1
o adulto constrói o menor e o aluno
J2-
A ATUALIDADE DO NECESSÁRIO
Tudo que nos_é familiar tende a ser visto co-
mo natural; quando isso ocorre, naturaliza-
mos o que nos rodeia, os contatos e as rela-i
ções que mantemos com o que nos cerca, co-
mo se sua existência fosse resultado da es-
pontaneidade, como se sempre tivesse existi-
do e, inevitavelmente, tivesse de existir. Esse
modo de ser penetra em nossas vidas, dá sen-
tido ao modo de entendermos e de nos repre-
sentarmos no m u n d o cotidiano, isto é, dá
conteúdo a nosso senso comum. Este nos ser-
ve para perceber e dar significado à realidade
natural, social e humana; v a i acumulaindo
materiais para criar experiência com a qual
podemos enfrentar situações e novos encon-
tros. Essa experiência e esse senso c o m u m
vão sendo enriquecidos por nós com repre-
sentações tomadas de outros, com o que nos
contaram, com os discursos e histórias que
escutamos - cultura que herdamos - que fa-
lam das experiências prévias dos antepassa-
dos dos quais somos herdeiros.
Essas histórias, ou discursos, são compos-
tas pelas vozes que perduram e são passadas
a outros; esses relatos dominantes são os que
Oví-vcj^ ás^->o
fazem a História, ressaltam a relevância dos
atores que a protagorúzam, o jogo entre eles e
o cenário em que atuam. A o fazer isso, esses
atores projetam seus pontos de vista, selecio-
n a m traços daqueles que são objeto da narra-
ção, extraem a sabedoria obtida pelas expe-
riências que tiveram com eles. Quase sempre /
os relatos que perduram ocultam outras vozes -
na composição da narração e outras vivências.
É assim que construímos os sujeitos que parti-
cipam nos diversos cenários em que nossas v i -
das transcorrem. A educação é u m deles.
O aluno é u m a construção social inventada
pelos adultos ao longo da experiência históri-
ca, porque são os adultos (pais, professores,
cuidadores, legisladores ou autores de teorias l
sobre a psicologia do desenvolvimento) que /
têm o poder de organizar a vida dos não-
adultos. Sem que isso possa ser evitado, re-
presentamos os menores^ como seres escolari-
U t i l i z o as categorias aluno, criança pequena, menor,
e t c , m u i t a s vezes como sinónimos. A denominação
" m e n o r " , especificamente, u t i l i z o para englobar t o d o
ser h u m a n o que " n ã o é a d u l t o " , p o r q u e na realidade
o aluno não é u m a d u l t o completo. O termo menor é
mais a m p l o do que criança.
12 O ALUNO COMO INVENÇÃO

zados de pouca idade. As imagens obtidas são Não diremos nada de novo sobre a figura
projetadas nas relações que mantemos com do menor transformado em alimo, pois, de u m
eles, na maneira de vê-los e de entendê-los, jeito ou de outro, tudo já foi dito; mas é preciso
no que esperamos de seu comportamento lembrar outra vez algo que já é sabido e com-
diante das indicações que lhes fazemos o u biná-lo de outra forma para que passe a ser
diante de determinadas situações, nos parâ- parte dos discursos de nosso presente domina-
metros que servem para estabelecer o que do por outros modismos. O sujeito deixou de
consideramos normal e o que fica fora do to- ser atual nas propostas que d o m i n a m os dis-
lerável. ^ cursos atuais. A o tentar devolver esse tema pa-
A o acreditamos que são "menores", sua, ra a atualidade, queremos enfrentar os proble-
voz não nos importa e não os consultamos \.. mas do presente considerando os receptores
para elaborar o u reconstruir a ideia que te- da educação, em nome de quem parece que
mos sobre quem eles são. Os adultos definem tudo é feito. Não fazemos isso pelo simples i n -
a si mesmos, e os menores são definidos pelos teresse académico. As ideias importantes de-
adultos. Se eles não falam, e nós adultos faze- vem ser constantemente rememoradas, embo-
mos isso por eles, é lógico que a explicação de ra contextualizando-as no panorama a partir
sua experiência esteja m u i t o intermediada do qual nós as ressuscitamos, simplesmente
pelas visões que temos deles. Não será estra- porque aqueles que as lêem e escutam são d i -
nho, então, em u m a situação como a atual, ferentes. U m a tradição de pensamento não se
em que o grupo de menores passa a ter u m a estabelece na cultura que serve de apoio a este
certa identidade e a se constituir em agente e às ações dos seres humanos, do mesmo m o -
social, que os desajustes em nossas percep- do que se estabiliza uma mutação genética que
ções adultas sobre os alunos comecem a se se reproduz nas gerações seguintes dos sujei-
tornar evidentes. tos que a herdam, mas por ser reiterada. O fa-
Por que discutir sobre a obviedade da exis- to de ficar acumulada na tradição do discurso
tência dos alunos como menores dentro das so- não significa que faz parte da consciência cole-
ciedades escolarizadas? U m tema não é i m - tiva, mas que está viva dentro de cada u m de
portante pelo fato de estar na moda, nem dei- nós. O que para alguns já é sabido é preciso ser
xa de ser porque não é mais atual. As oscila- í rememorado para que outros também possam
ções de nossa atenção por qualquer dos tópi- saber, mas isso precisa ser feito, sobretudo, pa-
cos nos quais colocamos nossas preferências ra que possa continuar sendo contado e para
intelectuais dizem m u i t o de nós, de nossa so- i revitalizar a tradição.
ciedade e da cultura em u m dado momento; E m muitos casos, a aparente falta de atua-
delatam nossas sensibilidades. Os temas e lidade de u m tema o u problema é explicada,
problemas aparecem e desaparecem como simplesmente, por essa sensação de naturali-
preocupações, não porque foram resolvidos e dade que as situações, as pessoas e as vivên-
não se possa dizer algo novo, mas porque, co- cias na v i d a cotidiana provocam em nós. A o
mo dizia Gordon AUport, eles se cansam de estarmos acostumados com sua presença, es-
nós (e nos cansam). Nossa atenção oscila, va- ta pode nos impedir de pensar que poderiam
mos e voltamos sobre o mesmo, embora a par- ter sido de outra maneira, que realmente fo-
tir de linguagens e perspectivas diferentes. r a m e terão outra aparência o u presença, que
Essa inconstância faz com que nossa atuação, poderiam ter outro significado para nós e que
em vez de se apoiar em u m a experiência con- deveríamos ter nos conduzido de outro m o d o
tinuada que acumula e revisa as tradições de em relação a elas. "Sabemos" que o ar e os ba-
pensamento, se apoie em uma mistura de timentos cardíacos estão aí, deles depende ca-
lembranças e de esquecimentos, conforme as- da segundo de nossas vidas, mas não nos i m -
sinala Bauman (2002), enterrando algumas portamos nem nos preocupamos com isso; e,
ideias vivas e retomando outras que foram assim, não percebemos o que sua existência e
deixadas de lado em outro momento. seu funcionamento têm de maravilhoso, a
 GIMENO SACRISTÁN 13

