos à nova proposta de avaliação tam-
bém produziu efeitos sobre os docentes. Diante da recusa de um grupo de estudantes em participar
das atividades diversificadas (científicas, culturais e artísticas), planejadas para encerrar o semestre
letivo, alguns professores se manifestaram de forma curiosa, sugerindo em tom irônico o retorno ao
modelo anterior (provas, testes, etc.).
No entanto, nas discussões que foram desencadeadas a partir desse episódio, buscou-se dar visibili-
dade aos elementos que surgiram dessa situação, de forma a evidenciar as práticas conservadoras,
os movimentos subliminares e os pensamentos inaudíveis que teimavam em se manifestar, apesar
da recusa de seus agentes em admiti-los.
Desse modo, graças à resistência dos alunos e à reação provocada nos professores, foi possível co-
locar em análise as dificuldades de todos: no caso dos alunos, de experimentarem o novo (aquilo que
foge ao conhecido e já mapeado), mesmo que se esteja sinalizando com a redução significativa das
tensões e da rigidez presentes no ensino tradicional.
E, no lado dos professores, a dificuldade para lidarem com a recusa dos alunos em seguirem suas
orientações. Mas não apenas isso. A rapidez com que a sugestão de retorno aos métodos tradicio-
nais foi lembrada, ainda que em tom de brincadeira,5 pode indicar, igualmente, uma grande dificul-
dade dos docentes em lidarem com o desconhecido, em vivenciarem uma situação sobre a qual não
têm mais o domínio que tinham antes.
Essas questões foram analisadas, discutidas e avaliadas pelos docentes nas várias reuniões realiza-
das para o planejamento e o acompanhamento pedagógico. É possível afirmar que os professores
foram modificados por essa experiência. Mesmo considerando as dificuldades que alterações nas
práticas de trabalho instituídas costumam trazer, a motivação para enfrentá-las esteve sempre pre-
sente. O trabalho continuou, e a avaliação pelas fichas de acompanhamento foi mantida.
No entanto, em que pesem as possibilidades abertas no sentido de superar formas instituídas no

campo da educação, há efeitos pouco explorados nesse processo. A oportunidade de construir coleti-
vamente os projetos políticopedagógicos das instituições educacionais, incluindo a redefinição dos
currículos, obriga os educadores reunidos em grupos de discussão, planejamento, etc., a repensarem
o seu processo de trabalho, mesmo que não seja esse o objetivo principal de propostas que defen-
dem gestões mais democráticas nas escolas. Como é possível observar com base na participação
nos fóruns, encontros, reuniões, etc., ou durante as discussões sobre as práticas e fazeres pedagógi-
cos, os sujeitos acabam por empreender o que Barros (2003) chama "análise coletiva do trabalho".
Segundo a autora, ao discutirem o processo de trabalho, os educadores falam dos sentimentos pro-
vocados e das vivências mobilizadas pelas circunstâncias do trabalho pedagógico, deixando à mostra
a dimensão do que enfraquece e causa sofrimento, mas também permitindo a construção de novas e
mais potentes análises. A autora afirma que:
Nessa direção, coloca-se a urgência de se pensar as práticas educacionais a partir da análise das
questões ligadas ao trabalho real dos educadores, à história e à política, visando à potência de insti-
tuir novas normas e produzir outras formas de subjetividade, próprias do processo vital (Barros, 2003,
p. 10).
Tanto o currículo integrado quanto a avaliação da aprendizagem podem ser encarados, então, como
"dispositivos pedagógicos". E a presença destes nos espaços institucionais da educação permite co-
locar em discussão as relações e as práticas instituídas, favorecendo o surgimento de estratégias
educacionais implicadas com a transformação dessas relações. Além disso, a análise de seus efeitos,
funcionamento, etc., ajudam a problematizar a produção de subjetividades na sociedade atual.
Quando, então, a proposta de integração curricular é combinada com a educação de jovens e adul-
tos, conforme se observa pelas experiências de implantação do Proeja na Rede Federal de Ensino, o
seu potencial analisador sobre a Educação se amplia e seus efeitos ganham contornos mais nítidos.
A exemplo, porém, do que ocorre com a maioria das propostas que tendem a modificar os modos de
funcionamento instituídos, sua efetivação não acontece sem o aparecimento de resistências. A pre-
sença dessas resistências traz, logicamente, dificuldades para a implantação de qualquer programa,
política ou inovação pedagógica nos espaços educacionais, mas, por outro lado, permite observar o
modo como as práticas e as relações são constituídas. Além disso, reconhecendo seus efeitos num
campo mais amplo, percebe-se que evidenciam o impensado de uma instituição social como a educa-
ção, chamando a atenção para o que, até então, estava presente, porém não chegava a ser proble-
matizado.
O ato de planejar está associado à organização de uma determinada ação. No âmbito das atividades
escolares o planejamento é fundamental para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem e para o bom funcionamento da escola, pois é imprescindível para orientar a ação educativa de
acordo com as necessidades e possibilidades de cada instituição.
Ao realizar seu planejamento, a escola define qual o tipo de formação vai oferecer e organiza as eta-
pas do trabalho a ser realizado, o que servirá de eixo condutor aos professores de diferentes compo-
nentes curriculares. O planejamento também é um momento de reflexão sobre a ação pedagógica e
de tomada de decisões sobre as estratégias que serão utilizadas e quais formas de avaliação serão
aplicadas no decorrer do processo de ensino.
De acordo com Celso Vasconcelos, o planejamento escolar deve ser estruturado e articulado através
de três níveis: o planejamento da escola, o plano de ensino ou plano curricular e o plano de aula. O
planejamento da escola é o plano integral da instituição composto pelos referenciais que dizem res-
peito aos objetivos e metas estabelecidas para cada uma das dimensões de gestão da escola: peda-
gógica, administrativa, recursos humanos, recursos financeiros e resultados educacionais.
O plano curricular ou de ensino constitui-se no referencial com os fundamentos de cada disciplina.

Nele devem estar expressos as expectativas de aprendizagem, os conteúdos previstos e as propos-
tas de avaliação para cada ano/série.
Em coerência com o planejamento da escola e com o plano de ensino, o plano de aula deve consti-
tuir-se na organização didática do processo de ensino destinado a cada turma, levando em conside-
ração tanto as defasagens como os conhecimentos prévios dos alunos de modo a garantir que todos
os alunos alcancem os objetivos de aprendizagem contidos no plano de ensino; contudo, enquanto
instrumento personalizado de trabalho deve ser desenvolvido para atingir os objetivos de cada turma
em separado.
Planejar o processo educativo significa, portanto, organizar, racionalizar e coordenar a ação docente
visando à articulação entre os programas curriculares (oficiais ou de redes privadas), a prática da sala
de aula e as problemáticas inerentes ao contexto social e cultural onde cada instituição está inserida.
Nesse sentido, quanto maior a clareza do docente no que diz respeito ao conceito de planejamento e
ao ato de planejar propriamente dito, maior liberdade e autonomia serão aplicadas no processo de
ensino e aprendizagem.
Logo, a tarefa de ensinar não pode ser concebida como um processo cujos resultados estão definidos
e podem ser pré-determinados como produto de uma ação mecanizada, pois a sala de aula constitui-
se como espaço privilegiado de negociação, formação do pensamento crítico e de produção de novos
sentidos ao conhecimento formal a partir de situações de aprendizagem previamente planejadas.
O planejamento curricular abrange o planejamento das experiências vividas pelos alunos em uma es-
cola (PILETTI, 1991).
É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e or-
denada de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instru-
mento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das expe-
riências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos componen-
tes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
Cada escola deve elaborar seu planejamento de currículo, inserindo todos os componentes escolares
que, direta ou indiretamente, fazem parte do processo educativo, como diretor, supervisor pedagó-
gico, orientador educacional e professores. Assim, definirão juntos os objetivos finais, o conteúdo bá-
sico e delinearão os métodos e as estratégias de avaliação.
De acordo com Luckesi (2006, p.112), o planejamento curricular é uma tarefa multidisciplinar que tem
por objetivo a organização de um sistema de relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários
campos de conhecimento, de tal modo que se favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem.
É, dessa forma, a previsão de todas as atividades que o educando realiza sob a orientação da escola
para atingir os fins da educação.
Numa estrutura facetada (fig. 1), é possível observar que entre Currículo, Aprendizagem ao longo da
vida e Avaliação há uma forte interdependência, na medida em que não é possível ignorar alguns dos
conceitos nas abordagens das políticas de educação e formação, bem como a relação que existe en-
tre eles, pois as aprendizagens, em função dos contextos formais, não formais e informais, são de na-
tureza curricular e são validadas por processos e práticas de avaliação.
Deste modo, os referidos conceitos surgem delineados a partir de uma relação entre globalização e
agências internacionais (Teodoro & Estrela, 2010), funcionando como marcadores conceituais das
reformas educacionais, trans-e-supranacionalmente definidas (Pacheco, 2009), na medida em que
não só se tornam em espelhos reflexivos (Teodoro & Montané, 2009) de ideias em circulação mun-
dial, bem como são inscritos numa agenda globalmente estruturada (Dale, 2004; Teodoro, 2003;
2010).
Fig. 1– Estrutura facetada de Currículo, Aprendizagem ao longo da vida e Avaliação.
Assim, quando se escreve sobre currículo, quanto à sua relação conceitual, também se torna obriga-
tório escrever sobre aprendizagem ao longo da vida e avaliação, mesmo que sobre estes conceitos
não haja, de facto, uma única definição. Não me revejo, assim, em qualquer definição destes concei-
tos que são trans e supranacionalmente propalados pelas organizações, como a OCDE e a União Eu-
ropeia. A título de exemplo, e recorrendo-se ao Thesaurus Europeu dos Sistemas Educativos, da
rede Eurydice, Currículo[1] designa as disciplinas ensinadas e o tempo consagrado a cada uma delas
num ciclo regular de estudos de um estabelecimento de ensino, estando associado a Currículo expe-
rimental, Implementação do currículo, Programa de ensino, Programa de estudos, Currí-
culo oculto, Disciplinas e Tronco comum.
Por sua vez, Aprendizagem ao longo da vida traduz toda a actividade de aprendizagem em qualquer
momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no
quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego, associando-se a
estes conceitos: Educação permanente, Educação recorrente, Aprendizagem informal, Aprendizagem
não-formal, Educação extra-escolar, Educação formal, Educação de adultos e Regresso à aprendiza-
gem.
Sobre a Avaliação não é apresentada qualquer definição, mas são enunciados 19 conceitos associa-
dos, revelando bem a complexidade dos seus significados e tendências práticas.
Rejeitando-se este reducionismo, em que o académico é transformado num prático, porque muito
marcado pelo instrumentalismo técnico, como referem Moore e Young (2001), prefere-se salientar a
diversidade de abordagens sobre os três referidos conceitos, asserindo-se que o currículo é com-
plexo na sua conceptualização teórica e prática (Pacheco, 2006; Moreira, 2000; Silva, 2000; Pinar,
2007; Young, 2010, Morgado, 2010).
Que a aprendizagem ao longo da vida tem uma multiplicidade de sentidos e significados (Alves, 2010;
Lima, 2010; 2007), com impacto na educação não formal e informal (Silva, 2007; Cavaco, 2009) e na
educação formal (Canário, 2007a; 2007b) e, por último, que a avaliação é perspectivada por olhares e
interfaces bem diversos (Esteban & Afonso, 2010), por paradigmas, modelos e teorias conflitantes
(Figari, 1996, Rodrigues, 2002; Fernandes, 2010; Bonniol & Vial (2001); Alves, Estêvão & Morgado,
2005) e por práticas diferenciadas (Alves, 2004; Barreira & Pinto, 2005), portadoras de novos senti-
dos e de outros questionamentos (Alves & Machado, 2008).
Em todo o projecto de formação, o currículo adquire centralidade, pois não só é conhecimento, como
também é um processo que adquire forma e sentido, de acordo com a organização em que se realiza
e em função do espaço e tempo em que se materializa.
Dado o seu peso histórico (Baker, 2009), já que não é uma retórica do presente, mas uma construção
social e cultural ligada a propósitos políticos e económicos (Goodson, 2001), o currículo tem conhe-
cido uma reconceptualização teórica, marcada, primeiro, pelo primado da educação e/ou instrução,
depois pela formação vocacional e, por último, pela aprendizagem (Fig. 1).
A mudança de paradigma, preconizada pelas organizações trans-e-supranacionais, que consiste na

