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ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL - ESAB CURSO DE PS-GRADUAO LATO SENSU EM EDUCAO INFANTIL

MARIA DA PENHA APARECIDA KLUG BASILIO CARNEIRO

PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAO INFANTIL

VILA VELHA - ES 2010

MARIA DA PENHA APARECIDA KLUG BASILIO CARNEIRO

PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAO INFANTIL

Monografia apresentada ao Curso de PsGraduao em Educao Infantil da Escola Superior Aberta do Brasil como requisito para obteno do ttulo de Especialista em Educao Infantil, sob orientao da Prof. Ms. Patrcia Ebani Peixoto

VILA VELHA - ES 2010

MARIA DA PENHA APARECIDA KLUG BASILIO CARNEIRO

PROCESSO AVALIATIVO NA EDUCAO INFANTIL

Monografia aprovada em ... de ... de 2010.

Banca Examinadora

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VILA VELHA - ES 2010

AGRADECIMENTOS

Agradeo aos meus familiares pelo apoio, especialmente ao meu filho Lucas e ao meu marido Srgio pelo amor, pela presena e constante incentivo.

RESUMO

Palavras chave: Avaliao Instrumentos Educao Infantil O tema da presente monografia O processo avaliativo na educao infantil, e insere-se na linha de pesquisa Educao Infantil, que est includa na rea de conhecimento Educao, Teologia, Psicopedagogia e Meio Ambiente. O estudo teve como objetivo analisar o significado da avaliao na Educao Infantil, de acordo com educadores que atuam com crianas de 0 a 5 anos. Foi realizada uma pesquisa terica e de campo, na perspectiva qualitativa, aplicando-se como tcnicas: a pesquisa bibliogrfica e questionrios com questes discursivas. Na realizao do estudo procurou-se definir avaliao na educao infantil; apresentar e discutir as tendncias pedaggicas que influenciam a ao docente e os instrumentos de avaliao e seus objetivos na educao infantil segundo a legislao vigente, os pesquisadores e conforme quatro educadoras. Os dados foram analisados e interpretados de forma qualitativa, fornecendo elementos para atingir aos objetivos propostos. Os resultados apontaram para a falta de legitimidade tcnica da avaliao na educao infantil e da necessidade de construo de uma cultura de avaliao prpria e autntica voltada para este segmento. Constatamos que so utilizados poucos instrumentos de avaliao e os objetivos dos mesmos so desconhecidos e, ainda, percebemos incoerncias entre a tendncia pedaggica assumida com a prtica de avaliao relatada pelas educadoras.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................... 06 CAP. 1 . TENDNCIAS PEDAGGICAS............................................................ 09 CAP. 2 AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL.............................................. 16 CAP. 3 ALGUNS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS NA EDUCAO INFANTIL E SEUS OBJETIVOS............................................................................ 24 RESULTADOS E DISCUSSO...............................................................................31 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 41 REFERNCIAS .............................................................................................................. 43

INTRODUO

O presente Trabalho de concluso de curso, intitulado Processo avaliativo na educao infantil, se enquadra na linha de pesquisa Educao Infantil, que est includa na rea de conhecimento Educao, Teologia, Psicopedagogia e Meio Ambiente. No espao da educao infantil, alguns pesquisadores como Jussara Hoffmann, Vital Didonet, Snia Kramer e Miguel Zabalza apontam em pesquisas e estudos que a avaliao na prtica deste segmento influenciada por modelos ou tendncias de ensino que se misturam, configurando uma ao que carrega traos do ensino fundamental, onde prevalecem velhos esteritipos e preconceitos.

Assim, as prticas avaliativas, mesmo na educao infantil, com crianas pequenas, tendem excluso e classificao das crianas, cujo foco est nas habilidades e capacidades ainda no desenvolvidas. Ou seja, a tnica est na incapacidade, no que a criana ainda no sabe, enfim, no erro.

No entanto, a avaliao na educao infantil consiste no acompanhamento do desenvolvimento infantil e por isso, precisa ser conduzida de modo a fortalecer a prtica docente no sentido de entender que avaliar a aprendizagem e o desenvolvimento infantil implica sintonia com o planejamento e o processo de ensino. Por isso, a forma, os mtodos de avaliar e os instrumentos assumem um papel de extrema importncia, tendo em vista que contribuem para a reflexo necessria por parte dos profissionais acerca do processo de ensino. Porm, sabese que a ao docente influenciada por pressupostos tericos, neste caso, pelas tendncias pedaggicas que se fazem presentes na rotina escolar de instituies educacionais infantis.

Diante disso, pretendemos entender: em que consiste o processo de avaliao na Educao Infantil, na perspectiva dos educadores que atuam neste segmento?

Justifica-se o estudo deste tema em funo de minha experincia profissional como educadora, na qual pude perceber que a avaliao na educao infantil constitui-se em um desafio que merece um aprofundamento terico, reflexes e discusses. Alm disso, a educao infantil um segmento da educao que apresenta equvocos, tanto na formao como na identidade dos profissionais, em funo de sua trajetria histrica. Conforme apontado pelos documentos oficiais a Educao Infantil passou a ser reconhecida como integrante da Educao bsica, inclusive como a primeira etapa, somente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao em 1996 (Lei no. 9394/96).

Portanto, parece haver uma fragilidade em termos de prticas avaliativas, coexistindo educadores e prticas pedaggicas tradicionais, ou seja, aplicando elementos de avaliao nos moldes do ensino fundamental tradicional e educadores com prticas pedaggicas que objetivam acompanhar e registrar o desenvolvimento das crianas, conforme apregoa o artigo 31 da referida LDB.

Cabe ressaltar que pesquisas envolvendo a educao infantil so fundamentais para o campo da educao, uma vez que a socializao de estudos e reflexes contribui para a distino entre os pontos comuns e as diferenas existentes e necessrias entre os segmentos da educao infantil e do ensino fundamental. Ou seja, as especificidades do desenvolvimento de crianas entre 0 e 5 anos merecem discusses e a forma de compreend-las, atravs da avaliao, precisam ser discutidas e divulgadas entre os educadores.

O objetivo geral deste trabalho de pesquisa foi analisar o significado da avaliao na Educao Infantil, de acordo com educadores que atuam com crianas de 0 a 5 anos.

Especificamente buscou-se: verificar quais so as concepes pedaggicas que embasam a avaliao na educao infantil; apontar quais so os instrumentos avaliativos presentes na educao infantil; identificar os objetivos dos instrumentos de avaliao.

O tipo de pesquisa desenvolvida foi a pesquisa bibliogrfica acrescida de pesquisa de campo para analisar o objeto de estudo. Dessa forma, alm de realizar um levantamento bibliogrfico acerca da avaliao na educao infantil e das tendncias pedaggicas, foi necessrio verificar junto aos educadores infantis como eles entendem a avaliao infantil e como atuam no cotidiano da prtica pedaggica. Para tanto, alguns procedimentos metodolgicos foram adotados, como a seleo de artigos, livros, monografias e dissertaes sobre avaliao na educao infantil; leitura e fichamentos dos materiais.

Quanto ao trabalho de campo, os sujeitos da pesquisa foram constitudos por uma amostra composta por quatro educadoras atuantes em escolas infantis, sendo duas na rede particular de ensino e duas na rede pblica municipal de ensino. Os critrios para a escolha dos profissionais foram baseados no tempo de magistrio, mais de dois anos de experincia na educao infantil, e todas residentes na cidade de Viosa, MG, local de realizao desta pesquisa.

Os instrumentos utilizados foram questionrios com indagaes para serem respondidas de forma discursiva, nos quais as educadoras registraram sobre as concepes pedaggicas, a concepo de avaliao, as prticas e os instrumentos avaliativos adotados. Posteriormente as informaes foram analisadas luz das contribuies tericas para auxiliar nas anlises e discusses dos resultados.

Para analisar os dados nos valemos das contribuies de Minayo et al. (2005) que sugerem um trabalho cuidadoso de organizao, anlise e interpretao dos dados para extrair as informaes necessrias para responder aos questionamentos da pesquisa, conforme os objetivos estabelecidos.

No prximo tpico ser abordado o referencial terico sobre o objeto de estudo estruturado em trs captulos: Captulo 1- Tendncias Pedaggicas; Captulo 2Avaliao na educao infantil e Captulo 3- Instrumentos avaliativos e seus objetivos na educao infantil.

CAPTULO 1 TENDNCIAS PEDAGGICAS

de suma importncia refletir sobre os pressupostos tericos que orientam a prtica, para se ter clareza dos fins educativos e reorientar a ao pedaggica. O processo de avaliao resulta da combinao das tendncias e concepes que orientam a prtica educativa e pedaggica dos educadores, logo, avaliar no um processo neutro, assim como a educao tambm no , pois a prtica escolar est sujeita a condicionantes de vrias ordens, inclusive sociopoltica, que implicam diferentes concepes de homem e de sociedade.

