Organização Do Trabalho Pedagógico Na Educação Infantil

PROF.ª. FER MENDES (62) 99342 0331 - PROF.ª.
ALINY GUERREIRO (63) 8498-2374

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ARQUIVO
COMPILADO POR:
PROFESSORA FER MENDES

(62) 99342-0331
&
PROFESSORA ALINY GUERREIRO
(63) 8498-2374
TEMOS GRUPOS DE ESTUDOS DE

TODOS OS SEMESTRES!
PROF.ª. FER MENDES (62) 99342 0331 - PROF.ª. ALINY GUERREIRO (63) 8498-2374
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ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico na Educação
Infantil tem como objetivo apresentar recursos e caminhos para
direcionar sua futura prática com as crianças de zero a cinco anos.
A educação infantil é uma etapa de ensino assegurada pela

legislação que tem uma função crucial para o desenvolvimento e a
aprendizagem dos educandos, visto que se configura como a base
para a construção dos saberes ao longo da trajetória escolar dos
indivíduos. Para que o ensino propiciado nesta etapa aconteça com
qualidade, os professores precisam ter uma preparação adequada
para que possam estruturar de forma efetiva suas práticas
pedagógicas.
Por meio dos estudos, você compreenderá o impacto do contexto

social, histórico e educacional da respectiva etapa de ensino
analisada e compreenderá também quais são as principais políticas
educacionais que subsidiam o trabalho desenvolvido na educação
infantil.
Os aspectos teóricos apresentados nesta obra te auxiliarão no

entendimento da concepção de infância ao longo do tempo. Você
também vai se apropriar dos aportes científicos que dão suporte
para a compreensão do desenvolvimento e da aprendizagem das
crianças e das práticas que devem ser realizadas para que elas
tenham sucesso nesses campos.
A partir das discussões deste material, você compreenderá as

diversas formas de organizar, planejar e estruturar as atividades
realizadas na educação infantil e também vai refletir sobre a
importância da adequação das práticas aos arranjos curriculares, os
quais favorecem a efetivação dos direitos de aprendizagem.
Para que você tenha acesso às competências mencionadas

anteriormente, o livro está organizado em quatro unidades. Na
primeira, você realizará uma análise sobre a educação infantil no
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Brasil, a partir de discussões sobre a concepção de infância,

organização desta etapa de ensino e compreensão sobre o papel da
legislação educacional para a efetivação da aprendizagem.
Na segunda unidade, você terá a oportunidade de refletir sobre as

concepções e finalidades da educação infantil, a partir da articulação
entre as infâncias e as tendências pedagógicas e dos objetivos e
propostas educacionais voltadas ao trabalho com as crianças de
zero a cinco anos.
Na terceira unidade, as discussões serão sobre a interface entre a

educação infantil e a Base Nacional Comum Curricular, para se
compreender os eixos estruturantes, os direitos de aprendizagem e
o modo como deve se estruturar o trabalho pedagógico nesta etapa
de ensino.
Por fim, a quarta unidade abordará a avaliação na educação infantil,

de modo que serão propiciadas reflexões sobre como deve ser feita
a avaliação das crianças, a forma de registrar e documentar os
resultados de aprendizagem e o papel da avaliação no processo
para os avanços pedagógicos.
Estudante, este material foi construído para que você reflita sobre o
funcionamento da educação infantil e compreenda a importância do
seu futuro papel para a promoção de uma aprendizagem
significativa. Será um espaço de muitas experiências e trocas.
O QUE SIGNIFICA INFÂNCIA?

Ao longo deste material, veremos que a percepção sobre a infância vem se
alterando ao longo do tempo, mediante mudanças históricas, econômicas,
sociais e educacionais.
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CONVITE AO ESTUDO
A educação infantil é uma etapa de ensino que gera muita
curiosidade ao futuro pedagogo. É um momento de descobertas e
experiências em que o lúdico e a construção de saberes se fazem
presentes, tanto para as crianças quanto para os professores. Para
que esse trabalho aconteça de forma adequada, o docente deve ter
conhecimentos sobre o que antecedeu a configuração da educação
infantil que temos atualmente, assunto que estudaremos nesta
unidade.
Na primeira seção, a reflexão será sobre como a criança era

entendida desde o período colonial e como as percepções sobre ela
foram se alterando ao longo do tempo. Compreenderemos de que
forma os contextos social, político e econômico influenciaram a
maneira como a criança é enxergada e atendida no contexto
brasileiro. Também teremos inúmeros espaços para uma análise
crítica, para que possamos problematizar como as desigualdades
afetam a vida dos pequenos brasileiros. Entenderemos como a
educação infantil avançou com o rompimento da perspectiva
assistencialista e observaremos quais foram as primeiras
instituições que atenderam as crianças no país.
Na segunda seção, analisaremos a importância das políticas

educacionais para a educação infantil, verificando como elas foram
se constituindo ao longo dos momentos históricos. Traçaremos um
panorama dos avanços que as normativas propiciaram para o
trabalho com as crianças e as lacunas que ainda existem hoje, as
quais dificultam a universalização da educação infantil. Vamos
conhecer como alguns documentos tratam do assunto: Constituição
Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996,
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e Estatuto
da Criança e do Adolescente. Também vamos analisar quais são as
orientações internacionais para o atendimento da educação infantil
e como elas são implementadas no contexto brasileiro.
Na última seção, estudaremos as especificidades das diferentes

possiblidades de oferta na educação infantil, como creche e pré-
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escola. Compreendemos como ocorre o regime de colaboração

entre os munícipios, estados e a União, e perceberemos quais são
as condições fundamentais para que a educação infantil seja
ofertada para oportunizar o desenvolvimento das crianças. E, por
fim, estudaremos as diferentes possibilidades de funcionamento da
educação infantil no país, analisando como o trabalho pode ser
desenvolvido em tempo integral, parcial e as diferenças na
estruturação de turmas e grupos, visando atender às necessidades
das diversas faixas etárias do público-alvo desta etapa de ensino.
Por meio deste breve panorama, já é possível observar quantos

assuntos fundamentais trataremos neste estudo inicial. Será o
começo de vários questionamentos e aprendizados.
PRATICAR PARA APRENDER

