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Como as comunidades virtuais de prtica e de


aprendizagem podem transformar a nossa
concepo de educao

Article January 2007


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Jos Luis Rodriguez Illera


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Conferncias
Como as comunidades virtuais de prtica
e de aprendizagem podem transformar
a nossa concepo de educao
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
da Universidade de Lisboa, 31 de Maio de 2007

Jos L. Rodrguez Illera


As comunidades virtuais aparecem como o resultado Neste artigo, e atentos os seus limites, propusemo
de uma prtica continuada, a partir dos anos 80 ou at nos analisar os elementos desta problemtica, isto ,
antes, quando as tecnologias de comunicao passaram como se gerou uma concepo que interrelaciona as
a permitir interligar um grande nmero de utilizado comunidades (virtuais ou presenciais), a prtica quo
res num espao comum de intercmbio de mensagens. tidiana e a aprendizagem, de forma a ficarem comple
Exemplos bem conhecidos e documentados so comu tamente unidas. No o faremos tanto de um ponto de
nidades como a UseNet, com milhes de utilizadores, a vista histrico, mas procuraremos sobretudo mostrar as
Minitel, em Frana, a WELL, nascida nos Estados Uni vantagens, sem esquecer as dificuldades, alm de espe
dos (Reinghold, 1996). As tecnologias subjacentes so cialmente destacar as suas repercusses para o campo
anteriores ao desenvolvimento da Internet, a comear educativo.
pelo correio electrnico, seguido dos portais de ann
cios e posteriormente dos fruns de discusso, dos s
tios web e at tecnologias mais recentes como os dirios O conceito de comunidade
ou weblogs, ou os wikis e outras mais especializadas.
Juntamente com este desenvolvimento tecnolgico, Comunidade uma palavra que provm do latim com
cujo uso foi sempre explorado pelos utilizadores para mune e communis, conjuntamente, em comum, con
alm dos desenhos originais, outra linha surgiu, neste junto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento
caso mais acadmica, baseada na ideia de comunidade: de obrigaes comuns e recprocas (Corominas, 1987)
a que enfatiza o carcter social da aprendizagem e que e que se utiliza desde meados do sculo XV. Alm da
a pensa sempre como resultado de uma situao comu sua raiz e acepo em usos importantes como comunis
nal ou societal, mais que como matria meramente in mo e comunicao, o seu interesse terico, pelo menos
dividual ou pessoal. Esta linha provm, desde logo, de para os nossos propsitos (para uma reviso histrico
Vygotsky e seus continuadores (Cole, 1996; Leontiev, filosfica, ver Todorov, 1996), provm da distino
1978), assim como de outras tradies no menos impor clssica de Tnnies (1979 [1887]) entre Comunidade e
tantes como o pragmatismo norteamericano de J. Dewey Associao. Tnnies elabora esta distino no contexto
e G.H. Mead para uma reviso histrica, ver Valsiner de pensar formas distintas de agrupamento, particular
e van der Veer (2000). Mais recentemente, a crtica an mente as que distinguiriam a sociedade prindustrial
tropolgica (Lave, 1988), e a psicolgica e pedaggica, da que se desenvolve a partir do sculo XVIII e do scu
criticaram a viso meramente cognitiva/cognitivista da lo XIX, em especial. A Comunidade seria uma forma de
aprendizagem a partir de uma perspectiva que coloca em agrupamento baseada na proximidade, partilha de ex
primeiro lugar o carcter altamente contextualizado de perincias e formas de vida ou mundividncias, sensibi
qualquer aprendizagem. O resultado acumulado de am lidades e experincia, instituies como a famlia, mais
bas as tradies uma concepo, que hoje em dia pode ligada a ambientes rurais ou grupos de pequena dimen
ramos considerar de grande importncia, que enfatiza so; pelo contrrio, a Associao regerseia por um dis
o carcter social e comunitrio da aprendizagem e a im tanciamento experiencial e fsico, um tipo de agrupa
portncia dos diferentes contextos de socializao, ou mento baseado na convenincia, com uma durao tem
de prtica, como geradores dessa mesma aprendizagem. poral mais circunscrita aos interesses compartilhados.