Teixeira (1968) aponta que a escola acompanha as transformaes da sociedade, sendo a primeira uma instituio fundamental que serve segunda como base de sua estabilidade e como ponto de apoio para sua projeo. Logo, Libneo (1994) destaca que todos os aspectos que permeiam a ao docente/pedaggica esto carregados de significados sociais que se constituem na dinmica das relaes. Diante disso, as relaes presentes na escola, ou nas palavras de Teixeira (1968) o movimento que se processa em torno da escola - e as prticas pedaggicas so influenciadas e influenciam pelo conjunto de significados sociais, constitudos na dinmica social, considerando-se tempos, espaos, acontecimentos e sujeitos sociais.

Libneo (1994) esclarece a importncia de o professor ter uma compreenso global do processo educativo, especialmente de suas manifestaes no mbito da escola. fundamental entender os aspectos scio-politicos da escola na dinmica das relaes sociais; as dimenses filosficas da educao; as relaes entre a prtica escolar e a sociedade no sentido de apontar objetivos poltico-pedaggicos em condies histricas e sociais determinadas e as condies concretas do ensino; o processo de desenvolvimento humano e de cognio; as bases cientficas para a seleo e a organizao dos contedos, mtodos e formas de organizao do ensino.

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Recorrendo ao contexto histrico, percebe-se que o pensamento pedaggico e, especificamente, as concepes pedaggicas conhecidas atualmente tiveram por base principalmente as idias de Comnio (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e Herbart (1766-1841) (LIBNEO, 1994).

As tendncias pedaggicas (modelos de ensino ou concepes de ensino) so classificadas por Libneo (1994) em dois grupos: a pedagogia liberal e a pedagogia progressista, sendo que ambas so subdivididas em vrias correntes, que sero detalhadas posteriormente.

No

primeiro

grupo, esto includas:

a tendncia

tradicional, a

renovada

progressivista, a renovada no-diretiva e a tecnicista. No segundo, a tendncia libertadora, a libertria e a crtico-social dos contedos.

A Pedagogia liberal marcada pelo iderio da doutrina liberal ou liberalismo predominando interesses individuais e a sociedade de classes e justificando a sistema capitalista. Segundo Libneo (1994), a pedagogia liberal apia a tese de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. As diferenas entre as classes

sociais no so consideradas, e a escola difunde a idia de igualdade de oportunidades, mas no leva em conta a desigualdade de condies e as realidades sociais dos alunos. Mendes (1987) explica que o liberalismo quer dizer de acordo com a ordem instituda, considerada natural e eterna.

A Pedagogia liberal tradicional nasce juntamente com a educao no Brasil voltada para os interesses da burguesia. A atividade de ensinar centrada no professor, com aulas expositivas e repetio de exerccios por parte do aluno que visto como um recebedor da matria. Essa tendncia tem por objetivo formar um aluno ideal, desvinculado de sua realidade concreta, atendendo premissa de formao de homem conforme um modelo idealizado. Os contedos recebem um tratamento desvinculado da realidade concreta e dos interesses dos alunos e dos problemas reais da sociedade. Baseia-se na aprendizagem receptiva, automtica e no mobiliza a atividade mental do aluno, dificultando o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais.

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A Pedagogia renovada est dividida em duas correntes principais, conforme Libneo (1994): a progressivista, tendo como representante John Dewey e a no diretiva, inspirada em Carl Rogers.

A Pedagogia renovada progressivista denominada tambm de Pedagogia Nova ou Escola Nova e surge em funo da necessidade de mudanas educacionais, ou seja, opondo-se tendncia anterior cujo foco estava no professor. Nesta, o aluno considerado como sujeito de seu aprendizado e o professor um facilitador do processo, incentiva, orienta e organiza as situaes de aprendizagem. Mendes (1987) afirma os pioneiros da Escola Nova, no Brasil, utilizaram primordialmente os mtodos, transpostos dos Estados Unidos, e menos o contedo. Libneo (1994, p. 66) concordando com Mendes (1987) explica que a Didtica ativa d menos ateno aos conhecimentos sistematizados, valorizando mais o processo da aprendizagem e os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelectuais dos alunos .

Acerca dos pressupostos da Escola Nova, Mendes (1987, p. 1) esclarece que:


Fernando de Azevedo e Ansio Teixeira marcaram o divisor de guas em relao Escola Tradicional, no sentido preciso: organizam as vigncias culturais do passado e do presente, no Brasil, desde a Revoluo de 30, expressas sobretudo no Manifesto dos Pioneiros, at a dcada de 60. Percebe-se nesse documento a separao entre a educao, de um lado, e a economia e a poltica de outro. A educao no est problematizada no Pas est submersa, ou quase imvel frente s modificaes sociais , ao passo que a economia e a poltica so problematizadas. Um dos truques da educao no-problematizada consiste na Escola Nova no Brasil: ela no mexe no contedo (transformaes sociais via educao) e sim nos mtodos e tcnicas. Ou melhor, os contedos existem, mas freqentemente embutidos do exterior para o Brasil, lubrificados pelos mtodos e tcnicas, destinados, sobretudo, industrializao e modernizao. Por isso, o Estado no tem projeto poltico, precisamente por ser pas dependente, condicionado pelos centros hegemnicos no plano poltico e econmico, enquanto que, no plano cultural e pedaggico, a intelligentsia se contenta com os modelos europeus e norte-americanos como uma das formas de alienao. Mas, paradoxalmente, a Escola Nova e a Escola Tradicional, com visadas opostas, confluem em alienao, isto , a separao entre duas instncias. (MENDES, 1987, p. 1)

As contribuies de Mendes (1987) objetivam despertar uma avaliao crtica acerca desse movimento existente entre as tendncias pedaggicas, de modo que os educadores possam compreender os pontos positivos e negativos de todas,

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buscando o entendimento do contexto scio-poltico que molda a situao educacional.

Assim como Mendes (1987), Saviani (2000) aponta que a Escola Nova no foi e no democrtica, pois as experincias novas ficaram restritas a pequenos grupos, e se constituram em privilgios para os j privilegiados, legitimando as diferenas. Para o povo continuou sendo ofertada a educao baseada no mtodo tradicional. Mendes (1987), Saviani (2000) e Libneo (1994) concordam que os representantes da Escola Nova acreditavam que a escola tinha que ter o foco no plano tcnicopedaggico e com isso, esvaziou-se da preocupao poltica, ficou em segundo plano a idia da educao enquanto instrumento de participao nas massas no processo poltico. Ou seja, negando a pedagogia Tradicional, a Escola Nova mantm e recompe a hegemonia da classe dominante (SAVIANI, 2000). Mas, Libneo (1994) expe que muitos dos integrantes do movimento dos pioneiros da Escola Nova tinham real interesse em superar a educao elitista e discriminatria.

A Pedagogia renovada no diretiva considera o aluno enquanto fator pessoal decisivo na situao escolar; valoriza a autoavaliao; destaca as questes e problemas psicolgicos em detrimento dos pedaggicos ou sociais. O professor o incentivador, orientador e controlador da aprendizagem e organiza o ensino a partir das reais capacidades dos alunos. O ensino e a aprendizagem tm estreita relao entre si, de modo que o ensino a atividade direcional sobre o processo de aprendizagem e, esta, a atividade mental do aluno. Essa corrente classificada como apriorista, que concebe o sujeito como dotado de um saber de nascena, e dessa forma justifica-se a ocorrncia de alunos talentosos e fracassados. (LODER, 2001 apud VAGULA et. al., 2009).

Na dcada de 1950, no Brasil desenvolve-se o tecnicismo educacional ou a Pedagogia liberal tecnicista inspirada na teoria behaviorista da aprendizagem e na abordagem sistmica do ensino. O aluno entendido como um produto de seu meio social e o professor um administrador e executor do planejamento. A didtica caracteriza-se como instrumental e interessada na racionalizao do ensino, no uso de meios e tcnicas mais eficazes. O sistema de instruo composto de etapas: objetivos, contedos, estratgias e avaliao. Libneo (1994) destaca que essa

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orientao foi imposta s escolas pelos organismos oficiais, pois era compatvel com a orientao econmica, poltica e ideolgica do regime militar, sendo, portanto, uma adequao da proposta escolar e da proposta governamental, com o objetivo de formar pessoas para o mercado de trabalho atravs de um ensino baseado no processo de condicionamento.

A Pedagogia Progressista composta pelas tendncias: libertadora, libertria e crtico-social dos contedos, consideradas teorias crticas da educao. A nfase est na anlise crtica da realidade social e interessada em propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao. Conforme Luckesi (apud VAGULA et al. 2009, p. 17):
[...] a tendncia libertadora tambm conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a libertria, que defende a autogesto pedaggica; e a crtica-social dos contedos ou histrico-crtica, que valoriza a importncia dos contedos oriundos de vivencias cotidianas e saberes do senso comum no seu confronto com as realidades sociais (LUCKESI apud VAGULA et al. 2009, p. 17).

Na dcada de 1980 se solidifica a Pedagogia Progressista Libertadora atravs da preocupao de movimentos de educao de adultos que apontaram para ideias e prticas pedaggicas e educacionais de educao popular. O maior representante dessa tendncia foi Paulo Freire e tem como caractersticas: a atividade escolar focalizada na discusso de temas sociais e polticos; com ensino centrado na realidade social, em que professores e alunos analisam problemas e realidades do meio scio-econmico e cultural, da comunidade local. Enfatiza-se o processo de participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre problemas e questes da realidade social imediata e os mtodos adotados so: relatos de experincia vivida, assemblia, pesquisa participante e trabalho de grupo. O professor visto como um coordenador ou animador das atividades que se organizam em conjunto. (LIBNEO, 1994).