passagem do ensino à aprendizagem (Pacheco, 2009), faz parte dos referentes das políticas de edu-
cação e formação que configuram o sistema educativo mundial, instituindo um sistema de mundo glo-
balizado (Lipovetsky & Serroy, 2010:15), largamente responsável pelas decisões político-administrati-
vas que introduzem a homogeneização curricular, no âmbito de um processo de legitimação das polí-
ticas nacionais, pelas referidas agendas globais (Teodoro & Estrela, 2010).
Como refere Anderson-Levitt (2008:356), a globalização origina um diálogo comum sobre as refor-
mas, tornando, aparentemente, mais uniforme o currículo a nível mundial através de consensos em
torno do mesmo conteúdo.
É neste sentido que se argumenta que o principal contributo das políticas de educação e formação,
oriundas dos organismos trans-e-supranacionais, reside na mudança conceitual que introduzem, pois
tais organismos globalizados e globalizantes são o rosto macropolítico de decisões curriculares,
agindo como centros de produção de significado (Bauman,1999), cujas faces se escondem atrás de
máscaras, protegidas por conceitos económicos.
A mudança paradigmática, estimulada pela sociedade de conhecimento, traz uma ressignificação

quer do que se entende por currículo (mais centrado em quem aprende e não tanto em quem ensina,
alterando-se, desde já, a relação com o conhecimento e que se passa a entender por conhecimento),
quer novas (ou velhas) formas de organização curricular, com destaque para a organização modular,
metodologia ativa, currículo nacional enroupado em competências/ metas de aprendizagem e qualifi-
cação dos aprendestes.
Para além da mudança de actores e da reformulação de saberes, o novo paradigma, bastante deter-
minado pela reengenharia social (Pinar, 2007), a que se chama, também, lógica ou cultura de mer-
cado (Pacheco, 2002), reformula o conceito de aprendizagem, que deixa de ser lenta e profunda e
passa a ser apressada, fazendo com que os professores e formadores se tornem em meros funcioná-
rios do acto pedagógico que acontece na sala de aula, como sublinham Hargreaves e Fink (2007, p.
68):
Vivemos em países com escolas apressadas [e também noutros espaços de formação]. As grandes
finalidades são transformadoras em metas de curto prazo consequentemente, o currículo é abarro-
tado com mais conteúdo, fazem-se mais testes, os conceitos são transmitidos a grupos de idade mais
novos, dedica-se mais tempo aos aspectos básicos que serão testados, os professores dão menos
tempo aos alunos para responderem a questões nas aulas e as perguntas e a curiosidade começam
a evaporar-se.
Analisando-se o efeito das políticas de educação e formação nas práticas de organização curricular,
constata-se que a homogeneização, definida ao nível macro, não tem uma necessária correspondên-
cia com decisões tomadas aos níveis meso e micro.
Se, por um lado, a globalização é um referente para as políticas de homogeneização do currículo, es-
pecialmente ao nível do currículo prescrito, por outro, contribui para a diversidade das práticas de for-
mação.
Deste modo, Anderson-Levitt (2008:364) observa que, embora exista uma vaga comum no currículo a
nível mundial, o currículo difere quando é realizado nas salas de aula. Além disso, a hibridação curri-
cular é um processo que se reconhece a nível nacional como sendo a expressão de diferenças, assu-
midas em função das lógicas da comunidade e dos actores.
De facto, a globalização é um processo de convergência de propósitos que usa um vocabulário co-

mum acerca das reformas curriculares (Ibid.), caracterizado, acima de tudo, pela centralidade do co-
nhecimento, pelo reforço da identidade do currículo nacional e pela existência de quadros de referên-
cia para a qualificação, cuja visibilidade é bem patente nas agendas transnacionais (Teodoro & Es-
trela, 2010).
Esta asserção, aparentemente contraditória, é alimentada pelos governos nacionais porque a ideia de
conteúdos comuns parece óbvia e inevitável, prevalecendo, entre eles, a convergência quanto à exis-
tência de um core curriculum (Anderson-Levitt, 2008:354; 356).
Apesar da existência de uma mesma estrutura, tanto na escola como nas salas de aula e noutros es-
paços informais e não-formais de educação, existe uma diversidade naquilo que é decidido no currí-
culo-em-acção pelos professores e alunos em contextos específicos, já que o que actualmente acon-
tece nas salas de aula varia amplamente no mundo (Ibid., p. 363). Torna-se, assim, óbvio que a ho-
mogeneização opera ao nível do currículo intencional (prescrito, oficial, escrito), enquanto que, ao ní-
vel da sala de aula existe a diversidade.
Esta análise pode ser ainda mais potencializada pela noção de cultura-mundo, que de modo algum
pode ser perspectivada como sendo una e unificada, como reconhecem Lipovetsky e Serroy
(2010:15):
Ao mesmo tempo que o mercado e as indústrias culturais fabricam uma cultura mundial caracterizada
por uma forte corrente de homogeneização, assiste-se também á multiplicação das solicitações co-
munitárias de diferença: quanto mais o mundo se globaliza, mais alguns particularismos culturais as-
piram a afirmar-se nele. Uniformização globalitária e fragmentação cultural caminham par a par.
Para além da diversidade curricular, que existe ao nível das salas de aula e dos espaços de forma-
ção, observa-se que a noção de aprendizagem ao longo da vida contribui, de uma forma substantiva,
para que o currículo seja considerado pela dinâmica do sujeito, fazendo-se com que o étimo la-
tino currrere esteja na base da sua definição, tal como foi argumentado pelo movimento da reconcep-
tualização, iniciado na década de 1970 (Pinar, 1975).
Porém, há uma diferença marcante: o currere é um processo de fabricação da subjectivação do su-

jeito sem que esteja dominado por uma racionalidade técnica e por uma lógica de mercado, que torna
mais concreta a uniformização das práticas, apesar da diversidade e heterogeneidade das ofertas, já
que o princípio pelo qual se regula o mercado baseia-se na performatividade dos resultados em fun-
ção das escolhas e preferências dos indivíduos.
Aprendizagem ao Longo da Vida
Se o currículo e o seu processo de desenvolvimento forem considerados como uma construção social
e cultural em torno do conhecimento e suas formas de organização em contextos educativos formais,
informais e não formais, a aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito educacional que
tem sido perspectivado de modo diferente ao longo das gerações e que, de modo algum, pode tornar-
se num conceito exclusivo da educação de adultos.
Sendo um conceito-chave dos documentos da OCDE (Charlot, 2007) e da União Europeia (Alves,
2010; Pacheco, 2009), em estreita ligação com a globalização e o neoliberalismo (Pacheco, 2001; Te-
odoro, 2010), a aprendizagem é um processo em devir, pois a educação é sempre proposicional e
torna-se no elo de ligação entre gerações, fazendo parte dos desígnios sociais, culturais, económi-
cos, políticos e ideológicos do currículo, ainda que subordinado a tradições diferentes.
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida é traduzida, hoje em dia, por noções que reforçam a
formação para a empregabilidade e a responsabilização individual. Tendo-se tornado numa retórica
da sociedade de informação, a aprendizagem ao longo da vida não deixa de ter uma certa confusão
terminológica (Lima, 2010:42), originando um léxico pedagógico variado que visa tornar mais compe-
titivo o mercado da educação e formação.
Sendo devir, a aprendizagem não pode ter um marcador temporal determinado, mesmo que se diga
que, em termos de balizamento, vai do ensino pré-escolar até à pós-reforma (do berço ao túmulo),
abrangendo também qualquer tipo de educação (formal, informal ou não formal).
Neste caso, a aprendizagem ao longo da vida, abarcando todos os espaços e tempos da vida do indi-
víduo não constitui, então, uma novidade recente (Alves, 2010:11), respondendo a aprendizagens
úteis e eficazes, instrumentalizando-a e amputando-a das suas dimensões menos mercadorizáveis,
esquecendo ou recusando, a substantividade da vida ao longo das aprendizagens (Lima, 2010:51),
cuja orientação deve ser procurada na reedição do valor educacional da formação vocacional, agora
filtrada curricularmente pelas competências que habilitam para a qualificação exigida em termos de
padrões de empregabilidade.
Enquadrar a aprendizagem ao longo da vida nas políticas de educação e formação, cada vez mais
globalizadas (Pacheco, Morgado & Moreira, 2007) significa discutir, como o faz Silva (2007:301) as
temporalidades sociais e as temporalidades biográficas, que se concretizam quer pelos discursos da
importância e da necessidade da aprendizagem ao longo da vida - que convoca os sujeitos individu-
ais a tornarem-se sujeitos aprendentes (Dubar, 2000).
Responsabilizando-os nas suas aprendizagens e na rentabilização em competitividade/empregabili-