não ser quando sofrem alguma anomalia.
Quase a mesma naturalidade outorgamos às
pessoas e às relações que mantemos com elas.
Estamos tão presos às realidades cotidianas e
aos semelhantes que nos rodeiam e ao que fa-
zem e são para nós que, quase com toda cer-
teza, não nos sentimos estimulados a i m a g i -
nar outro m u n d o possível. Aceitamos como
natural e como certo o que acontece e v e m
dado, quando tudo é produto de uma trajetó-
ria que poderia ter tomado outro r u m o e che-
gado a ser de outra maneira. A mesma natu-
ralidade estendemos ao futuro (ao menos ao
imediato) e damos como certo que assim con-
tinuará sendo.
Com a figura do aluno acontece o mesmo:^
é tão natural ser aluno e vê-lo em nossa expe-
riência cotidiana (tem sido assim em nossa
própria vida), que não questionamos o que
significa ter essa condição social que é contin-
gente e transitória. Damos como certo que,
em uma etapa de suas vidas, o papel das pes-
soas que vemos é'ir às instituições escolares
todos os dias.
U m a olhada nos números sobre a escolari-
zação de crianças e jovens nos mostra que a
condição de serem escolarizados desde os 3
até os 15 anos é uma forma estatisticamente
normal de estar em nossa sociedade, como se
pode ver na Figura 1.1, tanto para as m u l h e -
res como para os homens; embora sçja certo
que, por trás desses dados estatísticos, se es-
condem realidades desiguais para diferentes
grupos que não foram e ainda continuam
sem ser escolarizados nas mesmas condições.
O aluno, como a criança, o menor o u a in-\
fância, em geral, são invenções dos adultos,
categorias que construímos com discursos
que se relacionam com as práticas de estar e
de trabalhar com eles. São elaborações atri-
buídas aos sujeitos que pensamos ter algu-
mas dessas condições. A peculiaridade socio-
lógica e antropológica que supõe esse fato
geralmente passa despercebida, de tão natu-

TOTAL •O Ensino Fundamental Bactiarelado

Ed. Infantil . . - - Educação Básica FP2

T 1 1 1 1 1 1 1 1 r—y—I 1 r
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
% de população de menores escolarizados por idades

Figura 1.1 Porcentagem de população que tem a condição de ser aluno em diferentes idades.^

^ Gráfico elaborado c o m os dados sobre escolarização

que é oferecido pelo Ministério de Educação {Las ci-
fras de la Educación en Espana-2001)
14 O ALUNO COMO INVENÇÃO
ral que nos parece, sem que paremos para
pensar se isso foi sempre assim, se ocorre
universalmente, se será u m estado do qual
necessariamente surgem consequências sem-
pre positivas para eles o u não, como v i v e m
essa tarefa, com quais dificuldades e preocu-
pações vão às aulas, o que encontrarão a l i ,
que desejos deixam ao sair de suas casas e
quais deixam nas portas da escola, que histó-
ria têm ou que futuro os espera, por que car-
regam nas costas o peso do que devem assi-
milar e esquecer depois, o que realmente
aprenderão e o que se verão obrigados a es-
quecer, por que na rua são de u m jeito e nas
salas de aula de outro, por que em sua casa
podem beber água quando querem e na sala
de aula não, por que têm de i r ali todos os
dias e na mesma hora, por que v i v e m as se-
gundas-feiras de maneira diferente das sex-
tas, por que em alguns casos vão vestidos de
uniforme e em outros não...
E possível intuir que, em torno da catego-
ria aluno, formou-se toda u m a ordem social
na qual se desempenham determinados pa-
péis e se configura u m m o d o de vida que nos
parece muito familiar porque estamos acostu-
mados a ele. Essa ordem propicia e " o b r i g a "
os sujeitos nela envolvidos a serem de u m a
determinada maneira. Eles pensam, sentem,
se entusiasmam, se inibem e se relacionam,
têm uma vida pessoal e familiar, u m a histó-
ria, u m contexto de vida e u m futuro. Quais
aspectos de toda essa complexidade da pes-
soa entram como significados nas representa-
ções que elaboramos do aluno e quais são des- curso pedagógico baseado no conhecimento
considerados? Isto é, do que é composta a
imagem que temos da infância o u dos adoles- \ se a influência das condições sociais no de-
centes escolarizados? Como foram sendo , senvolvimento dos menores e no tipo de res-
configuradas toda essa ordem cultural e so- * •- posta que dão às exigências escolares. A ten-
cial e essas representações em torno do aluno,
com que lembranças e com que esquecimen-
tos? A evolução da infância como u m a cate-
goria social foi delineada, primeiro, com o re-
conhecimento, a definição, o desenvolvimen-
to e a avaliação da criança e, subsequente-
mente, de acordo com as intervenções dos
adultos para facilitar seu desenvolvimento
(Austin, Dwyer e Freebody, 2003).
Nossa ideia de aluno - com todas as varia-
ções, incoerências e contradições que possa-
mos encontrar nos significados que tal cate-
goria representa - é devedora e se alimenta
da longa experiência de compreender e tratar
os menores em geral, da herança de usos das
instituições que os acolheram, daquilo que
diferentes agentes esperam que essas institui-
ções façam com eles e das condições sociais,
políticas, económicas e culturais nas quais t u -
do isso está inserido. A infância construiu em
parte o aluno, e este construiu parcialmente a
infância. As duas categorias pertencem e alu-
dem a mundos nos quais se separam os me-
nores dos adultos (a infância da maturidade e
o aluno da pessoa emancipada); isso constitui
uma característica das sociedades modernas:
ser escolarizado é a forma natural de conce-
ber aqueles que têm a condição infantil. Essa
estreita relação se projeta tanto no pensamen-
to c o m u m como na psicologia científica.
O tratamento que se deu ao aluno como
"objeto" do pensamento científico está longe
de poder nos oferecer u m a imagem completa
e coerente, pois o estudo do sujeito-aluno f o i
d i v i d i d o entre diversas disciplinas científicas
(antropologia, psicologia, sociologia, medici-
na, etc.) incapazes de relacionar seus respecti-
vos discursos e contribuições. A primeira ten-
dência da psicologia f o i descrevê-lo, normali-
zá-lo, caracterizando-o; depois f o i regulá-lo,
desmembrando-o de sua condição social e
cultural (e também escolar), dando, ao que
mostrava a realidade, o valor de natureza
constituída e estável. De alguma forma, o dis-
científico fez com que realmente se mascaras-
dência será atribuir as diferenças entre indiví-
duos a características pessoais, tirando a res-
ponsabilidade do ambiente educacional.
A pesquisa educacional, nas últimas déca-
das, optou por tomar como objeto preferido o
professor, dando atualidade a u m discurso
que também d i v i d i u e parcelou o objeto de
estudo. Curiosamente, em nosso contexto, o
sujeito professor está m u i t o mais presente no