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Embora a distino de Tnnies, como dissemos, se (1) conhecimentos, valores e crenas partilhadas; (2)
enquadre na problemtica geral, que partilha com ou histrias coincidentes entre os seus membros; (3) in
tros socilogos, do pensamento sobre a passagem da terdependncia mtua; (4) mecanismos de reproduo
sociedade prindustrial para a sociedade moderna, o [] (5) uma prtica comum e/o um empreendimento
certo que utiliza uma forma de dualidade que pode mtuo; (6) oportunidades para interagir e participar;
conduzir ao erro. No s porque se baseia em tipos ide (7) relaes significativas; e (8) respeito pelas distintas
ais, isto , formas idealizadas que abrangem realidades perspectivas e pontos de vista minoritrios.
muito mais diferenciadas e, portanto, matizveis; essa Como Shumar e Renninger (2002) mostraram clara
uma caracterstica geral deste tipo de dualismos que mente na sua anlise do conceito de comunidade, no se
nos permite pensar de maneira esquemtica uma rea pode dizer que o prprio conceito esteja perfeitamente
lidade subjacente muito mais complexa. Mas tambm definido, nem que as classificaes sociolgicas men
porque tende a fazernos pensar que tais extremos idea cionadas possam dar conta dos matizes em presena,
lizados podem chegar a existir como tais. E que conse nem, topouco, que a ideia utpica das comunidades
quentemente o que chamado Comunidade algo que como formas organizacionais seja muito realista. As co
podemos encontrar como forma associativa de forma munidades, virtuais ou no, so sempre organizaes
concreta e real. temporais, coesas mas multinvel, tanto pelos interes
Algo parecido ocorre com a distino de Durkheim ses individuais (o tema em torno do qual gira a comuni
(1982 [1900]), que procura conceber as formas de coeso dade), como pelo enquadramento institucional e social
social na perspectiva dos laos que se produzem entre em que ocorrem. Em qualquer caso, tudo depende de
os membros de um grupo, em termos de solidariedade considerarmos que uma comunidade uma entidade
mecnica e solidariedade orgnica. que pode ser descrita, com caractersticas reconhec
A ideia de Comunidade aparece, pelo menos na re veis e em que o seu aspecto estrutural determinante,
flexo sociolgica inicial, com uma dupla acepo: de ou, ento, como uma entidade com valor fundamental
carcter metodolgico (Tnnies, Durkheim), enfati mente simblico, de estabelecimento de limites, e por
zando a sua descrio, assim como os mecanismos que isso intencional, devendo ser descrita tambm a partir
a constituem e, desde logo, os seus limites; e, por outro de dentro da experincia dos seus participantes. Se a
lado, de carcter semntico, contendo uma conotao sua definio imprecisa razo pela qual o concei
quase nostlgica sobre o que se perdeu ao passar para to de comunidade pode ser til slo pelo grande
a modernidade (como o assinalaram Cohen, 1985; Shu nmero de pertenas com que pode ser examinado ou
mar & Renninger, 2002), isto , a coerncia do sistema construdo (sobretudo se pensarmos que a sua existn
de vida baseado em formas de relao mais interdepen cia fundamentalmente simblica, como assinala Co
dentes e coesas, de proximidade quotidiana e com uma hen, 1985).
grande implicao afectiva para todos os participantes.
Assim, na definio de Hunter (2002, p. 96): uma
comunidade virtual definida como um grupo de pes As comunidades virtuais
soas que interagem entre si, aprendendo com o trabalho
das outras e proporcionando recursos de conhecimen A par das comunidades virtuais em geral, que se
to e informao ao grupo, em relao a temas sobre os criam por motivos muito diferentes (desde o consumo
quais h acordo de interesse mtuo. Uma caracterstica de informao, a interesses particulares num tema con
definidora de uma comunidade virtual neste sentido creto, passando pelo recurso a canais de comunicao
o facto de uma pessoa ou instituio dever ser um con estveis), as comunidades de prtica so organizaes
tribuinte para a base de conhecimento em evoluo do que mantm uma continuidade temporal, mas que so
grupo e no somente um receptor ou consumidor dos bretudo se definem pela partilha de uma prtica entre
seus servios ou base de conhecimentos. A definio os seus diferentes membros, mais que por ter uma ideia
no s no diz nada sobre o carcter virtual, ou no, da de comunidade muito mais definida que as comunida
comunidade, como tambm enfatiza de tal forma as ca des virtuais espordicas, conjunturais.
