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Resumo
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Aluna do Curso de Pedagogia da FCT/Unesp de Presidente Prudente, bolsista de iniciação científica. E-mail:
indyra_sa12@hotmail.com.
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Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” da Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/Unesp, orientadora da
pesquisa. E-mail: gmzauhy@hotmail.com.
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Introdução
Este artigo tem por objetivo diagnosticar e analisar as Propostas Pedagógicas da rede
municipal de Presidente Prudente em face ao proposto pelos documentos oficiais que
organizam a Educação Infantil no Brasil, dentre eles: Política Nacional de Educação Infantil:
pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação (2006); Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (2009); Indicadores da Qualidade na Educação Infantil
(2009); Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianças (1995). A intenção é aprofundar a compreensão a respeito da multiplicidade e
heterogeneidade das propostas e das práticas em relação à Educação Infantil e com isso
contribuir para a construção de um currículo que possibilite um atendimento de qualidade a
crianças de zero a cinco anos de idade, e também colaborar para a qualificação profissional
dos professores que atuam com as crianças pequenas.
Consideramos que a proposta pedagógica é o plano orientador das ações práticas da
instituição, aquele em que se definem as metas e os objetivos que se almeja atingir, as
aprendizagens que se pretende promover nas crianças que são educadas e cuidadas nas
instituições de Educação Infantil.
Desta forma a instituição elabora seu currículo, que pode ser compreendido como as
práticas educacionais organizadas em torno das múltiplas expressões e linguagens, em meio
as relações sociais e que marcam a construção das identidades das crianças.
Portanto concebemos a proposta pedagógica como um instrumento de grande
relevância para a Educação Infantil, construção necessária para se procurar garantir uma
educação de qualidade que respeite os direitos das crianças pequenas.
Contextualizando o problema
Caminhos Metodológicos
Toda pesquisa inicia-se com um problema a ser resolvido. Este problema inquieta o
pesquisador e o conduz ao universo da ciência à busca de respostas. Nessa perspectiva,
objetivando realizar um estudo conforme os pressupostos científicos. Para tanto, nos
apropriamos da posição de André (2001) que afirma que toda pesquisa deve apresentar
relevância cientifica e social, o que significa estar inserida num quadro teórico em que se
evidencie sua contribuição ao conhecimento já disponível e a opção por temas pertinentes na
prática social.
A pesquisa qualitativa intitulada Formação Profissional para a docência na Educação
Infantil: contribuições a partir da análise de propostas pedagógicas/curriculares praticadas em
creches e pré-escola da rede municipal de Presidente Prudente se caracteriza como descritiva
e analítica, tendo como método de coleta de dados, a análise documental e a observação, visto
que pretende registrar os caminhos pelos quais os profissionais se utilizam para a elaboração e
implementação de suas práticas.
Quanto aos objetivos podemos caracterizar esta pesquisa como descritiva e analítica,
tendo métodos de coleta de dados, a análise documental, a entrevista e a observação, dado que
pretende registrar os caminhos percorridos pelos profissionais da Educação Infantil no
processo de elaboração, implantação e avaliação dos projetos políticos - pedagógicos das
instituições infantis (crianças de 0 a 5 anos) (GONSALVES, 2003).
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Desta forma, enquadra-se também na modalidade estudo de caso, uma das formas que
pode assumir a pesquisa qualitativa, posto que é o estudo de um caso – as creches e pré-
escolas da Rede Municipal de Presidente Prudente - bem delimitado, que mesmo sendo
similar a outros é ao mesmo tempo diferente, pois tem características que o tornam único.
(LUDKE; ANDRE, 1986).
O universo da investigação é composto pelas escolas municipais de Educação Infantil,
num total de 42, tendo as seguintes modalidades:
• Creche: 6 Unidades;
• Pré-Escola: 1 Unidade
• Creche e Pré-Escola: 11 Unidades
• Creche, Pré-Escola e Ensino Fundamental: 6 Unidades
• Pré-Escola e Ensino Fundamental: 13 Unidades
• Creches Filantrópicas (Creche E Pré-Escola): 5 Unidades
Para a realização da pesquisa foram selecionadas 6 escolas representando as seguintes
modalidades:
• Creche: EM WM
• Pré-escola: EM JB
• Creche e Pré-escola: EM EMD
• Creche, Pré-escola e Ensino Fundamental: EM OA
• Pré-escola e Ensino Fundamental: EM ERR
• Creches filantrópicas: Creche AFB
Os Planos Diretores das instituições, WM, JB, EMD, AO, ERR, AFB, não registram
os responsáveis por sua formulação e este dado pode permitir a inferência de que sua
elaboração não contou efetivamente com a participação de toda a equipe das escolas
investigadas.