dade no mercado de trabalho e do emprego-, quer pela constatação da (in) visibilidade de aprendiza-
gens particulares e significativas e relevantes em contextos de (inter) acção (sociais, lúdicos, profissi-
onais) mais ou menos informais ou não directamente intencionais enquanto espaços-tempos de for-
mação.
Por isso, a temporalidade social é compatível com uma aprendizagem ao longo da vida que se reco-
nhece curricularmente em formas diversas, sempre com a finalidade da certificação e que passam por
conferir à aprendizagem ao longo da vida uma dimensão mais formal, com um vertente académica
(Rothes, 2007), reconhecendo-se que, pela análise de dados documentais sobre a realidade portu-
guesa, tal aprendizagem esteja a ser entendida, no quadro das orientações políticas estratégicas, de
acordo com uma visão bastante escolarizada (Alves, 2010:15), naquilo que é designado pela preva-
lência da ortopedia social sobre outras lógicas (de animação/ocupação de tempos livres e de inter-
venção comunitária).
Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna numa lógica ortopédica de qualificação, a instru-
mentalização curricular dessa aprendizagem, presente nas temporalidades e espacialidades sociais e
normativas, vira-se para o cumprimento de metas estatísticas e para uma visão redutora do que é
uma aprendizagem ao longo da vida, deixando de valorizar as temporalidades e espacialidades pes-
soais ou biográficas.
Numa sobreposição do social sobre o pessoal, observa-se que a organização do conhecimento reco-
nhecido como provido de relevância é o conhecimento que, qualificando os indivíduos, visa, igual-
mente, a qualificação do trabalho por via da formação, sendo esta pensada hoje exclusivamente em
termos de acesso ao mundo do trabalho, silenciando, ao mesmo tempo, a actividade a autoria dos
sujeitos implicados na produção de sentido (Silva, 2007:308).
Trata-se, com efeito, de discutir, tal como argumenta pinar (2007), a construção do currículo como
uma intersecção da esfera pública com a esfera privada, de modo que o espaço e o tempo de forma-
ção sejam uma realidade que diz respeito ao sujeito e que não estejam, como relembra Touraine
(2009), subordinados ao discurso interpretativo dominante.
Tal discurso, pelo menos ao nível das políticas de educação e formação da União Europeia, significa
que a aprendizagem é uma aquisição contínua de conhecimentos, aptidões e habilidades, com vista a
promover a mobilidade dos trabalhadores no interior da comunidade, em função da sua qualificação.
Por conseguinte, a valorização da educação/formação não formal e informal como espaço de apren-
dizagem, mesmo que direccionada para tendências de qualificação orientada pela empregabilidade,
contribui para ressignificação do currículo como projecto contínuo de formação, deixando de ser com-
plementar na perspectiva de uma formação entendida como reciclagem da formação inicial.
Porém, o lado mais estruturante da aprendizagem ao longo da vida, tal como se pode observar pela
análise da iniciativa governamental Novas Oportunidades, inserida no Plano Nacional de Emprego e
no Plano Tecnológico (AAVV, 2010) consiste na qualificação de jovens e qualificação de adultos num
contexto de competitividade social e no quadro de uma economia de conhecimento /serviços (Gid-
dens (2007:93).
Onde as credenciais (certificados, diplomas, graus) são de importância acrescida. Se sobre este qua-
dro de competição não temos muito a dizer, aceitando-se como uma realidade resultante da globali-
zação, a mesma aceitabilidade não pode ser afirmada quando, na aprendizagem ao longo da vida, e
sobretudo nos indicadores que são propostos (Ferreira & Tenório, 2010), os resultados imediatos de
certificação são substituídos pela qualidade dos processos de aprendizagem
Perante esta lógica curricular, aliás bem patente com os princípios do neoliberalismo (Pacheco,
2001), em que a mudança de paradigma não se opera somente pela passagem do ensino para a
aprendizagem, mas, de igual modo, na passagem dos objetivos para os resultados, com a reafirma-
ção das competências como padrão do conhecimento e dos padrões de qualificação.
As novas modalidades de aquisição e domínio de conhecimento tendem para a desvalorização do

processo de aprendizagem em detrimento do resultado [que] pode ser entendido como um sinal de
influência da ideologia da racionalização de da performatividade na educação, subvertendo princípios
e finalidades educativas mais amplas (Pires, 2007:35).
Porém, e contrariamente ao que o conceito de aprendizagem ao longo da vida implica, a medida No-
vas Oportunidades visa dotar os cidadãos das competências essenciais à moderna economia do co-
nhecimento, através de duas estratégias fundamentais: fazer do ensino profissionalizante de nível se-
cundário uma verdadeira e real opção; elevar a formação de base dos activos pelo sistema de reco-
nhecimento, validação e certificação de competências.
Quando o sentido deveria ser o da valorização das aprendizagens não formais e informais, o que se
verifica, em Portugal, é o redimensionamento da formação escolar, colocada ao serviço da educação
de adultos e, acima de tudo, dos objectivos relativos à qualificação estatística.
As estratégias de implementação do conceito de aprendizagem ao longo da vida são muito diversas

(Pacheco, 2009, Canário 2007a; 2007b; Cavaco, 2009, Silva, 2003) e todas elas pretendem que os
indivíduos não só concluam o ensino secundário (aumentando, por isso, o ensino profissionalizante
em substituição do ensino tecnológico), como também completem os seus percursos escolares inter-
rompidos e possam ver as suas competências certificadas.
Nas modalidades de educação de jovens e adultos sobressaem mais a escolarização e a certificação

do que a qualificação (Melo, 2007; Fragoso, 2007), sem que se registe uma melhoria curricular ao ní-
vel do conhecimento e das metodologias, já que muitos destes cursos funcionam nos padrões curri-
culares das escolas dos ensinos básico e secundário. Neste sentido, Canário (2007a :172) afirma que
a educação e formação de adultos têm vindo a ser marcadas por uma orientação triplamente redu-
tora: privilegia a formação de recursos humanos, assume modalidades escolarizadas e dirige-se à ca-
pacitação individual. O sucesso deste programa depende da capacidade de ultrapassar esta prática
redutora.
Avaliação
Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/avaliação não há lugar a uma sobredetermina-

ção de qualquer um dos conceitos, pois entender-se-á que as políticas de educação e formação di-
reccionadas para a performatividade seguem determinados princípios organizadores - para Lipo-
vetsky & Serroy, 2010:40, seriam o mercado, a tecnociência e o indivíduo que impõem o receio da
avaliação por parte dos sujeitos transformados em responsáveis pelo seu sucesso ou fracasso:
Destacando-se como dispositivo configurador de uma nova identidade, a avaliação é uma técnica de
biopoder, ou de subjugação, no sentido que Foucault (2010) atribui às políticas educativas e de sa-
úde, contribuindo para a afirmação do medo: num contexto em que aumentam as pressões do curto
prazo, os indivíduos vivem no receio da avaliação permanente e de não estarem á altura das exigên-
cias da empresa (Lipovetsky & Serroy, 2010:46).
É neste sentido que Gil (2009:25) assere que nas sociedades contemporâneas pode-se apontar a
avaliação enquanto método universal de formação de identidades necessárias à modernização, so-
bretudo se esta avaliação for determinada pelodiscurso da competência e da redução da subjectivi-
dade a perfis numéricos de competências (Ibid.:25), pois a avaliação dará e medirá o mérito e a re-
compensa (Ibid.:26) e em todos campos avaliados, o ser homem mede-se pela sua posição nas esca-
las das performances a que incessantemente é submetido (Ibid.:52). Ainda segundo o autor, o indiví-
duo
é submetido a uma grelha geral em que se comparam, se quantificam e se qualificam competências.

A avaliação aplica-se a grupos, populações, em que o indivíduo se integra, enquanto ser avaliado,
como uma entidade comparável. Homogeneizada por padrões que valem para todos. Estes padrões
marcam o grau máximo de poder e de saber.
Como tal, induzem no indivíduo a convicção de que está sempre numa situação (a que corresponde
um sentimento) de inferioridade e de impoder face ao avaliador e à imagem ideal do avaliado (que vai
esforçar-se por a atingir (Ibid.:53).
Sem a existência de um efectivo contrapeso ao domínio absoluto do mercado, os sistemas de educa-

ção e formação, tal como outros, são cada vez mais redefinidos, reestruturados e invadidos pelas ló-
gicas da concorrência, da competição e da obtenção de resultados, que se impõem como a matriz, a
pedra angular, da organização do nosso universo social (Lipovetsky & Serroy, 2010:48). Daí que a
comparabilidade se tenha tornado no referente principal da cultura de avaliação de prestação de con-
tas e responsabilização do indivíduo pelo seu sucesso/insucesso, pelo que as políticas curriculares e
as avaliações são espelho e reflexo (Teodoro & Montané, 2009).
Quando o currículo e aprendizagem ao longo da vida são abordados em função do indivíduo e da so-
ciedade, a produção científica das últimas décadas em avaliação (Stake, 2006; Figari, 1996, Alves &
Machado, 2009; Fernandes, 2010) tem discutido os paradigmas, os modelos e as teorias de uma
forma dicotómica, como se fosse possível privilegiar só o indivíduo ou só a sociedade, reiterando-se a
sustentabilidade das funções formativa e sumativa da avaliação.
Neste caso, como sublinha Santos (2008:299), na relação que se estabelece entre educação e forma-
ção em função do indivíduo ou do colectivo social, devemos reflectir se ela é feita em função do indi-
víduo ou do colectivo social, ou, ainda, se da natureza da educação e formação de adultos, ou, tam-
bém, dada a sua singularidade, se ela se dá em função de projectos pessoais, ou dos projectos polí-
tico-sociais de desenvolvimento, ou até mesmo de ambos.
Sendo possível argumentar que, apesar da retórica política que se encontra no conceito (Lima, 2010;
Silva, 2010; Canário & Rummert, 2007; Santos, 2008), a aprendizagem ao longo da vida, tal como
tem sido valorizada na recuperação da formação vocacional e da avaliação contextualizada, com ên-
fase na aquisição, domínio e desenvolvimento de competências e na resposta estratégica a proble-
mas de competitividade económica, torna a avaliação mais funcionalista[6], esperando-se dela efeitos
funcionais positivos na relação indivíduo-sociedade, conquanto que o indivíduo detenha a responsabi-

lidade de adquirir conhecimento e criar as condições para as corridas de produtividade em que está
envolvido.
Pela sistematização de algumas políticas e práticas de accountability (Afonso, 2010; Taubman, 2009),
a responsabilidade transfere-se dos sistemas de educação e formação para o indivíduo, isto é, o sis-
tema passa a ser controlado individualmente pelos aprendentes (Lima, 2010:45), o que pressupõe a
existência de sujeitos autónomos, mas também dotados de racionalidade estratégica para desenhar
rotas individuais óptimas de aprendizagem, detendo os recursos indispensáveis à construção dos
agora denominados portefólios de competências(Lima, 2010: 45).
É neste sentido que a avaliação, na sociedade de conhecimento, deixa de ter uma componente su-
mativa (na busca de resultados a partir de objetivos) ou uma componente formativa (no desenvolvi-
mento de estratégias de apoio e exploração) e se converte num projeto inacabado, flexível e itine-
rante, respondendo mais diretamente a uma avaliação baseada em standards do que a uma avalia-
ção compreensiva, para seguir a terminologia de Stake (2006), sendo esta a lógica presente na avali-
ação de competências, essencialmente quando se valoriza quer a dimensão pessoal (avaliação por
si) e a dimensão social (avaliação pelo outro) (Cavaco, 2009:80).
Sendo o currículo e aprendizagem ao longo da vida um itinerário de conhecimento, a avaliação deve-

ria ser, em primeiro lugar, a avaliação centrada no conhecimento, ainda que no contexto histórico das
políticas de educação e formação, se fale de práticas avaliativas centradas nos conteúdos, nos objec-
tivos específicos, nas redes conceptuais, nas atividades e nas competências (De Ketele, 2008).
Reduzir o currículo, a aprendizagem ao longo da vida e a avaliação a uma abordagem de competên-

cias significa aceitar opções quanto a procedimentos a seguir nos contextos de educação e formação.
Uma delas é que a avaliação é um processo complexo e quando se trata de avaliar competências o
processo ainda se apresenta mais delicado, o que constitui um domínio de dificuldade no reconheci-
mento e validação de adquiridos experienciais (Cavaco, 2007:85).
O questionamento do currículo e da avaliação pela aprendizagem ao longo da vida faz-se, actual-