ractersticas de participao e implicao dos membros Wenger (1998) mostrou as interrelaes que se do
em relao s comunidades de prtica, que apenas aco no interior das comunidades de prtica, entre uma
lhe posies mais perifricas como as assinaladas por nova viso da aprendizagem, a identidade que resulta
Lave e Wenger (1991). Nesta viso idealizada, todos os de pertencer comunidade e o significado que se atri
membros contribuem coresponsavelmente. bui s prticas comuns. As comunidades de prtica no
H outras definies que tambm insistem numa s estariam, em muitos mbitos, praticamente ocultas
concepo de mximos. Barab, MaKinster e Schekler ao nosso olhar (que at recentemente no lhes presta
(2004, p. 54), retomando uma definio anterior (Barab va ateno) como tambm constituiriam um elemento
& Duffy, 2000), assinalam as seguintes caractersticas: chave a considerar na compreenso dos processos e

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mecanismos de influncia educativa que ocorrem em nada mais lhes reste seno cumprilas, isto , se virmos
contextos educativos (qui com mais propriedade de que a virtualidade pressupe um conjunto de diferenas
signados de sociais) no formais e informais, e inclusi ligadas especificidade das novas formas de mediao
vamente em instituies formais, e os quais a reflexo e de interaco e que, portanto, esto a criar comunida
pedaggica tradicionalmente apenas tem sabido invo des diferentes das tradicionais. Alguns autores (Hung
car, mas sem compreender os seus modos de actuao. & Nichani, 2002) puseram em dvida que se tratasse de
Contrariamente s concepes de aprendizagem autnticas comunidades, antes as considerando como
que provm da psicologia cognitiva, o enfoque das co quasecomunidades, pelas dificuldades de catalogao
munidades de prtica une vrios eixos de forma indis e diferenas to profundas que mantm. No entanto,
solvel. Illeris (2002) mostrou como noo de apren penslas como quasecomunidades no parece con
dizagem subjazem dimenses ou eixos analiticamente duzir a um ganho terico especial, seno apenas a uma
muito diferentes, mas unidos na experincia das pes definio por contraposio ou pela negativa.
soas: aspectos cognitivos, afectivos e sociais. Todos Pois, precisamente, a virtualidade (no sentido sim
eles se encontram juntos na experincia, como assinala ples de ser nopresencial e mediada telematicamente)
Dewey (1997), esta, sim, considerada um conceito maior conduz perda de alguns dos componentes interactivos
a orientar a teoria educativa de raiz pragmtica e social, que se consideravam muito importantes na teorizao
poucas vezes retomada mais recentemente. A sistemati das comunidades de prtica: a presena e a interaco
zao de Illeris situa no centro do seu tringulo de pen face a face inclui uma boa dose de elementos noverbais
samento sobre a aprendizagem a posio de Wenger e a que contribuem para situar o significado de uma men
das comunidades de prtica, como equilbrio singular sagem, e, de facto, considerase que a interpretao do
entre todas as dimenses. canal no verbal est associada veracidade da mensa
Portanto, a teorizao sobre as comunidades de gem. Isto , na comunicao mediada por computador
prtica pressupe tambm uma mudana importante (CMC) perdese, em parte ou totalmente, conforme o
nas concepes de aprendizagem. Assim como as de tipo de CMC, um canal muito importante de comunica
nominadas comunidades virtuais de aprendizagem se o, o que no caso das comunidades virtuais conduziu a
baseiam em teorias novas sobre a aprendizagem (como, que, at ao presente, se venham baseando quase exclu
por exemplo, a aprendizagem colaborativa), se bem que sivamente na escrita. H excepes importantes, como
relativamente difundidas e apesar disso pouco compre o caso da Second Life, e de outras que sem dvida se vi
endidas, as comunidades de prtica mudam o enfoque ro a desenvolver, no entanto, o facto de genericamente
do que se entende por aprendizagem. No se trata de se basearem na escrita algo habitual em muitas ordens
considerar que uma abordagem mais importante do culturais e de grande potencialidade tanto expressiva
que a outra, mas de entender as suas diferenas e pro como comunicativa.