Em suas obras, especialmente em Pedagogia da Autonomia (2000) e Pedagogia do Oprimido (1987) Paulo Freire expe a concepo problematizadora, transformadora, emancipatria e dialgica dessa tendncia. Assim, Freire (1987) afirma:

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O importante do ponto de vista de uma educao libertadora, e no bancria, que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua prpria viso do mundo, manisfestada implcita ou explicitamente, nas suas sugestes e nas de seus companheiros (FREIRE, 1987, p. 120).

Por ter esse significado a Pedagogia libertadora empregada em vrios setores dos movimentos sociais, como sindicatos e diversas associaes, principalmente voltadas educao de jovens e adultos (LIBNEO, 1994). A Pedagogia Progressista Libertria parte do pressuposto de que a autogesto e o antiautoritarismo contribuem para a transformao da personalidade do aluno no sentido libertrio. (LUCKESI, 1994 apud VAGULA et al. 2009). Essa tendncia resiste a toda forma de dominao e combate a burocracia e tambm chamada por alguns de anarquista. Sua maior concentrao se deu no movimento operrio brasileiro dos anos 20 e 30, cuja fundamentao fora resultante da discusso sobre as idias de Marx e Bakunin, trazidas ao Brasil no sculo XIX (SANTOS, 2007).

O mtodo baseado na autogesto consiste em deixar os contedos livres para que os alunos optem conforme seus interesses e necessidades e a relao entre professor e alunos vertical, pois o professor considerado superior quanto aos conhecimentos (IDEM, 2007).

A Pedagogia Progressista Crtico-Social dos contedos ou Pedagogia HistricoCrtica enfatiza os contedos escolares, de modo que a escola cumpra seu papel social e poltico, dando condies aos alunos de participar ativamente nas lutas sociais (LIBNEO, 1994).

Acerca desta concepo pedaggica, Libneo (1994) explica:


O que importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as experincias scio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e melhor solidez na assimilao dos contedos. Do ponto de vista didtico, o ensino consiste na mediao de objetivoscontedos-mtodos que assegure o encontro formativo entre os alunos e as matrias escolares, que o fator decisivo da aprendizagem (LIBNEO, 1994, p. 70).

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Assim, a Pedagogia Progressista Crtico-Social dos contedos atribui importncia

didtica, porque prioriza os contedos e os mtodos, entendendo que ensinar e aprender formam uma unidade (IDEM, 1994). Caracteriza-se por compreender o fenmeno educativo a partir do desenvolvimento histrico e coloca a prtica social como ponto de partida e de chegada do mtodo dialtico, alm de defender a democratizao dos conhecimentos e a formao da viso crtica dos alunos (VAGULA et al. 2009).

A Pedagogia Progressista Crtico-Social dos contedos tenta superar as tradies da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova, tem como principal precursor Dermeval Saviani e Jos Carlos Libneo fundamenta seus estudos terico-metodolgicos nesta corrente. Entender as tendncias pedaggicas proporciona uma orientao mais efetiva do trabalho pedaggico dos professores, principalmente o aspecto poltico que conduz a atuao em sala de aula, pois a educao no neutra como a atuao docente, especialmente a avaliao no imparcial.

Dessa forma, neste estudo fez-se necessrio perpassar pelas tendncias pedaggicas, tendo em vista que estas comprometem e influenciam a ao docente.

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CAPTULO 2 - AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL

A avaliao importante em qualquer etapa educativa, pois se trata de um componente particularmente sensvel de qualquer proposta curricular e exige uma competncia especial dos profissionais da educao (ZABALZA, 2006; KRAMER, 2003).

Avaliar constitui-se em uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve estar diretamente ligada ao processo de ensino e aprendizagem, conforme explicita Libneo (1994).

Para Luckesi (apud LIBNEO, 1994) a avaliao uma apreciao qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho.

No espao da educao infantil, alguns pesquisadores como Jussara Hoffmann, Vital Didonet, Snia Kramer e Miguel Zabalza apontam em pesquisas e estudos que a avaliao na prtica deste segmento influenciada por modelos ou tendncias de ensino que se misturam, configurando uma ao que carrega traos do ensino fundamental, onde prevalecem velhos esteritipos e preconceitos.

Hoffmann (2006) indica que h um paradigma de avaliao pautado na classificao dos alunos, que se guia pelo modelo do transmitir-verificar-registrar", sem considerar as especificidades do desenvolvimento infantil. Kramer (2003, p. 95) afirma que [...] necessrio que a clssica forma de avaliar, buscando os erros e os culpados, seja substituda por uma dinmica de avaliao capaz de trazer elementos de crtica e de transformao ativa para o nosso trabalho.

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Consta no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p. 59) que: Existem ainda no Brasil prticas na educao infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliao nessa etapa da educao, o que vem gerando srios problemas, com conseqncias preocupantes [...].

Compartilhando com as contribuies supracitadas Barbosa (2004, p. 17) retrata o modelo clssico de avaliao como:
[...] cultura classificatria e dualista, que separa os bons dos maus, afirma o que certo e o que errado, julga o outro a partir de valores e juzos pessoais e sociais, sendo alguns deles fortemente embebidos em preconceitos. Assim, a avaliao tem servido como um instrumento de controle social, pois produz seletividade e excluso (BARBOSA, 2004, p. 17).

comum se relacionar avaliao com exame, com mensurao por meio de provas, com qualificaes, com ang stias, xitos e fracassos. Portanto, falta a cultura da avaliao na educao infantil, entendida como um processo que obriga os educadores a rever suas idias e prticas, ao mesmo tempo em que aponta para a necessidade da tomada de conscincia dos pontos fortes e fracos da atuao docente. (ZABALZA, 2006, p. 6).

No entanto, a cultura da avaliao a que se refere Zabalza (2006), impe a necessidade de documentao e registros no cotidiano das escolas infantis, especialmente por parte dos docentes. Porm tais registros devem vir

acompanhados de reflexo, como um meio que possibilite ao educador estabelecer maior sintonia entre o trabalho pedaggico e a avaliao e perceber a avaliao como mediao, como um elo significativo entre as aes cotidianas e principalmente que leve o educador a refletir sobre as aes e os pensamentos das crianas (HOFFMANN, 2006). Assim:
O processo avaliativo como base referencial ao fazer pedaggico d-se pela abertura do professor ao entendimento das crianas com quem trabalha, pelo aprofundamento terico que fundamenta a curiosidade sobre elas, pela postura mediadora (provocativa e desafiadora) (HOFFMANN, 2006, p. 28).

Seguindo essa linha de raciocnio acerca do processo avaliativo, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, consta

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que a avaliao, no mbito da educao infantil deve acontecer mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento, sem o objetivo de promoo. O artigo 29, da referida lei, aponta que a educao infantil, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, de modo a complementar a ao da famlia e da comunidade.

No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) a avaliao definida como um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas crianas, com funes de acompanhar, orientar, regular e redirecionar o processo educativo. Conforme as orientaes da LDB n o. 9394/96, Kramer (2003) explica que a avaliao de destina a obter informaes e subsdios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianas e a ampliao de seus conhecimentos. Constitui-se como um elemento de dimenses poltica, social e pedaggica, integrado ao fazer educativo.

Essa forma de avaliar, que considera o papel da educao em sua globalidade, foi apresentada por Paulo Freire em vrias obras e, possivelmente, foi referncia para diversos autores que abordam essa temtica de pesquisa. Freire (1996) coloca a necessidade de se assumir o ato avaliativo como avaliao democrtica, a servio da emancipao e da libertao dos sujeitos. Para tanto, imprescindvel a reflexo crtica sobre a prtica, ou seja, o educador s pode assumir uma postura dialgica se entender e adotar uma postura de rever, refletir e entender a sua ao para reorient-la com o propsito de modific-la visando o crescimento de seus alunos. Dessa forma ele afirma que o ato de ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica.

Rossato (2008, p. 331) destaca que para Paulo Freire esse movimento de reflexo crtica era denominado de prxis, sendo: [...] a estreita relao que se estabelece entre um modo de interpretar a realidade e a vida e a conseqente prtica que decorre desta compreenso levando a uma ao transformadora.

Nos termos de Freire (1987):

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O que nos parece indiscutvel que, se pretendemos a libertao dos homens no podemos comear por alien-los ou mant-los alienados. A libertao autntica, que a humanizao em processo, no uma coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca, mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 1987, p. 67).

Diante dessas contribuies de Paulo Freire, muitos pesquisadores se voltaram para a avaliao mediadora. Especificamente na educao infantil, Hoffman (1996) prope uma forma de avaliar pautada na perspectiva dialgica e mediadora, na qual a ao avaliativa seja reflexiva e desafiadora do educador.

Barbosa (2004) expe que possvel romper ao menos parcialmente com a viso clssica de avaliao, desde que haja ampliao da compreenso acerca das concepes do processo pedaggico, bem como do acompanhamento da aprendizagem e da tica e da responsabilidade social que deve permear o ato avaliativo.