3
discurso dos especialistas do que o aluno.
Chama nossa atenção a ausência de simpó-
sios, de congressos, de publicações o u de con-
ferências sobre este; isto é, sua falta de noto-
riedade. Essa desproporção o u esse esqueci-
mento se inverte quando o objeto de estudo é
a criança em relação aos adultos. A criança es-
tá muito mais presente do que seu homólogo,
o mais velho. O que querem dizer essas des-
proporções? Entre outras coisas, que discuti-
mos menos a categoria de ser aluno, que não
vemos em sua definição nada o u quase nada
de controvertido, que a consideramos natural
tal como a percebemos, que não somos tão
sensíveis ao que ocorre com as crianças. Acre-
Q ditamos que o m o d o de ser aluno é a maneira
natural de ser criança; representamos os dois
conceitos como se fossem, de alguma forma,
equivalentes. E m compensação, não identifi-
camos qualquer adulto como se fosse u m
professor, porque sabemos que nem todos os
adultos o são. Polemizamos bastante sobre
como entender as funções dos professores,
sobre os efeitos de seu desempenho; analisa-
mos os paradigmas científicos dentro dos
quais alcançar melhor uma adequada com-
preensão de seu ser e de seu ofício, mas não
temos a mesma sensibilidade em relação
àqueles que recebem sua influência. Falamos
muito sobre o ensino nas situações escolares
ou sobre o currículo, nos mostramos mais
, preocupados em como planejar e transmitir
y ú o que em como os alunos recebem esse ensi-
no. As reformas educacionais costumam se
deter m u i t o mais na busca da melhoria da
qualidade do ensino, na atualização dos con-
teúdos, na mudança das estruturas organiza-
cionais e da gestão, dos interesses dos profes-
' Como abordagem empírica e como fato curioso, consultamos a base de dados do ISBN (registro de livros publica-
dos na Espanha desde 1972) para ver o número de vezes em que as publicações registradas nela contêm em seu tí-
tulo u m a série de termos-chave. N o m o m e n t o e m que escrevemos, f o i possível obter os seguintes resultados:
Base de dados Professor/a
Professores/as
Professorado
ISBN 5.779
* C o m o objetivo de desenvolver u m projeto de avaliação de u m a experiência de inovação educacional, encontramos
u m determinado g r u p o de pais, mães e professores que suspeitava da eficácia da experiência p o r q u e os alunos
" i a m mais felizes e despreocupados para as escolas".
GIMENO SACRISTÁN 15
sores, etc, do que na qualidade da aprendiza-
gem. Pergunta-se pouco pelas mudanças que
deveriam ocorrer a partir das condições dos
sujeitos receptores. Quando se d i z que uma
inovação fracassa o u tem êxito, poucas vezes
se apela para o que representa u m a o u outra
para o aluno, no que melhora sua qualidade
de vida./O fracasso dos estudantes diante do
que se exige deles e de como se exige equiva-
le à deterioração do sistema, isso sem se deter
na análise do que essas exigências significam
para eles, que é em quem realmente t r i u n f a m
o u fracassam as reformas.
Consideramos que o receptor, beneficiário
da educação, deixou de ser atualmente o pó- ^
lo de atração do pensamento educacional,
tendo ficado diluído entre uma série de supo-
sições implícitas que, em muitos casos, per-
deram a força de seus significados originais, e
nos tratamentos pretensamente científicos
das disciplinas psicopedagógicas. O discurso
dominante em educação nas últimas décadas
esteve m u i t o mais centrado na instituição es-
colar, em sua eficácia, no currículo, no êxito
ou fracasso escolar, na acomodação da educa-
ção ào sistema p r o d u t i v o o u nas reformas
educacionais. O fracasso escolar preocupa,
mas "os fracassados" n e m tanto. Natural-
mente que no discurso estão m u i t o mais pre-
sentes os professores do que os "clientes" que
dão sentido ao seu ofício. Estão fora dessa
tendência geral as preocupações sobre o gê-
nero o u sobre a cultura étnica como motivos
de desigualdades entre os alunos. Geralmen-
te, qualquer problema o u tema de discussão
em educação tem seus receptores como u m
referente implícito; em poucas ocasiões o su- ^
jeito escolarizado aparece no centro das con-
Aluno/a Estudante Menino/a Adulto/s
Alunos/as
Alunado
1.467 735 4.270 618
16 O ALUNO COMO INVENÇÃO

trovérsias. Aqueles que têm mais presença no Sendo o aluno destinatário da educação,
sistema escolar podem ficar dessa forma d i - parece que sua presença ficou m u i t o obscure-
luídos no discurso, ausentes em nossas cons- cida no atual discurso dominante sobre o en-
ciências e relegados a u m segundo plano em sino e a educação em geral. Nós acreditamos
nossas preocupações. Tudo é para o aluno, que a corrente sensibilizadora para as neces-
claro. Mas, apesar de sabermos que a política sidades do aluno, para seu m u n d o , difundida
educacional, as instituições, o currículo, as re- ao longo de todo o século XX, não está exata-
formas, os professores, etc, são para os sujei- mente em seu momento mais culminante, em
tos-alunos, o ponto de vista a partir do qual que a educação passou a ter u m papel rele-
os problemas são propostos mostra outras vante na produtividade económica e é m o t i -
prioridades, tanto no discurso como nas prá- vo de esperança de inserção na vida ativa, já
ticas. Falar de neoliberalismo, de compreen- que não é somente de mobilidade social. O
são ou de qualidade do sistema educacional é destinatário fundamental da educação não é
fazê-lo a partir de orientações, de preocupa- moda na agenda dos debates. As prioridades
ções ou de propostas que afetam os estudan- estabelecidas pela ordem ideológica e econó-
tes, mas é frequente não encontrá-los nessas mica dominantes nas últimas décadas obscu-
discussões.^ receram, quando não apagaram, os sujeitos.*'
A pedagogia contestadora e crítica quis , Também não é alheia a essa tendência a reti-
salvar o aluno do sistema educacional, da rada o u a queda da pressão reivindicatória do
autoridade familiar, da repressão e da m a n i - m o v i m e n t o estudantil, tão ausente nas últi-
pulação de sua consciência; a ciência o cien- mas décadas, a favor de u m a educação mais
tifizou, reduzindo-o a dimensões geralmen- de acordo com suas necessidades; u m a pres-
te discretas, justapostas umas em relação a são que os adultos ajudaram a desmontar, b u -
outras. A pedagogia o entendeu como maté- rocratizando a participação dos alunos nos
ria moldável. Nosso olhar, apesar de o sécu- órgãos de participação nas escolas.
lo XX ter sido qualificado como o "século da A essas alturas, não é nada original o que
criança", continua sendo mais magistrocên- podemos dizer do aluno, mas consideramos
trico (visto a partir dos professores), logo- que u m discurso que o enfoque e o situe no
cêntrico (dependente dos conteúdos míni- centro da cena pode ajudar a combinarmos as
mos) o u sociocêntrico (olhando as necessi- peças e observarmos, em u m quebra-cabeça
dades sociais) do que alunocêntrico (centra- mais significativo, como é o arquétipo que o
do no aluno). Esse desequilíbrio é a manifes- representa o u , melhor dizendo, como nós o
tação de uma longa história de desigualdade
de poder refletido na desigual presença dos
D e v i d o aos debates e m t o r n o da d e n o m i n a d a Lei de
discursos sobre professores e alunos. A l -
Qualidade, que f o i apresentada como corretora das
guém disse que quanto menor o status edu- disfuncionalidades da LOGSE, p u d e m o s c o m p r o v a r
cacional de u m a pessoa maior a probabilida- como os argumentos manejados e publicados se refe-
de de ela se tornar objeto de pesquisa. O pe- r i a m basicamente ao fracasso dos alunos, nunca ao
so corporativo dos professores é, simples- papel dos professores e de outros condicionantes. Os
alunos - certo setor dos mesmos - f o r a m apresenta-
mente, maior.
dos como culpados. Eles eram " i n a d e q u a d o s " para o
sistema, não este para eles. O determinismo sociológi-
co (a defesa de que o meio social é intocável e p o r isso
^ N o momento em que escrevemos este texto se coloca não conta), a crença na inexorável continuidade do ní-
em dúvida a eficácia d o modelo da compreensibilida- vel de r e n d i m e n t o académico (não há lugar para a
de para o ensino médio. Os argumentos que surgem compensação), o inatismo psicológico que subjaz aos
se referem a dificuldades dos professores para contro- argumentos que dão p o r fixadas as capacidades de
lar estudantes que não toleram esse sistema, que não cada u m às quais se lhes outorga u m destino e os ar-
são controláveis o u que estão desmotivados. Raras gumentos sobre o esforço como variável essencial para
vezes se diz que os professores o u as instituições inca- melhorar a educação exigem trazer para o p l a n o do
pazes de entender as necessidades desses alunos t a m - consciente as ideias e proposições essenciais que
bém são incontroláveis. mantemos sobre q u e m e como são os alunos.
 GIMENO SACRISTÁN 17