De modo a preencher esta lacuna a primeira pergunta do questionário, faz referência
aos autores e a história de constituição do plano diretor. As respostas em geral, foram de que
os autores são todos os funcionários da escola e que as discussões foram feitas na semana de
planejamento e durante as HTPC´s. Apenas a ERR menciona a participação da comunidade,
através do conselho de escola.
diversificadas e cita de forma geral os momentos que devem conter uma rotina de educação
infantil, sendo eles: acolhida e despedida; roda de conversa, histórias e músicas; planejamento
e avaliação; alimentação; repouso; trabalho coletivo; trabalho diversificado e individual;
projetos; recreação; passeios.
Nas observações percebemos que estes momentos descritos nos planos são executados
de forma fixa e rígida, a rotina é organizada de forma padronizada, as atividades da semana
estão descritas num quadro colado na parede, que contem os horários de cada atividade e sua
organização conta com pouca ou quase nenhuma participação das crianças.
As rotinas são maneiras de organizar o espaço e o tempo da instituição de Educação
Infantil, “é possível afirmar que elas sintetizam o projeto pedagógico das instituições e
apresentam a proposta de ação educativa dos profissionais”. (BARBOSA, 2006, p.35). Desta
forma consideramos que a rotina é de extrema importância para o desenvolvimento das ações
dos educadores, tanto na creche como na pré-escola, a organização do tempo do espaço e das
atividades são elementos que se relacionam e tornam a educação e o cuidado das crianças
pequenas com intencionalidade.
De acordo com (BARBOSA, 2006, p.177) “as rotinas estão presentes em quase todas
as propostas pedagógicas para a educação infantil”. Elas são de grande importância para a
construção de um currículo que respeite as especificidades das crianças, considerando o
contexto de cada instituição.
O currículo é organizado por eixos, áreas de conhecimento assim distribuídas:
identidade e autonomia, movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza
e sociedade e matemática. São apresentados em tabelas com a definição de cada eixo,
conteúdos, objetivos e suas implicações educacionais por faixa etária.
Os eixos citados nos Planos Diretores são fundamentados nos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1998) – RCNEI, documento que subsidia o
que e como trabalhar os conteúdos com as crianças de a 0 a 3 – creche – e dos 4 aos 6 anos –
pré-escola, buscando qualificá-la. Podemos considerar isto como um fator positivo, pois as
escolas conhecem e estão utilizando um subsídio teórico e prático na organização do
cotidiano nas instituições de Educação Infantil.
Quanto ao critério de avaliação das crianças, os Planos Diretores apresentam o
conceito de avaliação presente no artigo 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, que afirma: “Na Educação Infantil avaliação far-se-á mediante
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continuada nas reuniões de HTPC e alguns cursos são oferecidos pela Secretaria de Educação,
apenas uma educadora infantil respondeu que não há projetos de formação permanente. Em
relação à frequência desta formação houve contradições algumas responderam que os cursos
acontecem com frequência e outros responderam que acontecem com pouca frequência.
A formação continuada em serviço é um direito de todos os profissionais da educação,
sendo assim as reuniões de HTPC são de grande importância e relevância para a reflexão
coletiva e a construção de práticas que respeitem as especificidades das crianças e este
momento foi o mais citado pelas professoras.
Desta forma percebe-se que é preciso investir na formação continuada de todos os
profissionais da rede, sabemos que essas horas de estudo, planejamento e reflexão são
permitidas por lei, com isto, é necessário que na prática, os profissionais possam ter esse
tempo de estudo coletivo e ou individual para se qualificar cada vez mais e garantir a
melhoria do ensino.
Os Planos diretores analisados não apresentam nenhuma proposta de articulação entre
os níveis de ensino, e nas observações realizadas também não é percebida. Contudo, quando
questionadas sobre como pensam a articulação da Educação Infantil com as séries iniciais do
Ensino Fundamental, algumas unidades afirmam manter contato com a escola de ensino
fundamental mais próxima a fim de garantir que seus alunos ao final da Educação Infantil
sejam transferidos para lá, dando continuidade aos seus estudos.