curar situar a noo de aprendizagem num contexto Em qualquer caso, as comunidades virtuais pare
mais geral: o da instituio educativa, mas sobretudo cem terse adaptado muito bem a essas restries. Tan
o da prpria vida das pessoas que aprendem mesmo to as de prtica como as de aprendizagem tiveram de
para alm da sua pertena temporal a uma instituio reforar o valor simblico da sua pertena: ao no ha
educativa. ver laos pessoais baseados em formas de comunicao
De algum modo, o que est em jogo nestas concep directa (fala, gestualidade, posio) nem um critrio de
es sobre as comunidades de prtica no apenas a proximidade geogrfica, o carcter simblico da comu
aprendizagem muito menos uma abordagem didctica nidade saiu reforado. O facto da comunicao ser basi
que a contempla como mero output de eficcia dos pro camente escrita conduziu a que os limites que definem
cessos de ensino, mas a relao entre a aprendizagem e uma comunidade sejam sempre explcitos. A escrita e
o conjunto da vida pessoal e social. A referncia comu o registo permanente das interaces anularam a dupla
nidade, como origem da vida social e, portanto, como viso, externa e interna, emic e etic, que se poderia ter
principal contexto de referncia para qualquer sujeito, ao observar uma comunidade, pois tudo nas comunida
faz com que a aprendizagem no seja vista como um fim des virtuais exterioridade e falta de complexidade na
em si mesmo (o que ocorre muitas vezes nas abordagens definio das fronteiras.
meramente pedaggicas ou psicolgicas), mas como Paralelamente e atentas as dificuldades de uma abor
uma componente mais do conjunto da experincia1. dagem estrutural, as comunidades podem ser caracteri
Saber se as comunidades, quer de prtica quer de zadas de forma funcional. Este o enfoque de muitas
aprendizagem, entraram numa nova era digital e podem das classificaes mais habituais e talvez mais interes
ser virtuais obviamente um aspecto central. No santes, se considerarmos que, apesar dos problemas
h dvida de que, em muitos casos, essa a forma que que transporta uma classificao funcional, ela oferece
adoptam, especialmente se no as assoberbarmos com distines mais finas que as tentativas anteriores de ca
um nmero de atributos e condies to exaustivo que racterizar comunidades por caractersticas genricas.

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Neste contexto, Riel e Polin (2004) distinguem entre vavelmente todas exprimem um aspecto relevante e os
comunidades de aprendizagem orientadas para tarefas, matizes que formam ganham sentido do ponto de vista
comunidades orientadas para prticas e comunidades que utilizam.
orientadas para a construo de conhecimento. A pri Procuraremos agora comentar algumas das pro
meira um grupo de pessoas unidas com o fim de rea blemticas que se nos abrem, tanto a nvel conceptual,
lizar uma tarefa e obter um produto; tratase de um tipo como a nvel da prtica, assim como o seu interesse para
especfico de trabalho/aprendizagem colaborativa, mas as teorizaes sobre educao.
a nfase na comunidade tornao diferente pela relevn
cia outorgada ao contexto organizacional. a) Em primeiro lugar, a mudana no conceito de
As comunidades orientadas para a prtica corres aprendizagem habitualmente utilizado em educao
pondem ideia de comunidades de prtica, isto , um e que preponderantemente de carcter psicolgi
grupo amplo de pessoas que revelam interesse em par co. A nfase de Wenger (1998) numa teoria social da
tilhar uma prtica em comum. A aprendizagem que se aprendizagem, reunindo muitos contributos anteriores,
produz pode ser muito importante e apresenta as carac uma mudana de perspectiva, embora acrescente con
tersticas assinaladas por Wenger (1998). Finalmente, as ceitos novos, mas sobretudo a estreita interligao en
comunidades de aprendizagem baseadas na construo tre conceitos anteriormente separados: aprendizagem,
de conhecimento so semelhantes s anteriores, mas identidade, prtica, significado, comunidade, contexto.
cumprem o objectivo especfico de produzir conheci A teorizao sobre a aprendizagem como um elemento
mento como resultado do processo de discusso sobre aglutinador dos outros enumerados, ou se se preferir
a prtica. como um elemento aglutinado da participao social,
Cada uma delas pensada de acordo com uma s provavelmente a chave, ou uma das chaves, para abordar
rie de dimenses: a pertena como membro da comu o que na tradio pedaggica se tem chamado educao
nidade, caractersticas das tarefas ou dos objectivos de no formal e, especialmente, uma boa parte da denomi
aprendizagem do grupo, estruturas de participao e nada educao informal. De facto, as teorias educativas
mecanismos de crescimento e reproduo. sempre se moveram melhor enquanto o seu enfoque foi
Outras caracterizaes, como a de Hakkarainen et a escola ou a educao formal em geral, pela dificuldade
al. (2004), mais uma vez atravs da aplicao de um em pensar com os conceitos habituais (instituio, ob
critrio funcional, mostraram, no contexto das comuni jectivos, matria, professor, lio, avaliao, etc.) situa
dades virtuais de aprendizagem, os diferentes tipos de es muito menos organizadas, em comparao com a
modalidades que elas adoptam: o critrio, neste caso, forma particular que adopta o ensino regular.