Kramer (2003) aponta que todos os elementos do trabalho coletivo devem ser tomados como sujeito e objeto da avaliao, na perspectiva de avaliao participativa, sendo para isso, fundamental incluir organizao, planejamento e reflexo crtica. Alm destes elementos propostos por Kramer, Barbosa (2004) acrescenta que so necessrios: sensibilidade e vontade poltica dos educadores, alm de se repensar os objetivos da avaliao na educao infantil, os instrumentos e as estratgias e criar novos modos de analisar os processos.

A autora supracitada assinala ainda a urgncia de se adotar a prtica de reflexo sobre as constataes, inclusive auto-avaliao e utilizar diferentes instrumentos para construir mltiplos olhares sobre o desenvolvimento das crianas. Portanto, esse exerccio envolve o pensar coletivo com trocas de experincias entre educadores.

No Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) a avaliao entendida como um instrumento que deve servir para reorientar a prtica educativa e, para isso, deve ser sistemtica e contnua, tendo como objetivo principal a

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melhoria da ao educativa. Alm do trabalho do professor, consta ainda no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) que a avaliao um excelente instrumento para que a escola possa estabelecer suas prioridades em relao ao trabalho educativo, para reorientar a prtica e definir o que avaliar, como e quando de acordo com os princpios educativos.

Nesse contexto de avaliao dialgica, participativa e reflexiva na educao infantil, Didonet (2006) chama a ateno para a adoo de procedimentos avaliativos com crianas pequenas, destacando que em hiptese alguma pode ser desconsiderado o objetivo da educao infantil, que a formao humana, para a vida e para descobrir o mundo do conhecimento pela fantasia e pelo aspecto ldico. E enfatiza: Escolher ou aceitar um tipo de avaliao sem antes discutir o que se pretende conseguir com as crianas uma deciso arriscada (DIDONET, 2006, p. 46).

Portanto, h um consenso entre os pesquisadores/educadores supracitados de que deve haver coerncia entre a avaliao e as finalidades da educao infantil, priorizando o desenvolvimento das crianas. Diante disso, a avaliao no pode ser discutida sem vnculo com os objetivos da educao infantil e sem considerar as pesquisas referentes ao desenvolvimento infantil.

Deste modo, antes de caracterizar e discutir os instrumentos de avaliao apontados pelos pesquisadores e profissionais, como sendo os mais adequados conforme os objetivos da educao infantil (prximo tpico) cabe-nos fundamentar os motivos que subsidiaram e ainda subsidiam as propostas de avaliao dialgica e reflexiva.

Primeiramente

as

contribuies

advindas

do

campo

de

pesquisas

em

desenvolvimento infantil, especialmente as contribuies de Jean Piaget sobre a forma como ocorre o aprendizado e o desenvolvimento. Piaget pela perspectiva cognitiva apontou que a atividade mental da criana qualitativamente diferente do pensamento adulto em vrios aspectos e estabeleceu uma distino fundamental entre trs tipos de conhecimentos: fsico, lgico-matemtico e social convencional. Em sntese, Piaget verificou que a fonte do conhecimento fsico, assim como o conhecimento social parcialmente externa, enquanto que a fonte do conhecimento lgico-matemtico interna ao indivduo.

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Assim como a teoria cognitiva, outras teorias foram importantes para o entendimento do desenvolvimento humano, como: Teoria Sociocultural de Vygotsky (perspectiva contextual); Teoria tradicional da aprendizagem (Behaviorismo ou

comportamentalista); Teoria psicossexual de Freud, Teoria psicossocial de Erikson, dentre outras.

Destas constataes/estudos,

desenvolveram-se

na

rea

de

formao

de

professores, linhas de pesquisa que passaram a indicar a necessidade de se conhecer os caminhos percorridos pelas crianas, em termos de atividade mental e construo do conhecimento, para se planejar contedos, metodologias e, inclusive, organizar o processo de avaliao. Papalia e Olds (2000, p. 50) destacam que [...] compreender como as crianas pensam torna mais fcil para os pais ensin-las e ajuda os professores a saber como e quando introduzir tpicos no currculo.

Em segundo lugar, alm das tendncias de ensino e pesquisas relativas ao desenvolvimento humano, que influenciam nos modos de avaliao, os aspectos polticos e a construo de significados tambm afetam diretamente no processo de avaliao, que no neutro, assim como a educao no . Moss (2006) explica que a avaliao tem diversas linguagens, com seus prprios valores, suposies e ferramentas, porque influenciada por pocas e ocasies diferentes.
O processo no apenas intrinsecamente dialgico, mas tambm explicitamente poltico em contraste com a afirmativa de ser tcnica e ser situada fora do mbito poltico. A linguagem da construo de significado reconhece diferentes vises e perspectivas, assim como a importncia da argumentao na busca de acordos provisrios. Todas as etapas da construo de significado so feitas no contexto de um processo contnuo de debate democrtico sobre diversas questes criticas, tais como: O que queremos para nossas crianas? Que entendimento temos de nossa instituio de assistncia infantil e sua relao com a sociedade? O que queremos dizer com assistncia e educao? A construo de significado utiliza a documentao pedaggica como um instrumento que permite a seus partidrios construir significado e fazer juzos de valor em conjunto. [...] a documentao pedaggica , resumidamente, um processo para tornar a pratica visvel e, por conseguinte, esta sujeita a dialogo, analise critica e interpretao. Ela envolve produzir material (notas escritas, fotografias, vdeos, trabalho das crianas, etc.) que documentam as prticas e os relacionamentos de crianas e educadores e um processo de discusso, reflexo e interpretao desse material de forma rigorosa, dialgica e democrtica (MOSS, 2006, p. 11).

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A partir dessa contribuio, Moss (2006) alerta para a importncia de se reconhecer o processo avaliativo a partir da diversidade poltica, social e cultural, que confere inevitavelmente, prticas aliceradas em valores e perspectivas variadas. O autor supracitado chama a ateno para as escolhas no mbito da avaliao infantil, que devem superar o aspecto tcnico, considerando a existncia dos aspectos poltico e tico, para uma avaliao dialgica e poltica.

Para sustentar as ideias supracitadas, destacamos o conceito de avaliao formativa, defendido por Parente (2004):
O conceito de avaliao formativa reenvia para a ideia de conjunto de prticas diversificadas, integradas no processo de ensino-aprendizagem, e que procuram contribuir para que os alunos se apropriem melhor das aprendizagens curriculares atravs de uma atitude de valorizao da participao do aluno em todas as fases do processo educativo. Com este objectivo, os professores tentam construir muitas oportunidades, ao longo do ano, para alunos e professores apreciarem o trabalho realizado e utilizarem a informao que vai sendo obtida para introduzir mudanas no processo de ensino e aprendizagem. (PARENTE, 2004, p. 25)

Corroborando com a ideia acima Perrenoud (1999) aponta para a importncia de situaes didticas variadas, com o objetivo de promover as aprendizagens dos alunos. Ainda, Perrenoud (2002, p. 25) afirma que as competncias no podem ser construdas sem avaliao, que deve ser formativa e, dentre outras caractersticas, deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais suas competncias, exigir colaborao entre os pares e incluir a auto-avaliao.

Alm do conceito de avaliao formativa com carter reflexivo, dialgico e crtico, amplamente defendido entre os pesquisadores ora citados, Parente (2004) indica a avaliao alternativa ou autntica, que significa qualquer processo de avaliao que divirja significativamente das tradicionais formas de avaliao (Tellez, 1996 apud PARENTE, 2004, p. 45). Esse formato de avaliao prioriza as necessidades da criana, enquanto aprendente, exalta o desenvolvimento e a aprendizagem, com foco nas capacidades e competncias da criana. Baseia-se em acontecimentos da vida real e nas realizaes da criana, focaliza nas aprendizagens significativas, realizada em todos os contextos de vida da criana, sendo colaborativa entre educadores, crianas, pais e outros profissionais (PUCKETT E BLACK apud PARENTE, 2004).

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Dessa forma, numa tentativa de contribuir para o esclarecimento do conceito de avaliao no domnio da educao infantil, buscamos revelar que, ao se negligenciar ou no avaliar a criana, de forma reflexiva, compreensiva e sistemtica restringe-se o potencial de desenvolvimento infantil. Tentamos localizar a questo da avaliao na educao da infncia partindo de contribuies de pesquisadores e de documentos do Ministrio da Educao, que indicam a coexistncia de uma cultura de avaliao tradicional e prticas de avaliao formativa, inclusive com a defesa dessa ltima. Por fim, citamos a existncia da avaliao alternativa ou autntica, utilizada em oposio ao modelo tradicional. A valorizao da prtica de avaliao na educao infantil se coloca em funo das transformaes ocorridas ao nvel das concepes/teorias de desenvolvimento humano e infantil e das concepes e das prticas educacionais (didticas, pedaggicas, avaliativas etc) que emergiram nos ltimos anos. No prximo tpico trataremos da documentao pedaggica na avaliao no mbito da educao infantil, considerando que a avaliao influenciada por aspectos polticos, sociais e culturais; que atravessada por pesquisas em outras reas de conhecimento, como as do desenvolvimento humano e que as tendncias de ensino se fazem presentes nas escolhas dos instrumentos e na forma de interpretar os dados por parte dos educadores.