mente, pela premência de uma teoria da avaliação de competências, cujas práticas são fortalecidas
pela noção de qualificação em função de padrões, cada vez mais generalizados pelos organismos
transnacionais e supranacionais.
Se avaliar é atribuir o mérito ou o valor de algo (Stake, 2006), com vista a um processo de melhoria
(Stufflebeam & Shinkfield, 1985), não esquecendo que também é uma acção educativa, como relem-
bra Figari (1996), por que motivo a educação e formação reforçam, em meios escolares e não escola-
res, processos e práticas edumétricas?
Por mais discernimento pragmático que exista em avaliação, como advoga Fernandes (2010:18), o
avaliador é confrontado com práticas de regulação produtivistas, em que o currículo, definido sob a
pressão de instrumentos de resposta a imposições exteriores, deve contribuir para uma aprendiza-
gem ao longo da vida subordinada a parâmetros de qualificações (e.g., o Quadro europeu de qualifi-
cação da aprendizagem ao longo da vida) e à realização de metas (e.g., Propostas de Metas 2021-
Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura e, ainda, Desa-
fios da União Europeia para 2020[7]).
O estabelecimento de metas de aprendizagem (mensuráveis por níveis, ciclos e anos), o que está em
sintonia com as políticas de educação que têm vindo a ser implementadas, serve de referencial para
a validação de modalidades de avaliação ligadas às classificações (avaliação sumativa), aos critérios
(avaliação aferida) e à comparabilidade nacional e internacional (avaliação normativa).
Tal lógica não só é uma faceta visível da política de prestação de contas - em que o resultado vale
mais que o processo e onde os resultados da aprendizagem, operacionalizáveis em metas de apren-
dizagem, representam um regresso aos objectivos curriculares de nível/ciclo/ano e aos objectivos mí-
nimos, só que agora trabalhados no sentido da avaliação de competências (Joannaert, 2009; Scallon,
2009, Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008) - , bem como faz parte de um processo de valorização social
da educação e formação, essencialmente na perspectiva da teoria do capital humano.
Para a discussão dos conceitos currículo, aprendizagem ao longo da vida e avaliação, no quadro das
políticas de educação e formação globalizadas, convoca-se um autor com escritos notórios sobre
esta temática, caso de Michael Young sobre a crítica do neoliberalismo, a partir da análise da natu-
reza social do currículo, e da tradição utilitária do conhecimento, geralmente organizada e implemen-
tada como elemento de diferenciação social.
Quando se propõe, ao nível das políticas actuais de educação e formação, que o currículo deve ser
analisado a partir de uma abordagem baseada nos resultados, a avaliação surge ligada aos padrões
de desempenho, presentes nos referentes internacionais e nacionais sobre o domínio das qualifica-
ções, referentes estes que servem para padronizar as aprendizagens e marginalizar outras formas e
outros espaços de aprendizagem.
Por conseguinte, Young reconhece que o conceito de aprendizagem ao longo da vida, amplamente
considerado como a solução para os problemas da globalização, é uma expressão altamente con-
fusa, utilizada de uma forma mais retórica do que analítica que abarca uma diversidade de políticas
diferentes que têm implicações muito distintas para a reforma das qualificações ( Young, 2010:252-
253).
Apesar do papel charneira que a União Europeia desempenha no sentido de impor aos Estados-
membros uma abordagem baseada nos resultados, Young (2010:263) sustenta que é, também, ne-
cessário valorizar as abordagens institucionais e não somente as abordagens baseadas nos resulta-
dos e que precisamos de explorar a possibilidade de enveredar por um caminho intermédio que não
represente, como na maioria dos compromissos, o pior de ambos os mundos.
Não se pode, assim, aceitar a aprendizagem ao longo da vida como um caminho com uma única di-
recção, mais ainda quando se sabe que tal conceito é um dos pilares da economia baseada no co-
nhecimento e que a sua valorização representa a adopção de modelos genéricos de aprendizagem,
ou seja, as competências mínimas ou nucleares, as competências de raciocínio (thinking skills), a ca-
pacidade de resolução de problemas e o trabalho em equipa. Assume-se que estes modelos se apli-
cam a todas as disciplinas, regiões e campos práticos (Young, 2010: 307).
É neste sentido que se poderá colocar como hipótese de trabalho, com a qual termino, que a aprendi-
zagem ao longo da vida, tal como tem sido descrita pelas políticas de educação e formação trans-e-
supranacionais, é um processo de recontextualização do currículo e da avaliação no sentido de lhes
conferir mais instrumentação técnica, com vista à melhoria de níveis de performance num quadro de
qualificação definido em standards.
E quando se pretende enveredar educacionalmente por uma vertente produtivista, marcada pelos in-
teresses da cultura global do mercado (Lipovetsky & Serroy, 2010:41) , onde os standards e a ac-
countability se tornam nas torres gémeas das políticas de reforma (Taubman, 2009:8), observa-se
que há lugar à marginalização do currículo como projecto crítico de formação.
Porém, e tal como não se pode negar nem o mercado nem a qualificação para a empregabilidade, o
que não implica a aceitação da sua sacralização teórico-prática, a educação e formação, que estão
na base do currículo, da aprendizagem ao longo da vida e da avaliação, necessitam de ser questiona-
das pela noção de conhecimento, reconhecendo-se que uma teoria social do conhecimento é impor-
tante para pôr a nu a retórica dos padrões (standards), das metas e da garantia da qualidade (tudo
bons princípios, é claro, mas facilmente mal utilizados) e o modo como se transformam em fins em si
mesmos, em vez de constituírem meios para se atingirem propósitos mais amplos (Young, 2010:54).
É neste instigador desafio que se torna necessário olhar com mais profundidade, isto mais sentido
crítico, para o conhecimento no quadro das actuais políticas de educação e formação, já que currí-
culo, aprendizagem ao longo da vida e avaliação são conceitos estruturantes sobre os quais há dife-
rentes e contraditórias perspectivas.
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CURRICULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O Currículo Na Educação Infantil: O Que Propõem As Novas Diretrizes Nacionais?
Uma coisa é certa: a Educação Infantil está em grande movimentação: ao lado da expansão de
matrículas, embora ainda em número insuficiente para o alcance das metas do Plano Nacional de
Educação de 2001, tem havido significativa mudança na forma como hoje se compreende a função
social e política desse nível de ensino e a concepção de criança e seu processo de aprendizado e
desenvolvimento. Novas propostas didáticas e pontos de vista renovados sobre o cotidiano das
creches e pré-escolas têm se apresentado nos encontros da área, convidando os educadores a
repensar seu trabalho junto às crianças e famílias.
A inclusão, a partir da Constituição Federal de 1988, de creches e pré-escolas no sistema de ensino,

formando com o Ensino Fundamental e o Ensino Médio a Escola Básica, apesar de já ter provocado
avanços na área de Educação Infantil, como a elevação do nível de formação dos seus educadores,
necessita de instrumentos que articulem o trabalho pedagógico realizado ao longo destas etapas,
sem impor o modelo de uma etapa à outra.
Nessa posição se colocam as novas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEIs)
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução
CNE/CEB nº 05/09), que representam uma valiosa oportunidade para se pensar como e em que
direção atuar junto às crianças a partir de determinados parâmetros e como articular o processo de
ensino-aprendizagem na Escola Básica.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) foram elaboradas a
partir de ampla escuta a educadores, movimentos sociais, pesquisadores e professores universitários,
que expuseram suas preocupações e anseios em relação à Educação Infantil, considerando já haver
conhecimento consistente acerca do que pode fundamentar um bom trabalho junto às crianças. Elas
destacam a necessidade de estruturar e organizar ações educativas com qualidade, articulada com a
valorização do papel dos professores que atuam junto às crianças de 0 a 5 anos. Esses são
desafiados a construir propostas pedagógicas que, no cotidiano de creches e pré-escolas, deem voz
às crianças e acolham a forma delas significarem o mundo e a si mesmas.
Dada a importância das Diretrizes como instrumento orientador da organização das atividades
cotidianas das instituições de Educação infantil, iremos apresentar alguns de seus pontos básicos.
Dialogar sobre as Diretrizes e aproximá-las da prática pedagógica pode ajudar cada professor a criar
nas unidades de Educação Infantil, junto com seus colegas, um ambiente de crescimento e
aperfeiçoamento humanos que contemplem as crianças, suas famílias e a equipe de educadores.
As Novas Diretrizes Curriculares Nacionais Para A Educação Infantil
O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09, que definem as DCNEIs, fazem, em
primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição indispensável
para o estabelecimento de normativas em relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em
uma proposta pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e institucional da Educação Infantil –
número mínimo de horas de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de todos os
profissionais que cuidam e educam as crianças, oferta de vagas próximo à residência das crianças,
acompanhamento do trabalho pelo órgão de supervisão do sistema, idade de corte para efetivação da
matrícula, número mínimo de horas diárias do atendimento – e colocam alguns pontos para sua
articulação com o Ensino Fundamental.
A versão institucional proposta nas Diretrizes se contrapõe a programas alternativos de atendimento

englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda
Política para a Infância, que requer esforços multisetoriais integrados, é uma Política de Educação
Infantil. Com isso, outras medidas de proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de
ensino, embora articuladas com ele, sempre que necessário.
Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser considerado como função sociopolítica e
pedagógica das instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande parte das discussões
na área e apontam o norte que se deseja para o trabalho com as crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a Educação Infantil é parte integrante da

Educação Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, essas finalidades devem ser
adequadamente interpretadas em relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas
como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos,
expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, devem
servir de referência e de fonte de decisões em relação aos fins educacionais, aos métodos de
trabalho, à gestão das unidades e à relação com as famílias.
Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim como todas as demais instituições
nacionais, devem assumir responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e
que preserve o meio ambiente, como parte do projeto de sociedade democrática desenhado na
Constituição Federal de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar pela redução das
desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da
Constituição Federal).
Contudo, esses compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores
também na Educação Infantil enfrentam uma série de desafios, como a desigualdade de acesso às
creches e pré- escolas entre as crianças brancas e negras, ricas e pobres, moradoras do meio urbano
e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste. Também as condições desiguais da qualidade da
educação oferecida às crianças em creches e pré-escolas impedem que os direitos constitucionais
das crianças sejam garantidos a todas elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação
coletiva de superação dessas desigualdades.
Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição de currículo e apresentam princípios básicos
orientadores de um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação de
oportunidades de desenvolvimento para todas as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições
para a organização curricular, consideram a educação infantil em instituições criadas em territórios
não-urbanos, a importância da parceria com as famílias, as experiências que devem ser
concretizadas em práticas cotidianas nas instituições e fazem recomendações quanto aos processos
de avaliação e de transição da criança ao longo de sua trajetória na Educação Básica. Vejamos cada
um desses pontos.
Os Objetivos Gerais E A Função Sociopolítica E Pedagógica Das Instituições De Educação