o do tipo de participao e objectivos dos participan Porventura, a consequncia mais importante desta
tes. Distinguese, assim, entre comunidades em que os teoria, para alm dos aspectos metodolgicos, encontra
membros procuram a aquisio de conhecimento, par se no reposicionamento da aprendizagem (tradicional)
ticipam activamente, ou, por fim, criam conhecimento como valor educativo ltimo. Os enfoques evolutivos,
novo conjuntamente com outros participantes. Hakka construtivistas ou no, tendem implicitamente a pensar
rainen e os seus colegas baseiamse, ainda que matizem, a relao educativa como um processo de desenvolvi
no enfoque de Scardamaglia, Bereiter e outros autores mento intelectual do aprendiz, e em menor medida
sobre as comunidades construtoras de conhecimento afectivo e social, do qual importa, sobretudo, alcanar
como objectivo educativo. Esta abordagem, muito re o momento posterior que integre os precedentes. Este
lacionada com uma aplicao informtica especialmen tipo de crtica (Walkerdine, 1984) sobre o fundamento
te criada para o efeito (primeiro denominada CSILE teleolgico do raciocnio foi realizado particularmente
e mais tarde Knowledge Forum), enfatiza a anlise das no caso piagetiano se bem que, sempre convm re
comunidades virtuais em ambientes intencionalmente cordar, o prprio Piaget apenas se tenha centrado na
educativos, mas na perspectiva de criao de conheci aprendizagem. Mas a teoria social da aprendizagem no
mento de modo colaborativo e reflexivo entre todos os pensa, em geral, em termos evolutivos (talvez porque o
participantes. seu foco principal sejam os adultos), de maneira que a
aprendizagem aparece completamente relacionada com
o resto da vida pessoal e social dos sujeitos e no s com
Consequncias para a pedagogia o domnio cognitivo de competncias e destrezas, a ad
quirir. Este reposicionamento pressupe que a aprendi
Esta reviso rpida mostranos as dificuldades do con zagem no seja considerada como o fim nico ou ltimo
ceito, mas tambm nos mostra o seu potencial de ope da prtica, mas como um elemento de interligao entre
racionalizao em contextos formalmente educativos e aspectos que tm a mesma importncia para o sujeito
em contextos de vida quotidiana e de trabalho, alm das que a simples melhoria do desempenho ou aquisio de
mltiplas classificaes de que pode ser objecto. Pro determinadas habilidades.

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b) Em estreita relao com a consequncia anterior, a tcita: aprendese pela prpria prtica, por mais que se
ligao que se estabelece entre a aprendizagem e o mun possa intervir sobre os mecanismos mentais implicados
do do trabalho. No a nica teoria que enfatiza estas (Schank, 1995) e ainda que sempre dentro dos limites
relaes (Engestrm, 1987; Engestrm, Miettinen & Pu que impe a prpria dinmica das comunidades.
namki 1999; von Cranach & Harr, 1982), mas contra Por outro lado, a ideia de que h uma garantia (re
riamente s concepes sobre a teoria da aco e da acti presentada tradicionalmente pelo professor ou pela
vidade, que deram prioridade a uma densa descrio das prpria instituio educativa) quanto ao significado
relaes em contextos complexos do mundo do trabalho, e interpretao da experincia, ou das representaes
esta centrase mais em compreender como reformular o conceptuais e escritas, relativizada por uma dupla ca
conceito de prtica, unindoo ao de aprendizagem, iden racterstica: a posio de quem tem mais conhecimento
tidade, significado e outros, e assim mostrando o carcter sempre uma posio adquirida, por fora da interaco
transformador da actividade quotidiana. As aplicaes e do dilogo, alm disso, a manuteno dessa posio ao
no se fizeram esperar, iniciadas pelo prprio Wenger, longo do tempo tambm no est predeterminada, ela
e por vezes sob o enfoque da gesto do conhecimento, depende pelo contrrio da manuteno da implicao
e logo prosseguidas por outros autores como Saint na comunidade. Wenger, McDermott e Snyder (2002),
Oge e Wallace (2003), Hildreth e Kimble (eds., 2004). Levin e Cervantes (2002) iniciaram uma anlise da
As consequncias deste percurso terico so varia evoluo temporal das comunidades de prtica, assim
das. Uma consequncia evidente reside nos objectivos como das distintas posies dos seus membros, embora
da prpria abordagem: No s descrever mas tambm no do ponto de vista da compreenso das consequn
transformar. Ainda que esta mudana de pertinncia cias para a aprendizagem.