representamos. Nas salas de aula repletas, en- diana até as que nos proporcionam as disci-
contramos seres reais com u m status em pro- plinas científicas sobre as crianças e os jo-
cesso de mudança, que estão enraizados em vens), analisando os modelos que, como re-
contextos concretos, que têm suas próprias presentações ideais, existem na sociedade e
aspirações e que, em muitos casos, não se que cada u m de nós tem sobre o que acredita-
acomodam à ideia que os adultos haviam fei- mos que são e desejamos que sejam os sujei-
to deles. tos nessas etapas da vida. Discursos que, por
Por isso é preciso, a partir da perspectiva sua vez, se relacionam com outros mais glo-
mais complexa de que dispomos agora, reu- bais sobre a condição humana e seu destino,
nir os elementos dispersos que nos propor- sobre sua natureza política e social, sobre os
cionem uma imagem u m pouco mais unifica- direitos universais, o estado de bem-estar, etc/^
da e coerente do sujeito da educação. O m u n - O m u n d o da infância se constrói, necessaria-
do m u d o u , os alunos também. Teremos de al- mente, em contraposição ao do adulto. A m -
terar nossas representações do m u n d o e dos bos estão constituídos por práticas nas quais
alunos. participam, discursos que procuram com-
Em outra oportunidade, argumentamos preendê-los e modelos utópicos de referência;
(Gimeno, 2001a) que o sujeito da educação f o i elementos que se entrelaçam gerando inter-
uma referência fundamental no pensamento dependências entre eles, tal como se pretende
moderno e nas políticas de progresso, assim refletir na Figura 1.2.
como na maneira de conceber o ensino e a es- A d u l t o s e jovens têm algumas determina-
colarização. Agora cabe a nós lembrar como das condições de vida interdependentes. Os
se constrói nas relações com os adultos. menores reais (b) são definidos pelas circuns- /
tãncias concretas do m o d o de v i d a que le-j
v a m . Não existem infâncias prototípicas u n i - i
COMO SÍNTESE PRÉVIA: UM ESQUEMA formes o u ideais, mas modos de viver essa;
PARA A PESQUISA DAS etapa da vida. A infância e os menores reais
DETERMINAÇÕES DO SUJEITO INFANTIL v i v e m em circunstâncias familiares - seu
meio social por antonomásia - peculiares (hl)>p
Para responder as perguntas sobre o que é ser que os condicionam como seres vindos ao
menor^ou aluno, é necessária uma tripla atitu- m u n d o em espaços sociais singulares nos
de inquisitiva que se interesse, por u m lado, quais serão cuidados e estimulados, segundo
{• pelas condições em que v i v e m os sujeitos, as possibilidades próprias do meio ao qual
rastreando as origens dos modos de tratar os pertencem (b2), pois também não existe uma
menores (isto é, descobrir a origem das práti- família-modelo n e m u m a única forma de v i -
cas de se relacionar com eles na vida cotidiana da familiar. Os adultos têm sistemas de vida
e nas instituições que frequentaram e conti- (b3) nos quais cabem o u não os menores. Nas
nuam freqiientando). Por outro lado, é preci- sociedades com u m certo nível de complexi-
so considerar que essas práticas sociais e edu- dade, essas formas de viver requerem a sepa- 'V.
cacionais estão ligadas a outras mais globais, ração dos menores em outros espaços e m o -
relacionadas com o funcionamento da socie- dos de vida (b4), como é o caso da escolariza-
dade em geral: o governo dos indivíduos, as ção. Dessa forma, o menor filho se separa do
formas de produção e a evolução do trabalho, menor aluno. A relação entre a situação socio-
a distribuição da riqueza, as tecnologias de familiar ( b l ) e a escolar (b4) estabelece uma l i - ^
comunicação dominantes, as práticas do d i - gação essencial para definir e compreender o ^
reito, a evolução da família, o papel da escola- menor nas sociedades com a escolaridade
ridade em cada momento histórico e nas cir- universalizada. Enquanto as condições do su- c/"
cunstâncias sociais, etc. Finalmente, é preciso jeito menor dependem das dos adultos mais ^
uma análise do discurso (desde as crenças do imediatos que são os familiares (b2), o jogo
senso comum quç governam nossa vida coti- entre a vida dos adultos em família e o espa- ^
18 O ALUNO COMO INVENÇÃO
b2) Condições de b3) Condições
vida dos adultos gerais de vida do
familiares adulto
a3) Discursos (científicos e não-científicos)
sobre o valor determinante
0
dessas condições
a) Visões
b) Infâncias da infância (cientificas
reais e não-científ icas)
a4) Discursos (científicos e não-científicos)
sobre o valor determinante
dessas condições
b1) Condições de b4) Condições de vida
vida familiares e institucionalizadas da
sociais da criança criança (Educação)
Figura 1.2 Determinantes da construção da Infância.
suas atividades na sociedade em geral
(b3) definirá os modos de ser e de viver dos
menores nessa etapa da vida.
Os discursos e as ideias criam não só as rea-
lidades que de alguma forma nos determi-
nam como também as ideias que nos p e r m i -
tem ver as realidades de u m a determinada
forma e, nesse sentido, é possível dizer que
essas ideias são u m elemento do m u n d o exis-
tente. A o outro, que é o menor, nós percebe-
mos e tratamos em função dos discursos que
construímos ao longo da história da cultura,
que nos falam de diferentes visões da infância
(a). São construções que, sem dúvida, estão l i -
gadas às práticas às quais acabamos de nos
referir, mas que, enquanto configuram u m
senso comum ou uma inteligência prática, se
transformam em elementos de fundamental
importância para as relações sociais, voltadas
para nosso comportamento com os demais,
dirigindo a percepção do outro, etc. Esse
componente discursivo que versa sobre a i n -
fância (al) tem raízes que absorvem a seiva
das camadas mais profundas da cultura e se
c1) Discursos
como pode
V o ser hu
a2) Discursos sobre
como e o ser
humano
a1) Discursos sobre
a i
c2) Discursos sobre
como pode ser
a infância
plasma-em teorias implícitas e em u m pensa-
mento disperso. A o longo do século XX, a psi-
cologia e as ciências sociais nos proporciona-
r a m uma nova forma de ver, de entender e de
valorizar os menores em relação a orientações
provenientes da filosofia, da política e do d i -
reito que projetaram sobre o menor as visões
mais dignificantes da natureza humana em
geral (a2). Esses discursos, em grande parte
originados em meios intelectuais e académi-
cos, começam a ser d i f u n d i d o s graças à for-
mação de professores, passando até a fazer
parte das representações coletivas assumidas
pelo senso c o m u m das pessoas. As explica-
ções sobre como as condições de v i d a cons-
troem o ser humano em geral (a3) serão pro-
jetadas, sem dúvida, nas explicações sobre co-
m o se constrói e como podemos i n f l u i r nos
menores (a4).
A pulsão ética. A idade de ser menor tam-
bém é u m momento carregado de esperança
para os adultos que projetam seus ideais (c2)
- refletem as aspirações de melhora do g r u -
p o (família, tribo o u sociedade) e da h u m a -

^/iiidade em geral (cl) - sobre o menor. Talvez
o exemplo mais claro dessa esperança possa
ser visto no reconhecimento do valor d i g n i -
ficante da educação que, em 1948, f o i reco-
nhecida pela O N U como u m direito u n i v e r -
sal a mais na Declaração Universal dos D i -
reitos Humanos. Isso nos fez pensar na equi-
N^valência da escolaridade como o direito à
• Wucação, elevando dessa f o r m a a condição
de aluno à categoria de u m papel necessário
que serve para a realização da dignidade h u -
mana:
Art. 26. 1. "Toda pessoa tem direito à edu-
cação. A educação deve ser gratuita, ao menos
no que concerne ao ensino elementar e funda-
mental. O ensino elementar será obrigatório.
O ensino técnico e profissional deverá ser ge-
neralizado; o acesso aos estudos superiores se-
rá igual para todos, em função dos méritos res-
pectivos [...]"
A posterior Declaração dos Direitos da Crian-
ça de 1959 entende que a educação é u m d i -
reito específico da infância:
(Princípio número 7): A criança tem direito
a receber educação, que será gratuita e obriga-
tória pelo menos nas etapas elementares. Será
dada a ela uma educação que favoreça sua cul-
tura geral e que permita, em condições de
igualdade de oportunidades, desenvolver suas
aptidões e seu julgamento individual, seu sen-
so de responsabilidade moral e social, chegan-
do a ser membro útil da sociedade.
O interesse superior da criança deve ser o
princípio condutor daqueles que têm a respon-
sabilidade por sua educação e orientação; tal
responsabilidade cabe, em primeiro lugar, a
seus pais.
A criança deve desfrutar plenamente de jo-
gos e recreações, que devem estar orientados
para fins perseguidos pela educação; a socie-
dade e as autoridades públicas irão se esforçar
para promover o gozo desse direito.
f'Assim, as ideias de dignidade humana e de
^^educação estarão intimamente ligadas à ne-
cessidade de escolaridade e à condição de
menores como alunos que estão fazendo uso
de nada menos que u m direito. A história até
aqui foi muito longa.
GIMENO SACRISTÁN 19
A HISTÓRIA DEPOSITADA NOS
SIGNIFICADOS DAS PALAVRAS:
A CONSTRUÇÃO FEITA PELOS
ADULTOS DA IDENTIDADE DO MENOR,
QUE DEPOIS SERÁ O ALUNO
A humanidade ocupa seu lugar na ordem das
coisas; a infância tem o seu lugar na ordem da
vida humana: é preciso considerar o homem
no homem e a criança na criança.
(Rousseau, 1985, p. 84 )
A linguagem nos proporciona u m a forma de
ver a realidade, u m a maneira de interpretá-
la e de representá-la. A linguagem d o m i n a n -
te t m d u z , então, as formas dominantes de
conhecimento e de atuação dessa realidade.
Não reflete u m saber neutro, pois "coloniza"
a atualidade quando o empregamos. O ser
h u m a n o cria significados sobre o m u n d o
que o rodeia e sobre si mesmo, sobre o que
considera que é t u d o isso e sobre o m u n d o
desejável para ele, inventando conceitos que
servem de referências para se ver, se com-
preender e se valorizar. Todas essas repre-
sentações f o r m a m u m a cultura sobre o que
acreditamos ser, sobre como evoluímos e so-
bre como gostaríamos de ser; consolidam em
nós maneiras de ver, de tratar e de valorizar
os demais e os menores em particular. U m a
cultura que reflete a carga semântica que os
conceitos f o r a m recolhendo ao longo da his-
tória, respondendo às condições de vida que
estavam vigentes em cada momento, que
contém as representações sobre o m u n d o
real e o ideal ao qual gostaríamos que se as-
semelhassem nossos descendentes.
Para descobrir os parâmetros a partir dos
quais compreendemos, agimos em relação
aos menores e avaliamos o comportamento
do aluno, devemos analisar os discursos que
organizam as percepções e os princípios para
a ação que g u i a m os adultos em relação aos
menores em geral.
Quando refletimos sobre alguma realida-
de, quando a analisamos, fazemos comentá-
rios o u lembramos algo sobre ela, ativamos
u m discurso carregado de conceitos e de com-
binações destes cujos significados (que são
construções nossas) delimitam o sentido que
20 O ALUNO COMO INVENÇÃO

