LETRAMENTO

E PARALISIA
CEREBRAL

Joana Schiliam Ferraz

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO (PDE)

LETRAMENTO E PARALISIA CEREBRAL

CURITIBA, 2007

COORDENADORA DO PROGRAMA NA UFPR

Leila de Locco

ORIENTADORA
Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan
Departamento de Psicologia -UFPR

AUTORA
Joana Schiliam Ferraz
Professora PDE

PREFCIO
A sociedade contempornea est cada vez mais fundamentada na
escrita, que, hoje, no se restringe ao suporte do papel, pois tambm est
amplamente inserida nos meios eletrnicos. Dessa maneira, a simples
aquisio do cdigo escrito no o bastante para que o indivduo compreenda
os diferentes gneros de linguagem aos quais est exposto. Para que isso
ocorra necessrio que esteja inserido nas prticas culturais de leitura e
escrita, ou seja, letrado. O processo de letramento se difere da alfabetizao,
pois implica que se aprenda a ler e a escrever em um contexto no qual essas
prticas faam sentido. Assim, so compreendidos tanto a apropriao das
tcnicas de alfabetizao quanto o espao de convvio e o hbito de utilizao
da escrita e da leitura.
Nesse trabalho, enfocamos o processo de letramento escolar para
alunos com paralisia cerebral. Esses alunos necessitam de ajudas e apoios
intensos, pois a suas prprias condies de vida as impem, tais como
dificuldades para andar, sentar, manter a cabea posicionada adequadamente,
falar, utilizar as mos para segurar objetos ou escrever, organizar a escrita
espacialmente no papel, ler textos escritos com letras pequenas. Por isso, so
necessrias adaptaes para mediar o processo de aprendizagem, onde so
fundamentais as interaes e as interlocues que ocorrem em todas as
situaes de vida desses alunos.
Este documento foi pensado na forma de perguntas e respostas
para facilitar a localizao das questes que frequentemente so levantadas
pelos professores. Entretanto no tem a pretenso de esgotar a temtica
apresentada, mas objetiva levantar no professor algumas inquietaes, que o
leve a pesquisar, enriquecer e superar as possveis lacunas deixadas.

Joana Schiliam Ferraz

SUMRIO

1 QUAL A DIFERENA ENTRE ESCRITA, ALFABETIZAO E

LETRAMENTO?..................................................................................................6

2 COMO A ESCOLA PODE PRODUZIR BONS LEITORES?............................7

3 COMO ALFABETIZAR LETRANDO?......................................10

4 O QUE PARALISIA CEREBRAL?.............................................................11

5 O QUE COMUNICAO ALTERNATIVA?................................................15

6 COMO INTRODUZIR A COMUNICAO ALTERNATIVA AMPLIADA

ESCRITA NA ESCOLA?...................................................................................16

7 COMO CRIANAS COM PARALISIA CEREBRAL PODEM TER ACESSO

AO COMPUTADOR?........................................................................................18

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................20

1. Qual a diferena entre escrita, alfabetizao e letramento?

importante que se diga que apesar de estarem indissolvel e
inevitavelmente ligados entre si, escrita, alfabetizao e letramento nem
sempre tm sido enfocados como um conjunto pelos estudiosos. Contudo a
relao entre eles aquela do produto e do processo: enquanto os
sistemas de escrita so um produto cultural, a alfabetizao e o letramento
so processos de aquisio de um sistema escrito.
A alfabetizao o processo de apropriao da leitura e escrita,
geralmente realizado na escola por meio da adoo de encaminhamentos
metodolgicos especficos, planejados e sistematizados para esse fim. Na
alfabetizao, est em foco o domnio do cdigo, ou seja, a compreenso
das relaes entre fonemas (sons) e grafemas, pois sua natureza
compreende o domnio de habilidades de decodificao (ler) e codificao
(escrever) prprios da mecnica da escrita.
Segundo Pan (2006, p.71):
O ensino da escrita nas sociedades letradas, tecnolgicas, tem como objetivo
potencializar o cidado para lidar com as estruturas de poder. Ser capaz de usar a
leitura e a escrita no significa apenas adquirir uma maior mobilidade na sociedade,
mas significa tambm usar esse conhecimento como meio de tomar conscincia da
realidade e transform-la. O domnio dos diversos usos e funes da escrita envolve
o acesso a outros mundos pblicos e institucionais (mdia, tecnologia, burocracia) e a
possibilidade de acesso ao poder.