Iniciaremos nossas análises nesta disciplina destacando que ela tem
um papel fundamental na carreira que você escolheu, pois o
pedagogo é o profissional habilitado para direcionar as práticas
pedagógicas na educação infantil. Na primeira seção, faremos um
resgate no tempo para compreender como a educação infantil se
constituiu no Brasil.
O modo como a criança é entendida, seu papel social e as implicações da

realidade em que ela está inserida são aspectos importantes para verificar
como o sistema de ensino organiza os processos de aprendizagem. No
entanto, essa preocupação nem sempre fez parte da vida de milhares de
crianças brasileiras, e a história nos mostra que os direitos atuais dessa
parcela da população são resultados de inúmeras lutas.
Para que possamos manter os avanços já conquistados e alcançar
novos, é fundamental analisar as concepções de infância, o modo
como a criança foi entendida ao longo do tempo, os diversos
contextos que impactaram as decisões e ações sobre a educação
dos pequenos, a ruptura com uma perspectiva filantrópica e
assistencialista e o conhecimento sobre as primeiras instituições de
educação infantil no Brasil.
O contexto de aprendizagem desta unidade se refere à realidade da

pedagoga Rafaela, que trabalha no Centro de Educação Infantil
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Cecília Meireles. Ela organiza o processo de gestão da escola e

também auxilia os professores com o planejamento das turmas,
sempre em busca de articulação entre as práticas pedagógicas e o
currículo da escola.
Rafaela começou a ficar intrigada com a fala de alguns docentes,

pois muitos desses profissionais tinham uma visão de infância
equivocada e entendiam que a criança deveria realizar atividades
que, muitas vezes, não coincidiam com sua faixa etária. Em outros
casos, os professores compreendiam o trabalho na educação
infantil como um cuidado assistencial, perdendo, em muitos
momentos, o caráter educacional.
Preocupada com esta situação, a pedagoga conversa com a diretora

Helena e, juntas, organizam uma formação continuada na escola
para que os docentes possam refletir sobre a constituição da
educação infantil no Brasil. A formação intitulada “Conhecer a
história para compreender a criança” acontecerá em três
momentos, nos quais serão resgatados os avanços e desafios da
educação infantil em seus aspectos históricos, políticos e sociais.
Nesta primeira seção, a situação-problema vivenciada é o primeiro

encontro da formação continuada, em que a professora Carolina foi
convidada para ministrar os estudos sobre a temática do papel da
criança na realidade brasileira. A docente relata a necessidade de
conhecer todo o contexto que impulsionou a educação infantil até
os dias atuais para compreender como a criança era vista em
momentos anteriores e como ocorreram as mudanças nessa visão
ao longo dos anos. Após sua fala inicial, a professora indicou
algumas leituras e pediu para os docentes refletirem sobre três
questões:
• Quais foram os conceitos de infância ao longo da educação

brasileira e o que se modificou no processo?
• Como os contextos sociais, históricos e econômicos
impactaram a infância das crianças brasileiras?
• Quais foram as primeiras instituições de educação infantil no
país? Elas contribuíram para a configuração da educação na
atualidade?
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Agora é com você! Se coloque no lugar dos professores e reflita

sobre os questionamentos apresentados.
Você realizará discussões novas, instigantes e que vão auxiliá-lo na

construção dos saberes docentes. Espero que você extraia deste
momento conhecimentos, experiências e reflexões para que o
passado seja ressignificado e o futuro seja aperfeiçoado.
CONCEITO-CHAVE
OS ASPECTOS HISTÓRICOS, SOCIAIS E ECONÔMICOS QUE PERPASSARAM
AS CONCEPÇÕES DE INFÂNCIA NO BRASIL
Para você, o que significa infância? Quais são as implicações de ser
criança e como se modificou o entendimento sobre este conceito ao
longo do tempo? É importante refletir que nem sempre a criança foi
compreendida como um sujeito de direitos sociais. A percepção
sobre a infância vem se alterando constantemente, mediante
mudanças históricas, econômicas, sociais e educacionais.
Por meio deste contexto, observa-se a relevância de todos os

professores realizarem análises sobre como a criança foi sendo
compreendida ao longo da história, para que nos dias atuais, em
todos os espaços sociais, ela tenha condições efetivas de se
desenvolver e de ser protagonista das suas ações.
CRIANÇA COMO ADULTO EM MINIATURA

No que tange a um regaste histórico, verifica-se que a criança
no Brasil Colônia era compreendida como uma “folha em branco”
que deveria incorporar conhecimentos religiosos e disciplinares. A
concepção de infância como adulto em miniatura ainda se fazia
presente naquele momento e tais indivíduos não haviam ganhado
um espaço de centralidade no seu próprio desenvolvimento e
aprendizagem (ÁRIES, 1981). Encontravam-se diferenças de ensino
entre as crianças brancas, filhas de portugueses enviados para
colonizar as terras brasileiras, e as crianças nativas.
Para as crianças brancas, o ensino deveria perpetuar os costumes e

preservar a classe a que pertenciam. Já as crianças indígenas tinham acesso
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à instrução, doutrinação e imposição da cultura europeia, sem qualquer

consideração ao conhecimento e às crenças dos seus povos, os quais já se
encontravam aqui.
Nesse momento, temos o início da construção da desigualdade no
país (CHAMBOULEYRON, 2010).
Outra questão que perpassa o entendimento da realidade da

