UM OLHAR E UMA ESCUTA PARA A DIFERENÇA

A LOOK AND A LISTEN FOR THE DIFFERENCE

Eugênia Chaves de Souza Pelogia1

“Somos diferentes em uma porção de coisas, inclusive em

nossos potenciais, mas continuamos sendo humanos”.

Laura Monte Serrat Barbosa

Resumo: A proposta desse texto que a “inclusão possível” aconte-

é pensar uma educação inclusiva, ça. E, para locupletar a ideia, o

através da práxis na psicopedago- texto apresenta um caso clínico

gia, onde o profissional da educa- onde a ampliação do olhar, da

ção através do “espaço entre” o escuta e o acolhimento do psico-

sujeito que aprende e o objeto de pedagogo quanto ao sujeito que

conhecimento consiga direcionar aprende, bem como, a sua relação

um olhar e uma escuta singular, com o mundo na qual está inseri-

com a finalidade de atuar na po- do, proporcionou que a percep-

167
tencialidade do sujeito/aprenden- ção dos envolvidos no contexto

te e não nas suas dificuldades, e família/escola oferecesse condi-

dessa forma contribuir para que ções necessárias ao aprendente

esse sujeito viva suas próprias autorizando-o encontrar seu lu-

experiências e se coloque como gar de sujeito, diferente do outro.

autor do seu conhecimento, para

1 Pedagoga/ Psicopedagoga/ Psicanalista da ABPp/Pr 445


Palavras chaves: psicopedago-
gia, autismo, inclusão
Abstract: The purpose of this
text is to think about an inclusive
education, through the praxis in
psychopedagogy, where the edu-
cation professional through the
“space between” the subject who
learns and the object of knowle-
dge can direct a look and a sin-
gular listening, with the purpose
of to act on the potentiality of the
subject/learner and not on his/
her difficulties, and in this way
contribute for this subject to live
their own experiences and place
themselves as the author of their
knowledge, so that the “possible
inclusion” takes place. And, to
enrich the idea, the text presents
a clinical case where the expan-
sion of the look, the listening and
the reception of the psychopeda-
gogue regarding the subject who
learns, as well as his relationship
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with the world in which he is
inserted, provided that the per-
ception of those involved in the
family/school context offered the
necessary conditions to the lear-
ner, authorizing him/her to find
his/her place as a subject, diffe-
rent from the other.
Keywords: psychopedagogy,
autism, inclusion
Aspectos do diagnóstico psico-
pedagógico na educação inclu-
siva.
Um sujeito1, motivado
por um desejo, se mobiliza para o
conhecimento, permitindo que o 168
processo de aprendizagem acon-
teça em um percurso contínuo e
escalonado, por meio de sua vi-
vência e experiência de vida. En-
tretanto, se nesse percurso houver
1 Aquele que se constitui
na relação com o Outro através
da linguagem.

alguma interrupção ou até mes-
mo uma recusa, o processo esta-
ciona, congela ou se obstaculiza,
e dessa forma o aprendizado não
se realiza. A prática e a supervi-
são psicopedagógicas fazem com
que seja possível ao profissional
da psicopedagogia ampliar o
olhar para o aprendizado do ou-
tro. Essa diferença, com vista ao
acolhimento da singularidade, é
o que permite ao psicopedagogo
pensar em uma educação volta-
da à diferença. Nessa busca pela
diferença, Barbosa (2013, P.123)
comenta que:
Quando podemos in-
teragir com alguém
diferente de nós, te-
mos a oportunidade
rara de desenvolver
a nós mesmos. Digo
rara porque nós, se-
res humanos, temos
a tendência de buscar
nossos pares assina-
lando nossas seme-
lhanças.
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Diante dessa possibili-
dade de desenvolvimento, é im-
portante reforçar que a diferença
está atrelada ao humano, porque
as “nossas diferenças fazem par-
te da nossa humanidade” (BAR-
BOSA, 2013, p.122). Consequen-
temente, pensar uma educação
de inclusão é acolher a diferença,
contrário a uma educação de inte-
gração, dedicada à premência “de
modificar a pessoa com necessi-
dades educacionais especiais,
de maneira que esta pudesse vir
a se identificar, com os demais
cidadãos, para então poder ser
inserida, associada, a convivên-
cia igualitária em sociedade.”
(HAMZE, Amélia). Mas como, 169
então, incluir as diferenças entre
os seres humanos em um proces-
so de educação inclusiva? Como
criar ambientes favoráveis às re-
lações entre os sujeitos diante de
uma humanidade complexa e dis-
tinta em toda sua singularidade?
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Barbosa (2013, p.128) nos auxilia voreçam as relações necessárias