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CAPTULO

3-

ALGUNS

INSTRUMENTOS

AVALIATIVOS

NA

EDUCAO INFANTIL E SEUS OBJETIVOS

Conforme discorrido no captulo anterior, a prtica de avaliao na educao infantil, prevista pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, orientada pelo Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e amplamente discutida por pesquisadores, aponta para a necessidade de se estabelecer uma ao dialgica, reflexiva e vinculada aos objetivos da educao infantil. Foi constatado que os diversos autores consultados partilham da tese de que a avaliao presente em escolas de educao infantil deve se preocupar com algumas questes centrais: com o tipo de cidado que se pretende formar e com que habilidades. A partir da preocupao com os sujeitos que a escola pretender formar defini-se qual o papel da avaliao e como realiz-la.

Os autores pesquisados apontam tambm que a avaliao envolve uma questo polmica, rodeada de questionamentos e embutida de aspectos sociais, polticos e ticos, que tm relevncia preponderante, inclusive, sobre a parte tcnica quanto definio dos instrumentos de avaliao. Frente a esse panorama, as pesquisas e os estudos analisados indicam a importncia do rompimento com as prticas classificatrias e de se adotar a cultura de avaliao com prticas cabveis e aplicveis conforme as especificidades de cuidados e educao de crianas com idade entre zero e cinco anos.

A escolha dos instrumentos e de seus objetivos influenciada pelos aspectos anteriormente citados. Por esse contexto, a avaliao na educao infantil tem vrios mbitos que demandam um olhar multifacetado e diversas linguagens. Neste captulo abordaremos algumas formas de avaliao (ou alguns dos instrumentos) indicados por documentos oficiais e por pesquisadores, adotados com maior e menor intensidade nas escolas de educao infantil no Brasil.

Zabalza (2006) discute os tipos de avaliao em educao infantil, destacando que todos tm virtudes e limitaes, portanto, h a necessidade de escolher e definir o

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instrumento mais adequado de acordo com os objetivos que se pretende alcanar. Avaliar na educao infantil demanda uma srie de instrumentos que colaboram para que o educador verifique como a criana est em suas mltiplas formas de ser, expressar e pensar, o que significa conhecer para auxiliar no desenvolvimento. (BARBOSA, 2004).

Assim, Barbosa (2004) aponta:


Com instrumentos variados, utilizados em situaes diversas, sempre autnticas e de aprendizagem, podemos recolher as informaes necessrias para apreciar as capacidades das crianas, isto , acompanhar o que elas j conhecem, o que sabem fazer (trabalhar com todos os domnios especficos, no priorizando as atividades lingsticas), as estratgias que usam para resolver problemas, suas formas de expresso, seu desenvolvimento motor, as estratgias interessantes etc (BARBOSA, 2004, p. 17).

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) existem vrias maneiras de se realizar os registros decorrentes das observaes dos professores, sendo a escrita a mais comum e acessvel e, dessa forma, a importncia dos registros aparece como elemento que compe um rico material de reflexo e ajuda para o planejamento educativo. Os principais instrumentos

apontados so a observao e o registro, atravs dos quais os educadores podem fazer uma abordagem contextualizada dos processos de aprendizagem das crianas, da qualidade das interaes e acompanhar os processos de

desenvolvimento a partir das experincias das crianas. Essa abordagem dialgica e reflexiva fornece ao professor e equipe pedaggica uma viso integral das crianas e tambm as particularidades. As formas de registros da observao podem ser: escritas (relatrios, cadernos de registro do aluno, fichas); gravadas: em udio e vdeo; atravs das produes das crianas (desenhos, esculturas), ou ainda com fotografias.

Iniciamos a exposio dos instrumentos indicados para a avaliao e seus objetivos pela observao. Essa forma de captar e entender o universo das crianas consiste em aprender a olhar e a escutar. Trata-se de olhar com hipteses e com objetivos, de forma sistemtica, com um campo de observao delimitado no momento em que as crianas esto em ao. Observa-se no s a atividade infantil, mas tambm

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fotografias, vdeos, produes infantis e toda manifestao das crianas (BARBOSA, 2004). A avaliao atravs da observao das brincadeiras oferece aos educadores uma rica fonte de informaes acerca do desenvolvimento infantil, pois quando brincam as crianas manifestam aes relativas resoluo de conflitos; experimentam papeis e desenvolvem um conjunto de habilidades: pensamento crtico, contedo significativo, formao cultural, conectar ideias, fazer escolhas, conviver com pessoas diferentes, ter viso globalizada, enfim, uma forma de desenvolver as bases de sua personalidade.

Brincar assume um papel significativo para o desenvolvimento saudvel, pois oportunidade para o resgate dos valores mais essenciais dos seres humanos; como potencial na cura psquica e fsica; como forma de comunicao entre iguais e entre geraes; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimnio ldico-cultural nos diferentes contextos socioeconmicos, conforme aponta Adriana Friedmann (2004).

Conforme Vygotsky (apud Horn, 2003) o ato de brincar proporciona um suporte bsico para as mudanas das necessidades e da conscincia. A ao da criana no mbito da imaginao oportuniza a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e das motivaes da vontade. Brincar se constitui no mais alto nvel de desenvolvimento e, somente nessa dimenso a brincadeira pode ser considerada uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criana. Kramer (2003) sugere um caderno de observaes da turma, no qual os registros so realizados pelo professor de forma livre, englobando os acontecimentos, as mudanas, conquistas e interpretaes, inclusive sobre as atitudes e sentimentos do prprio professor. No dia a dia, o professor deve observar um grupo de crianas, entre trs e cinco e realizar anotaes nos relatrios de avaliao individual, que posteriormente deve ser discutido com a supervisora. Alm destes, Kramer (2003) indica a adoo de calendrios mensais, que especificam as atividades e oficinas, sendo que aps a realizao da atividade as crianas escrevem o nome ou desenham um smbolo, para compor um quadro de preferncias, averses

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dificuldades etc. Por fim, semestralmente, so respondidas as fichas de avaliao do trabalho escolar pelos profissionais da equipe pedaggica da escola. Quanto aos relatrios Barbosa (2004) aponta que so instrumentos utilizados pelos professores para registrar as observaes das crianas, as situaes, as experincias e os diversos aspectos do grupo, dos alunos individualmente e de seus processos, tanto na aprendizagem quanto no mbito relacional e de grupo. Destaca a importncia deste instrumento, por expressar a memria do trabalho realizado com a turma e por que se constitui em um ponto de referncia para o planejamento e a avaliao do trabalho As fichas de avaliao so muito presentes na prtica de avaliao infantil e se constituem em tabelas e/ou quadros com questes objetivas e pouco espao para relatos discursivos. So preenchidas, ao final de algum perodo, com anotaes de aspectos e caractersticas invariveis sobre crianas em idades diferentes, freqentemente com termos imprecisos que enfatizam somente as atividades e reas do desenvolvimento das crianas que, muitas vezes, ainda no foram instigadas pelo professor. Segundo Ciasca e Mendes (2009, p. 303), [...] alm de se reduzir ao registro, freqentemente, esse instrumento de avaliao surge isolado, descontextualizado do cotidiano das crianas e do projeto pedaggico elaborado pelo professor ou pela instituio. Complementam ainda que: T ransforma-se, assim, a avaliao em registros sem qualquer significado ou importncia pedaggica. Embora as fichas de avaliao sejam criticadas pelo reducionismo e objetividade, Kramer (2003) indica esse tipo de instrumento associado a outros, para compor um quadro mais amplo de avaliao e no indica o seu uso isolado.

A respeito da anlise das produes infantis, deve ser considerado que a criatividade da criana precisa ser explorada atravs de diversas situaes e atividades, visto que [...] em nenhum outro perodo da vida o ser humano se desenvolve tanto quanto nos primeiros seis anos. Essa a fase em que o crebro forma o maior nmero de sinapses, ou seja, as ligaes que usamos para processar as informaes recebidas. (ALENCAR, 2009, p. 31).

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Especialmente acerca do desenho infantil, Longo (2005) aponta para a necessidade de entendermos o desenho como uma linguagem, um sistema de signos diretamente relacionado ao contexto cultural e, por isso, carregado de sentimentos e juzos de valores, de acordo com a idade da criana. Atravs do ato de desenhar a criana expressa palavras, conceitos, relaes, gestos, acontecimentos que se referem s suas vivncias. A importncia de desenhar est ligada a organizao do pensamento, das emoes e dos sentimentos. atravs da expresso artstica que a criana expressa suas vivncias e experincias e articula a atividade intelectual, a sensibilidade e a habilidade manual. (ALENCAR, 2009).

Conforme Aroeira (1996), Longo (2005) e Greig (2004) desenhar uma ao que envolve o desenvolvimento emocional, intelectual, fsico, perceptual e social. No plano emocional, a arte um espelho, o desenho de uma criana revela muitos aspectos emocionais, sendo que [...] a criana emocionalmente livre identifica-se intimamente com sua obra e sente-se segura diante de qualquer problema que derive de suas vivncias (AROEIRA, 1996, p. 52). O desenvolvimento intelectual se manifesta atravs da conscincia de mundo, ou seja, a partir da compreenso que ela tem de si e de seu meio.