essa realidade adquire para nós na hora de dade que encerram e como condicionam nos-
pensar e de agir nela ou em relação a ela. As- sa percepção e nossas atitudes sobre a realida-
sim, em educação utilizamos tópicos como de que as pessoas representam e para as quais
aprendizagem, ensino, disciplina, inteligência, in- essas categorias são aplicadas./Não notamos
teresse ou motivação, fracasso, qualidade do ensi- como as utilizamos para entender o que consi-
no, nível escolar, classe social, cidadania, cultura, deramos n o r m a l o u anormal, aceitável o u re-
meio ambiente, docente, educação pública, currícu- cusável, digno o u indigno, valioso o u insigni-
lo, criança, jovem, construtivismo, etc, como ter- ficante nelas. O significado intelectual e mo-
mos que aglutinam em torno de cada u m de- ral, que damos como certo e convencionado a
les significados delimitados. Algumas dessas todas essas categorias, situa diante de nós as
categorias da linguagem prolongam antigas pessoas e nos inclina a vê-las, a valorizá-las e
histórias que foram moldadas por longas tra- a nos comportarmos em relação a elas com
dições de pensamento e de prática. E m alguns uma determinada predisposição.
casos, permaneceram estáveis; em outros, seu A categoria aluno é u m a forma social por
significado experimentou mudanças e muta- antonomásia de ser menor o u de v i v e r a in-
ções notáveis. Algumas categorias são utiliza- fância e a adolescência. Não é de todo univer-
das especificamente no campo particular da sal, mas é dominante para todos os indiví-
educação, outras são tiradas de áreas diferen- duos que, por sua idade, reconhecemos co-
tes da educacional. Algumas são descritivas m o menores. A escolaridade cria toda uma
(indicam como vemos a realiáade-aprendiza- cultura em torno de como vemos e nos com-
gem, por exemplo), outras têm mais u m cará- portamos com os menores (as maneiras de
ter valorativo {qualidade, fracasso, etc). A l g u - vê-los, de pensá-los e de amá-los). Ser aluno
mas despertam significados unívocos naque- supõe acumular a d u p l a carga semântica de
les que as utilizam, outras são mais equívocas ser menor mais a de ser escolarizado, exis-
e imprecisas. O uso dessas categorias e sua t i n d o variações culturais tanto nas formas
particular articulação f o r m a m o discurso por de conceber os menores como nas formas de
meio do qual compreendemos e valorizamos ser aluno.
a realidade. Toda essa bagagem de conceitos A carga de significação que tem o conceito
que dá sentido à realidade constitui, como aluno é o resultado da acumulação de manei-
afirma Popkewitz (1998), as fronteiras para as ras de entender os menores estando escolari-
formas de ver, de desejar, de falar, de pensar, zados. Dado que todos temos experiência
de sentir e de agir. Os discursos pedagógicos pessoal no desempenho dessa função duran-
que elaboramos com a rede de significados de te a l g u m tempo de nossas vidas nas socieda-
todos esses conceitos configuram o espaço em des escolarizadas, estaremos propensos a dar
que consideramos e pretendemos que trans- ao conceito de aluno o mesmo significado que
corram as ações dos agentes educacionais e do teve para nós o fato de termos desempenha-
comportamento das instituições. do esse papel. Ninguém nos ensina, nos nar-
Conceitos como aluno'' o u estudante se refe- ra o u nos teoriza o que é ser um aluno. Não e
rem a realidades tão imediatas em nossa expe- preciso. Sabemos de antemão graças às v i -
riência cotidiana e tão determinantes de nossa vências que tivemos como tais.
visão do presente que os manejamos sem que Como é a cultura específica - no grau que
nossa atenção os focalize de forma particulari- for - que fomos elaborando e aprendendo so-
zada. Não costumamos reparar na complexi- bre os "menores" e os "escolares" que nos le-