nesta reflexão quando diz: entre às diferenças. Nesse sen-

Somos diversos, so- tido, é preciso atentar também,
mos humanos, temos
conforme Zenícola (2007, p.180),
uma história que nos
diferencia do outro, à possibilidade de inclusão desse
mas somos pessoas sujeito:
iguais às outras. Pos- (...) a inclusão pos-
suímos temperamen- sível é a que permite
tos diferentes, mas que o sujeito deixe
temos possibilidade sua marca, ou seja,
de conviver; temos ocupe um lugar onde
conhecimentos dife- saiba quem é e do
rentes, mas podemos que é capaz; por mais
trocá-los; temos fi- grave que a criança
sionomias diferen- ou o adolescente seja,
tes, mas podemos há sempre, ofereci-
nos identificar como das as condições ne-
pessoa. Dessa forma, cessárias, um sujeito
somos diferentes e a desenvolver, cujo
podemos aprender potencial se desco-
sem deixar nossas di- nhece e cuja paixão
ferenças de lado, mas pela vida será a for-
colocando-as a favor ça que manterá acesa 170
de nossa aprendiza- sua possibilidade de
gem. aprender e de ser”.

Um profissional de edu- Com base nisso, apren-

cação pautado em uma educação der linguagens não verbais (ges-
inclusiva pode contribuir signi- tos, sinais, imagens, etc), que
ficativamente pesquisando e de- permitam essas diferenças se
senvolvendo ferramentas que fa- comunicarem, interagirem com
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o mundo e realizarem trocas uma necessidade de um silenciar

possíveis de aprendizado, pode narcísico, como afirma Dunker

ser considerado como um instru- (2019/ Casa do Saber):

“uma boa relação de
mento eficaz. Para Dunker (2019/
escuta é aquela que
Casa do Saber), a linguagem não consegue suportar a
é um fim em si mesma, mas uma incerteza, que con-
segue produzir al-
troca de experiência que propicia
gum fragmento de
uma “experiência maior” em que angústia, e suportar
o eu e o outro são quase anulados. que nem você nem
eu temos a razão,
O processo a que ele dá o nome
(...) escutar o outro
de “experiência/linguagem” é é renunciar a tele-
um processo que visa sobretudo patia, renunciar à eu
sei o que você está
uma troca fundamental entre o
pensando e eu vou
psicopedagogo e o aprendente. colocar palavras na
Essa troca de lingua- sua boca, também é
renunciar a atitude
gem entre os sujeitos implica
de tudo bem, então se
também em ampliar a escuta ao você sabe, você fica
outro à ponto de criar um espaço com todo o saber e
eu me recolho na mi-
comum entre quem fala e quem 171
nha caverna, escutar
escuta. Desse modo, a outra fer- o outro é renunciar
ramenta pode ser nomeada como a posição de poder...
e deixar que a lin-
acolhimento do psicopedagogo,
guagem/ experiência
assemelhando-se a uma escuta esteja em primeiro
terapêutica onde é indispensá- lugar.”

vel o esvaziamento do eu, para

se colocar no lugar do outro. Há O silenciar para que

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haja a escuta é tão imprescindível tar e escutar-se”.
quanto a fala de seu interlocutor,

porque é no silêncio que se de- Levando em considera-

senvolve a capacidade atencional, ção as afirmações acima, cons-
em outras palavras, o silêncio es- tata-se que o processo de avalia-
tabelece um espaço entre aquele ção exige do psicopedagogo uma
que ouve e aquele que fala, uma escuta atencional de cada etapa
interrupção necessária para que a do processo diagnóstico. Esse
mensagem seja absorvida e tenha processo, segundo Jorge Visca
relevância para o interlocutor, (2010, p.70) “consiste na série de
caso contrário a comunicação passos pela qual se realizam o
tornaria um ruído de informa- reconhecimento, o prognóstico e
ções. Fernández (2012, p. 41) nos as indicações da aprendizagem e
aponta que: suas dificuldades”, sendo assim,
“Para aprender a nesse processo, se faz relevante
falar necessitamos
entender o contexto onde o sinto-
ser escutados, para
aprender a olhar, ne- ma de aprendizagem se apresenta
cessitamos ser olha-
envolvendo o aprendente, a esco-
dos. A capacidade
la, o trabalho e a família. 172
atencional se cons-
trói nessa continui-
dade e descontinui- Reflexões sobre um caso con-
dade, que abre um
creto
espaço entre: espaço
atencional. Está aqui
o valor do silêncio Deparo-me, durante a
que nada tem a ver
realização de um processo de
com silenciar-se,
mas muito com escu- diagnóstico psicopedagógico,

com uma demanda que exigia
não só um olhar, mas também
uma escuta de vida. A percepção
de atitudes e linguagens, amplia-
da por esses instrumentos, origi-
nou reflexões que me levaram a
realização da devolutiva à famí-
lia.
O caso do G. chegou ao
consultório de psicopedagogia
por solicitação de uma escola e se
deu início na consulta contratual
realizada com a mãe do apren-
dente. Ela trouxe a seguinte quei-
xa: G. apresentava uma dificul-
dade em se expressar, apesar de
conseguir interagir com outras
crianças e de possuir amigos na
escola. Na época, ele estava com
06 anos e 08 meses, cursando o 2º
ano regular do ensino fundamen-
tal I, em turno integral. G. mo-
rava com a mãe e o irmão mais
velho, um filho do primeiro rela-
cionamento da mãe. Eles faziam
tudo por ele, desde a preparação
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do alimento até higienes corpo-
rais. Ele também já tinha passado
recentemente por um neurologis-
ta, obtendo um diagnóstico sem
patologias, e também por uma
avaliação fonoaudiológica, em
andamento. Ela relatou, quando
questionada sobre a aprendiza-
gem, que ele ainda não lia e nem
escrevia. Após toda explanação e
enquadramento sobre o processo
de avaliação psicopedagógica,
agendamos as sessões iniciais.
Com base na Epistemo-
logia Convergente, meu enfoque
teórico e prático, o primeiro con-
tato estabelecido com G. foi para
realização da EOCA (Entrevista
Operativa Centrada na Apren- 173
dizagem)2. Este instrumento é o
ponto de partida para o proces-
so de investigação específico de
2 Como diz BARBOSA
(2006, p. 43), a EOCA é um ins-
trumento dinâmico, atual, exige
conhecimento do examinador,
pois é muito difícil observar con-
dutas emergentes em movimen-
to.
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cada sujeito, é também uma fonte co, G. não permitia a troca nem

para o levantamento de hipóte- o compartilhamento desse mate-

ses que dá rumo à investigação. rial. Sempre que alguma pergun-

Neste momento, a escuta do pro- ta lhe era dirigida, G. direcionava

fissional é fundamental, porque seu olhar a mim e respondia com

quem fala é o aprendente. A se- outra pergunta: “O que? ou hã?”,

leção de materiais – previamente retornando a sua interação com

selecionados conforme a faixa o material escolhido. Durante a

etária – dá suporte ao aprendente realização da EOCA, costumo

para colocá-lo em processo, a fim registrar a entrevista; dessa vez,

de evidenciar o que ele realmen- porém, não foi possível. As infor-

te sabe fazer, o que aprendeu e o mações acerca de G. nesse pro-

que lhe ensinaram. cesso só apareceram a partir de

Na realização da EOCA, sequências de intervenções. Ade-

G. começou a se apresentar. En- mais, foram cinquenta minutos

tretanto, foram necessárias várias de uma observação quase cons-

intervenções para que G. pudesse tante e de uma escuta necessária

iniciar sua interação comigo e para o inaudível3. Após a sessão,

com os materiais apresentados. durante o registro da EOCA, sur- 174

De início, ele, sem se manifestar giram várias perguntas (hipóte-

através de palavras, mas apenas ses) que originou o meu primeiro

através de alguns ruídos e ges- sistema de hipóteses. Neste senti-

tos excessivos, enquanto manu- do, como diz CARLBERG (2012,

seava um ou outro material que p. 51):

“...um registro não
lhe chamava a atenção. Após a
3 Inaudível: imperceptível
escolha de um material específi- aos ouvidos
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serve somente para estabelecer os instrumentos de
um momento, mas pesquisa para continuidade do
também para muitas
processo de investigação. Diante
situações que o le-
vem a compreender de cada hipótese, foram escolhi-
o sujeito pesquisado, dos alguns testes padrões para
desde os momentos
auxiliar na elaboração dos con-
de classificação de
hipóteses e de sele- ceitos e na construção da visão do
ção de instrumento sujeito como um ser em aprendi-
de pesquisa, até os
zagem. Durante a aplicação dos
momentos de super-
visão ou de apresen- testes, G. vai se mostrando cada
tação do estudo em vez mais singular, conduzindo
situações científi-
a minha escuta para um sujeito
cas.”
inteiro, complexo em sua estru-

tura e em suas ligações com o

mundo. Vale a pena ressaltar que

G. compreendia as orientações
² Como diz BARBOSA
e interagia com o material a sua
(2006, p. 43), a EOCA é um ins-
maneira. Não utilizava, porém,
trumento dinâmico, atual, exige
a linguagem verbal para respon- 175
conhecimento do examinador,
der às questões, restringindo-se,
pois é muito difícil observar con-
apenas, a frases imaginárias, sem
dutas emergentes em movimento.
ligações entre palavras, somente
³ Inaudível: imperceptí-
com ruídos, com sua maneira re-
vel aos ouvidos
petitiva de interagir com os ob-

jetos e com sua forma própria de

Após as análises do
interpretar os comandos e de ne-
registro realizado, foi possível
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gar regras. “O trabalho de su-
pervisão psicopeda-
Essas observações per-
gógica, exige muita
mitiram-me ampliar meu olhar e responsabilidade,
minha escuta para o aspecto sub- muita experiência,
e certa dose de des-
jetivo presente na sessão. Dessa
prendimento daqui-
forma, como diz BARBOSA lo que, você já sabe
(2013. p.57) passei a “compreen- com relação à ação
psicopedagógica, ao
der que quem apresenta dificul-
material de estudo e
dade (indivíduo ou grupo) sofre certa abertura quan-
e, por isso, necessita ser acolhido to aos novos dados
trazidos que chegam
para, posteriormente, ser provo-
por aquele que pede
cado a fim de superar ou mini- a supervisão. É o
mizar suas dificuldades”. Diante momento de troca,
de aprendizagem, de
disso, tornou-se explícito que era
crescimento pessoal
o momento de buscar a supervi- e profissional. PE-
são, neste caso, a psicopedagó- REIRA (2016, revis-
ta ABPp)
gica, porque, diante de um outro

olhar mais experiente e em outra

Tal como afirmou Pe-
posição neste contexto, ela seria 176
reira, na retomada do processo
ideal não só para acolher a singu-
de investigação, constatou- se,
laridade de G., mas também para
com as trocas ocorridas durante
aprimorar a escuta e o olhar na
a supervisão, uma série de novas
continuidade deste processo in-
possibilidades de recursos psico-
vestigatório. Neste sentido, cabe
pedagógicos, de atividades livres
observar as orientações de Perei-
e de material de estudo para per-
ra aos profissionais da área:

ceber, interrogar, mediar e gerar
o segundo sistema de hipóteses.
Dando sequência ao processo in-
vestigativo, foi agendado o con-
tato com a escola do aprendente
para realização da etapa de ob-
servação no âmbito escolar. Ob-
jetivou-se, nesta etapa, observar
as condutas do aprendente, neste
contexto específico, e suas rela-
ções com os colegas, professores
e conteúdo pedagógico.
É importante ressaltar
que nem todas as escolas permi-
tem este tipo de acompanhamen-
to. No caso de G., porém, a es-
cola permitiu observá-lo em sala
de aula e ter uma conversa ampla
tanto com o professor quanto com
o pedagogo. A queixa da escola,
responsável pela solicitação da
avaliação psicopedagógica, era
em relação, sobretudo, ao com-
portamento dependente de G. em
sala de aula. Em outras ativida-
des a escola relatou que G. não
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possuía orientação espacial den-
tro da escola (como, por exem-
plo, em uma saída ao banheiro);
não tinha iniciativa para mostrar
do que gostava ou não (como na
hora do lanche, por exemplo);
além de mencionar que ele estu-
dava em tempo integral e estava
em seu primeiro ano na escola.
Em conversa com os
profissionais, o professor relatou
ter percebido algumas atitudes
dependentes de G. muito pa-
recidas com o comportamento
de sua filha, diagnosticada com
Autismo. De acordo com esse
relato, o professor passou a ter
um olhar diferente e mais cui-
dadoso em relação G., atribuin- 177
do-lhe atividades diferenciadas
dos demais alunos, já que G. não
correspondia ao mesmo nível de
desempenho dos demais colegas.
O aprendente, conforme o relato
ainda, dividia uma mesa com um
colega, praticamente nas últimas
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fileiras da sala de aula. Tinha, ciência da possibilidade do diag-

além disso, o hábito de se loco- nóstico de autismo em seu filho,

mover por entre as pernas das ca- inicialmente, não tendo aceitado

deiras e de manter-se distante ou muito bem essas orientações.