criança na colonização eram os altos percentuais de mortalidade
infantil. Isso era efeito da realidade precária de vida de inúmeras
famílias que eram assoladas por enfermidades, tais como: sarna,
impige, sarampo etc. A eficácia dos medicamentos existentes na
época era mínima e as enfermidades levavam inúmeras crianças ao
óbito. Outro dado sobre este período diz respeito aos castigos
físicos aos quais as crianças eram submetidas. Tais castigos eram
fruto das ações jesuítas e foram introduzidas no século XVI.
Registros apontam que esse ato era repudiado pelos indígenas, os
quais entendiam o ato de corrigir como afetuoso, e não punitivo. Até
mesmo em momentos de ensino, como observado nas Aulas Régias,
que ocorreram no século XVIII, o modo de corrigir os alunos era a
palmatória. Essa difícil realidade já vivenciada no Brasil é
apresentada para que possamos pensar a relevância do direito
humano da criança e a necessidade da manutenção e preservação
desse direito. É preciso refletir sobre o passado para ressignificar o
presente, considerando que “fome, abandono, instabilidade
econômica e social deixaram marcas em muitas crianças” (PRIORE,
2010, p. 98).
Quando analisamos as concepções de infância e os impactos dos

diferentes contextos na vida das crianças brasileiras ao longo da
história, é inevitável a discussão sobre classe social. O Brasil tem
em suas marcas a divisão da sociedade por grupos que possuem
interesses e realidades antagônicas. Isso também se reflete na vida
das crianças, pois as condições econômicas que favorecem o
desenvolvimento infantil interferem diretamente no modo como a
criança se constitui.
Segundo Mauad (2010), no final do século XVIII as crianças da

elite se vestiam como os adultos e tinham acesso a brinquedos,
livros e instrumentos musicais. Em contrapartida, a vida
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das crianças escravizadas não era igual, pelo contrário. Nessa

época, muitas não chegavam à vida adulta, por conta de maus tratos
e negligência. Os estudos de Góes e Fiorentino (2010) apontam que
várias crianças não completavam cinco anos de idade. Os pequenos
que não faleciam eram separados de seus pais e, em vários casos,
tornavam-se órfãos.
Diferentemente das crianças ricas, as escravizadas viviam em uma realidade

precária, com poucos recursos de higiene e alimentação. No lugar dos
brinquedos encontravam ferramentas para o trabalho nas lavouras e na
casa-grande.
Esses fatores de desigualdade devem fazer parte das nossas
análises, pois ainda vivemos em uma sociedade com resquícios
escravocratas, em que os recursos financeiros determinam as
condições de vida de várias crianças.
NECESSIDADE DE DIFERENCIAR A CRIANÇA DO ADULTO

No Ocidente, em meados dos séculos XVIII e XIX, a noção de
infância estava vinculada à necessidade de diferenciar a criança do
adulto. Nesse processo, a família tinha o papel de propiciar
as condições básicas de subsistência, e a mulher era a principal
responsável pelo cuidado dos filhos (ANDRADE, 2010).
TRABALHO INFANTIL
Com a modernização do país e o desenvolvimento industrial, a
partir da década de 1930, as crianças da classe trabalhadora não
tiveram uma infância fácil. Os pequenos encontravam-se nas
fábricas, exercendo atividades manuais por várias horas e com uma
remuneração pequena. Dessas crianças eram retiradas as
possibilidades de acolhimento, cuidado e educação. Elas eram
inseridas neste contexto para atendimento dos interesses
dominantes.
Também vale destacar que neste momento histórico as poucas

prerrogativas legais que asseguravam a proteção dos pequenos
brasileiros não se efetivavam na realidade. Na zona rural, as
crianças também eram submetidas aos trabalhos no campo, tanto
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para o auxílio da agricultura familiar como para o desenvolvimento

de produção das fazendas no país. A exigência das crianças pobres
aos afazeres laborais era uma demanda do contexto capitalista, “[...]
o qual gera pobreza e cria as condições para a reprodução do
fenômeno da inserção precoce de crianças no trabalho” (FEITOSA;
DIMENSTEIN, 2004, p. 62).
O trabalho infantil é um tema sério que deve ser até hoje problematizado. A
construção da sociedade que temos foi fruto da participação infantil na
indústria, considerando que as crianças realizavam atividades laborais em
espaços insalubres e com longas jornadas.
O período marcado pela ditadura militar, de meados de 1960 a
1980, foi outro momento difícil para as famílias e crianças pobres. A
situação era grave por conta da inexistência de recursos, da falta de
políticas democráticas, da falta de educação e da inserção dos
pequenos brasileiros no trabalho. Na atualidade, temos direitos
garantidos para as crianças brasileiras e o trabalho infantil é
proibido por lei. Entretanto, segundo os dados demográficos do
censo de 2010, registrado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), mais de três milhões de pessoas entre 10 e 17 anos
exerciam atividades laborais (BRASIL, 2010).
NECESSIDADE DE ASSEGURAR A DIGNIDADE HUMANA

A partir das discussões sobre a necessidade de assegurar a
dignidade humana, a infância ganhou espaço significativo e
o direito às condições básicas de subsistência começou a se
materializar nas políticas públicas. Todo esse percurso é
circunscrito de contradições, precariedades e lutas. Assim, as
diversas concepções de infância encontram-se entrelaçadas com a
realidade social.
DIMENSÕES INDIVIDUAL E COLETIVA DE INFÂNCIA