Infantil
As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e pedagógica das unidades de Educação
Infantil inclui (Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º):
a. Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e
sociais;
b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças

com as famílias;
c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes

sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a

democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa.
Nessa definição, foram integrados compromissos construídos na área em diferentes momentos

históricos, mas articulados em uma visão inovadora e instigante do processo educacional. Não só a
questão da família foi contemplada, como também a questão da criança como um sujeito de direitos a
serem garantidos, incluindo o direito, desde o nascimento, a uma educação de qualidade no lar e em
instituições escolares.
O foco do trabalho institucional vai em direção à ampliação de conhecimentos e saberes de modo a

promover igualdade de oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes sociais e ao
compromisso de que a sociabilidade cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite
perceber-se como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça social, e apropriar-se de
atitudes de respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de exclusão social.
A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização dos ambientes de aprendizagem que, na
perspectiva do sistema de ensino, é orientada pelo currículo.
Currículo E Proposta Pedagógica Na Educação Infantil
O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas controvérsias entre os professores
de creches e pré-escolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal debate incluir
diferentes visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola, para muitos
educadores e especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não deveria envolver-se com
a questão de currículo, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no ensino
fundamental e médio e associado à ideia de disciplinas, de matérias escolares.
Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma organização que têm sido hoje
muito criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para se referir à orientação dada ao
trabalho com as crianças em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da Escola
Básica estão repensando sua forma de trabalhar o processo de ensino-aprendizagem e rediscutindo
suas concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a concepção de
currículo vinha sendo trabalhada nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação
Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham no Ensino Fundamental e Médio,
etapas que, inclusive, estão também revendo suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foi se acumulando uma série de conhecimentos sobre as formas de
organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a promover o desenvolvimento
das crianças. Finalmente, a integração das creches e pré- escolas no sistema da educação formal
impõe à Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto
pedagógico.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as metas que se
pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados. É um
instrumento político por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens consideradas
valiosas em certo momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de Educação Infantil
organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas educacionais organizadas
em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e
que afetam a construção das identidades das crianças”. O currículo busca articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
científico e tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas
que estruturam o cotidiano das instituições.
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber listas de conteúdos

obrigatórios, ou disciplinas estanques, de pensar que na Educação infantil não há necessidade de
qualquer planejamento de atividades, de reger as atividades por um calendário voltado a comemorar
determinadas datas sem avaliar o sentido e o valor formativo dessas comemorações, e também da
ideia de que o saber do senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de
Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que
circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura
então um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas
vividas pelas crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer

a organização de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, freqüência,
duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços
internos, externos, de modo a favorecer as da pré-escola, para muitos educadores e especialistas
que trabalham na área, a Educação Infantil não deveria envolver-se com a questão de currículo,
termo em geral associado à escolarização tal como vivida no ensino fundamental e médio e
associado à ideia de disciplinas, de matérias escolares.
Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma organização que têm sido hoje
muito criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para se referir à orientação dada ao
trabalho com as crianças em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da Escola
Básica estão repensando sua forma de trabalhar o processo de ensino-aprendizagem e rediscutindo
suas concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a concepção de
currículo vinha sendo trabalhada nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação
Infantil, mas são assumidas por vários setores que trabalham no Ensino Fundamental e Médio,
etapas que, inclusive, estão também revendo suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foi se acumulando uma série de conhecimentos sobre as formas de
organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a promover o desenvolvimento
das crianças. Finalmente, a integração das creches e pré- escolas no sistema da educação formal
impõe à Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto
pedagógico.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as metas que se
pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados. É um
instrumento político por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens consideradas
valiosas em certo momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de Educação Infantil
organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas educacionais organizadas
em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e
que afetam a construção das identidades das crianças”. O currículo busca articular as experiências e
os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
científico e tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas
que estruturam o cotidiano das instituições.
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber listas de conteúdos

obrigatórios, ou disciplinas estanques, de pensar que na Educação infantil não há necessidade de
qualquer planejamento de atividades, de reger as atividades por um calendário voltado a comemorar
determinadas datas sem avaliar o sentido e o valor formativo dessas comemorações, e também da
ideia de que o saber do senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de
Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que
circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura
então um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas
vividas pelas crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer

a organização de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, freqüência,
duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços
internos, externos, de modo a favorecer as uma história, fazer um desenho, consolar outra criança
que chora, etc. – são criadas condições para desenvolvimento de habilidades cada vez mais
complexas pelas crianças, que têm experiências de aprendizagem e desenvolvimento diferentes de
crianças que têm menos oportunidades de interação e exploração.
Face essa visão de criança, o desafio que se coloca para a elaboração curricular e para sua
efetivação cotidiana é transcender a prática pedagógica centrada no professor e trabalhar, sobretudo,
a sensibilidade deste para uma aproximação real da criança, compreendendo-a do ponto de vista
dela, e não do ponto de vista do adulto.
O impacto das práticas educacionais no desenvolvimento das crianças se faz por meio das relações
sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianças e
que afetam a construção de suas identidades. Em função disso, a preocupação básica do professor
deve ser garantir às crianças oportunidades de interação com companheiros de idade, dado que elas
aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros da infância e
que são diversas das coisas de que elas se apropriam no contato com os adultos ou com crianças já
mais velhas. À medida que o grupo de crianças interage, são construídas as culturas infantis.
Além de reconhecer o valor das interações das crianças com outras crianças e com parceiros adultos
e a importância de se olhar para as práticas culturais em que as crianças se envolvem, as DCNEIs

ainda destacam a brincadeira como atividade privilegiada na promoção do desenvolvimento nesta
fase da vida humana.
Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e construir o novo, conforme ela reconstrói
o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida,
assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz. Na brincadeira de faz-de-
conta se produz um tipo de comunicação rica em matizes e que possibilita às crianças indagar sobre
o mundo a sobre si mesmas e por à prova seus conhecimentos no uso interativo de objetos e
conversações. Através das brincadeiras e outras atividades cotidianas que ocorrem nas instituições
de Educação infantil, a criança aprende a assumir papéis diferentes e, ao se colocar no lugar do
outro, aprende a coordenar seu comportamento com os de seus parceiros e a desenvolver
habilidades variadas, construindo sua Identidade.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de
brincadeiras de roda, brincar de faz- de-conta de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há
em uma vasilha para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um
cesto, cuidar de sua higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam ajuda
e do ambiente, compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras
hipóteses, por exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmo.
Finalmente, considerar as crianças concretas no planejamento curricular das instituições de

Educação infantil significa também compreender seus grupos culturais, em particular suas famílias.
Creches e pré-escolas, ao possibilitar às crianças uma vivência social diversa da experiência no
grupo familiar, desempenham importante papel na formação da personalidade da criança. É bom
lembrar, no entanto, que os contextos coletivos de educação para crianças pequenas diferem do
ambiente familiar e requerem formas de organizá-lo diferentes do modelo de substituto materno,
anteriormente usado para analisar o trabalho em creches e escolas maternais.
As instituições precisam conhecer a comunidade atendida, as culturas plurais que constituem o

espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade, as
crenças e manifestações dessa comunidade, enfim, os modos de vida das crianças vistas como seres
concretos e situados em espaços geográficos e grupos culturais específicos. Esse princípio reforça a
gestão democrática como elemento imprescindível, uma vez que é por meio dela que a instituição
também se abre à comunidade, permite sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e
acompanhamento da proposta curricular.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, acompanhamento e

avaliação, tendo em vista o Projeto Político-pedagógico da unidade educacional, com a participação
coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição, famílias, comunidade e das
crianças, sempre que possível e à sua maneira.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Da Educação Infantil
Para orientar as unidades de Educação Infantil a planejar seu cotidiano, as Diretrizes apontam um
conjunto de princípios defendidos pelos diversos segmentos ouvidos no processo de sua elaboração
e que devem orientar o trabalho nas instituições de Educação Infantil. Dada sua importância na
consolidação de práticas pedagógicas que atendam aos objetivos gerais da área, eles serão aqui
apresentados em detalhes. São eles:
▪ Princípios éticos – valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao

bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
▪ Princípios políticos – garantia dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à

ordem democrática.
▪ Princípios estéticos – valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade
de manifestações artísticas e culturais.
Para apontar formas de operacionalização destes princípios, o texto do Parecer das Diretrizes remete
à adoção de uma série de medidas voltadas a garantir certos objetivos e certa metodologia no
trabalho didático. Vejamos:
a) Cabe às instituições de Educação Infantil, de acordo com os princípios éticos:
- assegurar às crianças a manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar das

práticas educativas;
- valorizar suas produções, individuais e coletivas;
- apoiar a conquista pelas crianças de autonomia na escolha de brincadeiras e de atividades e para a

realização de cuidados pessoais diários;
- proporcionar às crianças oportunidades para:
• ampliar as possibilidades de aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprias trazidas por

diferentes tradições culturais;
• construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos afetivos de

todas as crianças, combatendo preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres
humanos se constituírem como pessoas;
• aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos culturais;
• adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade individuais,

a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres, assim como a
solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente;
• respeitar todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos naturais.
b) Para a concretização dos princípios políticos apontados para a área, a instituição de Educação
Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando suas práticas educativas de
modo a:
• promover a formação participativa e crítica das crianças;
• criar contextos que permitam às crianças a expressão de sentimentos, ideias, questionamentos,

comprometidos com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e
com a coletividade;
• criar condições para que a criança aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos
outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conflito.
• garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas as crianças, sem discriminação, e
lhes proporcionar oportunidades para o alcance de conhecimentos básicos que são considerados
aquisições valiosas para elas;
c) O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em relação aos princípios estéticos deve
voltar-se para:
• valorizar o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares, garantindo- lhes a
participação em diversificadas experiências;
• organizar um cotidiano de situações agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e
seu grupo de crianças já sabem sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade;
• ampliar as possibilidades da criança de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de

organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar
soluções para os problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades;
• possibilitar às crianças apropriar-se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa

sociedade, selecionados pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em
seu projeto político pedagógico.
Os princípios expostos devem sustentar as práticas de Educação infantil e privilegiar aprendizagens

como ser solidário com todos os colegas, respeitá-los, não discriminá-los e saber por que isso é
importante, aprender a fazer comentários positivos e produtivos ao trabalho dos colegas, a apreciar
suas próprias produções e a expor a adultos e crianças o modo como as fez.
Na integração dessas metas, “a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter
como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos de
idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos e a
aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras crianças” (Resolução
CNE/CEB nº 05/09, art.8º).
Nessa direção as práticas cotidianas na Educação Infantil devem:
• considerar a integralidade e indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva,

lingüística, ética, estética e sociocultural das crianças,
• apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover junto às crianças e
• efetivar-se por meio de modalidades de experiências que assegurem as metas educacionais de seu
projeto pedagógico.
Subsídios Para A Elaboração Do Currículo Na Educação Infantil
O trabalho pedagógico organizado em creche ou pré-escola, em que cuidar e educar são aspectos
integrados, se faz pela criação de um ambiente em que a criança se sinta segura, satisfeita em suas
necessidades, acolhida em sua maneira de ser, onde ela possa trabalhar de forma adequada suas
emoções e lidar com seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, e possa
construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua Identidade.
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo
e ao longo de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento de uma relação positiva
com a instituição educacional, no fortalecimento de sua auto-estima, interesse e curiosidade pelo
conhecimento do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento
das diferenças entre as pessoas.
Para garantir às crianças seu direito de viver a infância e se desenvolver, creches e pré- escolas
devem organizar situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis de cuidar
de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de
conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e
conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo. O ambiente deve ser rico
de experiências para exploração ativa e compartilhada por crianças e professores, que constroem
significações nos diálogos que estabelecem.
Desses pontos decorrem algumas condições para a organização curricular das instituições de
Educação Infantil. Elas devem, segundo as Diretrizes:
o assegurar a educação de modo integral, entendendo o cuidado como algo indissociável do processo
educativo;
o combater o racismo e as discriminações de gênero, sócio-econômicas, étnico-raciais e religiosas;

o conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das
contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de
atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, lingüísticas, culturais e religiosas
de cada comunidade;
o dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da criança;

o cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as
crianças na Educação Infantil.
Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as instituições de Educação Infantil, na
organização de sua proposta pedagógica e curricular, necessitam:
• garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito
e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam;
• trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a
apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos;
• considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa fase do desenvolvimento e criar

condições para que as crianças brinquem diariamente;
• propiciar experiências promotoras de aprendizagem e conseqüente desenvolvimento das crianças

em uma freqüência regular;
• selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianças, não as restringindo a tópicos

tradicionalmente valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção do aprendizado delas
para assumir o cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suas próprias preferências e
características;
• organizar os espaços, tempos, materiais e as interações nas atividades realizadas para que as
crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de
sinais, no faz de conta, no desenho, na dança, e em suas primeiras tentativas de escrita;
• Considerar, no planejamento do currículo, as especificidades e os interesses singulares e coletivos

dos bebês e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em cada momento como uma
pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e lingüísticos integram-se, embora
em permanente mudança;
• abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da

criança pequena e que promovem atividades mecânicas e não significativas para as crianças;
• oferecer oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie
de elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações
dinâmicas e provisórias;
• criar condições para que as crianças participem de diversas formas de agrupamento (grupos de
mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critérios estritamente
pedagógicos, respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cada criança;
• possibilitar oportunidades para a criança fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, e para envolver-se em
exploração e brincadeiras;
• oferecer objetos e materiais diversificados às crianças, que contemplem as particularidades dos

bebês e das crianças maiores, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais,
étnico-raciais e lingüísticas das crianças, famílias e comunidade regional;
• organizar oportunidades para as crianças brincarem em pátios, quintais, praças, bosques, jardins,
praias, e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir
uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza;
• possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais diversificados e a práticas culturais da

comunidade, tais como apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e visitas a
bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.
Um tópico a ser destacado diz respeito às experiências de aprendizagem que podem ser promovidas.
Elas são descritas no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09 como experiências que podem ser
selecionadas para compor a proposta curricular das unidades de Educação infantil.
As experiências apontadas visam promover oportunidades para cada criança conhecer o mundo e a
si mesma, aprender a participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e a organizar-se.
Visam introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação por meio de diferentes formas de
expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua
escrita e falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e
não apenas pelas crianças surdas. Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens,
que se inter- relacionam, elas ampliam seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas
descobertas pelo desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.
Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da natureza, da sociedade e

da matemática, e de apropriar-se de formas elementares de lidar com quantidades e com medidas
deve ser atendida de modo adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de maneira
ativa, criativa.
Todas essas preocupações, além de marcar significativamente todas as instituições de Educação

Infantil do país, devem ainda estar presentes em três situações que são apontadas nas DCNEIs:
1) O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as crianças não pode deixar
de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em relação a elas, o planejamento das situações
de vivência e aprendizagem na Educação Infantil deve:
o garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto sujeitos ativos;

o ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças,
momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades
curriculares com os colegas;
o garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e

formas de comunicação a suas especificidades e singularidades;
o estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes condições para participar

de todas as propostas com as demais crianças;
o garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e com o professor;

o preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função social imediata e clara para elas;
o organizar atividades diversificadas em seqüências que lhes possibilitem a retomada de passos já
dados;
o preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e possibilite locomoções e explorações;
o cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais conveniente no aprendizado de cuidar
de si, o que inclui a aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de assegurar sua segurança
pessoal;
o estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las;

o estimular a participação delas em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades,
como dança, canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes variadas formas de contato
com o meio externo;
o dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais diversificadas – trabalho em grupo,

aprendizado cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de
aprendizagem;
o oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um melhor desempenho;
o garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade, recorrendo a tarefas concretas e
funcionais por meio de metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas, embora não
especialmente diferentes das que são utilizadas com as outras crianças;
o realizar uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens com base em suas
capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer criança;
o estabelecer contato freqüente com suas famílias para melhor coordenação de condutas, troca de
experiências e de informações.
O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva se os ambientes de aprendizagem

forem sensíveis às questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças possam ser
atendidas em suas necessidades específicas de aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por
meio de ações adequadas a cada situação.
2) A Educação infantil deve atender a demanda das populações do campo, dos povos da floresta e
dos rios, indígenas, quilombolas por uma educação e cuidado de qualidade para seus filhos. O
trabalho pedagógico de creches e pré-escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem
precisa reconhecer a constituição plural das crianças brasileiras no que se refere à identidade cultural
e regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, lingüística e religiosa. Para
tanto ele deve:
o estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades das
diversas populações;
o adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades das comunidades do campo,

quilombolas, ribeirinhas e outras – tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos
agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes – em respeito às
diferenças quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem prejuízo da qualidade do
atendimento, com oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade
com a realidade das populações atendidas, evidenciando ainda o papel dessas populações na
produção de conhecimento sobre o mundo.
Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para além dos territórios urbanos é nova e se
integra à preocupação em garantir às populações do campo e indígena, e aos afrodescendentes uma
educação que considere os saberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação
com os saberes que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por uma ampla diversidade
cultural.
3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades indígenas, as propostas curriculares

na Educação Infantil devem:
o proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores,
concepções de mundo e as memórias de seu povo;
o reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos de sua constituição;

o dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais
de educação e cuidado coletivos da comunidade;
o adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de

modo a atender as demandas de cada povo indígena.
A Avaliação E A Continuidade Dos Processos De Aprendizagem Das Crianças
Na Educação Infantil a avaliação da aprendizagem é instrumento de reflexão sobre a prática

pedagógica na busca pelo professor de melhores caminhos para orientar as crianças, conforme ele
pesquisa que elementos podem estar contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da
criança, sua aprendizagem e desenvolvimento.
As DCNEIs consideram que a avaliação deve ser processual e incidir sobre todo o contexto de
aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções e os apoios
oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o professor
respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as crianças
formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das atividades.
Conhecer as preferências das crianças, sua forma de participar nas atividades, seus parceiros
prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, e outros pontos pode
ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos
infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. Ele poderá então fortalecer, ou modificar, a
situação, de modo a efetivar o projeto político pedagógico de cada instituição.
A avaliação deve se basear na observação sistemática dos comportamentos de cada criança, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano, com utilização de múltiplos registros realizados
por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), feita ao longo do período em
muitos e diversificados momentos.
A documentação dessas observações e outros dados sobre a aprendizagem da criança devem

acompanhá-la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua
matrícula no Ensino Fundamental, para garantir uma atenção continuada ao processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança e compromissada em apontar possibilidades de
avanços.
Para garantir a continuidade dos processos de aprendizagem das crianças, devem ser criadas
estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança quando de seu
ingresso na instituição de Educação infantil, considerando a necessária adaptação das crianças e
seus responsáveis às práticas e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar ao
conhecimento de cada criança e de sua família pela equipe da Instituição, de suas mudanças de
turmas no interior da instituição, e sua transição da creche para a pré-escola, e desta para o Ensino
Fundamental.
E Como Começar?
O dinamismo hoje presente na área de Educação infantil, ao mesmo tempo em que tem criado
esperanças, invoca a necessidade de ampliação dos processos de formação continuada para
qualificar as práticas pedagógicas existentes na direção proposta. Muitas instituições encontram-se
presas a modelos que já foram avaliados e julgados inadequados como instrumentos de educar e
cuidar e promover o desenvolvimento das crianças. Em parte, a presença desses modelos é devida à
longa tradição assistencialista presente no processo de constituição da área de Educação Infantil, em
particular em relação à creche, o que prejudicou a elaboração modelos pedagógicos mais afinados
com as formas de promoção do desenvolvimento infantil.
Outro fator presente quando se pensa na necessidade de se ter outra forma de trabalho com as
crianças é a ausência de uma política de formação específica para os profissionais da Educação
Infantil nos cursos de Pedagogia, com uma explicitação clara de suas atribuições para com as
crianças, particularmente em relação àquelas com idade entre zero a três anos.
Ao final desta apresentação das diretrizes, nossa aposta é pelo grande e estimulante envolvimento
dos educadores que atuam na área na reflexão sobre as práticas cotidianas vividas pelas crianças
nas instituições de Educação infantil e pela busca de formas de trabalho pedagógico que possam
caminhar na direção pretendida. Cabe aos sistemas de ensino e às instituições formadoras de
professores dar-lhes as melhores condições para essa atuação sensível às novas exigências da área.
Se hoje algumas instituições já se encontram bem avançadas na concretização de suas propostas de

modo compatível com as normativas trazidas pelas novas Diretrizes, outras instituições podem desde
já se envolver em amplo processo de renovação de práticas, de revolução de representações
cristalizadas sobre a criança, das expectativas acerca do que ela pode aprender. Afinal, não apenas
as crianças são sujeitos do processo de aprendizagem, mas também seus professores se incluem no
fascinante processo de ser um eterno aprendiz, um construtor de sua profissionalidade.
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AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Avaliação Diagnóstica
É uma avaliação pedagógica e não punitiva, que vai além da prova clássica, cujo objetivo é
contabilizar acertos e erros, conforme definido por Yves de la Taille, professor do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo. Com a avaliação diagnóstica, o professor deve ser capaz
de chegar à matriz do erro ou do acerto, interpretando a produção do aluno.
De acordo com a avaliação diagnóstica, o professor precisa localizar, num determinado momento, em
que etapa do processo de construção do conhecimento encontra-se o estudante e, em seguida,
identificar as intervenções pedagógicas que são necessárias para estimular o seu progresso. Esse
diagnóstico, onde se avalia a qualidade do erro ou do acerto, permite que o professor possa adequar
suas estratégias de ensino às necessidades de cada aluno.
A ideia de avaliação diagnóstica surgiu a partir da abolição da repetência no ensino fundamental nas
escolas públicas, com a chamada progressão continuada, implantada com base nas recomendações
contidas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996.
A Importância Da Avaliação Diagnóstica Inicial
A avaliação diagnóstica ajuda a identificar as causas de dificuldades específicas dos estudantes na

assimilação do conteúdo.
Identificar o que os alunos já sabem antes de começar o trabalho de mais um ano letivo é essencial
para iniciar o planejamento docente. Para garantir que nada seja deixado de lado, organizo um
cronograma de ações pedagógicas e elaboro um plano semestral com os professores, em que
analisamos os dados de cada turma e elaboramos as avaliações diagnósticas.
A avaliação diagnóstica ajuda a identificar as causas de dificuldades específicas dos estudantes na

