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Como as comunidades virtuais de prtica e de

aprendizagem podem transformar a nossa
concepo de educao

Article January 2007

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Jos Luis Rodriguez Illera

University of Barcelona
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s s i f o / r e v i s t a d e c i n c i a s d a e d u c a
Conferncias
Como as comunidades virtuais de prtica
e de aprendizagem podem transformar
a nossa concepo de educao
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao
da Universidade de Lisboa, 31 de Maio de 2007
Jos L. Rodrguez Illera
As comunidades virtuais aparecem como o resultado
de uma prtica continuada, a partir dos anos 80 ou at
antes, quando as tecnologias de comunicao passaram
a permitir interligar um grande nmero de utilizado
res num espao comum de intercmbio de mensagens.
Exemplos bem conhecidos e documentados so comu
nidades como a UseNet, com milhes de utilizadores, a
Minitel, em Frana, a WELL, nascida nos Estados Uni
dos (Reinghold, 1996). As tecnologias subjacentes so
anteriores ao desenvolvimento da Internet, a comear
pelo correio electrnico, seguido dos portais de ann
cios e posteriormente dos fruns de discusso, dos s
tios web e at tecnologias mais recentes como os dirios
ou weblogs, ou os wikis e outras mais especializadas.
Juntamente com este desenvolvimento tecnolgico,
cujo uso foi sempre explorado pelos utilizadores para
alm dos desenhos originais, outra linha surgiu, neste
caso mais acadmica, baseada na ideia de comunidade:
a que enfatiza o carcter social da aprendizagem e que
a pensa sempre como resultado de uma situao comu
nal ou societal, mais que como matria meramente in
dividual ou pessoal. Esta linha provm, desde logo, de
Vygotsky e seus continuadores (Cole, 1996; Leontiev,
1978), assim como de outras tradies no menos impor
tantes como o pragmatismo norteamericano de J. Dewey
e G.H. Mead para uma reviso histrica, ver Valsiner
e van der Veer (2000). Mais recentemente, a crtica an
tropolgica (Lave, 1988), e a psicolgica e pedaggica,
criticaram a viso meramente cognitiva/cognitivista da
aprendizagem a partir de uma perspectiva que coloca em
primeiro lugar o carcter altamente contextualizado de
qualquer aprendizagem. O resultado acumulado de am
bas as tradies uma concepo, que hoje em dia pode
ramos considerar de grande importncia, que enfatiza
o carcter social e comunitrio da aprendizagem e a im
portncia dos diferentes contextos de socializao, ou
de prtica, como geradores dessa mesma aprendizagem.
o n . 3 m a i / a g o 0 7 issn 1649 4990
Neste artigo, e atentos os seus limites, propusemo
nos analisar os elementos desta problemtica, isto ,
como se gerou uma concepo que interrelaciona as
comunidades (virtuais ou presenciais), a prtica quo
tidiana e a aprendizagem, de forma a ficarem comple
tamente unidas. No o faremos tanto de um ponto de
vista histrico, mas procuraremos sobretudo mostrar as
vantagens, sem esquecer as dificuldades, alm de espe
cialmente destacar as suas repercusses para o campo
educativo.
O conceito de comunidade
Comunidade uma palavra que provm do latim com
mune e communis, conjuntamente, em comum, con
junto de pessoas que se vinculam pelo cumprimento
de obrigaes comuns e recprocas (Corominas, 1987)
e que se utiliza desde meados do sculo XV. Alm da
sua raiz e acepo em usos importantes como comunis
mo e comunicao, o seu interesse terico, pelo menos
para os nossos propsitos (para uma reviso histrico
filosfica, ver Todorov, 1996), provm da distino
clssica de Tnnies (1979 [1887]) entre Comunidade e
Associao. Tnnies elabora esta distino no contexto
de pensar formas distintas de agrupamento, particular
mente as que distinguiriam a sociedade prindustrial
da que se desenvolve a partir do sculo XVIII e do scu
lo XIX, em especial. A Comunidade seria uma forma de
agrupamento baseada na proximidade, partilha de ex
perincias e formas de vida ou mundividncias, sensibi
lidades e experincia, instituies como a famlia, mais
ligada a ambientes rurais ou grupos de pequena dimen
so; pelo contrrio, a Associao regerseia por um dis
tanciamento experiencial e fsico, um tipo de agrupa
mento baseado na convenincia, com uma durao tem
poral mais circunscrita aos interesses compartilhados.
117
 Embora a distino de Tnnies, como dissemos, se
enquadre na problemtica geral, que partilha com ou
tros socilogos, do pensamento sobre a passagem da
sociedade prindustrial para a sociedade moderna, o
certo que utiliza uma forma de dualidade que pode
conduzir ao erro. No s porque se baseia em tipos ide
ais, isto , formas idealizadas que abrangem realidades
muito mais diferenciadas e, portanto, matizveis; essa
uma caracterstica geral deste tipo de dualismos que
nos permite pensar de maneira esquemtica uma rea
lidade subjacente muito mais complexa. Mas tambm
porque tende a fazernos pensar que tais extremos idea
lizados podem chegar a existir como tais. E que conse
quentemente o que chamado Comunidade algo que
podemos encontrar como forma associativa de forma
concreta e real.
Algo parecido ocorre com a distino de Durkheim
(1982 [1900]), que procura conceber as formas de coeso
social na perspectiva dos laos que se produzem entre
os membros de um grupo, em termos de solidariedade
mecnica e solidariedade orgnica.
A ideia de Comunidade aparece, pelo menos na re
flexo sociolgica inicial, com uma dupla acepo: de
carcter metodolgico (Tnnies, Durkheim), enfati
zando a sua descrio, assim como os mecanismos que
a constituem e, desde logo, os seus limites; e, por outro
lado, de carcter semntico, contendo uma conotao
quase nostlgica sobre o que se perdeu ao passar para
a modernidade (como o assinalaram Cohen, 1985; Shu
mar & Renninger, 2002), isto , a coerncia do sistema
de vida baseado em formas de relao mais interdepen
dentes e coesas, de proximidade quotidiana e com uma
grande implicao afectiva para todos os participantes.
Assim, na definio de Hunter (2002, p. 96): uma
comunidade virtual definida como um grupo de pes
soas que interagem entre si, aprendendo com o trabalho
das outras e proporcionando recursos de conhecimen
to e informao ao grupo, em relao a temas sobre os
quais h acordo de interesse mtuo. Uma caracterstica
definidora de uma comunidade virtual neste sentido
o facto de uma pessoa ou instituio dever ser um con
tribuinte para a base de conhecimento em evoluo do
grupo e no somente um receptor ou consumidor dos
seus servios ou base de conhecimentos. A definio
no s no diz nada sobre o carcter virtual, ou no, da
comunidade, como tambm enfatiza de tal forma as ca
ractersticas de participao e implicao dos membros
em relao s comunidades de prtica, que apenas aco
lhe posies mais perifricas como as assinaladas por
Lave e Wenger (1991). Nesta viso idealizada, todos os
membros contribuem coresponsavelmente.
H outras definies que tambm insistem numa
concepo de mximos. Barab, MaKinster e Schekler
(2004, p. 54), retomando uma definio anterior (Barab
& Duffy, 2000), assinalam as seguintes caractersticas:
118 ssifo 3 | jos l. rodrguez iller a | como as comunidades virtuais de pr tica e de aprendizagem
(1) conhecimentos, valores e crenas partilhadas; (2)
histrias coincidentes entre os seus membros; (3) in
terdependncia mtua; (4) mecanismos de reproduo
[] (5) uma prtica comum e/o um empreendimento
mtuo; (6) oportunidades para interagir e participar;
(7) relaes significativas; e (8) respeito pelas distintas
perspectivas e pontos de vista minoritrios.
Como Shumar e Renninger (2002) mostraram clara
mente na sua anlise do conceito de comunidade, no se
pode dizer que o prprio conceito esteja perfeitamente
definido, nem que as classificaes sociolgicas men
cionadas possam dar conta dos matizes em presena,
nem, topouco, que a ideia utpica das comunidades
como formas organizacionais seja muito realista. As co
munidades, virtuais ou no, so sempre organizaes
temporais, coesas mas multinvel, tanto pelos interes
ses individuais (o tema em torno do qual gira a comuni
dade), como pelo enquadramento institucional e social
em que ocorrem. Em qualquer caso, tudo depende de
considerarmos que uma comunidade uma entidade
que pode ser descrita, com caractersticas reconhec
veis e em que o seu aspecto estrutural determinante,
ou, ento, como uma entidade com valor fundamental
mente simblico, de estabelecimento de limites, e por
isso intencional, devendo ser descrita tambm a partir
de dentro da experincia dos seus participantes. Se a
sua definio imprecisa razo pela qual o concei
to de comunidade pode ser til slo pelo grande
nmero de pertenas com que pode ser examinado ou
construdo (sobretudo se pensarmos que a sua existn
cia fundamentalmente simblica, como assinala Co
hen, 1985).
As comunidades virtuais
A par das comunidades virtuais em geral, que se
criam por motivos muito diferentes (desde o consumo
de informao, a interesses particulares num tema con
creto, passando pelo recurso a canais de comunicao
estveis), as comunidades de prtica so organizaes
que mantm uma continuidade temporal, mas que so
bretudo se definem pela partilha de uma prtica entre
os seus diferentes membros, mais que por ter uma ideia
de comunidade muito mais definida que as comunida
des virtuais espordicas, conjunturais.
Wenger (1998) mostrou as interrelaes que se do
no interior das comunidades de prtica, entre uma
nova viso da aprendizagem, a identidade que resulta
de pertencer comunidade e o significado que se atri
bui s prticas comuns. As comunidades de prtica no
s estariam, em muitos mbitos, praticamente ocultas
ao nosso olhar (que at recentemente no lhes presta
va ateno) como tambm constituiriam um elemento
chave a considerar na compreenso dos processos e
mecanismos de influncia educativa que ocorrem em
contextos educativos (qui com mais propriedade de
signados de sociais) no formais e informais, e inclusi
vamente em instituies formais, e os quais a reflexo
pedaggica tradicionalmente apenas tem sabido invo
car, mas sem compreender os seus modos de actuao.
Contrariamente s concepes de aprendizagem
que provm da psicologia cognitiva, o enfoque das co
munidades de prtica une vrios eixos de forma indis
solvel. Illeris (2002) mostrou como noo de apren
dizagem subjazem dimenses ou eixos analiticamente
muito diferentes, mas unidos na experincia das pes
soas: aspectos cognitivos, afectivos e sociais. Todos
eles se encontram juntos na experincia, como assinala
Dewey (1997), esta, sim, considerada um conceito maior
a orientar a teoria educativa de raiz pragmtica e social,
poucas vezes retomada mais recentemente. A sistemati
zao de Illeris situa no centro do seu tringulo de pen
samento sobre a aprendizagem a posio de Wenger e a
das comunidades de prtica, como equilbrio singular
entre todas as dimenses.
Portanto, a teorizao sobre as comunidades de
prtica pressupe tambm uma mudana importante
nas concepes de aprendizagem. Assim como as de
nominadas comunidades virtuais de aprendizagem se
baseiam em teorias novas sobre a aprendizagem (como,
por exemplo, a aprendizagem colaborativa), se bem que
relativamente difundidas e apesar disso pouco compre
endidas, as comunidades de prtica mudam o enfoque
do que se entende por aprendizagem. No se trata de
considerar que uma abordagem mais importante do
que a outra, mas de entender as suas diferenas e pro
curar situar a noo de aprendizagem num contexto
mais geral: o da instituio educativa, mas sobretudo
o da prpria vida das pessoas que aprendem mesmo
para alm da sua pertena temporal a uma instituio
educativa.
De algum modo, o que est em jogo nestas concep
es sobre as comunidades de prtica no apenas a
aprendizagem muito menos uma abordagem didctica
que a contempla como mero output de eficcia dos pro
cessos de ensino, mas a relao entre a aprendizagem e
o conjunto da vida pessoal e social. A referncia comu
nidade, como origem da vida social e, portanto, como
principal contexto de referncia para qualquer sujeito,
faz com que a aprendizagem no seja vista como um fim
em si mesmo (o que ocorre muitas vezes nas abordagens
meramente pedaggicas ou psicolgicas), mas como
uma componente mais do conjunto da experincia1.
Saber se as comunidades, quer de prtica quer de
aprendizagem, entraram numa nova era digital e podem
ser virtuais obviamente um aspecto central. No
h dvida de que, em muitos casos, essa a forma que
adoptam, especialmente se no as assoberbarmos com
um nmero de atributos e condies to exaustivo que
ssifo 3 | jos l. rodrguez iller a | como as comunidades virtuais de pr tica e de aprendizagem 119
nada mais lhes reste seno cumprilas, isto , se virmos
que a virtualidade pressupe um conjunto de diferenas
ligadas especificidade das novas formas de mediao
e de interaco e que, portanto, esto a criar comunida
des diferentes das tradicionais. Alguns autores (Hung
& Nichani, 2002) puseram em dvida que se tratasse de
autnticas comunidades, antes as considerando como
quasecomunidades, pelas dificuldades de catalogao
e diferenas to profundas que mantm. No entanto,
penslas como quasecomunidades no parece con
duzir a um ganho terico especial, seno apenas a uma
definio por contraposio ou pela negativa.
Pois, precisamente, a virtualidade (no sentido sim
ples de ser nopresencial e mediada telematicamente)
conduz perda de alguns dos componentes interactivos
que se consideravam muito importantes na teorizao
das comunidades de prtica: a presena e a interaco
face a face inclui uma boa dose de elementos noverbais
que contribuem para situar o significado de uma men
sagem, e, de facto, considerase que a interpretao do
canal no verbal est associada veracidade da mensa
gem. Isto , na comunicao mediada por computador
(CMC) perdese, em parte ou totalmente, conforme o
tipo de CMC, um canal muito importante de comunica
o, o que no caso das comunidades virtuais conduziu a
que, at ao presente, se venham baseando quase exclu
sivamente na escrita. H excepes importantes, como
o caso da Second Life, e de outras que sem dvida se vi
ro a desenvolver, no entanto, o facto de genericamente
se basearem na escrita algo habitual em muitas ordens
culturais e de grande potencialidade tanto expressiva
como comunicativa.
Em qualquer caso, as comunidades virtuais pare
cem terse adaptado muito bem a essas restries. Tan
to as de prtica como as de aprendizagem tiveram de
reforar o valor simblico da sua pertena: ao no ha
ver laos pessoais baseados em formas de comunicao
directa (fala, gestualidade, posio) nem um critrio de
proximidade geogrfica, o carcter simblico da comu
nidade saiu reforado. O facto da comunicao ser basi
camente escrita conduziu a que os limites que definem
uma comunidade sejam sempre explcitos. A escrita e
o registo permanente das interaces anularam a dupla
viso, externa e interna, emic e etic, que se poderia ter
ao observar uma comunidade, pois tudo nas comunida
des virtuais exterioridade e falta de complexidade na
definio das fronteiras.
Paralelamente e atentas as dificuldades de uma abor
dagem estrutural, as comunidades podem ser caracteri
zadas de forma funcional. Este o enfoque de muitas
das classificaes mais habituais e talvez mais interes
santes, se considerarmos que, apesar dos problemas
que transporta uma classificao funcional, ela oferece
distines mais finas que as tentativas anteriores de ca
racterizar comunidades por caractersticas genricas.
 Neste contexto, Riel e Polin (2004) distinguem entre
comunidades de aprendizagem orientadas para tarefas,
comunidades orientadas para prticas e comunidades
orientadas para a construo de conhecimento. A pri
meira um grupo de pessoas unidas com o fim de rea
lizar uma tarefa e obter um produto; tratase de um tipo
especfico de trabalho/aprendizagem colaborativa, mas
a nfase na comunidade tornao diferente pela relevn
cia outorgada ao contexto organizacional.
As comunidades orientadas para a prtica corres
pondem ideia de comunidades de prtica, isto , um
grupo amplo de pessoas que revelam interesse em par
tilhar uma prtica em comum. A aprendizagem que se
produz pode ser muito importante e apresenta as carac
tersticas assinaladas por Wenger (1998). Finalmente, as
comunidades de aprendizagem baseadas na construo
de conhecimento so semelhantes s anteriores, mas
cumprem o objectivo especfico de produzir conheci
mento como resultado do processo de discusso sobre
a prtica.
Cada uma delas pensada de acordo com uma s
rie de dimenses: a pertena como membro da comu
nidade, caractersticas das tarefas ou dos objectivos de
aprendizagem do grupo, estruturas de participao e
mecanismos de crescimento e reproduo.
Outras caracterizaes, como a de Hakkarainen et
al. (2004), mais uma vez atravs da aplicao de um
critrio funcional, mostraram, no contexto das comuni
dades virtuais de aprendizagem, os diferentes tipos de
modalidades que elas adoptam: o critrio, neste caso,
o do tipo de participao e objectivos dos participan
tes. Distinguese, assim, entre comunidades em que os
membros procuram a aquisio de conhecimento, par
ticipam activamente, ou, por fim, criam conhecimento
novo conjuntamente com outros participantes. Hakka
rainen e os seus colegas baseiamse, ainda que matizem,
no enfoque de Scardamaglia, Bereiter e outros autores
sobre as comunidades construtoras de conhecimento
como objectivo educativo. Esta abordagem, muito re
lacionada com uma aplicao informtica especialmen
te criada para o efeito (primeiro denominada CSILE
e mais tarde Knowledge Forum), enfatiza a anlise das
comunidades virtuais em ambientes intencionalmente
educativos, mas na perspectiva de criao de conheci
mento de modo colaborativo e reflexivo entre todos os
participantes.
Consequncias para a pedagogia
Esta reviso rpida mostranos as dificuldades do con
ceito, mas tambm nos mostra o seu potencial de ope
racionalizao em contextos formalmente educativos e
em contextos de vida quotidiana e de trabalho, alm das
mltiplas classificaes de que pode ser objecto. Pro
120 ssifo 3 | jos l. rodrguez iller a | como as comunidades virtuais de pr tica e de aprendizagem
vavelmente todas exprimem um aspecto relevante e os
matizes que formam ganham sentido do ponto de vista
que utilizam.
Procuraremos agora comentar algumas das pro
blemticas que se nos abrem, tanto a nvel conceptual,
como a nvel da prtica, assim como o seu interesse para
as teorizaes sobre educao.
a) Em primeiro lugar, a mudana no conceito de
aprendizagem habitualmente utilizado em educao
e que preponderantemente de carcter psicolgi
co. A nfase de Wenger (1998) numa teoria social da
aprendizagem, reunindo muitos contributos anteriores,
uma mudana de perspectiva, embora acrescente con
ceitos novos, mas sobretudo a estreita interligao en
tre conceitos anteriormente separados: aprendizagem,
identidade, prtica, significado, comunidade, contexto.
A teorizao sobre a aprendizagem como um elemento
aglutinador dos outros enumerados, ou se se preferir
como um elemento aglutinado da participao social,
provavelmente a chave, ou uma das chaves, para abordar
o que na tradio pedaggica se tem chamado educao
no formal e, especialmente, uma boa parte da denomi
nada educao informal. De facto, as teorias educativas
sempre se moveram melhor enquanto o seu enfoque foi
a escola ou a educao formal em geral, pela dificuldade
em pensar com os conceitos habituais (instituio, ob
jectivos, matria, professor, lio, avaliao, etc.) situa
es muito menos organizadas, em comparao com a
forma particular que adopta o ensino regular.
Porventura, a consequncia mais importante desta
teoria, para alm dos aspectos metodolgicos, encontra
se no reposicionamento da aprendizagem (tradicional)
como valor educativo ltimo. Os enfoques evolutivos,
construtivistas ou no, tendem implicitamente a pensar
a relao educativa como um processo de desenvolvi
mento intelectual do aprendiz, e em menor medida
afectivo e social, do qual importa, sobretudo, alcanar
o momento posterior que integre os precedentes. Este
tipo de crtica (Walkerdine, 1984) sobre o fundamento
teleolgico do raciocnio foi realizado particularmente
no caso piagetiano se bem que, sempre convm re
cordar, o prprio Piaget apenas se tenha centrado na
aprendizagem. Mas a teoria social da aprendizagem no
pensa, em geral, em termos evolutivos (talvez porque o
seu foco principal sejam os adultos), de maneira que a
aprendizagem aparece completamente relacionada com
o resto da vida pessoal e social dos sujeitos e no s com
o domnio cognitivo de competncias e destrezas, a ad
quirir. Este reposicionamento pressupe que a aprendi
zagem no seja considerada como o fim nico ou ltimo
da prtica, mas como um elemento de interligao entre
aspectos que tm a mesma importncia para o sujeito
que a simples melhoria do desempenho ou aquisio de
determinadas habilidades.
 b) Em estreita relao com a consequncia anterior, a
ligao que se estabelece entre a aprendizagem e o mun
do do trabalho. No a nica teoria que enfatiza estas
relaes (Engestrm, 1987; Engestrm, Miettinen & Pu
namki 1999; von Cranach & Harr, 1982), mas contra
riamente s concepes sobre a teoria da aco e da acti
vidade, que deram prioridade a uma densa descrio das
relaes em contextos complexos do mundo do trabalho,
esta centrase mais em compreender como reformular o
conceito de prtica, unindoo ao de aprendizagem, iden
tidade, significado e outros, e assim mostrando o carcter
transformador da actividade quotidiana. As aplicaes
no se fizeram esperar, iniciadas pelo prprio Wenger,
e por vezes sob o enfoque da gesto do conhecimento,
e logo prosseguidas por outros autores como Saint
Oge e Wallace (2003), Hildreth e Kimble (eds., 2004).