A infância é uma condição de ser criança, de modo que ela se
constitui a partir da realidade objetiva e das relações estabelecidas.
“O termo infância apresenta um caráter genérico, cujo significado
resulta das transformações sociais, o que demonstra que a vivência
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da infância modifica-se conforme os paradigmas do contexto

histórico e outras variantes sociais como raça, etnia e condição
social” (ANDRADE, 2010, p. 55, grifo do original).
De acordo com Júnior e Vasconcellos (2017), a infância pode ser

analisada por dois vieses: a dimensão individual, que está
vinculada a um período da vida do indivíduo, e a dimensão coletiva,
referindo-se ao conjunto de crianças que vivem em determinado
contexto. Destaca-se que na própria dimensão coletiva se
encontram diferenças, pois, como apontado anteriormente, ser uma
criança rica no Brasil coloca o indivíduo em uma condição de
privilégio em comparação com uma criança pobre.
REFLITA
Muitas vezes analisamos determinada situação com base em nossas
experiências e o que já ouvimos falar sobre. No que se refere à
infância e ao papel da criança, podemos já ter ouvido que se refere
ao “melhor momento da vida” ou “é uma fase que não precisa se
preocupar”. Atualmente, nossas crianças são entendidas como
sujeitos de direito e devem ter condições para se desenvolver e
aprender, entretanto nem sempre foi assim, como já vimos. A partir
do exposto e considerando sua futura prática, como você enxerga
a função do professor na luta pelos direitos das crianças?
Deste modo, devemos analisar a concepção de infância a partir do

contexto histórico, social, político e econômico para que possamos
desconstruir ideais que atribuem a responsabilidade da condição de
vida da criança a ela ou à sua família. Constatamos que as
precariedades sociais e estruturais da nossa realidade impactam a
vida dos pequenos brasileiros ao longo da história, e todo educador
deve considerar essa conjuntura para que possa lutar por
possibilidades educacionais que rompam com essa lógica.
AS PRIMEIRAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O ROMPIMENTO COM A

PERSPECTIVA ASSISTENCIALISTA NO PAÍS
No passado, o cuidar e o educar eram vinculados diretamente à
família, em especial, era uma função exercida exclusivamente pela
mulher. Os serviços da educação infantil iniciaram a partir do
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desenvolvimento industrial, pois homens e mulheres tinham

extensas jornadas de trabalho e as crianças que ainda não tinham
condições de acompanhar seus pais nos serviços laborais
precisavam de algum local para ficar. Essas instituições eram, na
maioria dos casos, de caráter filantrópico e tinham a finalidade de
ofertar aos pequenos cuidados enquanto os pais estavam nas
fábricas.
As instituições confessionais também apresentaram significativa

participação. Vinculadas à fraternidade e caridade, essas instituições
tinham práticas que valorizavam a moralidade, obediência e
devoção (OLIVEIRA, 2011).
A ainda era marcada pelo caráter filantrópico dos serviços voltados

às crianças, entretanto já se encontravam posicionamentos e
perspectivas que compreendiam o papel da educação e a
necessidade de os pequenos brasileiros terem acesso aos espaços
educativos. Vale ressaltar que vários estudiosos europeus já
haviam pontuado em séculos anteriores a importância da atenção
às necessidades das crianças. Entre esses pensadores, podemos
analisar as contribuições de Jean-Jacques Rousseau, as quais
explicitam a valorização que deveria se ter sobre a educação na
primeira infância, visto que esse era um momento da vida do sujeito
que deveria prepará-lo para a vida adulta e por isso seu
desenvolvimento deveria ser estimulado (OLIVEIRA, 2011).
Em meados da década de 1930 foram criados parques infantis que

tinham o objetivo de atender crianças de três a sete anos dando-
lhes o acesso à higiene e alimentação. Segundo Brites (2000), os
parques infantis eram localizados em São Paulo e se configuravam
como espaços privilegiados. Vale ressaltar que a educação estava
vinculada a ensinamentos de moral e bons costumes e não tinha
caráter ou perspectiva pedagógica. Os profissionais que atuavam
nestes parques eram principalmente da área da saúde. Na metade
desta década, o governo federal toma para si a responsabilidade
pelos parques e o foco passa a ser na formação de cidadãos que se
encaixavam na lógica política e econômica do país. Deste modo, os
espaços eram destinados para o atendimento de crianças da classe
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trabalhadora e os serviços prestados tinham caráter

assistencialista.
ASSIMILE
Vamos retomar a questão do assistencialismo na educação infantil.
Essa perspectiva fez parte do atendimento das crianças por muito
tempo, em que os cuidados com higiene e alimentação eram o foco
dos serviços voltados para os pequenos. Não estamos questionando
a relevância dos cuidados com a criança, pois isso também é um
direito garantido na legislação e na organização da educação
infantil. Entretanto, a assistência não pode ser tomada como única
via de atendimento. Estudos apontam que o desenvolvimento e a
aprendizagem ocorrem desde o nascimento, de modo que a criança
se humaniza ao ter contato com a cultura e com o outro. Sendo
assim, um trabalho educativo deve acontecer com as crianças de
zero a cinco anos de modo planejado e sistematizado, subsidiado
pelas normativas curriculares. Você deve ter isso sempre em mente.
Educação é o ponto central, e nossas crianças devem ter todas as
condições para aprender.
Houve uma ampliação das necessidades de organizar espaços para

o acolhimento das crianças, visto o aumento da inserção de muitas
brasileiras no mercado de trabalho. Desta forma, a década de
1960 é marcada pela expansão de atendimento com novas
modalidades de serviços. Essas instituições eram públicas, privadas,
filantrópicas, com diversas denominações (jardins de infância,
escolas maternais, parques infantis, entre outros), no entanto
todas tinham um mesmo viés: o assistencialismo.
Vale destacar que na década de 1970 se iniciou um momento

alicerçado pelas pesquisas sobre a infância e o desenvolvimento da
criança. Nos estudos era apregoada a relevância de se pensar em
uma educação de cunho pedagógico, que priorizasse a
estimulação e construção de habilidades que se tornariam a base
para o percurso escolar, evitando a elevada evasão na escola.
Também estava em pauta o debate sobre a educação
compensatória, visto que as crianças das classes populares se
encontravam em desvantagem em comparação com as crianças da
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elite brasileira. É fundamental ressaltar que essa desvantagem não