seja mais um desejo que uma realidade, o certo que
fixa um novo horizonte para a teoria, pois as questes d) Um novo olhar sobre o papel dos grupos, naturais
metodolgicas sobre a unidade de anlise ou o detalhe o artificiais, no desenvolvimento pessoal e na aprendiza
na descrio de uma actividade no se apresentam como gem. Este aspecto no obviamente novo, mas talvez te
as primeiras, o que faz com que a prpria abordagem nha sido pouco considerado. Apenas com o advento das
seja diferente. Poderse objectar, desde logo, que um teorias da aprendizagem colaborativa se repensaram os
retrocesso em relao a descries mais pormenoriza grupos, embora quase sempre se tenha tratado de gru
das, mas cremos tratarse de uma mudana de enfoque pos criados artificialmente com fins de aprendizagem;
e de pertinncia: como ocorre em muitos outros casos, de facto, as comunidades virtuais de aprendizagem
uma mudana de pertinncia quanto ao que se consi pertencem maioritariamente a esta categoria e utilizam
dera que deve de ser explicado determina colocar em a ideia de colaborao como eixo central para a com
primeiro plano aspectos at esse momento descurados preenso dos processos de aprendizagem que ocorrem.
e, inversamente, a perda de visibilidade de outros que
at esse momento se consideravam mais centrais.
Potencial e problemas
c) Outra das consequncias o lugar que ocupa a
influncia educativa. Por um lado, os mecanismos cons Em conjunto, a problemtica das comunidades virtuais
cientes que os professores utilizam para influenciar os abre um espao de reflexo e reconceptualizao para a
alunos aparecem diludos numa interaco mais com pedagogia e, em geral, para o estudo das novas formas
plexa e com muito menos regras e hierarquias e no de comunicao e sociais associadas virtualidade.
tanto porque no estejam contempladas, mas porque certo que nem todos os tipos de comunidades virtuais
no so o nico aspecto a considerar. Talvez esta seja tm o mesmo status: as mais genricas, movidas pelo
uma das diferenas centrais entre as comunidades de avano da chamada web social, como so os dirios ou
prtica e as de aprendizagem: nestas ltimas, a influn blogs, com nmeros na ordem das centenas de milho,
cia educativa est situada em primeiro lugar, de manei as macrocomunidades, como MySpace ou o YouTube,
ra explcita e intencional, repensada ou matizada por se que o prprio termo de comunidade tem algum sen
enfoques tericos que contemplam a influncia entre tido para elas, ou os grupos de discusso em torno de
iguais, o consenso democrtico sobre os objectivos de um tema de interesse comum, so exemplos de como
aprendizagem, ou o situar os interesses dos aprendizes o avano tecnolgico potenciou as capacidades comu
no centro da aco educativa, mas sempre no contexto nicativas globais, mas tambm como se revela comple
de um processo educativo maioritariamente situado no xo pensar em termos de interveno educativa. No h
interior de uma instituio educativa que o assegura e dvida de que h e continuar a haver uma reutilizao
o tutela. No entanto, a influncia nas comunidades de educativa destes progressos tecnolgicos, se bem que
prtica no to intencionalmente educativa, embora o seu valor como comunidades educativas ainda esteja
obviamente tambm o possa ser, quanto o implcita e por estudar.