J, o letramento, no se refere apenas s prticas escolares de

alfabetizao, mas a todas as prticas que envolvem as pessoas que
convivem nos meios letrados. inegvel que nossa relao com o meio
cultural seja mediada pela leitura e pela escrita em quase todas as
atividades que realizamos. Esse universo de significaes decorrentes da
interao ativa entre leitura e escrita nas prticas sociais tem efeitos que
possibilitam o letramento do sujeito, ainda que ele no tenha sido
formalmente alfabetizado na escola.
O letramento representa o coroamento de um processo histrico de
transformao e diferenciao no uso de instrumentos mediadores.
Representa tambm a causa da elaborao de formas mais sofisticadas do
comportamento humano, o que Vygotsky denominou processos mentais
6

superiores, tais como: raciocnio abstrato, memria ativa, resoluo de

problemas, etc.
Em termos sociais mais amplos, o letramento apontado como sendo
produto do desenvolvimento do comrcio, da diversificao dos meios de
produo e da complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo,
dentro de uma viso dialtica, torna-se uma causa de transformaes
histricas profundas, com o aparecimento da mquina a vapor, da
imprensa, do telescpio, e da sociedade industrial como um todo.
A temtica do letramento vem sendo discutida em diferentes reas,
com importantes contribuies da lingstica. A pesquisadora de destaque
nas ltimas dcadas Magda Soares.

2. Como a escola pode produzir bons leitores?

Produzir bons leitores um desafio para a escola em todas as partes
do mundo. Do ensino fundamental universidade, professores se queixam
de que a maioria dos alunos l mal e no sabe usar os livros para estudar.
Pais, educadores e editores lamentam que o gosto pela leitura esteja
desaparecendo.
O bom leitor no se faz por acaso. Muitos so formados na infncia,
em famlias que lhes podem oferecer contato com a literatura infantil e em
escolas que proporcionam experincias positivas no incio da alfabetizao.
A maneira pela qual o alfabetizador encara o ato de ler determina, em
grande parte, sua maneira de ensinar. Praticamente todo o trabalho de
alfabetizao em nossas escolas (seja qual for o mtodo adotado) parte do
pressuposto de que o importante ensinar o mecanismo de decodificao,
porque depois a compreenso vir automaticamente.
O pressuposto est errado. Antes mesmo de ensinar a decodificar as
letras e os sons, preciso mostrar aos alunos o que se ganha, o que se
aprende com a leitura, mas isso s ser possvel por meio de atividades
que faam sentido, que visem a compreenso da leitura desde as etapas
iniciais da alfabetizao. Caso contrrio, muitos continuaro pensando que
a leitura uma tarefa difcil, complicada e intil.

A leitura mais eficiente quando os leitores conhecem as convenes,

as caractersticas, o tipo de estrutura prpria do texto cuja leitura vo iniciar.
Livros didticos, reportagens, fotonovelas, fbulas, crnicas, poesias e
contos so escritos diferentemente. Suas estruturas diversas obedecem
convenes nem sempre muito claras para leitores iniciantes. Quanto mais
se conhece as convenes de gnero, mais fcil abordar o texto com
segurana.
O professor precisa ensinar o leitor a compreender as intenes
comunicativas do autor. O texto foi escrito para informar, divertir, apresentar
uma argumentao, transmitir ordens, vender um produto ou o qu? Quanto
mais o leitor souber sobre o autor, suas intenes e condies de produo
do texto em que poca, em que lugar, por que foi escrito -, mais
facilmente o leitor criar expectativas que sero muito teis para ajud-lo na
interpretao.
O leitor no deve apenas ter expectativas sobre o que o autor vai
comunicar, mas deve ter uma razo para fazer a leitura. Os objetivos do
leitor determinam as suas estratgias de leitura e o ritmo que imprime
atividade.
Dependendo daquilo que se busca informao, distrao, idias
novas ou confirmao de outras j conhecidas -, a leitura feita de modo
diferente. Quando quer apenas localizar uma data, um nome, um nmero
de telefone, uma informao precisa, a ateno do leitor pode ser
eficientemente dirigida para a busca daquele nico detalhe, descartando o
que no interessa a seus objetivos imediatos.
Quando se quer estudar, aprender por meio do texto, naturalmente a
leitura mais elaborada, mais vagarosa: preciso destacar os argumentos
principais, verificar concluses, fazer a ligao entre o que j conhecemos e
as idias novas expostas pelo autor.
Quanto mais se sabe sobre o gnero do texto, as intenes do autor e
sobre o prprio tema, tanto mais eficiente ser a leitura. Pode-se dialogar
com o autor, concordar ou discordar, fazer perguntas e procurar respostas.
Pode-se criticar. As experincias anteriores de leitura e de vida, no sentido
amplo, influenciam as atitudes do leitor e a sua capacidade de interpretar e
criticar.
8