era derivada de uma falta e/ou culpa da criança pobre, mas sim por
conta da conjuntura social injusta que não dava oportunidade para
todos, tampouco o mesmo acesso aos bens materiais e culturais.
“Neste momento, aumentaram as críticas quanto aos parques
infantis, pois se considerava que eles eram estritamente
assistenciais e que não ajudavam as crianças em suas dificuldades
de aprendizagem” (SILVA, 2014, p. 19).
É necessário destacar que a quebra com a perspectiva

assistencialista na educação infantil e a necessidade de espaços
de qualidade para atendimento das crianças foi fruto de lutas de
inúmeros movimentos sociais. No período da ditadura militar não se
tinha a preocupação com a educação dos pequenos, algumas
iniciativas eram de disponibilizar nas escolas primárias classes
extras para acolher as crianças, sem estrutura para um trabalho
efetivo e preocupado com as reais necessidades deste público. A
partir da luta por garantia de condições tanto para mães
trabalhadoras quanto para as crianças, começou um embate para
se assegurar uma “pré-escola pública, democrática e popular”
(KUHLMANN JR., 2000, p. 11).
EXEMPLIFICANDO
Articulando teoria e prática, podemos resgatar a discussão sobre a
ruptura com a perspectiva assistencialista para auxiliar o trabalho
em sala de aula. Muitas pessoas ainda acreditam que o atendimento
dos bebês na educação infantil é apenas o de cuidar, a partir das
ações em relação à alimentação, sono e higiene. Entretanto, a
organização das práticas deve ser, principalmente, de caráter
pedagógico, pois o momento do brincar, da contação de histórias e
da estimulação são vivências que as crianças têm o direito de
experimentar. Vale ressaltar que cuidar e educar são realizados de
forma concomitante e devem possuir objetivos pedagógicos. Muitas
atividades são realizadas com os bebês e tornam-se experiências
educativas fundamentais para o seu desenvolvimento e
aprendizagem.
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De acordo com Rosemberg (2003), os movimentos de

luta pretendiam dar a oportunidade de um atendimento de caráter
educacional que vislumbrava na educação infantil uma possibilidade
de combate às desigualdades. As justificativas para a expansão da
educação infantil em um caráter educativo permeavam a relevância
dessa etapa de ensino para a minimização da pobreza e melhora
dos estudos das crianças no ensino fundamental. Vale ressaltar que
o poder público implementou um modelo de educação infantil
próximo ao que temos atualmente e a ampliação dos investimentos
foi acompanhada pela expansão das políticas sociais.
O final da década de 1980 foi um marco para a sociedade brasileira.

Com o fim da ditadura militar e o entendimento social de que os
direitos humanos deveriam ser assegurados, começou um novo
momento no país. Ele foi marcado pela Constituição Federal de
1988 que assegura, até a atualidade, os direitos sociais de todos os
brasileiros. Esse momento é crucial para o rompimento da educação
infantil em um viés assistencialista, pois ela é apresentada na Carta
Magna como “uma extensão do direito universal à educação para as
crianças de 0 a 6 anos e um direito de homens e mulheres
trabalhadores a terem seus filhos pequenos cuidados e educados
em creches e pré-escolas” (ROSEMBERG, 2003, p. 183).
A ampliação de pesquisas sobre a educação infantil gerou avanços no que

diz respeito à necessidade de desvincular esta etapa de ensino do quadro
assistencialista. Os centros de pesquisa produziram conhecimentos que
trouxeram à tona a relevância de se olhar para as infâncias e considerar a
criança como sujeito que se apropria e produz cultura e conhecimento,
devendo ser valorizados os saberes que a ela traz consigo.
É neste contexto que o caráter educacional da educação infantil
ganha espaço e as políticas foram construídas para a ampliação de
oferta da respectiva etapa de ensino. Também se observa a
discussão sobre a relevância de formação de professores para a
atuação com crianças e de se estruturar normativas
curriculares para o atendimento deste público (KRAMER, 2006).
A quebra da perspectiva assistencialista, que tem seus requisitos até

a atualidade, acontece quando se compreende que a educação é
um direito prioritário da criança para ela se desenvolver e
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aprender, e não apenas um espaço de cuidado enquanto os pais

exercem as atividades laborais. Vale destacar o desafio de se
entender a educação infantil em uma perspectiva educacional por
duas questões: a primeira se refere à falta de qualificação dos
professores para atuarem com os pequenos brasileiros e a segunda
estava relacionada com o perfil maternal que perpassava a atuação
das docentes. Esse último ponto era fortemente presente, pois, na
história, a docência era exercida predominantemente pelas
mulheres e se tinha uma ideia de que elas, por conta das
responsabilidades com a família, tinham maiores condições de
atuação e cuidado com os pequenos (KUHLMANN JR., 2000).
A força do debate sobre a necessidade da educação das crianças

estava sustentada por pesquisas educacionais. De acordo com
Kramer (2006), o acesso às creches e pré-escolas potencializava o
desenvolvimento de seu público. Sendo assim, as crianças se
inseriam no ensino fundamental com uma bagagem de saberes que
dava suporte para a continuidade de seus estudos de forma efetiva.
Entretanto, os desafios para que ela se universalizasse foram
grandes, e um deles é a falta de investimentos para atender a
ampliação dos espaços, a formação dos professores e a articulação
entre o cuidar e o educar, de modo que o primeiro citado não
extrapole as práticas do último.
POR DENTRO DA BNCC