(?)
; va a percebê-los, a senti-los, a tratá-los e a nos
relacionarmos com eles de forma singular?
^ Sabemos que o termo, em sua f o r m a masculina, não Como aprendemos a nos comportar, sentir e
pode ocultar que hoje as mulheres têrh essa mesma
amar os menores? Que sentidos carrega e tem
condição e que sua presença representa u m m o t i v o de
diversificação do significado e do valor que o concei-
hoje a categoria aluno, que tipo de identidade
to representa. define para aqueles que têm essa condição e
 -- - - -- ^— >.
com que determinação o faz? Hoje ela é u m a
categoria clara ou nebulosa, como são tantas
outras?
Que conseqiiências têm para o aluno o fato
de viver nas instituições educacionais, estar
'afetado por reformas, permanecer na educa-
ção pública, no ensino obrigatório o u sob po-
líticas do neoliberalismo? O que disseram so-
bre ele as reformas educacionais que tanto
ocuparam o cenário da atualidade e dos deba-
tes? Essa sensibilidade dominou, por exem-
plo, o movimento da Educação Nova no início
do século XX. O estatuto do aluno f o i preocu-
pação central dos movimentos antiautoritá-
rios que seguiram o rastro da contestação
política de 1968. O despertar dos m o v i m e n -
tos críticos e de renovação educacional nos
primórdios da democracia teve o sujeito da
educação como u m referente essencial. Hoje
em dia isso não acontece.
Enquanto a educação for entendida como
uma atividade realizada p o r meio da troca
entre as pessoas e graças à mesma, a imagem
que tivermos destas será u m fator determi-
nante da relação entre elas. Vamos rever, en-
tão, alguns dos eixos que nos ajudam a en-
tender a posição que a categoria do sujeito
que exerce obrigatoriamente a função de ser
estudante ou aluno passou a ter em nosso
universo de significados.
A consolidação da ideia de aluno, como
uma imagem social compartilhada por to-
dos, deve ter ocorrido simultaneamente à
expansão dos sistemas educacionais em so-
ciedades altamente urbanizadas e quando a
escolarização se universalizou como expe-
riência que todos tivemos, embora as marcas
dessa condição do ser humano, u m a catego-
ria do pensamento tão importante nas rela-
i ções sociais, estejam presentes m u i t o antes
de tal universalização.
As pessoas em sua v i d a cotidiana não
pensam, não questionam os conceitos o u ra-
ciocinam sobre o que a realidade imediata
lhes apresenta; não se relacionam com os de-
mais por meio do diálogo e decidem o m o -
mento de fazê-lo guiados pelos princípios
científicos e pelas grandes ideias morais.
Nas relações com os outros na v i d a diária,
^ j^>,
GIMENO SACRISTÁN 21
contam as representações simples do m u n -
do, adquiridas, às vezes, quase sem a cons-
ciência de que estamos aprendendo com
elas, que são extremamente valiosas para
efeitos práticos, embora estejam desordena-
das, sejam formalmente insustentáveis e até
contraditórias entre si. Vemos e nos compor-
tamos com os demais apoiados em uma ba-
gagem experimental m u i t o mais elementar e
menos elaborada, mas imensamente útil. Os
significados da infância para as pessoas co-
muns, e até mesmo para os professores, são
extraídos da própria experiência e da v i d a
cotidiana que, ao ser assimilada, é reprodu-
zida. As crianças e os alunos são pensados
por nós adultos, desejamos que cheguem a ^
ser de u m a f o r m a determinada e os vemos
segundo as categorias cognitivas e senti- T
mentais que elaboramos.
N a v i d a cotidiana e do ponto de vista his-
tórico, ser aluno nos é apresentado como
equivalente a ser menor, que está na infância.
A m b o s os conceitos - infância (menores em
geral) e aluno - c o m p a r t i l h a m u m mesmo
significado para nós porque ambos foram
construídos simultaneamente. A categoria
aluno faz parte da condição i n f a n t i l e da do
menor nas sociedades escolarizadas, en-
quanto a infância é hoje u m a categoria dis-
tinguida socialmente na evolução da criança
por ser u m a etapa da v i d a em que se está es-
colarizado. São duas imagens que se refle-
tem, que projetam entre si seus respectivos
significados.
N o m u n d o cotidiano contemporâneo, as
imagens sociais sobre os menores são cria-
das, r e p r o d u z i d a s e recriadas nos âmbitos
das relações sociais familiares e escolares,
assim como a p u b l i c i d a d e , os meios de co-
municação, o cinema e a televisão, a indús-
tria e o comércio de brinquedos desempe-
n h a m u m papel determinante na configura-
ção da ideia de infância, c o n s t r u i n d o for-
mas arquetípicas de ser menor. Esses são os
verdadeiros artífices das representações da
infância, como e m outro t e m p o f o i a litera-
tura p o p u l a r e, especialmente, os l i v r o s i n -
fantis.
22 O ALUNO COMO INVENÇÃO ^ ^>^V. ^ j ^ o ^
A imprecisão dos limites sobre o que é
ser "menor", de acordo com as
realidades dos adultos
N a hora de dehmitar o significado de menor
ou de aluno, encontramos sérias dificuldades
epistemológicas. A primeira se refere às for-
mas em que se vive í c o n d i ç ã o de menor e de vel
aluno. As idades da vida representam modos
de viver em u m m u n d o concreto e modos
concretos de viver n o m u n d o . Os sujeitos
reais somente são inteligíveis vendo-os si-
tuados em suas condições biográficas, so-
ciais e culturais concretas: segundo a classe
social, a cultura, o género, etc, a que perten-
cem; categorias que, p o r outro lado, se cru-
zam entre si. À m a r g e m de qualquer ideal
que possamos ter sobre o que entendemos
ou queremos que sejam as crianças o u me-
nores, estes são pessoas que v i v e m suas v i -
das em condições reais. Como essas circuns-
tâncias são variáveis e desiguais segundo a
geografia em que se está, a cultura, a classe
social, a etnia, o sexo o u qualquer outra cir-
cunstância de caráter pessoal o u social, os
sujeitos v i v e m sua infância o u sua pouca
idade de formas b e m diferentes. A infância é
objetivamente heterogénea porque existem
infâncias socialmente diferentes e desiguais.
As meninas têm experiências diferentes das
dos meninos, como diferente é a condição da
criança abandonada se comparada com
aquela que é ansiosamente desejada por
aqueles que a cuidarão. A infância das clas-
ses populares está longe de ser a mesma que
a das classes abastadas: quanto a sua d u r a -
ção, forma de vivê-la, experiências tidas d u -
rante a mesma. O conceito de menor (como o
de aluno) engloba situações de pessoas m u i -
to heterogéneas. Não existem categorias u n i -
versais, no sentido de que não são homogê-
neas. Não existe infância, mas sujeitos que a
, e x p e r i m e n t a m ^ m algumas coordenadas e
circunstâncias que diferem para cada u m de-
les e para cada grupo social. Não estamos
(diante de categorias totalmente unívocas
• nem definitivas. Se somos criança, menor o u individuação é u m a fonte importante de d i -
jovem de muitas formas que não são equiva-
lentes, então, na hora de compreender o me-
nor em seu papel de aluno, qualquer teoria
^ ^.AJ^^^/^c^cb ^^^^^x.-
da evolução psicológica, qualquer explica-
ção o u n o r m a pedagógica deve incorporar
essa premissa.
U m a das variáveis que diferenciam os me-
nores, além de todas as citadas, é, precisamen-
te, o tipo de escolarização que recebem, o ní-
alcançado e a qualidade da mesma. Os su-
jeitos concretos e diversos entre si serão alu-
nos em ambientes educacionais que, por sua
vez, são peculiares, pois são o reflexo das tra-
dições escolares diferentes, obedecem a pro-
postas e histórias singulares, diferem segundo
os níveis educacionais, etc. Isto é, a condição
de aluno é vivida a partir de diferentes manei-
ras de viver "as infâncias reais"; e o inverso,
diferentes formas de viver a escolarização fa-
rão com que a infância também seja diferente.
Essa perspectiva de caráter mais socioló-
gico supõe u m avanço em relação à visão psi-
cológica dos menores que, frequentemente,
nos explicou o sujeito à margem de suas con-
dições de v i d a . Mas ainda resta u m perigo
que merece atenção: o do determinismo so-
ciológico que esquece que os indivíduos são
atores, sociais nunca determinados de todo.
A l l i s o n , Jenks e Prout (1998, p . 206) conside-
r a m que a variedade da infância de uma pers-
pectiva sociológica deve ser compreendida
sob as coordenadas do caráter de agente dos
sujeitos, diante da visão que dá mais valor à
estrutura social. A criança não é u m a tabula
rasa a ser preenchida pelos adultos, mas ela é
o agente ativo em seu desenvolvimento. Isto
é, temos de ver o sujeito como ator de alguma
maneira autónomo, que pode desenvolver
uma certa capacidade de reação dentro das
estruturas e instituições sociais. Se, como pro-
põe Elias (2000), nos processos de socializa-
ção, a individuação é u m efeito tão inevitável
e certo como a integração e adaptação, ao en-
tender ambos os aspectos no desenvolvimen-
to da v i d a da infância, devemos considerar
que_o sujeito que é o menor também se i n d i -
vidualiza construindo-se como indivíduo
particular quando evolui para o ser adulto. A
versificação dessa etapa que chamamos de i n -
fância. Isto é, devemos ser conscientes de que,
como pensam A l l i s o n , Jenks e Prout, existe

uma polarização entre universalidade e particu-
larismo ao nos depararmos com as categorias
de menor, menino ou menina o u infância. Embo-
ra sejam categorias que afetam muitos, são v i -
vidas singularmente.
A segunda fonte de equívocos e de impre-
cisões está no fato de que menores e alunos são
sujeitos reais vistos através da bagagem cultu-
ral a partir da qual os compreendemos; isto é,
a partir das categorias que nós, adultos, te-
mos, que foram e são variadas. As.situações,
as pessoas e suas ações passam a ter u m senti-
do particular para nós ao percebê-las e valori-
zá-las através da rede complexa composta pe-
las concepções que temos sobre elas, segundo
realidades práticas cotidianas em que v i v e m
os indivíduos o u os grupos aos quais se refe-
rem e também de acordo com as valorações que
fazemos das mesmas. Essa rede condiciona as
expectativas que temos sobre as pessoas. É ób-
vio que nossa "lente" não é uma criação total-
mente original, pois, embora organize os tra-
ços singulares de cada uma, ela, inevitavel-
mente, reflete certos valores sociais mais o u
menos generalizados e compartilhados. Essa
rede se transforma em uma disposição para
entender, valorizar e reagir diante dos demais,
e nós a manifestamos de maneira particular
diante de cada indivíduo e em cada encontro
que mantemos com ele. Assim, quando nos
referimos a aluno, criança e jovem - como acon-
tece também com adulto o u com aqueles que
(j agrupamos na terceira idade - estamos nos re-
ferindo a categorias construídas por ideias,
práticas de diferentes tipos e desejos que nos
pertencem pessoalmente, mas que também
refletem formas socialmente propagadas de
pensar, hábitos generalizados de comporta-
mentos e de atitudes e valores de nosso tem-
po; algumas construções que carregam res-
quícios de u m passado mais o u menos próxi-
mo, mais ou menos atualizado. Se tais catego-
rias são elaboradas por nós o u as tomamos
emprestadas de outros, é natural que sejam
indiscutivelmente relativas a u m tempo, a u m
espaço e a uma cultura; portanto são mutáveis
em potencial, e assim foi possível demonstrar.
As crianças e os jovens de hoje são diferentes
dos do passado, porque v i v e m em sociedades
GIMENO SACRISTÁN 23
diferentes e porque os olhamos de maneira d i -
ferente. Os discursos que definem os menores,
as expectativas sobre as metas que devem ter
são, logicamente, elaboradas pelos adultos a
partir de sua perspectiva como tais. É óbvio
que, ao longo da história, os menores foram
compreendidos, tratados e amados de manei-
ras diferentes, e por isso devemos considerar
que a representação que agora temos deles
tem por trás uma história que f o i variada e
que não terminou. As imagens da criança e do
aluno aparentam ser conceitos claros e inequí-
vocos, cujos significados parecem ser facil-
mente identificáveis por todos.
Existem formas de pensar a infância com
argumentações de diferentes níveis de dis-
curso: desde as teorias até as opiniões das
pessoas comuns. Ambas são diversas e confli-
tantes entre si. A história dos especialistas em
psicologia da criança é m u i t o recente para te-
rem conseguido pôr o u i m p o r sua ordem às
crenças que fervilham entre todos os demais.
N a constituição de toda a bagagem de cren-
ças sobre o menor contribuíram as religiões,
que deram orientações sobre as relações entre
os seres humanos; ajvida em família; as v i -
sões sobre o destino dos indivíduos; a com-
preensão de sua responsabilidade moral; seu
status diante da divindade, etc. A organização
social, o desenvolvimento das atividades pro-
dutivas, a organização da família, etc, foram
fontes de costumes, de concepções e de valo-
rizações m u i t o diferentes sobre os menores. A
história da arte o u a literatura, tanto em suas
manifestações cultas como nas populares, nos
oferecem imagens sobre os menores como
pessoas em diferentes ambientes, classes so-
ciais, etc, dando a entender as formas de sua
presença no m u n d o dos adultos. Hoje a p u -
blicidade, o cinema e os meios de comunica-
ção alimentam esse fundo cultural sobre
aqueles que são nossos menores. Tudo isso
ajudou a estabelecer alguns modelos de
aprendizagem emocional e intelectual para
compreender, ver e se comportar com os me-
nores, para saber como se relacionar com eles,
cuidá-los, dirigi-los e respeitá-los.
Portanto, temos de saber que os discursos
para se pensar sobre a infância e a juventude
24 O ALUNO COMO INVENÇÃO

não f o r m a m u m bloco monolítico de visões e nada época em relação a do adulto, dando-

que devemos tentar desentranhar o pensa- Ihe certas características por pertencer a "sua
mento que define a infância e como ela é geração". As relações entre as gerações va-
construída, para saber quem acreditamos ser a riam, por sua vez, em função de outros pa-
criança e o jovem reais dentro da sociedade, drões coletivos, como são as culturas, o nível
indo além dos discursos científicos. económico, etc, que originam padrões dife-
- Os menores são para nós, além de alguns renciados de interação entre crianças e adul-
semelhantes que concebemos de u m a manei- tos (Allison, Jenks e Prout, 1998). Os espaços
ra determinada, alguém sobre o qual projeta- em que ocorrem essas relações diferem em
mos nossos ideais, que transformamos em uns e em outros casos (na família, na escola,
objeto de nossos desejos e de nossas frustra- / no trabalho, etc). A escolarização desempe-
ções, de nossos julgamentos e preconceitos. í n h o u u m papel importante na homogeneiza-
São seres que percebemos e amamos a partir , ' ção das crianças, à medida que se propagou.
da história que comunicamos por meio das A v i d a extra-escolar também difere de uns
complexas e ambivalentes relações que man- 1 grupos para outros: alguns dedicam seu tem-
temos e também das que procuramos evitar ipo para ajudar nos afazeres domésticos, o u -
com eles. tros se l i m i t a m ao estudo, e outros se tornam
Essa relativização significa, antes de t u - prisioneiros da tela da televisão.
do, pensar que existiram, existem e conti- Também podemos comprovar empirica-
nuarão existindo maneiras diferentes de re- mente que existem várias infâncias desejadas,
presentar o que são determinadas etapas da \s formas de querer o presente e o f u t u -
vida, no que canalizam as energias e as pos- ro dos menores, p r o p o n d o o u transmitindo-
sibilidades que têm, que direção de f u t u r o Ihes inconscientemente planos de vida, expec-
queremos i n f u n d i r a eles, que status tem ca- ^-^tativas de futuro, etc, que são fortes fatores de
da uma delas, etc. diferenciação entre as pessoas e os grupos so-
As percepções e valorações que os adultos ciais e culturais. A "criança", definida de acor-
fazem dos menores variam individualmente do com as imagens desejáveis do que se con-
para cada u m de nós, mas estão mediatizadas sidera infância ideal o u prototípica, é u m a
por padrões coletivos. Assim, por exemplo, construção apoiada em nossas crenças e nos
ser menor supõe fazer parte de u m a geração valores que oferecemos a ela o u no destino
identificada por ter nascido em uma determi- que entendemos que deve ter.
 Associação Biasilena para
a Proteção dos Direitos
Editoriais e Autorais
RESPEITE O AUTOR
NÃO FACA CÓPIA

G487e Gimeno Sacristán, J.

O aluno como invenção / J. Gimeno Sacristán; trad.
Daisy Vaz de Moraes. - Porto Alegre : Artmed, 2005.

1. Educação - Aluno. I . Título.

CDU 37.011.32

Catalogação na publicação: Mônica Ballejo Canto

ISBN 85-363-0318-2