assimilação do conhecimento, tanto relacionadas ao desenvolvimento pessoal deles quanto à
identificação de quais conteúdos do currículo apresentam necessidades de aprendizagem. Costumo
dizer que ela possui três objetivos principais: identificar a realidade de cada turma; observar se as
crianças apresentam ou não habilidades e pré-requisitos para os processos de ensino e
aprendizagem; e refletir sobre as causas das dificuldades recorrentes, definindo assim as ações para
sanar os problemas.
Ela pode ser feita em qualquer momento, mas no início do ano letivo permite conhecer melhor a
realidade do aluno. O professor tem o dever de verificar o conhecimento prévio de cada um,
constatando as condições necessárias para garantir a aprendizagem. Além disso, ela também
funciona como uma análise do ensino na escola, já que os resultados das salas de aula de uma
mesma série podem promover reflexões importantes para o replanejamento das propostas e
atividades que devem ser oferecidas a todos.
Dentre os instrumentos que utilizo para verificar a aprendizagem das crianças, destaco:
- Produção de texto: retomo os gêneros trabalhados em cada série nas diferentes modalidades
organizativas. Assim, planejo uma situação em que os alunos produzirão um texto de determinado
gênero e analiso os aspectos linguísticos e discursivos de cada um.
- Leitura e interpretação de textos: organizo práticas de leitura para identificar quais habilidades os
alunos dominam e quais ainda precisam desenvolver.
- Resolução de problemas envolvendo as operações: considero neste caso os diferentes tipos de

problemas que envolvem as operações de adição, subtração, multiplicação e divisão.
- Cálculos diversos.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
- Análise de dados das turmas: índice de alfabetização e resultado de avaliações anteriores.
A tabulação dos dados obtidos oferece um mapa da turma e permite identificar quais são os alunos
que precisam de uma orientação maior. O plano de trabalho precisa ser definido para atender às
necessidades desses estudantes, e muitas vezes torna-se necessário fazer uma intervenção
pedagógica. O docente também não pode deixar de lado aqueles que têm mais facilidade,
contemplando a todos em seu planejamento.
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O PAPEL DO EDUCADOR
Papel do Educador
O compromisso dos educadores vai além da simples necessidade de repassar conteúdos acumula-
dos no decorrer da história e preparar os que estão sob sua responsabilidade somente para o mer-
cado de trabalho, mesmo sabendo que vivemos numa sociedade capitalista onde o individualismo
reina absoluto.
A preocupação da escola é a de fazer com que o educando participe do seu grupo ativa e afetiva-
mente, apropriando-se de valores, crenças, conhecimentos acadêmicos e referenciais sócio-históri-
cos. Uma apropriação significativa tanto para si como para o outro, tornando-se uma pessoa consci-
ente e responsável pela transformação da realidade em que está inserido.
E possível acreditar em uma modificabilidade cognitiva estrutural e entender o homem como alguém
capaz de se modificar, alguém que está em constante e contínuo processo; capaz de conscientizar-
se do que sabe e ampliar seus conhecimentos a partir de uma mediação. O professor representa a
figura deste mediador que está entre o mediado e a realidade que os cerca.
O modo "como se aprende" torna-se importante à medida que ajuda a transcender ao aqui e agora,
oportunizando a aplicação, em situações diferentes, dos conteúdos apreendidos; estabelecendo rela-
ções com assuntos, fatos e momentos passados ou futuros; entendendo causa e consequência; posi-
cionando-nos crítica e ativamente no grupo que se faz parte. Transcender significa mudar a maneira
de ver e viver a realidade.
A prática de teorias não é simples e não acontece de maneira plena. "arranhados" pela própria histó-
ria de vida, há momentos que o educador se relaciona com o educando como verdadeiro dono do sa-
ber absoluto e faz dele um depósito de informações, um mero ouvinte.
Há momentos, porém, em que o ensino-aprendizagem acontece em "mão-dupla", um ir e vir de co-

nhecimentos através do diálogo aberto, identificando problemas, levantando hipóteses, analisando e
sintetizando ideias, descobrindo e estabelecendo relações, transcendendo ao aqui e agora, vivenci-
ando valores e crenças que promovem a vida. Estabelece-se, neste caso, um clima harmonioso em
que ambos descobrem e aprendem muitas coisas juntos.
Nesta relação, sempre deve existir mais do que o profissional: devem existir sentimentos que alicer-
cem o que há nas pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem.
É importante perceber que as ações de ensinar e aprender não são somente atividades escolares.
São ações que ocorrem durante a vida inteira, em todos os lugares, em todas as idades. Sempre ha-
verá entre aqueles que aprendem e o objeto a ser aprendido, um mediador, um educador. Portanto,
entende-se o termo "professor" como algo muito restrito, pois coloca o aprender a uma situação artifi-
cial e distante da vida, significa alguém que "professa o que sabe para seus alunos" (a = não; lunos =
sem luz; aquele que não tem luz própria), portanto, o aluno seria um mero ouvinte.
Educador é mais que ser professor. É aquele que prepara seu mediado para a vida, pois se respon-
sabiliza em desenvolver neste diferentes habilidades e competências de leitura e escrita. Acredita que
a tarefa de ensinar alguém a ler e a entender o mundo é bastante desafiadora e, ao mesmo tempo,
traz um retorno gratificante. Todos os educadores têm esta tarefa a cumprir. Ao entrar em sala de
aula, não levam apenas o conteúdo a ser ensinado, levam suas vidas, seu jeito de ser, fazer, ler e
compreender o mundo. Diante de seus mediados, os mediadores, quando precisam explicar algo
novo, diferente, abstrato ou distante da realidade em que vivem, encontram novos desafios e necessi-
tam ser criativos na busca de outras estratégias para conseguir atingir os objetivos a que se pro-
põem.
Nos tempos atuais, saber lidar com novas situações; saber se modificar e ampliar conhecimentos; ter
O PAPEL DO EDUCADOR
estratégias para resolver problemas; conviver em grupo e saber se relacionar; apontar sugestões são
características necessárias a todas as pessoas, em qualquer momento, dentro e fora da escola. Por-
tanto, é importante pensar em tudo isso quando se quer ser um bom educador e no seu papel dentro
da sociedade, nestes tempos em que há muitas mudanças e exigências.
Como pensar o papel do docente nos tempos atuais em que o aluno é diferente do que ele era há
poucas décadas atrás? Ou seja, os educandos já não são os mesmos e tampouco o mundo nos
quais os estudantes estão imersos é parecido com antes. Há poucas alternativas ao educador, a não
ser se reconfigurar para não se tornar inócuo ou mesmo deixar de existir.
Há uma mudança drástica de foco em direção a privilegiar as chamadas competências metacogniti-

vas, habilidades interdisciplinares, transversais ou socioemocionais. Entre as características metacog-
nitivas, destaco, a título de ilustração, aprendizagem independente, solução de problemas complexos,
perseverança, autocontrole emocional e cumprimento simultâneo de multitarefas em equipe. Tais pre-
dicados são especialmente relevantes em missões envolvendo pensamento crítico, capacidade analí-
tica, uso do método científico, comunicação, colaboração, criatividade, empreendedorismo, empatia,
cordialidade, respeito e gestão da informação e de emoções.
As capacidades acima referidas, em geral, transcendem as possibilidades e pretensões do aprendi-

zado tradicional, majoritariamente concentrado na transmissão simples de conteúdos. Educar tem se
tornado mais complexo, porque abarca o imprescindível conteúdo acadêmico, mas introduz, adicio-
nalmente, novas exigências e perspectivas. Atitudes, comportamentos e posturas são elementos
transversais presentes nos processos de aprendizagem de praticamente todas as áreas do conheci-
mento e em todas as suas fases.
No passado recente, a formação de um profissional estava bastante centrada na aquisição de um

conjunto razoavelmente bem delimitado de conteúdos previamente estabelecidos, somado a uma sé-
rie conhecida de técnicas e procedimentos. Essa formação era considerada razoavelmente suficiente
para atender as demandas previsíveis de um modelo de desenvolvimento econômico predominante
no século xx. Na perspectiva fordista/taylorista, tal profissional findava atendendo ao mercado, ge-
rando cidadãos minimamente satisfeitos. Não mais.
O mundo mudou rapidamente, os principais desafios contemporâneos apresentam ingredientes basi-