Diante disso, ao desenhar, a criana identifica-se com sua obra, refora a autoconfiana e a segurana por que o desenho um registro, uma marca que para ela tem muitos significados, sendo assim qualquer interveno no desenho da criana uma agresso a sua criao. Por exemplo, quando um colega rabisca o desenho dessa criana, ela manifesta com insatisfao a agresso que o seu desenho sofreu, isto para ela um ato de violncia. Quando o adulto escreve na folha do desenho ou corrige o desenho da criana, igualmente est praticando uma agresso, inibindo a capacidade criativa da criana. Esse o pressuposto da corrente da escola contempornea (anos 1980) de anlise da produo infantil que argumenta que no se deve descartar o processo interno de cada um e que defende a associao entre subjetividade e cultura. (MARTIN, 2007). Logo, as observaes e a avaliao devem girar em torno do processo de elaborao das produes infantis e dos significados que as crianas atribuem.

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Os

anedotrios

representam

suportes

de

uso

do

professor,

onde

so

registrados/anotados as experincias e vivncias de cada aluno, com registros das expresses lingsticas, as cenas descritas, o envolvimento em algum

projeto/atividade, ao com brinquedos, relacionamento entre amigos, com os adultos etc. Pode ser complementado com registros fotogrficos. (BARBOSA, 2004).

O livro da vida da turma confeccionado pelas prprias crianas, com diferentes linguagens, tendo como foco registrar aspectos significativos da vida em grupo. Nele so impressas as experincias vividas, as aprendizagens realizadas, os problemas solucionados, os dramas vivenciados, enfim, uma memria coletiva do convvio social, conforme Barbosa (2004).

Outro instrumento de avaliao muito indicado por diversos profissionais e pesquisadores o portflio, que documenta o processo de aprendizagem do educando e, portanto, uma forma de dilogo entre professor e aluno (BEHRENS apud RAIZER, 2009).

Segundo Parente (2004) os portfolios no so apenas para captar e documentar a evoluo da competncia da criana, mas devem providenciar informaes significativas sobre as experincias de aprendizagem da criana realizadas ao longo do tempo. Quanto ao tipo de portflio, a autora supracitada referencia o trabalho de Rolheiser, Bower e Stevahn (2000) que aconselham aos professores a fazer a seleo entre duas categorias que consideram principais: o portfolio de crescimento e o portfolio dos melhores trabalhos.
O portfolio de crescimento desenhado com o objectivo de demonstrar o crescimento e desenvolvimento individual ao longo do tempo. O foco no crescimento e desenvolvimento acarreta uma ligao estreita s metas e objectivos educacionais identificados para cada criana. Este tipo de portfolio pode conter evidncias que revelam os esforos, os insucessos, os sucessos e as diversas mudanas ocorridas ao longo do tempo. O objectivo que os alunos possam ver as suas prprias mudanas, realizadas ao longo do tempo, e possam partilhar a sua viagem no desenvolvimento e na aprendizagem com os outros. O portfolio de crescimento pode constituir a matria prima para construir o portfolio dos melhores trabalhos. O portfolio dos melhores trabalhos sublinha e mostra evidncias do melhor que foi realizado pelo aluno. Este tipo de portfolio acentua a dimenso do reconhecimento do prprio valor e do sentido de realizao e pode favorecer o desejo de partilhar o seu trabalho com os outros. Torna possvel revelar da quantidade de esforos que os alunos investem nos seus trabalhos e realizaes (PARENTE, 2004, p. 59).

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Conforme Valiati e Cairuga (2004), no portflio, a seleo dos trabalhos tem por base a escolha das crianas, com suas opinies e expresses. As crianas envolvem-se no processo de avaliao, tornam-se protagonistas e conscientes de seus avanos, interesses e aprendizagens. Dessa forma, Raizer (2009) considera que o portflio s tem real sentido quando traduz o desejo dos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, quando expressam avanos, mudanas conceituais e novas formas de pensar e, quando os educadores realizam uma leitura atenta dos dados, observado os objetivos e a flexibilidade do planejamento.

A partir de uma breve abordagem foram apresentados alguns instrumentos de avaliao infantil, considerando que, alm destes, outros so citados pela literatura pertinente, porm para atender aos limites deste trabalho no foi possvel descrevlos. Conforme as orientaes dos pesquisadores consultados, os diversos

instrumentos de avaliao devem ser articulados, de modo a considerar que o processo educacional, e, especialmente, que a aprendizagem ocorre de forma global. Assim, Zabalza (2006, p. 8) destaca que importante [...] saber de qual situao partimos e ir verificando se o desenvolvimento de nossos alunos est ocorrendo segundo a dinmica esperada para a sua idade e o tipo de enfoque educativo que planejamos. Ao docente cabe observar se as crianas esto evoluindo em um bom ritmo, se essa evoluo ocorre de maneira suficientemente equilibrada e se elas esto superando as dificuldades que inevitavelmente vo apresentando-se. Para tanto, fundamental a articulao dos instrumentos avaliativos com a devida valorizao de todos os aspectos do desenvolvimento da criana.

A seguir so apresentados os dados coletados na parte referente pesquisa de campo e as anlises pautadas no referencial terico.

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3. RESULTADOS E DISCUSSO

As anlises foram realizadas ancoradas nas idias de Minayo et al. (2005) que propem a organizao dos dados de modo interpret-los tendo como foco os sentidos. Tal orientao supe seguir as abordagens tericas da pesquisa, demarcando as categorias analticas para discuti-las.

O procedimento analtico indicado por Minayo et al. (2005) teve incio com a descrio dos dados; em seguida, realizou-se a anlise (que pressupe decompor um conjunto de dados); e por fim fez-se a interpretao, que uma etapa que cabe ao investigador fazer inferncias e estabelecer o dilogo entre a teoria e a leitura compreensiva dos aspectos observados.

Os resultados e a discusso esto organizados de acordo com os objetivos da pesquisa.

Os questionrios foram respondidos por quatro professoras, identificadas pela letra P seguida de algarismos, desta forma, a identificao dos sujeitos pesquisados : P1, P2, P3 e P4. A formao acadmica das professoras : P1 habilitada em Magistrio e Pedagogia; P2 habilitada em Educao Infantil e Pedagogia; P3 graduada em Educao Infantil e Pedagogia e P4 graduada em Pedagogia.

As professoras P1 e P2 atuam em escolas da rede pblica municipal de ensino e as professoras P3 e P4 atuam em escolas particulares, todas trabalham no municpio de Viosa, MG.

Com os objetivos de verificar o significado da avaliao e entender quais so as concepes pedaggicas que embasam a avaliao na educao infantil, perguntamos s professoras: O que significa avaliar na educao infantil? e H orientao e/ou influncia de alguma tendncia pedaggica para a definio da forma de avaliar?.

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A professora P1 indica que avaliar significa antecipar ou prever o que precisa ser trabalhado e se o que j foi trabalhado foi consolidado pelos alunos. E que no toma por base nenhuma orientao de concepo/tendncia pedaggica, somente a orientao de sua supervisora pedaggica.

Para a professora P2 avaliar consiste em acompanhar o desenvolvimento do aluno, sem carter de promoo; ajuda a detectar onde precisa melhorar e desenvolver trabalhos especficos. Ela aponta que ao realizar o trabalho sempre valoriza o aluno e respeita toda a bagagem que ele possui. Afirma que segue seu trabalho de acordo com as contribuies da tendncia crtico-social ou histrica, por que considera o contexto dos alunos.

A professora P3 aponta que avaliar significa acompanhar o desenvolvimento da criana e atravs deste momento que se pode melhorar as atividades e desenvolver o trabalho. Para ela os alunos so valorizados e so respeitados os conhecimentos que possuem e afirma que segue a tendncia histrica.

Segundo a professora P4 avaliar na educao infantil significa perceber atravs das atividades o que o aluno conseguiu apreender. Ela esclarece que antes de iniciar qualquer contedo investiga o conhecimento prvio e a partir da planeja as atividades. Aponta que sua forma de trabalhar com as crianas e a forma de avaliar esto pautadas nas contribuies da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire.

Para conhecer e apontar quais so os instrumentos avaliativos presentes na educao infantil, alm da pesquisa bibliogrfica, perguntamos s professoras quais instrumentos avaliativos so adotados por elas e quais so os objetivos dos mesmos.

Foram apontados como instrumentos: conversas informais (P1 e P4); brincadeiras e jogos (P1 e P4); observao, registros corridos e ficha de avaliao (P2 e P3) e atividades dirias (P4).

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Todas contemplam que a observao uma forma de se avaliar os alunos, por exemplo, se esto brincando o momento de observar como se relacionam com os colegas, como brincam sozinhos, como resolvem os conflitos etc.

Os momentos de conversas informais (seja em roda de conversa, somente o professor e o aluno) tambm configuram em ocasio da avaliao, pois conforme indicaram as professoras P1 e P4, pode-se perceber o desenvolvimento da fala, do pensamento, estimula vencer a timidez, saber ouvir e falar nos momentos adequados, estabelecer regras em grupo etc. As mesmas professoras indicaram que essas e outras observaes de vrios aspectos so possveis durante a prtica de jogos e brincadeiras.