A Revisão das Diretrizes menciona que:
Desta forma o que podemos inferir é que a maioria dos profissionais desconhece, o
que seria esta articulação e que por não compreenderem sua importância muitas vezes há
deixam de lado. As fundamentações utilizadas nos Planos Diretores analisados se articulam
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com os documentos que norteiam o atendimento da educação infantil, sendo eles: Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009), Indicadores de Qualidade na
Educação Infantil (2009) Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de
zero a seis anos á Educação (2006) Critérios para um atendimento em creches que respeite os
direitos fundamentais das crianças (1995). Porém muitas ações práticas e atitudes realizadas
pelos profissionais que atuam nas instituições precisam ser revistas, visto que se utiliza de
práticas tradicionais, como por exemplo, salas organizadas em fileiras como no ensino
fundamental, onde o professor é o centro do processo e não a criança.
As Diretrizes Curriculares Nacionais afirmam em seu artigo 4º:
Considerações Finais
A realidade escolar que nos foi apresentada, já sofreu e ainda continua sofrendo
modificações constantes, porém, percebe-se que ainda há concepções de criança e da
Educação Infantil que não a consideram como centro do planejamento. Entretanto para que a
realidade seja modificada de forma significativa para todas as crianças é preciso que todos os
profissionais da rede se empenhem em construir práticas que contribuam de forma expressiva
para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
Os dados estudados são importantes no sentido que buscam realizar um panorama da
Educação Infantil que é oferecida ás crianças da rede municipal de ensino. As análises aqui
realizadas procuram provocar nos profissionais a tomada de consciência sobre a importância
da construção de propostas pedagógicas que atendam de fato e de direito o que está posto na
legislação e em referencias teóricos que respeitam a criança como co-produtora e protagonista
de seu próprio desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, exige-se prática correspondente.
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Outro ponto a ser destacado é que as instituições estabelecem suas rotinas de forma
padronizada que por serem utilizadas diariamente muitas vezes não são discutidas e refletidas
pelos profissionais das instituições, sendo organizadas de uma forma mecânica, com pouca ou
quase nenhuma participação das crianças.
Conforme afirma Barbosa (2006, p.179) que aponta: “o mundo das rotinas das creches
e das pré-escolas é um mundo de socialização que procura fazer com que crianças diferentes
criem hábitos, procedimentos, gostos e desejos iguais”. Contudo, podemos considerar que a
organização da rotina sintetiza o trabalho pedagógico e traz consigo a ação do profissional e
sua concepção de infância, sua organização é de extrema importância para que os
profissionais possam fazer uma interação entre as necessidades físicas e cognitivas da criança.
Desta forma compreendemos através das analises realizadas que os profissionais ainda
não consideram a criança como sendo protagonista de seu desenvolvimento, sujeito de
direitos e capaz de produzir cultura. Daí inferir que a concepção de criança presente nas ações
observadas entende a natureza infantil como um organismo passivo que aprende se o
professor ensinar diretamente, portanto, reprodutor de informações e não co-autor ou
protagonista do seu conhecimento.
As análises dos Planos Diretores, aplicação do questionário e observações nas
instituições, possibilitaram conhecer um pouco do cotidiano das mesmas, além das
fragilidades e dificuldades enfrentadas pelos profissionais, bem como as experiências bem
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sucedidas, aquelas em que a aprendizagem é refletida pelas crianças e pelos professores e todo
este processo possibilitou compreender o quanto o trabalho dos profissionais que atuam na
educação infantil é complexo e precisa ser diariamente refletido e avaliado.
Os resultados apontados permitem inferir há existência de uma forte concepção
ambientalista que acredita que o desenvolvimento é totalmente dependente do que o meio-
sócio cultural oferecer a cada criança e que a aprendizagem ocorre através de programas de
associações, condicionamento e reforçamento. Nesta perspectiva, a criança não é considerada
como principal sujeito da educação infantil, deste modo é preciso ressignificar as práticas
existentes, repensá-las e organizá-las de modo que contribuam para o desenvolvimento
integral das crianças.
As propostas pedagógicas das instituições devem oferecer subsídios para os
profissionais que atuam na Educação Infantil, para favorecer a desconstrução de crenças
arraigadas no ideário pedagógico dos professores. Um dos possíveis caminhos é dar
condições para provocar o dialogo entre a teoria e a prática, que permita avanços no modo de
compreender como a criança aprende e se desenvolve. A tomada de consciência sobre o fazer
acena com a possibilidade por meio da ação-reflexão-ação “tirar as leis e as teorias do papel”
aproximando cada vez mais as conquistas legais e os avanços teóricos sobre a criança da
prática manifesta dos professores, dado o caráter ativo e determinante das pessoas que com
elas atuam. Evidencia-se, portanto, a necessidade de uma ação educativa de qualidade no
período correspondente à Educação Infantil.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por Amor e por Força: Rotinas na Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
______ Resolução CEB 1/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil.