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A COMUNICAO ALTERNATIVA E A APRENDIZAGEM DE UM ALUNO

COM AUTISMO: FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

Marcia Mirian Ferreira Corra Netto (Mestranda em Educao Especial.


Universidade do Estado do Rio de Janeiro); Leila Regina d Oliveira de Paula
Nunes (Docente do Programa de Ps-Graduao. Universidade do Estado do
Rio de Janeiro). FAPERJ.
marciamirian22@yahoo.com.br.

Eixo Temtico: Comunicao Alternativa e Ampliada

Categoria: Comunicao Oral

Resumo

Neste estudo1, realizado em uma escola regular, da rede municipal do


Rio de Janeiro, durante o perodo de julho de 2010 a abril de 2012, pretendi
planejar, programar e avaliar os efeitos de um programa de formao
continuada para professores, oferecendo instrues e orientaes de uso de
recursos da Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA), para favorecer a
comunicao e aprendizagem de um aluno com autismo que no faz uso
funcional da linguagem. Participaram como sujeitos: a professora de turma, a
professora especialista, a estagiria-mediadora e o aluno includo. Para a
formao dos profissionais foram adotados os procedimentos do
ensino/consultoria colaborativa. Os seguintes procedimentos foram realizados:
aplicao de questionrios para os profissionais e os responsveis pelos
alunos; entrevista semiestruturada com a gestora da instituio; observaes in
loco; filmagens das atividades pedaggicas; anotaes de campo; protocolos
de observao dos comportamentos dos sujeitos; reunies com os
profissionais, para orientaes e planejamento de atividades pedaggicas
adaptadas e uso de materiais e recursos da CAA. Para a anlise dos
resultados foi utilizado o delineamento intrasujeito do tipo A-B-C e a anlise
qualitativa. Os resultados apontaram: modificaes no comportamento dos
profissionais e do aluno; a oportunidade para os profissionais reverem as suas
atuaes e as suas crenas; as contribuies dos procedimentos e dos

1
Este estudo faz parte da Dissertao (Mestrado em Educao Inclusiva) do Programa de Ps-Graduao
em Educao, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro A Comunicao Alternativa e a
aprendizagem de crianas com autismo, Asperger e Angelman: formao continuada de profissionais de
Educao e Sade, de Marcia Mirian Ferreira Corra Netto.
recursos da CAA, para favorecer a comunicao e a aprendizagem do aluno, e
que os procedimentos do ensino/consultoria colaborativa se apresentaram
como promissores para o desenvolvimento dos profissionais.

Palavras-Chaves: Comunicao Alternativa e Ampliada. Ensino/Consultoria


Colaborativa. Autismo.

A incluso escolar da criana com deficincia em classe regular de


ensino um processo recente. Historicamente, em sua maioria, essa
populao apenas dispunha da Educao Especial, como uma forma
substitutiva do ensino comum. E, no Brasil, somente obteve uma maior
expresso a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDBEN n.
9.394/1996. Na atualidade a matrcula dessas crianas uma exigncia
estabelecida por vrias diretrizes educacionais. Os documentos oficiais do
MEC (Ministrio da Educao e Cultura) propem a insero em classes de
ensino regular e aponta o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como
forma de suporte pedaggico para efetivar tal incluso.
Desde a LDBEN n. 9.394/1996, educadores, pais, profissionais da
Sade e pesquisadores vm confrontando questes suscitadas pelas
diferenas entre seus alunos e usurios, a partir de diversos contextos. Porm,
pesquisas recentes ainda revelam a presena de resistncias para acolher
essa populao no ensino regular (PRIETO, 2006; KASSAR; ARRUDA;
BENATTI, 2007; VITALIANO, 2007). Tambm se observa que muitos
profissionais se queixam de seu despreparo para essa nova realidade.
Segundo Capellini e Mendes (2007), uma das maiores preocupaes dos
professores nos ltimos anos tem sido como ensinar alunos com deficincia em
suas turmas comuns, uma vez que isso requer reformulao nas prticas
pedaggicas tradicionais. SantAna (2005 apud MENDES 2007) assinala, aps
pesquisa com professores e diretores do Ensino Fundamental sobre a
concepo da Educao Inclusiva, que os professores no esto preparados
para a incluso e no aprenderam as prticas educacionais essenciais para
promov-la, e que necessitam da ajuda de especialistas. Os estudos realizados
por Lauand (2000) e Martins (2003 apud MENDES, 2007), voltados para a
formao dos professores especialistas, afirmam que estes tambm no esto
preparados e que seria preciso garantir algum tipo de formao especfica para
capacit-los e atender os diversos tipos de deficincia.
Diante das dificuldades descritas, quando se busca promover a incluso
de crianas com algum dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGDs),
as resistncias e o despreparo do corpo docente e das instituies de ensino
se tornam ainda mais evidentes.
Pelo fato de essa populao ter sido atendida, durante dcadas, quase
que exclusivamente pela rea de Sade, no se pode ignorar que muitos
educadores desconhecem as principais caractersticas dos TGDs, at mesmo o
mais conhecido na atualidade o autismo (SUPLINO, 2010). Outro aspecto
que tambm no se pode ignorar que existe a falta de infraestrutura material
e de pessoal qualificado para uma orientao e superviso adequadas
(SERRA, 2008, p.43). Tais constataes apontam para a urgncia da
viabilizao de polticas pblicas, para promover um atendimento educacional
com qualidade e a formao de professores, aspecto primordial para uma
interveno pedaggica consistente.
Como se pode observar, a demanda da incluso chega s escolas, em
nosso pas, antes do preparo do corpo docente, do professor especialista e, at
mesmo de alguns profissionais de Sade. Logo, para a consecuo da oferta
de um ensino e/ou atendimento de qualidade para as crianas com deficincia
e, especialmente, para aquelas com autismo, deve ser observada, analisada e
viabilizada as condies necessrias e a oferta de suportes. Tais aes devem
abranger: a orientao da comunidade escolar, para compreender o
envolvimento necessrio de todos os profissionais; a orientao para os alunos
e responsveis; a conscientizao da necessidade de apoio ao professor do
aluno com deficincia e a capacitao dos gestores, coordenadores
pedaggicos, professores de classes regulares, professores especialistas
(Atendimento Educacional Especializado AEE) e profissionais de Sade.
O prejuzo acentuado na comunicao, presente nas pessoas com
autismo (TGDs), geralmente desencadeia inquietaes nos profissionais que
ensinam ou atendem a essa populao. Alm disso, os obstculos so mais
abrangentes, porque envolvem dificuldades na comunicao no verbal, nos
processos simblicos, na produo da fala, nos aspectos pragmticos da
linguagem (PRIZANT et al., 2000), nas habilidades que precedem linguagem,
na compreenso da fala, no uso de gestos simblicos e das mmicas
(PERISSINOTO, 2003; TOMAZELO, 2003; VON TETZCHNER et al., 2004).
A contribuio da rea de Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA),
para a incluso social e escolar de pessoas com deficincia no Brasil, tem sido,
nos ltimos anos, amplamente discutida na literatura, tanto na rea de
Educao quanto na rea de Sade (MANZINI; DELIBERATO, 2004;
DELIBERATO et al., 2007; PELOSI, 2008; SCHIRMER; NUNES; WALTER;
DELGADO, 2008; SCHIRMER; BRANDO; NUNES, 2009; PELOSI; NUNES,
2009; SCHIRMER; NUNES, 2009; NUNES, 2009 a, b).
Os profissionais da Sade, que no campo da Educao Especial
desenvolviam prticas especficas em ambientes restritos, encontram novas
demandas de atuao e, entre elas, a necessidade de compartilhar os
subsdios terico-prticos que dispem para poder auxiliar no desenvolvimento
das pessoas com autismo nas escolas regulares, a fim de que possam
acompanhar o contedo de sua classe, adquirir habilidades acadmicas e de
socializao, em compasso o mais prximo possvel ao dos seus pares de
idade. Esta participao exige dos profissionais comportamentos mais
maleveis e intervenes consistentes e criativas, e o desenvolvimento de
estratgias viveis de serem realizadas e que surjam da elaborao conjunta
com a equipe docente.
Estudos cientficos de pases mais experientes em prticas de incluso
escolar apresentam o trabalho colaborativo no contexto escolar como uma
estratgia eficaz, e em ascenso, para solucionar problemas relativos ao
processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficincia, quanto para
promover o desenvolvimento pessoal e profissional de educadores (MENDES,
2008). Pesquisadores brasileiros tambm tm apresentado o trabalho
colaborativo (ensino/consultoria colaborativa) como um modelo promissor para
a formao e a capacitao dos profissionais, em servio, e para favorecer a
escolarizao e/ou atendimento de crianas com deficincia (CAPELLINI;
MENDES, 2003, 2007; MENDES, 2006, 2006 a, 2008, 2009).
O ensino colaborativo/consultoria colaborativa uma estratgia na qual
o professor de turma regular e o professor especialista professor de
Educao Especial, que realiza o AEE, ou o profissional de Sade, trabalham
juntos, em parceria, dividindo a responsabilidade de discutir, analisar, planejar,
instruir e avaliar os procedimentos e a autonomia do ensino a uma turma
heterognea, atuando em equipe e assumindo diferentes tipos de arranjos
(BAUWENS; HOURCADE; FRIEND, 1989 apud MENDES, 2008).
Frente urgncia da demanda de formao e capacitao dos
profissionais envolvidos no processo de incluso de crianas com autismo a
utilizao dos procedimentos do ensino/ consultoria colaborativa pode ser uma
estratgia que auxiliar a viabilizao dos subsdios terico-prticos e instigar
reflexes e debates que possam transformar possveis paradigmas, que ainda
afetam e retroalimentam s resistncias observadas para o acolhimento dessa
populao no contexto escolar, seja ele regular ou especial.

Metodologia

Os objetivos gerais do estudo consistiram em: planejar e avaliar os feitos


de um programa de formao continuada para profissionais (professora e
estagiria-mediadora) de turma regular, do Ensino Fundamental, com um aluno
com autismo includo; verificar a eficcia dos fundamentos do ensino e/ou
consultoria colaborativa para a formao dos profissionais envolvidos nas
atividades de planejar, implementar e avaliar atividades e materiais didticos
adaptados para atender ao aluno, que no utilizava a linguagem de forma
funcional; averiguar se os fundamentos da Comunicao Alternativa e
Ampliada, utilizada para a construo dos materiais e atividades pedaggicas
adaptadas, favoreceram a comunicao e a aprendizagem do aluno.
Os objetivos especficos foram: orientar e instrumentalizar os
profissionais para o uso de recursos da CAA; ofertar estratgias para favorecer
a comunicao, o acesso s informaes, a aprendizagem e a autorregulao
do aluno, contribuindo para a sua incluso escolar.

Participantes (nomes fictcios): Tadeu (aluno includo), com 12 anos, com


autismo, que no faz uso funcional da linguagem, Ceclia (professora regular),
Gracy (estagiria-mediadora), Clara (professora especialista), Denise
(assistente de pesquisa) e Marcia (pesquisadora).

Local: escola regular da rede municipal do Rio de Janeiro, na sala de aula de


uma turma regular, do turno da manh, do segundo ano do 1o ciclo do Ensino
Fundamental, composta de vinte alunos, incluindo Tadeu, o aluno com autismo.

Materiais: filmadora Sony; cmera fotogrfica digital Kodak; notebook;


impressora; plastificadora; os softwares Boardmaker2 e Comunique3; materiais
construdos (painis e cartes com pictogramas) e atividades adaptadas, com
recursos da CAA.

Instrumentos: roteiro de entrevista semiestruturada para a gesto da instituio;


questionrios semiabertos para os profissionais e para a responsvel pelo
aluno includo; protocolos de observao participante (ativa); registro dos
aspectos subjetivos do observador em anotaes de campo; filmagens
realizadas na sala de aula, durante a realizao das atividades; registros, em
anotaes de campo, das orientaes, instrues e recursos ofertados para os
profissionais e para a responsvel, nas supervises e reunies,
respectivamente.

Procedimentos Gerais: A proposta desta pesquisa j havia sido encaminhada e


aprovada em 7/6/2010, pelo Comit de tica em Pesquisa da UERJ - Coep sob

2
O Boardmaker um programa de computador que contm um banco de dados grfico, com mais de
4.500 Smbolos de Comunicao Pictrica PCS, em portugus do Brasil. (Fonte:
http://www.clik.com.br/mj_01.html#boardmaker. Acesso em: 11/10/2010).
3
O software Comunique foi desenvolvido pela Professora Doutora Miryam Pelosi, terapeuta ocupacional,
com o objetivo de trabalhar a Comunicao Alternativa e Ampliada de pessoas portadoras de dificuldades
motoras graves.
o protocolo de pesquisa no 024.3.2010. Foi igualmente submetida direo do
Instituto Helena Antipoff, rgo da Secretaria Municipal de Educao (SME-RJ)
responsvel pela Educao Especial, e direo da unidade escolar
participante. Tambm foi apresentada professora de turma, professora
especialista, estagiria-mediadora, responsvel pelo aluno includo e das
demais crianas da turma, e recebeu o aceite de participao de todos os
envolvidos por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.

Procedimentos Especficos: trs observaes in loco, com anotaes de


campo, em sala de aula; reunies e contatos informais com a professora do
aluno com autismo includo; trs sesses de filmagem para a construo da
Linha de Base; 13 filmagens durante a fase de Interveno. Na fase de Follow-
up foram feitas trs filmagens e uma reunio para avaliao do estudo com os
profissionais envolvidos e a gesto da escola. Um delineamento quase
experimental intrasujeito do tipo A-B-C foi empregado (Kazdin, 1982).
A partir dos dados coletados foram revisadas as categorias
comportamentais criadas, tendo como base os estudos de Miilher; Fernandes,
2006, e de Nunes et al., 2008, contidas no protocolo de observao dos
profissionais e do aluno, e agrupadas da seguinte forma: Comportamentos do
Profissional com a Criana; Estratgias do Profissional com a Criana,
Comportamentos da criana com o Profissional e Funo Comunicativa da
criana com o Profissional.
As filmagens das atividades, durante as fases de Linha de Base e de
Interveno, tiveram a durao de 30 minutos, sendo considerados, para
anlise e categorizao dos dados, os 15 minutos mais significativos, de cada
sesso, levando-se em conta intervalos de 3 minutos. J para a fase de Follow-
up as sesses tiveram 15 minutos de durao, com intervalos de 3 minutos, e
os 15 minutos foram considerados para anlise e categorizao, para verificar
a capacidade do aluno para realizar a generalizao da utilizao dos cartes
da CAA com outros profissionais (nova professora de turma e estagiria-
mediadora) e em outros ambientes. Dessa forma, foram criadas novas
categorias comportamentais agrupadas como Generalizao do Aluno com os
Profissionais.

Fases do estudo

A fase de Linha de Base ocorreu durante o ms de fevereiro de 2011.


Foram realizadas trs observaes in loco, contatos informais e formais com a
gesto, a coordenao e a professora da turma de Tadeu, e feitas anotaes
de campo. Os contatos com Ceclia tiveram como objetivo conhecer a
professora, suas necessidades e dificuldades. Com a estagiria-mediadora do
aluno includo, esse processo ocorreu no incio de maro, uma vez que ela
ingressou na escola no primeiro dia desse ms.
Cabe apontar que embora estivesse interessada em participar do estudo,
Clara, a professora da Sala de Recursos de Tadeu, no conseguiu conciliar o
horrio de trabalho com o que foi estipulado para o estudo, apesar de ter
tentado negociar a liberao com a gesto da escola onde estava lotada e os
rgos superiores, seu pedido no foi atendido.
A fase de Interveno ocorreu entre o final de maro e setembro de
2011. Foram realizadas 13 observaes in loco e filmagens das atividades em
sala de aula, alm de reunies com os profissionais, no intervalo de recreio dos
alunos. Foram realizados os seguintes procedimentos: observao e
interveno, junto aos profissionais, durante o atendimento do aluno; sugestes
e oferta de materiais adaptados com recursos da CAA e estratgias;
observao e registro do desempenho do aluno e dos profissionais ao vivo e
atravs de filmagens; reunies com os profissionais para anlise e reflexo das
prticas educacionais realizadas, oferta de subsdios tericos, elaborao do
planejamento de atividades e das adaptaes necessrias, construo de
novas estratgias e orientaes para a utilizao dos recursos da CAA;
observaes e filmagens das reunies com os profissionais. Cabe destacar que
Gracy, em setembro, desistiu da funo de mediadora. Em outubro houve o
ingresso de nova estagiria, que tambm desistiu da funo.
A fase de Follow-up estava programada para o final do ms de
novembro/incio de dezembro de 2011, porm no pde ser realizada em razo
do afastamento de Tadeu da escola, e ocorreu em abril de 2012.

Variaveis

Com o objetivo de favorecer a anlise dos dados dos comportamentos


dos profissionais e do aluno, foram utilizadas subcategorias em que as
variveis foram agrupadas e denominadas de acordo com o objetivo e/ou
contedo dos comportamentos observados.

1. Interao profissional-aluno - Interacional (comportamentos que tm como


objetivo facilitar a interao do aluno com os colegas e a comunicao do
profissional com o aluno): incentiva a comunicao do aluno; responde
perguntas/solicitaes do aluno; possibilita a comunicao entre os alunos;
Instrumental (comportamentos objetivando ofertar ao aluno a possibilidade
de se comunicar e executar as atividades sem apoio/auxlio constante):
aguarda resposta do aluno; incentiva a autonomia do aluno; Regulatria
(comportamentos com o objetivo de: favorecer a organizao/regulao dos
comportamentos dos alunos na sala de aula; sinalizar as respostas
corretas, incorretas e inadequadas; e utilizar a demonstrao de afeto para
expressar agrado/satisfao com o que foi apresentado ou ofertar apoio):
realiza o manejo de turma; oferece feedback (positivo, corretivo, negativo);
demonstra comportamentos afetuosos.

2. Estratgias do profissional - Interacional (comportamentos utilizados para


propiciar mais interao do profissional com o aluno; demonstrar para o
aluno o entendimento, pelo profissional, do que ele expressou; e auxiliar o
aluno a se expressar): comenta as respostas do aluno; expande a
mensagem do aluno; clarifica a resposta do aluno; faz sntese da
mensagem do aluno; Instrumental (comportamentos utilizados para:
instrumentalizar o aluno para se expressar; expressar o seu entendimento
ou o que deseja/necessita; e favorecer a comunicao do aluno): oferece
modelo; faz perguntas fechadas (respostas sim/no); faz perguntas abertas;
oferece sentena incompleta para o aluno completar.

3. Comportamentos aluno-profissional - Interacional (comportamentos do


aluno com o objetivo: de estabelecer interaes e participar das propostas
oferecidas): inicia interao com o colega/responde iniciativa do colega;
trabalha com o profissional/realiza a atividade; apresenta interesse na
atividade; responde o profissional; atende os comandos do profissional;
Instrumental (comportamentos do aluno com o objetivo de estabelecer
comunicao com o profissional, mesmo de forma no convencional): imita
o interlocutor; apresenta comportamentos afetuosos; apresenta
comportamento desafiador-provocativo; apresenta comportamento diruptivo.

4. Funo comunicativa do aluno - Instrumental (funo comunicativa utilizada


pelo aluno com o objetivo de expressar seus interesses, necessidades e
seu desagrado, interrompendo a ao ou declarando o seu desacordo): faz
pedido de objeto; utiliza o protesto; utiliza a expresso de protesto;
Autorregulatria (funo comunicativa utilizada pelo aluno para favorecer a
autorregulao): faz pedido de ao; faz pedido de consentimento;
apresenta emisses/aes performativas; utiliza o jogo; Pessoal (funo
comunicativa utilizada pelo aluno para buscar a ateno para si e para a
autoestimulao): utiliza a exibio; apresenta emisses/aes reativas;
apresenta emisses/aes no focalizada; utiliza a explorao.

5. Generalizao do aluno - Instrumental (capacidade do aluno para realizar a


generalizao no uso dos cartes da CAA, mais especificamente para
verificar se o aluno capaz de responder ou iniciar interao com outros
profissionais, em diferentes locais, utilizando os cartes da CAA):
inicia/responde interao espontaneamente, utilizando os cartes da CAA;
responde interao fazendo uso dos cartes da CAA.
ndice de fidedignidade

Para avaliar o grau de fidedignidade das categorias comportamentais do


estudo foram selecionadas, randomicamente, 25% das sesses experimentais:
uma sesso da fase de Linha de Base, quatro sesses da fase de Interveno
e uma sesso da fase de Follow-up. As sesses foram submetidas
categorizao por uma assistente de pesquisa e os protocolos foram
comparados, para o clculo de acordos e desacordos. Para se obter o ndice
de fidedignidade das categorizaes, utilizou-se a frmula ndice de
concordncia, proposta por Fagundes (1985).
A mdia dos ndices de fidedignidade nas categorias, neste estudo, foi
de 94,20% (variao 75 a 100%).

Resultados e Concluses

Observou-se que, aps a capacitao dos profissionais, no houve


mudanas significativas na postura da professora Ceclia com relao aos seus
comportamentos dirigidos a Tadeu nem nas estratgias utilizadas com o aluno.
Os dados da professora so sugestivos de que Ceclia esteve apenas mais
propensa a incentivar a autonomia, ofertar feedbacks (positivo e corretivo),
oferecer modelo e comentar as respostas do aluno, porm no conseguiu
sustentar as pequenas e instveis alteraes. J com relao ao
comportamento da estagiria-mediadora Gracy, constatou-se que ela se
mostrou mais sensvel quanto necessidade de aguardar a resposta;
incentivar a autonomia e a comunicao do aluno; manejar a turma; oferecer
feedback negativo; ofertar modelo; e comentar a resposta do aluno,
conseguindo modificar os seus comportamentos e estratgias usadas com
Tadeu. Tambm se observou que a estagiria-mediadora passou a utilizar mais
perguntas abertas e aguardar a resposta do aluno, geralmente perguntando o
que ele queria ou como ele estava, e oferecendo os cartes da CAA.
Segundo estudo de Wideen, Mayer-Smith e Moon (1998), na literatura
podem ser encontrados dados de pesquisa que sugerem que o professor
prioriza estratgias de ensino que condizem com as suas crenas pessoais. J
em outro estudo, Malouf e Schiller (apud NUNES, 2007, p.102) pontuam que
tais crenas compem um sistema autoperpetuador que no facilmente
transformado, mesmo diante de evidncias decorrentes de pesquisas
empricas. Dessa forma, a prtica de uma nova estratgia de ensino, diferente
da que o(a) professor(a) est acostumado(a) a utilizar e que no seja
condizente com a sua histria de vida, torna-se algo extremamente complexo
de se concretizar. Goldenberg, Guallimore, Fuchs, Malouf e Schiller (2007,
p.103) destacam que para modificar o comportamento do professor implica,
portanto, que o pesquisador considere as crenas subjacentes sua conduta.
Os resultados apresentados, com relao ao desempenho da professora
e da estagiria-mediadora, indicam a possibilidade de que, no presente estudo,
os profissionais no tenham verbalizado e/ou sinalizado todas as suas crenas
quanto incluso do aluno com autismo, e/ou que estas no tenham sido
diagnosticadas e/ou consideradas pela pesquisadora. No entanto, se faz
necessrio destacar que a modificao de um sistema de crenas requer
tempo, disponibilidade e vivncias que possam favorecer o distanciamento dos
antigos paradigmas. Provavelmente, este estudo se constitui no primeiro passo
para a criao desse espao de anlise e reflexo e, qui, futuras
transformaes efetivas nas crenas, e consequentemente na atuao dos
profissionais envolvidos.
No decorrer do estudo, verificou-se que a presena da estagiria-
mediadora foi propcia e indispensvel para favorecer o trabalho da professora
Ceclia com todos os alunos e tambm para facilitar a comunicao, a
autorregulao e a aprendizagem de Tadeu. Na literatura encontramos
referncias de que a presena da mediadora, em sala, auxiliando com as
adaptaes necessrias proporciona um trabalho de qualidade (OBELAR,
2011). Gomes e Lobato (2006, p. 8), no estudo realizado para favorecer a
incluso escolar de crianas com autismo, atravs da consultoria colaborativa,
destacam a necessidade observada e viabilizada de haver uma mediadora
para potencializar a participao da criana nas atividades do grupo, e que
durante o trabalho, a funo da mediadora deve ser ampliada, deixando de se
restringir exclusivamente ao aluno com autismo para estimular relaes no
grupo atravs de atividades planejadas pela equipe de profissionais. No
entanto, Souza (2008, p.3), no estudo realizado junto aos professores e
funcionrios de uma escola da rede municipal de Ensino Infantil, da cidade de
Piracicaba, assinala que o papel do estagirio (monitor-mediador) no auxlio de
aprendizagem do aluno especial foi compreendido como acompanhante
exclusivo da aluna com deficincia e no de dar auxlio em alguma
circunstncia em que a professora necessitava. Essa concluso coincide com a
postura da professora Ceclia, em vrios momentos, com relao estagiria-
mediadora Gracy.
Porm, importante salientar a desistncia das duas estagirias-
mediadoras no espao de um ano, durante este estudo. Tal fato aponta o
quanto se torna imprescindvel refletir se a indicao de estagirias para
desempenhar o papel de mediadora de alunos com autismo includos em
classes regulares de ensino realmente conveniente ou se seria mais
adequado uma professora exercer a funo (atravs da experincia de
bidocncia).
Tambm se torna importante verificar se o fato das estagirias-
mediadoras no receberem qualquer informao anterior sobre o aluno com o
qual iriam realizar a mediao, pode ter influenciado na desistncia da funo.
E se uma capacitao das estagirias-mediadoras poderia ter favorecido a
compreenso dos comportamentos tpicos de alunos com autismo e, dessa
forma, produzido um olhar diferenciado para a dificuldade na comunicao,
para os comportamentos inadequados, para os interesses estereotipados e
restritos, e despertado mais ateno e entendimento sobre a necessidade que
esses alunos apresentam, de que seja oferecida previsibilidade (conhecimento
anterior e planejamento) do ambiente e das relaes para propiciar melhor
desempenho e construo do comprometimento com a funo a ser exercida,
com a professora a ser auxiliada e com o aluno a ser mediado.
Cabe apontar que os procedimentos de ensino/consultoria colaborativa,
embora de forma tmida, produziram algumas mudanas nos comportamentos
e nas estratgias dos profissionais direcionados ao aluno, como tambm no
comportamento e nas funes comunicativas do aluno dirigidas s
profissionais. A partir dos dados coletados foi possvel observar progressos de
Tadeu com relao comunicao, principalmente no que se refere ao
convvio social e autorregulao. Por exemplo: o aluno passou a expressar
seu desconforto e/ou desagrado com os cartes da CAA contendo pictogramas
que retratavam sentimentos, porm no manifestou comportamentos
diruptivos, como ocorria anteriormente.
No entanto, cabe ressaltar que a incluso comunicativa no se reduz
oferta de recursos nem est centralizada na sala de aula do aluno ou nos
profissionais e colegas que convivem com ele. primordial a compreenso de
que todos da escola devem estar voltados para favorecer a comunicao do
aluno com deficincia e a sua incluso, o que s se efetiva com a presena de
interlocutores realmente interessados e disponveis para interagir e acolher as
mensagens do aluno no oralizado. Tal fato indicou que a formao continuada
dos profissionais in loco e a presena e participao ativa da pesquisadora, no
cotidiano da sala de aula, permitiram uma troca mais eficaz de conhecimentos,
informaes, experincias e um espao para a expresso de sentimentos que
produzam, mesmo que de forma gradativa, melhor desempenho dos
profissionais e, com isso, um ensino de melhor qualidade, voltado para as reais
necessidades do aluno com deficincia.
Tambm interessante apontar o progresso de Tadeu com relao aos
contedos pedaggicos. Embora se constatem defasagens, referentes aos
objetivos traados para todos os alunos da turma, Tadeu conseguiu aprender
algumas noes. Porm, ocorreram, ainda, outras aprendizagens como o
entendimento do que um espao escolar, o que esperado do aluno nesse
espao e as regras que devem ser cumpridas nesse grupo social, as quais
foram essenciais para favorecer a incluso de Tadeu no espao escolar e
possibilitar ao aluno uma melhor qualidade de vida.

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