As professoras P2 e P3 compartilham que a observao deve acontecer diariamente em vrios momentos, porm deve ser seguida de anotaes (em caderno ou dirio), o que denominam de registros corridos (no so textos to elaborados, so anotaes rpidas para que o professor no se esquea das observaes daquele dia de trabalho). E bimestralmente preenchem a ficha de avaliao elaborada pela equipe tcnica da escola.

Nenhuma professora aponta a funo especfica de cada instrumento, registram em linhas gerais que avaliar serve para saber ou prever o que os alunos sabem e se o que foi ensinado foi apreendido. As professoras P1 e P4 enfatizam que os instrumentos servem para diagnosticar os contedos que precisam ser trabalhados e indicam os jogos e as brincadeiras como importantes meios. Para P2 e P3 o objetivo dos instrumentos acompanhar o desenvolvimento das crianas, e que a valorizao e o respeito pelos alunos e seus conhecimentos so fundamentais.

A forma de escolher os instrumentos de avaliao indicada como sendo atravs das necessidades da turma ou considerando cada aluno (P1); em reunio com os professores no incio do ano letivo so apresentados os instrumentos utilizados no ano anterior e quem quiser acrescentar alguma mudana ou sugerir pode faz-lo (P2); a professora P3 aponta que so determinados no incio do ano letivo, em reunio de professores e a professora P4 relata que a avaliao se d atravs de meios ldicos, com base nas conversas informais onde os questionamentos da

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professora e dos alunos surgem e demandam direcionamentos ao longo do perodo letivo Percebe-se que as professoras P1 e P4 no tm instrumentos definidos no incio do ano letivo, estes so escolhidos e adotados em funo da dinmica do trabalho e da turma.

At o presente momento os dados foram descritos conforme os objetivos propostos para a investigao, com a explanao das respostas. A interpretao inicia-se nesta etapa, luz das contribuies tericas mapeadas no item Referencial Terico, que est subdividido em trs captulos referentes s tendncias pedaggicas, ao conceito de avaliao na educao infantil e aos instrumentos avaliativos e suas funes no mbito da educao infantil.

Acerca da concepo da avaliao na educao infantil, percebe-se que a compreenso de duas educadoras (P2 e P3) est compatvel com as orientaes legais, inclusive com o artigo 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, que postula acompanhamento e registro do desenvolvimento, sem o objetivo de promoo. As professoras P1 e P4 tm como foco os contedos, que precisam ser trabalhados, que no foram apreendidos e apontam a funo diagnstica da avaliao. Embora, a avaliao assuma um aspecto diagnstico, est exposto no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) que a avaliao deve ter funes de acompanhar, orientar, regular e redirecionar o processo educativo. No est inadequado considerar o ato avaliativo como diagnstico, mas insuficiente adot-lo apenas para esse fim, pois deve haver coerncia entre a avaliao e as finalidades da educao infantil, priorizando o desenvolvimento das crianas. Deste modo, h momentos para avaliar com o objetivo de diagnosticar os conhecimentos prvios e os conhecimentos elaborados a partir de uma aula; como tambm os momentos de avaliao formativa, utilizada para se conhecer os caminhos percorridos pelas crianas, em termos de atividade mental, como sugerem Papalia e Olds (2000). E conforme Parente (2004) o conceito de avaliao formativa reenvia para a ideia de conjunto de prticas diversificadas, integradas no processo de ensino-

aprendizagem, e que procuram contribuir para que os alunos se apropriem melhor

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das aprendizagens curriculares atravs de uma atitude de valorizao da participao do aluno em todas as fases do processo educativo.

No entanto nos dizeres das educadoras suas prticas avaliativas no compem um leque mais amplo ou diversificado de instrumentos. Foram citados: momentos de conversas informais (seja em roda de conversa, somente o professor e o aluno); brincadeiras e jogos; observao, registros corridos, ficha de avaliao e atividades dirias. Todas deram nfase observao como um instrumento fundamental e as professoras P2 e P3 afirmaram que a observao deve acontecer diariamente em vrios momentos, e em seguida deve ser registrada em caderno ou dirio, o que denominam de registros corridos, que so anotaes rpidas para que o professor no se esquea. As professoras P1 e P4 apontaram que muito til utilizar as conversas com os alunos (individualmente ou em grupo) para perceber o desenvolvimento da fala e do pensamento.

A observao de fato o instrumento ou a forma mais usual de captar e entender o universo das crianas, porm Barbosa (2004) chama a ateno para o fato de que observar consiste em aprender a olhar e a escutar. E implica olhar com hipteses e com objetivos, de forma sistemtica, com um campo de observao delimitado no momento em que as crianas esto em ao.

Conforme os relatos das educadoras a observao pode acontecer em momentos variados, durante as brincadeiras, na elaborao das produes infantis e todos os dias. Tal posio est compatvel com as contribuies de Vygotsky (1984) apud Horn (2003) e de Adriana Friedmann (2004) que defendem o ato ldico o brincar como um aspecto de suma importncia ao desenvolvimento infantil saudvel, como potencial na cura psquica e fsica; como forma de comunicao entre iguais e entre geraes; como instrumento de desenvolvimento e ponte para a aprendizagem; logo, observar as crianas em ao brincando fornece muitos elementos para o educador compreender e avaliar o desenvolvimento das mesmas.

Feita a observao necessrio registrar o que foi percebido pelo educador. As professoras P2 e P3 apontaram que realizam registros corridos em cadernos ou dirios e preenchem fichas de avaliao bimestralmente. As fichas so elaboradas

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pela equipe tcnica da escola. J as professoras P1 e P4 no apontaram formas de registro e enfatizaram que utilizam muitos jogos e brincadeiras como meios para diagnosticar os contedos que precisam ser trabalhados. Indicaram ainda que h uma liberdade na escolha das formas de avaliao, no havendo uma discusso prvia, no inicio do ano letivo sobre os instrumentos avaliativos, sendo que estes so escolhidos e adotados em funo da dinmica do trabalho e da turma.

Acerca do entendimento da necessidade de registrar o que foi percebido, apenas as educadoras P2 e P3 demonstraram tal conscincia, apontando inclusive que se no registrar o professor esquece as informaes. A posio destas educadoras est compatvel com a literatura pertinente referente ao aspecto da combinao de estratgias e instrumentos, de observao e registros. O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) aponta que existem vrias maneiras de se realizar os registros decorrentes das observaes dos professores e a escrita a mais comum e acessvel. A importncia dos registros aparece como elemento que compe um rico material de reflexo. As formas de registros da observao podem ser: escritas (relatrios, cadernos de registro do aluno, fichas); gravadas: em udio e vdeo; atravs das produes das crianas (desenhos, esculturas), ou ainda com fotografias.

Importa salientar que duas professoras pesquisadas apontaram apenas registros escritos.

Quanto forma de escolher os instrumentos de avaliao na educao infantil documentos oficiais e pesquisadores da rea apontam que demanda um olhar multifacetado e diversas linguagens e, nesse contexto, Zabalza (2006) destaca que os instrumentos tm virtudes e limitaes, portanto, h a necessidade de escolher e definir o instrumento mais adequado de acordo com os objetivos que se pretende alcanar e, por isso, variar os instrumentos.

A dinmica do trabalho com crianas na educao infantil, especialmente na avaliao, impe a necessidade de flexibilidade e variedade de instrumentos para atender ao desenvolvimento infantil. Barbosa (2004) indica que os instrumentos variados devem ser utilizados em situaes diversas, sempre autnticas e de

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aprendizagem, para recolher as informaes necessrias para apreciar as capacidades das crianas. No entanto, no relato de duas educadoras pesquisadas, tal realidade no se configura, pois para as professoras P2 e P3 os instrumentos so definidos em reunio com os professores no incio do ano letivo. Para as professoras P1 e P4 os instrumentos no so definidos no incio do ano letivo, estes so escolhidos e adotados em funo da dinmica do trabalho e da turma.

E por fim, acerca das tendncias pedaggicas que orientam o trabalho de avaliao na educao infantil a professora P1 apontou que no segue ou no influenciada por nenhuma tendncia pedaggica. As educadoras P2 e P3 apontam que seguem as contribuies da tendncia crtico-social ou histrica, por que consideram o contexto dos alunos; a educadora P4 indicou a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire e aponta considera os conhecimentos dos alunos.

A professora P1 habilitada em Magistrio e Pedagogia e define a avaliao como uma forma de antecipar ou prever os contedos que precisam ser trabalhados, embora manifeste que no influenciada por nenhuma tendncia pedaggica, afirmou que segue as orientaes de sua supervisora. A professora P1 colocou como foco da avaliao a preocupao com os contedos, o que remete a idia de uma pedagogia tradicional, na qual os contedos recebem um tratamento desvinculado da realidade concreta dos alunos. Outro fato que merece ateno refere-se no identificao da educadora com nenhuma tendncia pedaggica, pois Libneo (1994) aponta que a prtica educativa, a vida cotidiana, as relaes professor-alunos, os objetivos da educao, o trabalho docente, nossa percepo do aluno esto carregados de significados sociais que se constituem na dinmica das relaes. Ou seja, mesmo que a professora no identifique uma linha de orientao/ao, suas aes esto impregnadas de significados que influenciam sua pratica pedaggica, sobretudo a avaliao.