camente imprevisíveis.
Ingressamos em uma sociedade onde a informação está, cada vez mais, totalmente acessível, ins-
tantaneamente disponibilizada e basicamente gratuita. Tão ou mais relevante do que aquilo que foi
aprendido (associado genericamente à cognição) é o amadurecimento da consciência, por parte do
educando, acerca dos mecanismos segundo os quais ele melhor aprende (metacognição). Aprender
a aprender passa a ser tão ou mais relevante do que simplesmente aprender. Mais relevante do que
o conteúdo aprendido é a percepção acerca de como se aprende. Em um mundo de educação per-
manente ao longo da vida, a formação metacognitiva se constitui em um diferencial significativo na
capacidade dos futuros profissionais de enfrentar os problemas que lhes serão apresentados pela so-
ciedade contemporânea.
Explorar a metacognição vai além dos procedimentos usuais de transmissão simples do conheci-
mento, privilegiando a curadoria precisa e eficiente do conteúdo disponibilizado e a adoção de abor-
dagens emancipadoras, especialmente aquelas baseadas em aprendizagem independente. Essa es-
tratégia passa por enfatizar elementos motivacionais, incluindo atenção especial a trabalhos colabora-
tivos (capacidade de produzir em equipe) e em aspectos interdisciplinares (habilidade de estabelecer
conexões entre diversas áreas do saber), acrescidos de relevância de comportamentos como tolerân-
cia e compaixão (empatia aplicada, isto é, entender o outro por se colocar na posição do outro e agir
em função disso). São também relevantes os estímulos à visão empreendedora (criativa conjugada
com exequibilidade e sustentabilidade) e o especial domínio de linguagens e de plataformas digitais.
O PAPEL DO EDUCADOR
Cabe ao educador ampliar as competências e habilidades que habilitam o educando a enfrentar, sem
medo, as imprevisíveis novas realidades. Preparar os docentes para explorar essas especiais capaci-
dades é um dos maiores desafios da educação contemporânea e ainda estamos aprendendo a for-
mar adequadamente tais professores. O drama é que temos pouco tempo e estamos atrasados. Esse
educador é imprescindível imediatamente para a geração de profissionais e cidadãos aptos a colabo-
rarem com uma sociedade mais justa e harmônica, com desenvolvimento econômico, social e ambi-
ental sustentável.
O papel do educador na educação infantil
Engana-se quem pensa que o papel do professor é apenas ensinar. Ele também é um dos responsá-
veis por estimular atitudes respeitosas por parte das crianças: o professor ensina o seu filho a respei-
tar os demais colegas de classe, a aguardar a vez dele na fila, a ser gentil com as outras pessoas
que trabalham na escola, entre outras atitudes que, consequentemente, serão levadas para fora do
ambiente escolar.
O educador também é responsável por proporcionar às crianças experiências que auxiliam a desen-
volver suas capacidades cognitivas, como atenção, memória, raciocínio e o bem estar em um ambi-
ente cheio de pluralidade. Para isso, ele promove atitudes, estratégias e comportamentos que favore-
cem a melhor aceitação e desenvolvimento da criança no ambiente escolar, sempre de maneira cari-
nhosa, servindo de exemplo para os mais novos.
É na fase dos 0 aos 6 anos, chamada de primeira infância, que as crianças passam a perceber o
mundo e despertam uma curiosidade nata e investigativa, sempre questionando e querendo saber o
porquê das coisas. Com isso, a criança constrói sua própria identidade, baseada na exploração do
meio em que vive, na construção dos relacionamentos interpessoais, na obtenção do conhecimento e
valores a ela ensinados, e nas brincadeiras, que são a forma mais produtiva de adquirirem conheci-
mento e se relacionarem com outros.
Por isso, na primeira infância, é primordial que o educador também ofereça, juntamente com os pais,
todas as ferramentas necessárias para a construção dessa identidade. Vocês podem fazer isso cri-
ando situações que permitam agregar conhecimento, organizar o espaço físico, ensinar como mani-
pular e explorar materiais concretos e harmonizar trocas orais constantes com crianças e adultos.
Dessa forma, ocorrerão as trocas afetivas, enfrentamentos e resoluções de conflitos, e vocês perce-
berão como a criança lida com frustrações e desafios.
O professor é uma figura fundamental na vida das crianças, e aqueles que atuam na educação infantil
são verdadeiros pilares para o desenvolvimento do seu filho. A escola é o segundo ambiente sociali-
zador em que a criança é inserida, onde o educador pode ajudar a adquirir novos conhecimentos to-
dos os dias e a desenvolver interações, impactando em seu modo de perceber o mundo.
Relação família x escola na educação infantil
A escola por si só não é suficiente para suprir todas as necessidades educacionais de uma criança,
assim como os pais sozinhos não são capazes de oferecer uma educação completa, e é por isso que
a relação entre pais e educador é tão importante.
Quando você se relaciona com o profissional que conhece a sua criança, é possível abrir um canal de
diálogo para saber, por exemplo, se a criança está com dificuldade de desenvolver a escrita na es-
cola e pensar em estratégias que podem ser feitas dentro de casa para ajudá-la a passar por esse
desafio.
O PAPEL DO EDUCADOR
Os pais que se comprometem em saber como está evoluindo o desempenho dos filhos estão mais
dispostos a ajudarem o professor a vencer os desafios educacionais, adotando medidas complemen-
tares em casa. Isso é fundamental para que as crianças tenham um melhor desenvolvimento não só
relacionado ao aprendizado intelectual, mas também a preservação de valores e atitudes que serão
usadas por elas em todos os ambientes os quais estão inseridas.
Quando pais e profissionais da educação interagem de maneira contínua e tentam resolver conflitos
juntos, considerando sempre as causas e dificuldades, é maior a probabilidade de que o problema
seja resolvido rapidamente e de forma efetiva, favorecendo todos os envolvidos, mas principalmente
a criança. Além disso, pesquisas comprovam que os pais que participam ativamente das atividades
escolares das crianças criam filhos mais dedicados e esforçados, e eles sentem que recebem mais
atenção e apoio dos adultos.
Os ambientes familiar e escolar são parte constante do pequeno universo das crianças e, por isso, é
imprescindível que pais e professores sistematizem um processo educacional conjunto. Se você é
pai, vai precisar acompanhar as atividades realizadas no colégio, conversar com o professor e discutir
as melhores formas de aprendizado dos filhos, baseado no perfil da criança. As atividades e brinca-
deiras feitas em casa podem e devem complementar a educação da escola, proporcionando um de-
senvolvimento infantil integral para o seu filho.
O papel do educador na sociedade contemporânea
Quero agradecer pelo convite para estar aqui no início do ano letivo de 2015, refletindo sobre a im-
portância do educador na sociedade contemporânea. Sem dúvidas, um momento muito importante
para refletirmos sobre esse nosso papel. Sobre as demandas que nós temos, as exigências e os de-
safios que são postos à nossa frente todos os dias.
Não há mais dúvidas de que estamos em uma sociedade que exige uma escola dinâmica, que exige
uma nova postura do professor, do funcionário da escola, do diretor da escola. E muitas vezes nós
nos sentimos despreparados para lidar com tanta mudança.
Qual é o nosso papel? O que precisamos fazer para resgatar o papel do educador e fazer uma revo-
lução na escola e fazer a mudança que tanto almejamos? Nós vivemos hoje, a era, o momento da
avaliação. Talvez o brasil tenha demorado muito para acordar para esta realidade se observarmos
que os países desenvolvidos há muito tempo avaliam a educação e corrigem a rota em função dos
indicadores e dos dados que mostram como nós estamos, que mostram a realidade da educação.
A realidade educacional da nação brasileira já é conhecida. Temos necessidade de investimentos pú-

blico, precisamos que o estado brasileiro assuma a educação como uma política de estado. Mas, sem
que queiramos colocar a culpa nas costas do educadores, precisamos refletir sobre a quem cabe ver-
dadeiramente fazer as transformações na sala de aula. É você professor, o grande protagonista
dessa história. As mudanças na educação podem ocorrer desde a questão salarial para melhor a in-
fraestrutura e a tecnologia, mas tudo isso será residual. O grande passo, o grande investimento tem
que ser no professor. Pois é, é você professor, o grande agente de transformação da educação.
O maior desafio para o educador do século xxi é sair de uma esfera e de uma linha de comporta-
mento, onde ele é um educador, para ser o educador. Nós vivemos uma revolução permanente na
educação, mas verdadeira revolução acontece ou acontecerá, quando realmente cada educador deci-
dir fazer uma revolução interna, quando você decidir passar do um para o. Qual é diferença entre um
profissional da educação e o profissional da educação? O profissional da educação é aquele que re-
almente resgata a vontade, e que nos seus valores mais profundos, encontra esse grande missão de
contribuir para transformar o mundo. Alguém que não perde esse encantamento, essa vontade, e
sabe que são grandes as dificuldades, mas que o seu papel é maior do que isso. E se prepara cons-
tantemente para enfrentar essa batalha que é diária.
O PAPEL DO EDUCADOR
A batalha de fazer uma revolução dentro de cada um da gente. Para, aí sim, fazer um trabalho muito
maior e melhor na escola e na sociedade. Este é o desafio que nós estamos propondo. O maior
tempo da nossa vida é passado no trabalho e o nosso trabalho é a educação escolar, e, portanto, ele
se faz numa sala de aula.
Pequemos as 24 horas do dia e transformemos em três blocos de oito horas: a certeza que temos é
que oito horas nós repousamos, dormimos, portanto, não temos domínio sobre elas; outras oito horas
eu perco muitas vezes no trânsito, nas minhas necessidades fisiológicas, na alimentação, são horas
que eu perco ao longo do dia em vários momentos.
São horas que não estão compactadas. Mas se eu pegar as horas mais compactadas do meu dia,
nos cinco dias da semana e nos anos mais produtivos da minha vida que vão dos 20 aos 60 anos,
nós estamos aonde? Nós vamos estar no ambiente de trabalho, e no nosso caso na sala de aula. Eu
não posso me furtar à realidade de ser feliz aonde eu trabalho, com as pessoas que comigo estão. E
não apenas ser feliz, mas fazer ao ambiente mais feliz.
E eu não consigo encontrar um educador feliz, fazendo os outros felizes, se realmente o coração não
pulsar. Se realmente ele não acreditar no papel de transformado que ele tem nesse mundo. Essa é a
tarefa que escolhemos para ser e viver nela, com ela e por ela. Claro que eu valorizo a tecnologia
como mudança, mas eu falo principal mudança que alguém pode fazer que é a mudança interior. A
mudança que somos convidados a fazer todos os dias.
Essa é a reflexão maior que devemos fazer no início de um ano letivo. O papel que temos que assu-
mir é um papel de transformação e que o nosso aluno, que o pai, o colega de trabalho, percebam na
nossa ação, no nosso movimento no nosso cotidiano. Pode ter certeza, isso faz toda a diferença.
Quando olhamos as práticas dos educadores, facilmente percebemos que é o educador e quem é um
educador a mais.
Características do profissional contemporâneo:
Relaciona-se bem com as pessoas;
Busca constantemente o autodesenvolvimento;
Escuta os outros. Valoriza a opinião das pessoas;
Tolera a dissensão; convive com as diferenças;
Compartilha o crédito por sucessos;
Assume as culpa por seus erros;
Tem elevado grau de autoconhecimento; (avalia-se);
Gerencia bem suas emoções e ações;
Tem foco, determinação e capacidade de realização;
Entre ser bom e ser justo, opta em ser justo.
As novas exigências educacionais da atualidade têm como consequência nas novas exigências para
o professor, principalmente relacionado à sua postura enquanto educador. O professor é mais do que
um executor de aulas.
O executor de aulas ou “aquele que dá aula” como popularmente fala-se é responsável por repassar
os conteúdos disciplinares na sala de aula para os alunos, possui a capacidade de ensinar.
O PAPEL DO EDUCADOR
Esse modelo de professor tem ficado ultrapassado. Como abordado – é aquele professor tradicional
que vê o aluno como indivíduo que apenas escuta e o professor que “sabe tudo” fala. Essa situação
foi muito bem ilustrada na figura que segue abaixo, retirada do livro “cuidado escola!”
O professor fala, em um ato de repassar aos alunos o conteúdo que deve ser ensinado, ou seja, o
conteúdo disciplinar presente no currículo do curso, da disciplina, série ou ano. O aluno escuta! So-
mente escuta e tenta aprender, ou captar a mensagem do professor. Este ato de escutar é estático. O
professor compreende o aluno e o tem como indivíduo passivo, que não possui vontade própria e não
tem poder de atitude no contexto da sala de aula, em que está com o professor.
Para superar este modelo de ensino tradicional, no ambiente escolar, emerge uma nova tendência de
educação, qual seja: a pedagogia nova. Nas palavras de saviani (1983, p. 19-21): “a pedagogia nova
começa, pois, por efetuar a crítica da pedagogia tradicional, esboçando uma nova maneira de inter-
pretar a educação [...].”.
“em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que considera que o importante não é aprender, mas
aprender a aprender.” Com estas duas passagens de saviani (1983) percebe-se que a pedagogia
nova surge como uma crítica à pedagogia tradicional, para superá-las.
Traz-se com a pedagogia nova, um novo modelo de pensar a educação: em que o importante não é
aprender, mas “aprender a aprender”.
Nesse novo contexto educacional da pedagogia nova, exige-se do professor uma postura completa,
que este compreenda o ensino e os processos que envolvem a aprendizagem em uma perspectiva
crítica da educação.
Para suprir as novas necessidades da atual sociedade, e a partir dos princípios da escola nova, o
professor é um facilitador da aprendizagem.
O que isso quer dizer?
Facilitador: você já tinha visto essa designação para o professor antes?

O professor como facilitador, quer dizer que, o professor irá criar condições para que o ensino e a
aprendizagem aconteçam no contexto da sala de aula, ou seja, o professor irá facilitar a aprendiza-
gem do aluno ao criar meios para que o aluno por si “aprenda a aprender”.
Nesse sentido o termo “aprender a aprender” quer dizer que o aluno não precisa apenas de informa-
ções e conhecimento sobre os conteúdos disciplinares repassados pelo professor, mas precisa sim
desenvolver sua própria capacidade de aprender e resolver problemas.
A educadora priscila ramalho expressa isso muito bem neste texto abaixo, citando jonh dewey. “para
dewey, o professor deve apresentar os conteúdos escolares na forma de questões ou problemas e
jamais dar de antemão respostas ou soluções prontas.
Em lugar de começar com definições ou conceitos já elaborados, deve usar procedimentos que fa-
çam o aluno raciocinar e elaborar os próprios conceitos para depois confrontar com o conhecimento
sistematizado. Pode-se afirmar que as teorias mais modernas da didática, como o construtivismo e as
bases teóricas dos parâmetros curriculares nacionais, têm inspiração nas ideias do educador.”
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03 Conhecimentos Pedagógicos e Legislação

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