deslocado dos colegas. Seus mo- Com base nesses rela-

vimentos eram repetitivos, sua tos, optei pelo trabalho interdis-

fala era entrecortada e sem nexo ciplinar que já faz parte do pro-

sintático. A única maneira dele cesso psicopedagógico, no qual

permanecer sentado em sala de compete compreender o sujeito

aula era com o auxílio de um pro- como um todo em movimento

fessor/ estagiário que lhe dispen- em diversos ambientes de apren-

dia atenção direta, mas somente dizagem. Tais ambientes são

por alguns dias. Seus colegas ti- constituídos por sistemas que se

nham um cuidado excessivo com conectam continuamente para

ele, ao considerarem-no “diferen- o funcionamento desse sujeito.

te” deles. Dessa forma, sempre o Nesse sentido, a escuta de outros

auxiliavam em tudo, seja na fila, profissionais no processo avalia-

seja na hora de pegar os mate- tivo é de extrema importância e

riais, ou até mesmo na hora de necessidade. Assim, após o con- 178

entrar na VAN escolar. tato com a escola, convidei uma

Ainda em conversa com profissional Psicóloga/Psicana-

os profissionais, todo o relato in- lista para atuar na avaliação de

dicava um comportamento autis- G.. Este trabalho interdisciplinar

ta em G., destacado muitas vezes visava a ampliação da minha es-

por eles. Conforme o relato da cuta para outras áreas de conhe-

pedagoga da escola, a mãe tomou cimento, tal como a psicanálise.

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Por último, a fim de fi- foi difícil: ele acordava diversas

nalizar o processo investigativo, vezes à noite, tinha pesadelos,

foi realizada a entrevista histó- era teimoso, ainda que bem-hu-

rica com a mãe e o irmão mais morado. Em relação à ludicidade,

velho de G. Durante a entrevista, ele brincava apenas com adultos,

foram obtidas as seguintes in- não contava histórias e não sa-

formações: a gravidez de G. foi bia brincar de “faz de conta”: em

desejada, mas ocorreu em um uma brincadeira com persona-

momento de crise no casamento gens, ele não se coloca no lugar

entre seus pais. Ele nasceu em do mesmo e, quando questionado

outro país, em meio a um casa- sobre o papel que representa, ele

mento desgastado e conflituoso. não se identifica com o persona-

A família volta ao Brasil quan- gem, limitando-se a responder

do G. estava com 09 meses. Aos que é o G.. Em relação à motrici-

03 anos, sua mãe e seu irmão dade e ao comportamento geral,

mais velho mudaram de estado e relatou-se que ele recebe tudo

G. ficou com o pai em um sítio, pronto, desde a comida até a rou-

por um ano. Durante esse perío- pa para vestir, além de ter medo

do, ele não frequentou a escola, do escuro e de fechar a porta do 179

permanecendo apenas na com- banheiro. Quanto à sua saúde,

panhia do pai. Passado um ano, G. é uma criança saudável, não

sua mãe retornou e o levou para havendo narrativas de doenças

uma nova moradia em um outro e acidentes sérios. Quanto ao

estado, separando-o do pai. Eles, convívio social, ele passa maior

mãe e irmão, relatam ainda na parte de seu tempo na escola. O

entrevista que a adaptação de G. contato com a mãe é noturno e

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muito superficial, tendo, porém, de G. De acordo então com a

um vínculo muito grande com Epistemologia Convergente fo-

o irmão mais velho. Para a rea- ram observados quatro aspectos

lização de atividades escolares ou dimensões que compõem o

só faz acompanhado de alguém sistema de hipóteses no decor-

e, segundo o relato ainda, sem rer da avaliação: cognitivo, fun-

iniciativa. Possui, além do mais, cional, afetivo e social. Quanto

dificuldades em cumprir regras, ao desenvolvimento cognitivo e

já que, enquanto conviveu com funcional, ele encontrava-se no

o pai, fazia tudo o que desejava. estágio pré-operatório; quanto ao

Atualmente, o contato dele com desenvolvimento afetivo e social,

o pai é por telefone e durante as sinalizava uma ausência de sim-

férias em torno de 20 a 30 dias. bolização (metáfora), alucinando

Por último, foi ressaltado que G. como forma particular de estabe-

estudou em outra escola, anterior lecer uma relação com a lingua-

a atual, mas não houve queixa da gem.

escola quanto ao comportamento Vale ressaltar ainda que

e à aprendizagem de G. o informe psicopedagógico não

Finalizado todas as foi o final do processo de G., mas 180

etapas da avaliação psicopeda- o início de um trabalho com uma

gógica (observação com G., en- criança que estava fechada na sua

trevista com a instituição esco- relação com a linguagem, mas

lar e entrevista histórica com a aberta ao laço social, onde intera-

família) foi concluído o Informe gia com o outro de um modo sin-

Psicopedagógico e apresentado gular e precisava saber qual lugar

à instituição escolar e à família ocupar. Dessa forma, enfatiza-se

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que a criação de ambientes favo- em conjunto com a instituição e

ráveis ao acolhimento é de fun- com a família, um lugar diferente

damental importância para cria- ao sujeito que aprende não mais

ção de uma educação inclusiva. como aquele ao qual o subme-

tiam.

Considerações finais Isso se confirmou no

caso apresentado onde a submis-

O processo diagnóstico são de G. a um rótulo de autismo

como uma práxis psicopedagó- não foi realizada de forma inten-

gica pode atuar como um meio cional, mas com o propósito de

de incluir as diferenças em um auxiliá-lo. Diante disso, perce-

processo de educação através do be-se que algumas instituições

acolhimento e da escuta do apren- escolares vivem em um contex-

dente. Além disso, esse processo, to político- social norteado por

quando o profissional não busca alguns discursos que excluem a

por uma compreensão imediata, singularidade do sujeito. Ade-

proporciona um saber fazer com mais é sabido que a estrutura do

a escuta para mediar o aprenden- autismo afeta a interação social,

te em seu contexto social. a comunicação e a linguagem. 181

Em relação ao acolhi- Por isso, quando houver um grau

mento do aprendente, o psicope- severo de atuação do autismo o

dagogo pode ampliar a possibili- sujeito demandará cuidados e

dade de pensar na singularidade, tratamentos específicos. Inclusi-

visto que não há um aprendente ve, no caso apresentado, a nossa

igual a outro. Assim, abre-se indagação,

uma oportunidade, para buscar

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porém recai sobre a for- perceber que o contexto em que

ma como o sujeito é submetido o aprendente está inserido deve

a uma padronização de compor- conter uma série de oportunida-

tamentos tanto para a conhecida des, permitindo-lhe encontrar o

normalidade quanto para a pato- seu próprio lugar de sujeito, di-

logização. ferente dos demais. Dito isso, é

O caso de G. corroborou possível pensar na Psicopedago-

na consideração de que o sujeito/ gia como uma área favorável às

aprendente ao entrar na clínica relações entre os sujeitos frente

psicopedagógica apresentando a uma humanidade complexa e

uma queixa de dificuldade de distinta em toda sua singulari-

aprendizagem, precisa ser aco- dade. Requisita-se então do Psi-

lhido como um sujeito único, copedagogo um encontro com

que estabelece relações com um ele mesmo, com o mundo e com

mundo sociocultural e, portanto o outro, uma vez que trabalhar

diferente em sua própria natu- com o processo de aprendizagem

reza. Para isso, o processo diag- é mergulhar em um saber fazer.

nóstico precisa seguir seu rumo Ou seja, é esvaziar-se diante do

investigativo sem estereotipar o outro e escutá-lo para se tornar 182

sujeito, considerando que os sin- um continente que acolha dife-

tomas representam uma possibi- renças e devolva ao sujeito apren-

lidade de superação e não o seu dente um lugar de saber, a fim de

engessamento. Isso evita que ele que a inclusão possível aconteça,

permaneça alienado e dependen- atuando na potencialidade do su-

te de seus medos e inseguranças. jeito e não nas suas dificuldades,

Por fim, foi possível de maneira que o sintoma não

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torne seu sinal ou seu lugar no 2012.

mundo. Só uma educação inclu-

siva é capaz de proporcionar esse DUNKER, Christian Ingo Lenz.

olhar e essa escuta. Canal Casa do Saber: https://you-

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PEREIRA, Débora Silva de Cas-

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