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No outro extremo situamse as comunidades virtu te, seria impossvel situar todo o tipo de aprendizagem
ais de aprendizagem. Os educadores encontraram nelas em relao a uma comunidade (virtual ou no), e no
uma possibilidade concreta de utilizao da fora social s por problemas operativos e organizacionais relativos
das comunidades para fins educativos, sobretudo pelo ao curriculum, ao tempo disponvel e ao ritmo que re
modo como as formas colaborativas permitem abordar quer uma aprendizagem global ou total no interior de
tarefas em equipa ou aprender uma nova forma de tra uma comunidade, mas tambm porque nem todos os
balhar e inclusivamente de pensar. O carcter social da conhecimentos educativos parecem necessitar de ser
colaborao manifestase nelas como tendo a mesma adquiridos ou construdos no seio de uma comunidade
relevncia que as aprendizagens cognitivas, o que exige de prtica, para alm da escolar ou da familiar. Berei
uma reflexo importante sobre os prprios objectivos ter (1997) assim o afirmou na sua crtica aprendizagem
destas comunidades e da educao. As comunidades situada, em relao ao conhecimento abstracto que se
virtuais de aprendizagem e outras formas de aprendiza produz em contextos universitrios e de investigao,
gem colaborativa mais conjunturais continuaro a cres e cremos que seria aplicvel s comunidades de prtica
cer cada vez mais medida em que a sua operacionaliza no porque se no produza conhecimento novo sem
o, tanto tecnolgica como pedaggica, se v tornando relao com uma comunidade de prtica (ou de comu
menos complexa que na actualidade. nicao, em terminologia filosfica), mas porque feliz
mente acontece no apenas em relao com ela.
As comunidades virtuais de prtica constituem
uma abordagem mais recente e, como referimos, uma Enfim, o conceito analisado por Wenger no abran
reconceptualizao de vrios temas centrais da teoria ge, como lgico, todas as formas de interaco (para
educativa. No entanto, e talvez pelo seu grande interes algumas posies crticas, ver Barton & Tusting, eds.,
se terico, topouco deixam de apresentar as suas pr 2005). Embora registe progressos significativos em re
prias interrogaes. H quem as pense (Henri & Pude lao a concepes anteriores incluindo as teorias
lko, 2003) como um grau superior das comunidades de postvygostkyanas sobre a actividade que consideram
aprendizagem, no sentido em que nas comunidades de o sujeito individual como eixo e origem da activida
prtica sempre se produz algum tipo de aprendizagem, de, precisamente porque oferece um esquema sobre
embora, como eles mesmos referem, se trate de uma a complexidade das interaces comunitrias (e das
aprendizagem por apropriao de novas prticas, isto suas consequncias em termos de aprendizagem e iden
, na linha de Lave e Wenger (1991). tidade), deixa ainda espao para outros tipos de anlise
Outra das interrogaes, como sugerem Hung das formas de interaco, virtuais ou no, entendidas
e Nichani (2002), tem a ver com a dvida sobre se se como actividade conjunta. Nardi, Whittaker e Schwarz
trata de autnticas comunidades ou antes de quasi (2002) analisam o que designam de redes intencionais: o
comunidades: esta contraposio no parece muito conjunto de interlocutores que uma pessoa determina
til, como se j referiu, pois alm do mais haveria que da tem, o conhecimento acumulado de contactos pes
alargla s comunidades virtuais de aprendizagem e s soais, que lhe permite organizar um trabalho conjunto
comunidades virtuais em geral, a menos que se consi ou uma equipa (e que constitui, portanto, uma parte do
derassem as caractersticas de contraposio (p.ex. os seu capital social), mas cujos actores se no conhecem
laos de reciprocidade dbil das comunidades virtuais) necessariamente entre si. As redes intencionais no se
como geradoras de tipos de actividade diferenada 2. confundem com as comunidades de prtica, mas cons
tituem outra forma de pensar como actuam as relaes
Por outro lado, h quem considere que as comunida na realidade quotidiana, em mltiplos contextos.
des virtuais de prtica constituem a forma adequada de Algo assim ocorre com os nodos de trabalho anali
realizao de aprendizagens autnticas (Barab & Duffy, sados por Engestrm, Engestrm e Vhaho (1999),
2000), isto , aquelas que se adquirem e so validadas quando estudam situaes de colaborao ou de coo
no interior de uma comunidade real e no s como si perao, conforme a perspectiva, entre equipas/grupos
mulaes ou problemas apresentados no interior de que se formam para realizar uma tarefa e que logo se
uma instituio educativa, a que chamam campos de desagregam (por exemplo, as tripulaes de um avio,
prtica. Se certo que todas as abordagens metodol determinadas equipas cirrgicas, ou at mesmo um tri
gicas baseadas em campos de prtica (casos, projectos, bunal acadmico reunido para julgar um projecto ou
problemas, simulaes talvez inclusivamente muitas uma tese); grupos em muitos casos sem grande conhe
das comunidades virtuais de aprendizagem) no podem cimento prvio, que realizam uma tarefa, em geral alta
atingir o grau de realidade que tm as autnticas co mente especializada, e esse o seu nico objectivo. Tais
munidades de prtica, no cremos que se possa traar nodos no so de modo nenhum comunidades, nem
entre elas uma linha divisria to rigorosa (Rodrguez topouco equipas colaborativas, mas so sem dvida
Illera & Escofet Roig, 2006). Levada a distino ao limi um tipo de actividade conjunta de importncia social.