O gosto pela leitura pode ser cultivado desde a alfabetizao. A

maioria dos pesquisadores da rea da leitura dizem que preciso mostrar
s crianas que saber ler fazer acordar as histrias que dormem nos
livros. Atividades de leitura bem selecionadas mostram aos alunos que eles
se alfabetizam para aprender, para divertir-se, e para fins prticos, como ler
um cartaz, um aviso. Essa sensibilizao deve ser acompanhada de leitura
livre, no guiada. As diferentes hipteses de leitura (memorizao de texto,
adivinhao do que pode estar escrito, inveno de histria a partir da
gravura) podem ser feitas desde muito cedo. Se a criana vai se enganar,
compreender mal, no importa, dizem os autores. O importante o que ela
faz para entender bem.
A seguir destacamos algumas condies de xito na aprendizagem da
leitura:
1) Valorizar a oralidade da criana e sua cultura fora da escola, que
no deve ser encarada como uma subcultura.
2) Formar um ambiente favorvel leitura e escrita na escola,
principalmente quando h desigualdades sociais. Organizar os cantos de
leitura para atividades no guiadas, valorizar as situaes espontneas de
leitura.
3) Lembrar que a escrita no transcrio do oral. Para a criana que
comea a escrever, essa uma das maiores dificuldades, pois aprender a
escrever no se resume a aprender a escrever o que se diz. Alis, o que se
diz espontaneamente, quando transcrito, parece extremamente cansativo
e desagradvel de ler. Alguns tentam, erradamente, ensinar a criana falar
como se escreve, ou a escrever como se fala. preciso lidar com duas
ordens diferentes, a da lngua escrita e da lngua oral.
De acordo com Soares (2004), possvel alfabetizar letrando, isto ,
podemos ensinar crianas e adultos a ler, a conhecer os sons que as letras
representam e, ao mesmo tempo, com a mesma nfase, convid-los a se
tornarem leitores, a participares da aventura do conhecimento implcita no
ato de ler.

3. Como alfabetizar letrando?

Para alfabetizar, letrando, deve haver um trabalho intencional de

sensibilizao, por meio de atividades especficas de comunicao, por
exemplo: escrever para algum que no est presente (bilhetes,
correspondncia escolar), contar uma histria por escrito, produzir um jornal
escolar, um cartaz, etc. para demonstrar que a escrita tem funo social.
Nessa etapa de sensibilizao, o aluno deve ser ajudado para
compreender as exigncias das variaes da escrita, de acordo com o
gnero de texto, o leitor potencial, os objetivos do autor, etc.
Carvalho (2005, p. 69) sugere alguns tipos de textos, de uso corrente
na vida social, que devem ser trabalhados ao longo do ensino fundamental,
em diferentes projetos e em diferentes momentos:
1)

Narrativas (histrias de autoria conhecida, ou no; contos de

fadas; histrias do folclore, lendas; histrias de vida; casos da
vida cotidiana).

2)

Lista (de compras, de coisas a fazer, de heris favoritos, de

personagens, de meninos e meninas, de brincadeiras, etc.).