As consequncias deste percurso terico so varia
das. Uma consequncia evidente reside nos objectivos
da prpria abordagem: No s descrever mas tambm
transformar. Ainda que esta mudana de pertinncia
seja mais um desejo que uma realidade, o certo que
fixa um novo horizonte para a teoria, pois as questes
metodolgicas sobre a unidade de anlise ou o detalhe
na descrio de uma actividade no se apresentam como
as primeiras, o que faz com que a prpria abordagem
seja diferente. Poderse objectar, desde logo, que um
retrocesso em relao a descries mais pormenoriza
das, mas cremos tratarse de uma mudana de enfoque
e de pertinncia: como ocorre em muitos outros casos,
uma mudana de pertinncia quanto ao que se consi
dera que deve de ser explicado determina colocar em
primeiro plano aspectos at esse momento descurados
e, inversamente, a perda de visibilidade de outros que
at esse momento se consideravam mais centrais.
c) Outra das consequncias o lugar que ocupa a
influncia educativa. Por um lado, os mecanismos cons
cientes que os professores utilizam para influenciar os
alunos aparecem diludos numa interaco mais com
plexa e com muito menos regras e hierarquias e no
tanto porque no estejam contempladas, mas porque
no so o nico aspecto a considerar. Talvez esta seja
uma das diferenas centrais entre as comunidades de
prtica e as de aprendizagem: nestas ltimas, a influn
cia educativa est situada em primeiro lugar, de manei
ra explcita e intencional, repensada ou matizada por
enfoques tericos que contemplam a influncia entre
iguais, o consenso democrtico sobre os objectivos de
aprendizagem, ou o situar os interesses dos aprendizes
no centro da aco educativa, mas sempre no contexto
de um processo educativo maioritariamente situado no
interior de uma instituio educativa que o assegura e
o tutela. No entanto, a influncia nas comunidades de
prtica no to intencionalmente educativa, embora
obviamente tambm o possa ser, quanto o implcita e
ssifo 3 | jos l. rodrguez iller a | como as comunidades virtuais de pr tica e de aprendizagem 121
tcita: aprendese pela prpria prtica, por mais que se
possa intervir sobre os mecanismos mentais implicados
(Schank, 1995) e ainda que sempre dentro dos limites
que impe a prpria dinmica das comunidades.
Por outro lado, a ideia de que h uma garantia (re
presentada tradicionalmente pelo professor ou pela
prpria instituio educativa) quanto ao significado
e interpretao da experincia, ou das representaes
conceptuais e escritas, relativizada por uma dupla ca
racterstica: a posio de quem tem mais conhecimento
sempre uma posio adquirida, por fora da interaco
e do dilogo, alm disso, a manuteno dessa posio ao
longo do tempo tambm no est predeterminada, ela
depende pelo contrrio da manuteno da implicao
na comunidade. Wenger, McDermott e Snyder (2002),
Levin e Cervantes (2002) iniciaram uma anlise da
evoluo temporal das comunidades de prtica, assim
como das distintas posies dos seus membros, embora
no do ponto de vista da compreenso das consequn
cias para a aprendizagem.
d) Um novo olhar sobre o papel dos grupos, naturais
o artificiais, no desenvolvimento pessoal e na aprendiza
gem. Este aspecto no obviamente novo, mas talvez te
nha sido pouco considerado. Apenas com o advento das
teorias da aprendizagem colaborativa se repensaram os
grupos, embora quase sempre se tenha tratado de gru
pos criados artificialmente com fins de aprendizagem;
de facto, as comunidades virtuais de aprendizagem
pertencem maioritariamente a esta categoria e utilizam
a ideia de colaborao como eixo central para a com
preenso dos processos de aprendizagem que ocorrem.