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Poderseiam citar mais exemplos como as configura line Professional Development Community. In S. A.
es de Zager (2000), ou a anlise por nexos de prtica Barab; R. Kling & J.H. Gray (eds.), Designing Vir
de Scollon (2001), ou a anlise da aco proposta por tual Communities in the Service of Learning. New
Strauss (1993), todos eles procurando abranger outros York: Cambridge University Press, pp. 5390.
aspectos da interaco, menos centrais para as comuni Barton, D. & Tusting, K. (eds.) (2005). Beyond Com
dades de prtica ou de aprendizagem, precisamente por munities of Practice. Language, Power and Social
se distinguirem desse tipo de anlise. Context. New York: Cambridge University Press.
Bereiter, C. (1997). Situated Cognition and How to
Como se verifica, apenas comeou a reflexo sobre a Overcome it. In D. Kirshner & J. A.Whitson (eds.),
problemtica das comunidades e das comunidades vir Situated Cognition. Mahwah (NJ): Lawrence Erl
tuais, assim como de outras formas de analisar a activi baum Associates, pp. 281300.
dade conjunta em contextos formalmente educativos e Cohen, A. P. (1985). The Symbolic Construction of Com
sociais, em geral. O discurso pedaggico e a sua elabo munity. London: Routledge.
rao terica interessaramse decididamente pelo assun Cole, M. (1996). Cultural Psychology. Cambridge, MA:
to, dado teremse apercebido como o conceito central Harvard University Press.
de aprendizagem se enriqueceu e tornou mais ubquo, Corominas, J. (1987). Breve diccionario etimolgico de
num processo de transformao que mudar tambm a la Lengua Castellana. Madrid: Gredos.
prpria concepo de educao como parece inevi Dewey, J. (1997). Experience and Education. New York:
tvel nesta sociedade digital em que nos encontramos. Free Press.
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Notas Engestrm, Y. (1987). Learning by expanding: An
activitytheoretical approach to developmental rese
1. Verificarse que utilizamos experincia no sen arch. Helsinki: OrientaKonsultit.
tido de Dewey, retomado por Illeris, e reservamos pr Engestrm, Y.; Engestrm, R. & Vhaho, T. (1999).
tica para a designao tanto da forma concreta da expe When the Center Doesnt Hold: The Importance of
rincia, como do campo de conhecimento/aco que ali Knotworking. In S. Chaiklin; M. Hedegaard & U.
cera o interesse comum de uma comunidade de prtica. Jensen (eds.), Activity Theory and Social Practice:
2. Em tal caso, haveria inclusivamente que verificar CulturalHistorical Approaches. Aarhus, Denmark:
se a classificao terica seria generalizvel. Por exem Aarhus University Press, pp. 345374.
plo, Stone (1995) relata o surgimento das primeiras co Engestrm, Y.; Miettinen, R. & Punamki, R.L.
munidades baseadas em portais de anncios e fruns, a (eds.) (1999). Perspectives on Activity Theory. Cam
CommuniTree e outras, comentando o caso de um per bridge: Cambridge University Press.
sonagem inventado que participava muito activamente Hakkarainen, K.; Palonen, T.; Paavola, S. & Lehi
numa delas; quando o seu criador decidiu abandonar nen, E. (2004). Communities of Networked Experti
a comunidade no pode fazlo, perante a quantidade se. Oxford: Elsevier.
enorme de mensagens relacionadas com a sua persona Henri, F. & Pudelko, B. (2003). Understanding and
gem (que os outros membros tratavam como real), che analyzing activity and learning in virtual communi
gando a ter que inventar uma operao e muitos dos ties. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 4,
membros da comunidade ofereceram imediatamente pp. 472487.
todo tipo de ajudas e intenes de visita ao hospital. A Hildreth, P. & Kimble, C. (eds.) (2004). Knowled
fora da relao nem sempre depende da presena f ge Networks. Innovation Through Communities of
sica, como j se comeou a teorizar nos contextos de Practice. Hershey: Idea Group.
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