3)

Poemas (para serem aprendidos de cor, para serem recitados

ou lidos silenciosamente).

4)

Receitas de cozinha (receitas simples e econmicas podem

eventualmente ser preparadas na escola).

5)

Quadrinhos (crianas no s lem, mas produzem suas

prprias histrias).

6)

Bilhetes, cartas e telegramas.

7)

Convites (para festas escolares, exposies, reunies de pais).

8)

Cartazes, textos de propaganda (para promover campanhas).

9)

Agendas e dirios (textos de natureza ntima).

10)

Textos didticos (de Portugus, Matemtica, Estudos Sociais,

Cincias, etc.).

11)

Reportagens (sobre o que est acontecendo na escola, no

bairro, na cidade, no Brasil, no mundo).

12)

Relatrios de visita ou de pesquisa.

10

13)

Documentos da vida cotidiana (cheques, requerimentos,

certides, formulrios, etc.).

14)

Bulas (de remdio de uso comum).

15)

Normas e instrues (como montar um brinquedo, organizar

um jogo, etc.)

A autora prope ainda, que se observe em cada tipo de texto:

A situao social em que o texto foi ou ser usado: uma carta

ou bilhete; um convite; um artigo ou uma reportagem, um
requerimento, uma certido, uma lista, etc. aparecem em
contextos sociais diferentes.

O local ou locais em que o texto foi ou ser encontrado: na rua,

na escola, no jornal, no mercado, no tribunal, na televiso, etc.

A silhueta do texto. As formas grficas de uma receita de

cozinha, de um poema, de uma lista so diferentes.

Contudo, o que se prope fazer a criana trabalhar desde cedo com

textos variados, porm familiarizar-se com a diversidade textual no trabalho
para apenas um ano letivo, tarefa que se estende por todo o ensino bsico.
Tornar-se letrado, ou formar-se leitor, aprender sobre autores, seus
modos de pensar, intenes, interlocutores, idias e valores; aprender sobe
gneros, sobre a forma pela qual os textos se organizam, a partir do ttulo,
obedecendo a certas convenes, e desdobrando-se pargrafo por pargrafo
para exprimir idias. principalmente aprender a dialogar com os autores,
refletindo sobre o que eles nos dizem e comparando as suas com as nossas
prprias idias.
Contudo, nem todos os alunos se apropriam da leitura e da escrita da
forma convencional, alguns requerem ajudas e apoios intensos, como o caso
dos alunos com paralisia cerebral.

4- O que paralisia cerebral?

A paralisia cerebral no uma doena e sim uma leso cerebral que

ocorre antes, durante ou dentro dos primeiros dias aps o nascimento.

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Paralisia cerebral uma expresso abrangente para diversos distrbios que

afetam a capacidade infantil para se mover e manter a postura e o equilbrio.
Esses distrbios so causados por uma leso cerebral [..]. Essa leso no
prejudica os msculos nem os nervos que os conectam medula espinhal
apenas a capacidade do crebro de controlar esses msculos. Dependendo de
sua localizao e gravidade, a leso cerebral que causa os distrbios de
movimento de uma criana tambm pode causar outros problemas que incluem
deficincia mental, convulses, distrbios de linguagem, transtornos de
aprendizagem e problemas de viso e de audio (GERALIS, 2007).
importante ressaltar que mesmo com muitas definies dadas ao
termo paralisia cerebral, todos os autores assinalam algumas caractersticas de
fundamental importncia para a compreenso dessa disfuno cerebral:

Paralisia cerebral no doena, mas uma condio especial,

que frequentemente ocorre em crianas antes, durante ou logo
aps o parto, e quase sempre resultado da falta de
oxigenao no crebro.

Os efeitos da paralisia cerebral variam grandemente de pessoa

para pessoa. Na forma mais leve, a paralisia cerebral pode
resultar em movimentos desajeitados ou em controle deficiente
das mos. Na sua forma mais severa, a paralisia cerebral pode
resultar em falta de controle muscular, afetando profundamente
os movimentos globais e a fala.

A paralisia cerebral um termo genrico para descrever um

grupo

heterogneo

de

dficits

motores.

Podem

ser

apresentados por diferentes classificaes. Nesse trabalho

apresentaremos duas: por tipo clnico e pela diviso da
localizao da leso no corpo.
A classificao por tipo clnico, tenta especificar o tipo de alterao de
movimento que a criana apresenta:
1- Espstica: Os msculos so muito tensos, o que limita ou
impossibilita os movimentos do corpo. A criana espstica dura demais para

12

mover-se, todo movimento lento e exige um grande esforo. o tipo mais

comum de paralisia cerebral;
2- Extrapiramidal: A leso ocorreu em uma regio do crebro
chamada ncleos da base. Os msculos possuem um grau de tenso varivel,
o que resulta em uma realizao de movimentos indesejveis, involuntrios.
o segundo tipo mais comum de paralisia cerebral e pode ser dividido em:
2.1- Atetide: H variao no grau de tenso dos msculos das
extremidades do corpo (em relao aos braos, essa variao ocorre nas
mos), levando realizao de movimentos lentos, contnuos e indesejveis,
que so muito difceis de dosar e controlar. A criana atetide tem grande
dificuldade de realizar o movimento voluntrio e manter a mesma postura por
muito tempo;
2.2- Corico:H variao no grau de tenso dos msculos das razes
dos membros (em relao ao brao, esta variao ocorre nos ombros), levando
realizao de movimentos rpidos e indesejveis. A criana corica pode ter
dificuldade para realizar o movimento voluntrio;
2.3- Distnico: H um aumento repentino da tenso do msculo,
levando fixao temporria de um segmento do corpo em uma postura
extrema;
3- Atxico: A leso ocorreu em uma regio do crebro chamada
cerebelo, responsvel, entre outras coisas, pelo equilbrio. Os movimentos so
incoordenados e bruscos. Pode haver a presena de certo tremor. A criana
atxica tem dificuldade em manter uma postura parada. um tipo raro de
paralisia cerebral.
Cabe ressaltar que muito comum haver uma combinao desses
tipos de paralisia cerebral apresentados, caracterizando o que alguns autores
chamam de paralisia cerebral mista.
Dependendo da localizao da leso, os tipos abaixo apresentam
subdivises que poderamos chamar de anatmicas:

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Diparesia: Quando os membros superiores apresentam melhor

funo que os membros inferiores, isto , quando eles
apresentam menos acometimento.

Hemiparesia: Quando apenas um lado do corpo acometido,

podendo ser o lado direito ou esquerdo.

Tetraparesia: Quando os quarto membros esto igualmente

comprometidos.

Fonte: BRASIL, Secretaria de Educao Especial. Portal de ajudas tcnicas para a educao: equipamento e
material pedaggico para a educao, capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos
pedaggicos adaptados. Braslia: MEC/Seesp, 2002, Fascculo 1.

Todas as dificuldades elencadas acima no constituem motivo para se

deixar de lado o processo pedaggico de alunos com paralisia cerebral.
Experincias bem sucedidas demonstram que os mesmos podem avanar no
processo educacional tanto quanto qualquer aluno. Para isso apropriado o
uso da comunicao alternativa.

5- O que Comunicao Alternativa?

A comunicao alternativa/aumentativa contempla os recursos e

estratgias que complementam ou trazem alternativas para a fala de difcil
compreenso ou inexistente (pranchas de comunicao e vocalizadores
portteis). As estratgias e recursos de baixa ou alta tecnologia que promovem
acesso ao contedo pedaggico (livros digitais, softwares para leitura, livros
com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, com engrossadores de

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lpis, rteses para digitao, computadores com programas especficos e

perifricos (mouse, teclado, acionadores especiais).
A comunicao considerada alternativa quando o aluno no
apresenta outra forma de comunicao e, considerada ampliada quando o
aluno possui alguma comunicao, mas essa no suficiente para as suas
trocas sociais. A comunicao alternativa oportuniza a esse aluno, participar
das aulas indicando ao professor o que aprendeu, externando suas dvidas e
anseios, debatendo assuntos pertinentes de seu interesse.
Pelosi (2003), Nunes (2004) e Mansini (2006), explicam que o termo
Comunicao Alternativa no pode ser confundido como um recurso que ir
substituir a fala, mas uma comunicao de suporte, um apoio suplementar
fala, como uma contribuio para o aluno ser compreendido.
De acordo com Nunes (2004, p.4), 65% das crianas com seqelas
de paralisia cerebral tm dificuldade ou at incapacidade absoluta de mover o
aparelho fonoarticulatrio de forma a produzir qualquer palavra inteligvel.
Para esses casos a autora recomenda uma forma vivel de comunicao que
consiste no emprego de sistemas alternativos baseados em sinais/smbolos
pictogrficos, ideogrficos e arbitrrios. Para definir estas outras formas de
comunicao que substituem ou suplementam as funes da fala so usados
os termos Comunicao Alternativa e Comunicao Ampliada ou Suplementar.

6- Como introduzir a comunicao alternativa ampliada

escrita na escola?

O primeiro passo, segundo Pelosi (2004), fazer uma avaliao do

potencial da criana para o desempenho da escrita. O resultado dessa
avaliao pode ser bastante diverso, com crianas lentas, muito lentas,
crianas com necessidades de adaptaes e crianas sem possibilidade de
escrita convencional, ou seja, a possibilidade de escrita com as mos utilizando
qualquer tipo de letra.

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A criana lenta capaz de segurar o lpis, escrever seu

nome e qualquer outra coisa que seja solicitada pelo professor.
Apesar de ser mais lenta, consegue escrever todo o contedo
da sua srie. O professor dar um pouco mais de tempo para
que a criana realize as suas atividades e no precisar
introduzir nenhum recurso alternativo.

Uma criana de primeira srie necessitar escrever menos do que uma

de terceira srie. Essa mesma criana poder vir a precisar de um recurso
alternativo mais tarde, se no conseguir melhorar sua coordenao motora no
decorrer desse percurso.

A criana muito lenta apresenta a escrita convencional, mas

no consegue copiar as atividades do quadro, fazer ditado no
mesmo tempo dos colegas, responder s provas etc. Essa
criana necessitar de recursos alternativos para melhorar seu
desempenho escolar. Esses recursos podem ser:
- Carbono um colega de turma faz a cpia dos trabalhos com
carbono para a criana que necessita de Comunicao
Alternativa e Ampliada (CAA).
- Gravador - utilizado pela criana para gravar as aulas das
sries mais adiantadas, que so depois transcritas por ela ou
por algum familiar; e pode tambm ser utilizado como registro
de resposta das provas dissertativas.
- Mquina eltrica esse recurso pode trazer muita velocidade
para as crianas com dificuldades motoras. A mquina eltrica
deve funcionar pilha, para que a criana possa sentar em
qualquer lugar da sala; ser leve, para poder ser transportada
diariamente de casa para a escola e ter um visor, para que a
criana possa rever a sua escrita antes de ser impressa.
- Computador este recurso requer que a criana tenha
autonomia em sua utilizao.

16

Frequentemente, o trabalho da Comunicao Alternativa escrita no se

restringe ao uso de uma nica soluo. A mesma criana pode ter o trabalho
copiado com carbono por um colega, fazer o dever de casa em uma mquina
eltrica e realizar suas provas de cincias ou histria oralmente, com o uso de
um gravador.

A criana que no consegue segurar o lpis crianas com

dificuldades motoras podem apresentar dificuldade em manter
o lpis na mo ou serem muito incoordenadas, Para essas
crianas, ser necessria a avaliao e a orientao de um
terapeuta ocupacional, as quais permitiro determinar o recurso
mais adequado para desenvolver sua funcionalidade.

A criana que no possui a escrita para a criana que no

apresenta habilidades motoras para a escrita, so necessrios outros recursos
para facilitar o seu processo escolar, tais como alfabeto mvel, palavras,
frases, nmeros confeccionados em vrios materiais. A criana faz a seleo
das letras e as organiza formando as palavras. Quando ela no tiver habilidade
motora para pegar as letras, estas podem ser apontadas pela criana ou pela
professora.

As crianas podem realizar a escrita com o auxlio de letras, palavras,

6- Como crianas com paralisia cerebral podem ter acesso

frases e nmeros confeccionados em vrios materiais.

ao computador?

As particularidades das crianas com necessidades educacionais

especiais so bastante diversas e no diferente quando se pensa na sua
aproximao ao computador. Segundo Pelosi (1999), essas necessidades to
singulares se dividem em quatro grupos:

Crianas que no precisam de recursos especiais so

aquelas que apresentam alguma dificuldade de acesso, mas
no o bastante para necessitar de adaptaes.

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Crianas que necessitam de adaptaes no seu prprio

corpo so as que se beneficiam de rteses, colocadas nas
mos ou nos dedos, que facilitam o teclar. Algumas necessitam
de pulseira de peso para diminuir a incoordenao e outras de
faixas para restringir os movimentos dos braos.

Crianas que necessitam de adaptao do computador

so possveis vrias adaptaes:
- colmia de acrlico a colmia uma placa confeccionada
de acrlico transparente onde so feitos furos do tamanho das
teclas. A funo dos furos facilitar o acesso da criana ao
teclado sem que ela aperte todas as letras ao mesmo tempo.
Esse recurso tambm usado para a mquina eltrica.
- teclados alternativos os teclados alternativos podem ser
reduzidos ou ampliados. O teclado expandido possui letras
maiores, em alto contraste e com menor nmero de informaes
na prancha. O teclado reduzido utilizado quando a pessoa tem
boa coordenao, mas pequena amplitude de movimento. O
teclado reduzido possui um tamanho bastante inferior ao de um
teclado convencional.
- teclado sensvel o teclado sensvel uma prancha que
pode ser programada em zonas e tamanhos variveis. Funciona
associado a um programa que realiza a seleo do nmero de
informaes e controla o local de presso, pode estar ou no
associado a um sintetizador de voz.
- mouse adaptado existem vrios modelos: mouse com cinco
botes, cada um deles faz o cursor andar para uma direo e o
ltimo o do click ou double click; mouse cujo movimento do
cursor acontece atravs de rolos; mouse de formato de caneta,
entre outros.
- tela sensvel ao toque a criana com o dedo na tela
comanda o cursor do mouse.
18

Crianas que necessitam de programas especiais as

crianas que necessitam programas especiais so aquelas que
vo interagir com o computador com o auxlio de acionadores
externos, por no serem capazes de utilizar o teclado e o
mouse, mesmo adaptados.

Exemplos de programas especiais criados no Brasil para trabalhar a

CAA so o Comunique (Pelosi, 1996) os sistemas da linha Imago (Capovilla,
Macedo, Duduchi, Capovilla & Thiers 1997) o LM Brain (panhan, 1998) e o
Teclado Comunique (Pelosi, 2003).

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Referncias:

BRASIL, Secretaria de Educao Especial. Portal de ajudas tcnicas para a

educao: equipamento e material pedaggico para a educao, capacitao
e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos pedaggicos
adaptados. Braslia: MEC/Seesp, 2002, Fascculo 1.
CARVALHO, M. Guia prtico do alfabetizador. So Paulo: Editora tica, 5
ed.2005.
____________, M. Alfabetizar e Letrar: Um dilogo entre a teoria e a
prtica.Petrpolis: Editora Vozes, 2005
GERSH, E. O que paralisia cerebral? In Geralis,E. Crianas com paralisia
cerebral: guia para pais e educadores. Porto Alegre: Artmed, 2007. p.15-34.
KLEIMAN, A.B. (org) Os significados do Letramento, Campinas: Mercado
das Letras, 1995.
MANZINI, E. J.(org.) Incluso e acessibilidade, Marlia:ABPEE, 2006.
NUNES, L.R.O.P.(org.) Favorecendo o desenvolvimento da comunicao
de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de
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PAN, M.A.G.S. Letramento escolar e processos
Berberian,A.P.;Angelis,C.C.M.;Massi,G.(orgs.) Letramento:
sade e educao, So Paulo: Plexus, 2006. p.66-116.

subjetivos. In
referncias em

SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Rev. Bras.

Educ. [on-line]. 2004, no. 25 [citado 2007-07-22], pp. 5-17. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/scielo.
VYGOTSKY,L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes,
1984.

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