Potencial e problemas
Em conjunto, a problemtica das comunidades virtuais
abre um espao de reflexo e reconceptualizao para a
pedagogia e, em geral, para o estudo das novas formas
de comunicao e sociais associadas virtualidade.
certo que nem todos os tipos de comunidades virtuais
tm o mesmo status: as mais genricas, movidas pelo
avano da chamada web social, como so os dirios ou
blogs, com nmeros na ordem das centenas de milho,
as macrocomunidades, como MySpace ou o YouTube,
se que o prprio termo de comunidade tem algum sen
tido para elas, ou os grupos de discusso em torno de
um tema de interesse comum, so exemplos de como
o avano tecnolgico potenciou as capacidades comu
nicativas globais, mas tambm como se revela comple
xo pensar em termos de interveno educativa. No h
dvida de que h e continuar a haver uma reutilizao
educativa destes progressos tecnolgicos, se bem que
o seu valor como comunidades educativas ainda esteja
por estudar.
 No outro extremo situamse as comunidades virtu
ais de aprendizagem. Os educadores encontraram nelas
uma possibilidade concreta de utilizao da fora social
das comunidades para fins educativos, sobretudo pelo
modo como as formas colaborativas permitem abordar
tarefas em equipa ou aprender uma nova forma de tra
balhar e inclusivamente de pensar. O carcter social da
colaborao manifestase nelas como tendo a mesma
relevncia que as aprendizagens cognitivas, o que exige
uma reflexo importante sobre os prprios objectivos
destas comunidades e da educao. As comunidades
virtuais de aprendizagem e outras formas de aprendiza
gem colaborativa mais conjunturais continuaro a cres
cer cada vez mais medida em que a sua operacionaliza
o, tanto tecnolgica como pedaggica, se v tornando
menos complexa que na actualidade.
As comunidades virtuais de prtica constituem
uma abordagem mais recente e, como referimos, uma
reconceptualizao de vrios temas centrais da teoria
educativa. No entanto, e talvez pelo seu grande interes
se terico, topouco deixam de apresentar as suas pr
prias interrogaes. H quem as pense (Henri & Pude
lko, 2003) como um grau superior das comunidades de
aprendizagem, no sentido em que nas comunidades de
prtica sempre se produz algum tipo de aprendizagem,
embora, como eles mesmos referem, se trate de uma
aprendizagem por apropriao de novas prticas, isto
, na linha de Lave e Wenger (1991).
Outra das interrogaes, como sugerem Hung
e Nichani (2002), tem a ver com a dvida sobre se se
trata de autnticas comunidades ou antes de quasi
comunidades: esta contraposio no parece muito
til, como se j referiu, pois alm do mais haveria que
alargla s comunidades virtuais de aprendizagem e s
comunidades virtuais em geral, a menos que se consi
derassem as caractersticas de contraposio (p.ex. os
laos de reciprocidade dbil das comunidades virtuais)
como geradoras de tipos de actividade diferenada 2.
Por outro lado, h quem considere que as comunida
des virtuais de prtica constituem a forma adequada de
realizao de aprendizagens autnticas (Barab & Duffy,
2000), isto , aquelas que se adquirem e so validadas
no interior de uma comunidade real e no s como si
mulaes ou problemas apresentados no interior de
uma instituio educativa, a que chamam campos de
prtica. Se certo que todas as abordagens metodol
gicas baseadas em campos de prtica (casos, projectos,
problemas, simulaes talvez inclusivamente muitas
das comunidades virtuais de aprendizagem) no podem
atingir o grau de realidade que tm as autnticas co
munidades de prtica, no cremos que se possa traar
entre elas uma linha divisria to rigorosa (Rodrguez
Illera & Escofet Roig, 2006). Levada a distino ao limi
122 ssifo 3 | jos l. rodrguez iller a | como as comunidades virtuais de pr tica e de aprendizagem
te, seria impossvel situar todo o tipo de aprendizagem
em relao a uma comunidade (virtual ou no), e no
s por problemas operativos e organizacionais relativos
ao curriculum, ao tempo disponvel e ao ritmo que re
quer uma aprendizagem global ou total no interior de
uma comunidade, mas tambm porque nem todos os
conhecimentos educativos parecem necessitar de ser
adquiridos ou construdos no seio de uma comunidade
de prtica, para alm da escolar ou da familiar. Berei
ter (1997) assim o afirmou na sua crtica aprendizagem
situada, em relao ao conhecimento abstracto que se
produz em contextos universitrios e de investigao,
e cremos que seria aplicvel s comunidades de prtica
no porque se no produza conhecimento novo sem
relao com uma comunidade de prtica (ou de comu
nicao, em terminologia filosfica), mas porque feliz
mente acontece no apenas em relao com ela.
Enfim, o conceito analisado por Wenger no abran
ge, como lgico, todas as formas de interaco (para
algumas posies crticas, ver Barton & Tusting, eds.,
2005). Embora registe progressos significativos em re
lao a concepes anteriores incluindo as teorias
postvygostkyanas sobre a actividade que consideram
o sujeito individual como eixo e origem da activida
de, precisamente porque oferece um esquema sobre
a complexidade das interaces comunitrias (e das
suas consequncias em termos de aprendizagem e iden
tidade), deixa ainda espao para outros tipos de anlise
das formas de interaco, virtuais ou no, entendidas
como actividade conjunta. Nardi, Whittaker e Schwarz
(2002) analisam o que designam de redes intencionais: o
conjunto de interlocutores que uma pessoa determina
da tem, o conhecimento acumulado de contactos pes
soais, que lhe permite organizar um trabalho conjunto
ou uma equipa (e que constitui, portanto, uma parte do
seu capital social), mas cujos actores se no conhecem
necessariamente entre si. As redes intencionais no se
confundem com as comunidades de prtica, mas cons
tituem outra forma de pensar como actuam as relaes
na realidade quotidiana, em mltiplos contextos.
Algo assim ocorre com os nodos de trabalho anali
sados por Engestrm, Engestrm e Vhaho (1999),
quando estudam situaes de colaborao ou de coo
perao, conforme a perspectiva, entre equipas/grupos
que se formam para realizar uma tarefa e que logo se
desagregam (por exemplo, as tripulaes de um avio,
determinadas equipas cirrgicas, ou at mesmo um tri
bunal acadmico reunido para julgar um projecto ou
uma tese); grupos em muitos casos sem grande conhe
cimento prvio, que realizam uma tarefa, em geral alta
mente especializada, e esse o seu nico objectivo. Tais
nodos no so de modo nenhum comunidades, nem
topouco equipas colaborativas, mas so sem dvida
um tipo de actividade conjunta de importncia social.
Poderseiam citar mais exemplos como as configura
es de Zager (2000), ou a anlise por nexos de prtica
de Scollon (2001), ou a anlise da aco proposta por
Strauss (1993), todos eles procurando abranger outros
aspectos da interaco, menos centrais para as comuni
dades de prtica ou de aprendizagem, precisamente por
se distinguirem desse tipo de anlise.
Como se verifica, apenas comeou a reflexo sobre a
problemtica das comunidades e das comunidades vir
tuais, assim como de outras formas de analisar a activi
dade conjunta em contextos formalmente educativos e
sociais, em geral. O discurso pedaggico e a sua elabo
rao terica interessaramse decididamente pelo assun
to, dado teremse apercebido como o conceito central
de aprendizagem se enriqueceu e tornou mais ubquo,
num processo de transformao que mudar tambm a
prpria concepo de educao como parece inevi
tvel nesta sociedade digital em que nos encontramos.
Notas
1. Verificarse que utilizamos experincia no sen
tido de Dewey, retomado por Illeris, e reservamos pr
tica para a designao tanto da forma concreta da expe
rincia, como do campo de conhecimento/aco que ali
cera o interesse comum de uma comunidade de prtica.
2. Em tal caso, haveria inclusivamente que verificar
se a classificao terica seria generalizvel. Por exem
plo, Stone (1995) relata o surgimento das primeiras co
munidades baseadas em portais de anncios e fruns, a
CommuniTree e outras, comentando o caso de um per
sonagem inventado que participava muito activamente
numa delas; quando o seu criador decidiu abandonar
a comunidade no pode fazlo, perante a quantidade
enorme de mensagens relacionadas com a sua persona
gem (que os outros membros tratavam como real), che
gando a ter que inventar uma operao e muitos dos
membros da comunidade ofereceram imediatamente
todo tipo de ajudas e intenes de visita ao hospital. A
fora da relao nem sempre depende da presena f
sica, como j se comeou a teorizar nos contextos de
educao virtual.
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