As educadoras P2 e P3 apontam que seguem as contribuies da tendncia crticosocial ou histrica, por que consideram o contexto dos alunos. Buscamos encontrar em seus relatos elementos que justificassem a afirmativa, isto , se a identificao dessa tendncia est coerente com a concepo e a prtica de avaliao que as mesmas apontam. Para Libneo (1994) a Pedagogia Progressista Crtico-Social dos

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contedos ou Pedagogia Histrico-Crtica enfatiza os contedos escolares, de modo que a escola cumpra seu papel social e poltico, dando condies aos alunos de participar ativamente nas lutas sociais. Compreende o fenmeno educativo a partir do desenvolvimento histrico e coloca a prtica social como ponto de partida e de chegada, defende a democratizao dos conhecimentos e a formao da viso crtica dos alunos.

Inicialmente constatamos uma incoerncia entre a forma como as educadoras definem os instrumentos avaliativos e a auto-definio de uma tendncia pedaggica. Para P2 e P3 os instrumentos de avaliao so definidos em reunio com os professores no incio do ano letivo e, apesar desse engessamento, so as nicas que declaram que atribuem importncia e realizam os registros decorrentes das observaes. Identificam-se com a Pedagogia Progressista Crtico-Social dos contedos ou Pedagogia Histrico-Crtica, no entanto, nessa tendncia a didtica tem relevncia, porque prioriza os contedos e os mtodos, entendendo que ensinar e aprender formam uma unidade, alm de opor-se Pedagogia Tradicional. A reflexo, a discusso e o entendimento do fenmeno educativo de forma mais ampla, no combinam com pr-determinaes como a escolha antecipada (no inicio do ano letivo) dos instrumentos de avaliao, ou seja, sem mesmo conhecer os alunos j so definidas as formas atravs das quais sero avaliados. Por outro lado, essas educadoras utilizam os registros escritos, enquanto as educadoras P1 e P4 no o fazem. Mas vale ressaltar que no houve manifestaes sobre a leitura e a reflexo dos registros realizados decorrentes das observaes. Constatamos que h incoerncia nos relatos das educadoras ao assumirem a Pedagogia Progressista Crtico-Social dos contedos (Pedagogia Histrico-Crtica) com a prtica adotada.

A educadora P4 indicou que segue as orientaes da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire e apontou que considera os conhecimentos dos alunos. Para a professora P4 a avaliao se d atravs de meios ldicos, com base em conversas informais onde os questionamentos da professora e dos alunos surgem e as escolhas dos instrumentos de avaliao ocorrem ao longo do perodo letivo. Segundo a professora P4 os instrumentos servem para diagnosticar os contedos que precisam ser trabalhados; avaliar na educao infantil significa perceber atravs das atividades o que o aluno conseguiu apreender e, afirma que antes de iniciar

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qualquer contedo investiga o conhecimento prvio, o contexto dos alunos para planejar as atividades. No entanto, os pontos basilares da concepo da Pedagogia Libertadora de Paulo Freire so: ser problematizadora, transformadora,

emancipatria e dialgica. Em parte, a prtica de avaliao relatada pela professora condiz com os pressupostos dessa tendncia, principalmente quando aponta que significativo perceber o contexto do aluno e seus conhecimentos prvios. Outra questo importante refere-se forma de se escolher os instrumentos de avaliao que so escolhidos e adotados em funo da dinmica do trabalho e da turma e no so definidos priori.

Porm cabe ressaltar que a professora em questo no registra as observaes realizadas, logo, pode-se inferir que no ocorre reflexo e problematizao, uma vez que os registros viabilizam esse exerccio crtico e reflexivo. Por outro lado, no adianta registrar em cadernos e dirios, como fazem as educadoras P2 e P3 se essas informaes no forem interpretadas e utilizadas para contribuir com o trabalho docente e, principalmente, no processo de ensino e aprendizagem.

Diante disso, observamos e constatamos que no limite desta pesquisa, quatro educadoras atuantes na educao infantil tm prticas de avaliao pautadas em poucos instrumentos: observao, registros escritos, brincadeiras e jogos e fichas de avaliao. Nesse contexto to restrito de instrumentos avaliativos, duas educadoras no utilizam os registros.

Conforme a literatura relacionada, quanto mais instrumentos forem utilizados, melhor e mais efetivo o processo de avaliao, que visa o desenvolvimento infantil. Zabalza (2006) destaca que todos os instrumentos tm virtudes e limitaes e, por isso, h a necessidade de escolher e definir o instrumento mais apropriado de acordo com os objetivos que se pretende alcanar. E, Barbosa (2004), afirma de forma

contundente, que a avaliao deve se prestar ao conhecimento, ou seja, necessrio conhecer para auxiliar no desenvolvimento. Com um quadro restrito de instrumentos utilizados pelas professoras pesquisadas, pode-se apontar que as oportunidades de desenvolvimento das crianas tambm ficam limitadas. Por exemplo, o portflio apontado como uma importante forma de avaliao na educao infantil, pois revela a evoluo das competncias da criana, com

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informaes significativas sobre as experincias de aprendizagem, no entanto, as professoras pesquisadas no o utilizam. Alm deste instrumento, tambm no foram citados: livro da vida da turma, anedotrios, anlise das produes infantis e calendrios.

Portanto, no foi constatado que as educadoras entendem a avaliao enquanto um processo, no qual o fazer pedaggico d-se pela abertura do professor ao entendimento das crianas com quem trabalha, pelo aprofundamento terico que fundamenta a curiosidade sobre elas e pela postura mediadora, conforme Barbosa (2004).

Outra questo refere-se ao fato de nenhuma das quatro professoras ter relacionado o envolvimento das famlias no processo de avaliao, o que nos leva a deduzir que no existe um processo ou uma cultura de dilogo, reflexo e comunicao sobre as capacidades das crianas.

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CONSIDERAES FINAIS

Esse estudo teve como objetivo analisar o significado da avaliao na Educao Infantil, de acordo com educadores que atuam com crianas de 0 a 5 anos. Para tanto, buscamos verificar quais so as concepes pedaggicas que embasam e influenciam a avaliao na educao infantil; apontar quais so os instrumentos avaliativos presentes na educao infantil e identificar os objetivos dos mesmos.

Partimos da premissa de que a avaliao na educao infantil configura-se como uma ao que carrega traos do ensino fundamental, onde prevalecem velhos esteretipos e preconceitos, com uso restrito de instrumentos de avaliao e a no valorizao do processo de avaliao para o desenvolvimento infantil. Para tanto, adentramos em pesquisas e estudos pertinentes ao tema avaliao na educao infantil situando no debate terico as caractersticas das tendncias pedaggicas, os conceitos de avaliao na educao infantil e delimitamos alguns instrumentos de avaliao com seus objetivos.

Atravs das respostas em questionrios de quatro professoras atuantes no segmento da educao infantil, os dados foram tratados e analisados, conforme o referencial terico construdo nesse estudo. A discusso dos resultados foi realizada conforme as contribuies tericas de Minayo et al. (2005), que sugere um trabalho cuidadoso de organizao, descrio e anlise das falas, gestos e respostas dadas pelos sujeitos.

Os resultados revelaram que as professoras participantes desta pesquisa tm dificuldades de articulao de vrios instrumentos de avaliao, sendo que na prtica utilizam poucos instrumentos e, ainda assim, no apontaram os objetivos pontuais dos mesmos. Verificamos tambm que h incoerncias entre a tendncia pedaggica assumida com a prtica de avaliao relatada pelas educadoras.

Dessa forma, os resultados reforam a premissa de que h incoerncias na avaliao na educao infantil, prevalecendo velhos esteretipos, coexistindo

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prticas pautadas nas orientaes legais e de estudiosos da rea com prticas desvinculadas das especificidades infantis. Indicam que prevalece um entendimento equivocado da avaliao nessa etapa da educao, o que compromete o desenvolvimento infantil, pois impede a articulao entre a avaliao e as finalidades da educao infantil.

necessrio dar continuidade reflexo sobre a formao de educadores infantis e prtica docente, redefinindo os mbitos a serem avaliados na educao infantil, incluindo a avaliao dos prprios educadores, alm da avaliao das capacidades dos alunos e do processo ensino-aprendizagem. Para tanto, novas pesquisas so necessrias para compor e ampliar o debate e as discusses acerca da complexa trama que forma o processo de avaliao de crianas entre 0 e 5 anos. No mbito das escolas infantis, podemos sugerir a redefinio da avaliao atravs dos prprios educadores e da equipe pedaggica e a parceria com os pais. Esse exerccio demanda estudos para embasamento terico e trocas de experincias, alm, claro, de conhecimentos das especificidades infantis e das diversas linguagens que compem o processo avaliativo.

Essa pesquisa refora a tese de vrios pesquisadores sobre a falta de legitimidade tcnica da avaliao na educao infantil e da necessidade de uma cultura de avaliao prpria e autntica no segmento infantil, que respeite e valorize o desenvolvimento integral das crianas.

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