Você sabia que a BNCC apresenta os direitos de aprendizagem das
crianças? Eles são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar
e conhecer-se. Esses direitos refletem o modo com a criança é
entendida na atualidade, ou seja, um indivíduo com potencial que
teve ter condições de se desenvolver e aprender. Mas, nem sempre
foi assim na história da educação. As primeiras instituições tinham
um caráter de assistência que não atendida às necessidades
educativas. Sendo assim, os direitos que encontramos na BNCC são
reflexos de mudanças nos processos sociais, históricos e
educacionais do modo de compreender a infância, e para que
possamos manter e melhorar as condições de educação dos nossos
pequenos brasileiros é necessário olhar de forma crítica para tudo
que antecedeu o momento atual.
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Para que seja garantido do acesso à educação infantil e a

concretização de práticas educacionais, é preciso:
• Constante diálogo entre os centros de pesquisa que

investigam os desafios e as possibilidades.
• Responsabilidade efetiva do poder público no suporte ao
acesso, permanência e sucesso escolar.
• Problematização e reivindicação da sociedade sobre os diretos
das crianças ao ensino gratuito e de qualidade.
Assim, para que a educação infantil seja ofertada de forma efetiva é

necessário:
• Considerar sua estruturação e articulação com o ensino

fundamental, a partir do foco de uma transição que favoreça
o aprendizado.
• Consolidar as normativas curriculares e o suporte do
Ministério da Educação e das secretarias para a efetivação de
práticas pedagógicas concretas.
• Avaliar a implementação de políticas educacionais voltadas
para a educação infantil, visando realizar um balanço do que
se materializou e do que ainda precisa acontecer na realidade
(KRAMER, 2006).
Atualmente, os centros de educação infantil podem ser de caráter

público e privado. Sobre os serviços gratuitos, eles estão sob a
atuação prioritária das instâncias municipais e recebem recursos do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Os serviços
ofertados nestes espaços devem ser subsidiados pelas normativas
curriculares, tais como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
que se configura como um documento norteador para a elaboração
dos currículos escolares. Se examinarmos os atendimentos às
crianças no passado até os dias atuais vamos nos deparar com
inúmeros avanços no que diz respeito ao reconhecimento das
singularidades e dos direitos desses brasileiros. Entretanto, ainda
nos deparamos com vários desafios e lacunas que permitem a
manutenção de desigualdades de atendimento e acesso, causando
prejuízos severos para o público que compõe a classe popular. Tanto
18
no âmbito das práticas quanto no âmbito das políticas nota-se a

relevância de análise crítica de todos os sujeitos, pesquisadores,
profissionais da educação, representantes governamentais e
sociedade civil, para que todas as crianças, independentemente da
classe e condição social em que vivem, tenham o direito ao ensino
garantido na política e na realidade.
FOCO NA BNCC
A BNCC apresenta aprendizagens essenciais que os educandos
devem se apropriar, sendo assim os direitos de aprendizagem e os
campos de experiências foram formulados considerando as
necessidades das crianças, seu desenvolvimento e faixas etárias.
Isso só foi possível por conta de um processo histórico de
concepções e paradigmas que foram desconstruídos e
reconstruídos para que hoje possamos considerar as crianças no
centro do processo. Dentre os direitos de aprendizagem podemos
citar o de “expressar” em que a criança pode dialogar, descobrir e
expor suas dúvidas e opiniões de diversas formas. Agora a criança
tem o direito de se colocar no mundo como cidadã. É importante
considerarmos que todos os processos históricos e as concepções
de infância impulsionaram mudanças e melhorias para se pensar a
educação das crianças de zero a cinco anos.
Quantos pontos importantes estudamos juntos, não é verdade?

Estudamos aspectos históricos para compreender a atualidade.
Também analisamos o quanto é fundamental problematizar a
conjuntura social, sem julgar os sujeitos, pois ainda é preciso
caminhar mais para que todas as crianças tenham seus direitos de
aprendizagem garantidos.
FAÇA A VALER A PENA

Questão 1
Sobre a infância, leia o excerto a seguir:
“A importância da infância ainda é, de uma forma geral, uma

perspectiva pouco con¬siderada tanto na produção acadêmica
quanto nas decisões políticas e econômicas das sociedades em
geral. Demonstra, assim, que é possível e necessário conectar a
19
infância às análises sociais e econômicas, incluindo-a e

compreendendo-a como uma categoria coprodutora da realidade
social” (JÚNIOR; VASCONCELLOS, 2017, p. 274).
Como podemos observar na citação, ainda encontramos inúmeros

desafios sobre o entendimento da infância. Entretanto, no passado
a situação era ainda mais delicada. Considerando a criança no
período colonial, avalie as afirmativas a seguir:
I. As crianças eram compreendidas como adulto em miniatura e

as instruções dadas a elas eram modeladoras e disciplinares.
II. As crianças tinham o mesmo tratamento e condição de
subsistência, independentemente de sua classe social.
III. As crianças eram entendidas como cidadãos em potencial e
por isso foram inseridas no processo de trabalho industrial
para favorecer o desenvolvimento social.
É correto o que se afirma em:
a. I, apenas.
b. I e II, apenas.
c. I, II e III.
d. II, apenas.
e. III, apenas.
Questão 2
“Como ensinar solidariedade e justiça social, respeitar as diferenças
e atuar contra a discriminação e a dominação? Estão nossas crianças
e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a humilhar, a serem
humilhadas, a não mais se sensibilizar? Perdemos o diálogo? Como
recuperá-lo? As práticas, desenvolvidas com as crianças,
humanizam-nas?” (KRAMER, 2006, p. 812).
Esse excerto se refere à problematização sobre a configuração da

educação infantil no Brasil. Sabe-se que as mazelas sociais e as
diferenças no acesso aos bens materiais e imateriais assolam a vida
de todos os brasileiros. Nossas crianças se constituem neste
contexto e por isso uma educação de qualidade deve ser
possibilitada para que esse cenário se modifique. No que se refere
20
ao papel dos movimentos sociais na luta pela educação, avalie as

asserções e a relação proposta entre elas:
I. No período da redemocratização, os movimentos sociais

tiveram papel preponderante para a garantia dos direitos das
crianças
PORQUE
II. A luta mobilizada pelos movimentos considerava as

necessidades das crianças em terem acesso a um ensino que
potencialize o desenvolvimento e a aprendizagem.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não

justifica a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica
a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
e. As asserções I e II são proposições falsas.
Questão 3
De acordo com Andrade (2010, p. 131): “As políticas públicas para a
infância brasileira do século XIX até as primeiras décadas do século
XX são marcadas por ações e programas de cunho médico-sanitário,
alimentar e assistencial, predominando uma concepção psicológica
e patológica de criança, inexistindo um compromisso com o
desenvolvimento infantil e com os direitos fundamentais da
infância”.
Sobre o rompimento da perspectiva assistencialista no Brasil, avalie

as afirmativas e marque V para verdadeiro e F para falso:
( ) O assistencialismo perdeu força na realidade brasileira a partir

das discussões sobre a relevância da ênfase educacional no
atendimento das crianças.
21
( ) O assistencialismo foi retirado do cenário brasileiro a partir da

reivindicação do poder público que pretendia assegurar
financeiramente todas as necessidades educativas.
( ) O assistencialismo foi problematizado, pois houve o

reconhecimento de que o espaço educativo deve possibilitar o pleno
desenvolvimento da crianças.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a. V-V-F.
b. V-V-V.
c. F-F-F.
d. F-V-F.
e. V-F-V.
REFERÊNCIAS
AGUIAR JÚNIOR, V. S.; VASCONCELLOS, L. C. F. A importância
histórica e social da infância para a construção do direito da saúde
no trabalho. Revista saúde e sociedade. São Paulo, v. 26, n.1, p.
71-285, 2017.
ANDRADE, L. B. P. Tecendo os fios da infância. In: ANDRADE, L. B. P.

(Org.). Educação infantil: discurso, legislação e práticas
institucionais. São Paulo: Editora UNESP, 2010, p. 47-77.
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Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981.
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GOÉS, J. R.; FIORENTINO, M. Crianças escravas, crianças dos

escravos. PRIORE, M. D. (Org.). História das crianças no Brasil.
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KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no

Brasil: educação infantil e/é fundamental. Educação & sociedade.
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KUHLMANN JÚNIOR, M. Histórias da educação infantil

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MAUAD, A. M. A vida das crianças de elite durante o Império. In:

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OLIVEIRA, Z. R. Educação infantil: fundamentos e métodos. 7 ed.

São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção Docência em Formação)
PRIORE, M. D. O cotidiano da criança livre no Brasil entre a Colônia

e o Império. PRIORE, M. D. (Org.). História das crianças no Brasil.
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ROSEMBERG, F. Sísifo e a educação infantil brasileira. Pró-

Posições. Campinas, v. 14, n. 1, p. 177-194, 2003.
23
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA NO BRASIL

FORMAÇÃO CONTINUADA
Você refletirá sobre o papel da criança na realidade brasileira.
SEM MEDO DE ERRAR

A situação-problema desta seção se refere ao início do curso de
formação intitulado “Conhecer a história para compreender a
criança”. Nele, a professora Carolina aborda o contexto que
impulsionou a educação infantil até os dias atuais. A proposta para
esse primeiro encontro foi a realização de algumas leituras e
reflexões sobre três questões levantadas por Carolina, e agora, após
nossos estudos, vamos nos colocar no lugar dos docentes para
resolver esses desafios.
O primeiro questionamento se refere à concepção de infância ao

longo da educação brasileira e o que se modificou ao longo desse
processo. Com base na literatura, verificamos que no passado as
24
crianças eram compreendidas como adultos em miniatura e as

instruções voltadas a elas deveriam moldá-las a partir de
pressupostos morais, doutrinadores e disciplinares. Os professores
também devem destacar nas análises que as condições de
desigualdades entre as crianças acontecem desde o período
colonial, em que membros da elite tinham possibilidade de manter
a condição social em que viviam, enquanto os pequenos
escravizados sobreviviam em situações precárias e a manutenção
de suas vidas tinha o objetivo de continuar servindo aos senhores.
O olhar para a criança passa a ocorrer nas primeiras décadas do

século XIX, com influência de estudos realizados por teóricos
europeus, que apontaram a relevância de considerar as
especificidades das crianças e o olhar para seu desenvolvimento. A
luta por direitos e a realização das pesquisas sobre infância foram
cruciais para a modificação da compreensão dessa etapa da vida
humana. A criança não é um sujeito inferior ao adulto e não deve
ser um depósito de costumes e conhecimentos, mas sim um cidadão
que deve ter acesso aos saberes para se constituir e atuar de forma
significativa.
Outro questionamento realizado por Carolina foi sobre o modo

como os contextos sociais, históricos e econômicos impactaram a
infância das crianças brasileiras. O primeiro ponto que deve ser
abordado pelos docentes é a influência econômica e a estrutural
como base na atuação de todos os indivíduos na sociedade. A
realidade brasileira sempre foi dividida entre os que detinham os
recursos materiais, os explorados e os que vendiam sua mão de
obra para sobreviver. Esse contraste se reflete no modo como as
pessoas são vistas e nas oportunidades dadas a elas. As crianças
fazem parte deste contexto e a classe social à qual pertencem
também direciona o modo como terão (ou não) acesso aos bens
econômicos e culturais.
Os docentes devem problematizar essa realidade para não fazerem

análises preconceituosas sobre seus alunos. Muitas crianças
chegam aos espaços educativos sem nunca terem contato com
livros antes, letras e outros aspectos ligados ao ensino. Isso pode
25
colocá-las em desvantagem em comparação com crianças de classes

sociais abastadas que possuem tais acessos deste o berço. O
exercício que os professores precisam ter é o de não culpabilizar a
criança e sua família por sua condição, mas questionar as injustiças
que impossibilitam o acesso para tantos. Esse é o primeiro ponto
para se avançar nas lutas e melhorias de uma educação infantil
efetivamente universalizada.
Por fim, o último questionamento do encontro foi sobre as primeiras

instituições de educação infantil no país. A partir das leituras, os
professores poderão perceber que os primeiros serviços eram de
caráter assistencialista, propiciando um local para acolher as
crianças enquanto seus pais trabalhavam nas indústrias. A
contribuição foi o questionamento sobre esses serviços, pois tanto
os pesquisadores sobre a infância quanto os movimentos sociais
compreendiam que a educação infantil não deveria ser um direito
apenas dos pais, mas das crianças.
PESQUISE MAIS
Para que você amplie ainda mais seus conhecimentos sobre a
temática que estamos trabalhando, sugerimos a leitura de um
trecho do livro denominado Tecendo os fios da infância, de
Lucimary Bernadé Pedrosa de Andrade. O trecho sugerido é
intitulado “Infâncias e crianças” (p. 47-55) e retrata o panorama de
como as concepções foram se modificando.
ANDRADE, L. B. P. Tecendo os fios da infância. In: ANDRADE, L. B. P.

(Org). Educação infantil: discurso, legislação e práticas
institucionais. São Paulo: Editora UNESP, 2010, p. 47-77.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
O FOCO NO TRABALHO PEDAGÓGICO COM OS BEBÊS
Mariana é estudante de pedagogia e está realizando seu estágio no
Centro de Educação Infantil Pedro Bandeira. Ela acompanhará as
atividades da sala da professora Laura, que atua com este público
há 35 anos. Laura apresenta para Mariana o planejamento
pedagógico e como se configura a rotina da turma, visto que os
alunos que ela atende possuem 1 ano de idade. Mariana agradece a
26
disponibilidade e atenção da professora e questiona como ela

estrutura as práticas dando o enfoque na perspectiva pedagógica e
não assistencialista, já que o trabalho com os bebês requer cuidados
de higiene e alimentação. A partir dessa indagação de Mariana, se
coloque no lugar de Laura e responda para a estagiária quais foram
as mudanças e quais são as possíveis modificações sobre o trabalho
com ênfase no âmbito pedagógico.
RESOLUÇÃO
Laura pode iniciar sua conversa com Mariana relatando que, quando
começou sua atuação com os bebês na década de 1980, o trabalho
com a educação infantil tinha um viés de cuidado e acolhimento, que
se configurava como um direito dos pais de ter um espaço para as
crianças ficarem, enquanto eles trabalhavam. No entanto,
discussões surgiram e a educação destas crianças começou a ser
pensada para potencializar o seu desenvolvimento e aprendizagem.
Assim, Laura relata que após alguns anos foram elaboradas políticas
educacionais que apresentaram o direito à educação para as
crianças. A partir deste contexto, ocorreu um redimensionado das
práticas para atender às necessidades de cunho pedagógico.
Laura também aponta que foi preciso ingressar em um curso de

pedagogia, pois sua inserção na docência se deu a partir do
magistério. A professora disse que essa nova etapa foi um divisor de
águas, visto que no curso ela entendeu que os objetivos
pedagógicos deveriam estar presentes em todas as atividades e
ações realizadas com os bebês. Hoje em dia, seu planejamento
possui uma finalidade pedagógica, ou seja, não é apenas uma
vivência de cuidado da criança, mas sim o vínculo desta necessidade
com experiências que auxiliam o desenvolvimento e a
aprendizagem dos pequenos. Por exemplo: no momento do banho,
a professora trabalha a percepção do corpo com o bebê, a partir de
músicas para potencializar a estimulação sensorial. Ela também
confecciona livros de plástico, a prova d’agua, para trabalhar as
cores, entre outras estratégias. Laura destaca que o cuidar não é
retirado da educação infantil, mas se compreende como uma
possibilidade de aprendizado para a criança.
27
LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

OFERTA DE EDUCAÇÃO INFANTIL
As concepções das propostas pedagógicas devem apresentar a relação entre
família e escola sobre a educação e o cuidado com as crianças, com
promoção de igualdade de oportunidade, para que todas as crianças tenham
acesso ao saber e à construção de formas de sociabilidade e subjetividade
que garantam a democracia e a minimização das desigualdades sociais.

Estudante, estamos iniciando mais um momento de reflexões na
disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico na Educação
Infantil. Já discutimos como se constituiu a educação infantil na
história do país e verificamos que nem sempre a criança foi
compreendida como um sujeito de direitos. Mas isso se modificou a
partir de inúmeras reivindicações. As políticas são frutos destas lutas
e por isso elas serão nosso objeto de análise nesta seção. Sendo
assim, vamos conhecer as principais legislações educacionais que
marcaram o processo de democratização do ensino para as crianças
brasileiras. Estudaremos o papel da Constituição de 1988 e da Lei de
28
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, compreendo-as

como políticas que subsidiam todas as normativas posteriores.
Também estudaremos as políticas que foram construídas para

garantir a organização das propostas pedagógicas na educação
infantil, as quais consideram o brincar, educar e cuidar como
aspectos fundamentais para a efetivação de práticas pedagógicas
significativas. Por fim, vamos problematizar os limites para que
essas políticas se efetivem e o papel que o professor deve assumir
na luta pela construção de uma educação de qualidade.

currículo da escola. Rafaela começou a ficar intrigada com a fala de
alguns docentes, pois muitos destes profissionais tinham uma visão
de infância equivocada e entendiam que a criança deveria realizar
atividades que, muitas vezes, não coincidiam com sua faixa etária.
Em outros casos, os professores compreendiam o trabalho na
educação infantil como um cuidado assistencial, perdendo, em
muitos momentos, o caráter educacional. Preocupada com esta
situação, a pedagoga conversa com a diretora Helena e, juntas,
organizam uma formação continuada na escola para que os
docentes possam refletir sobre a constituição da educação infantil
no Brasil. A formação intitulada “Conhecer a história para
compreender a criança” acontecerá em três momentos, nos quais
serão resgatados os avanços e desafios da educação infantil em seus
aspectos históricos, políticos e sociais.
Após o primeiro encontro na formação continuada, verificaram-se

novos posicionamentos por parte dos professores sobre a
necessidade de entender o percurso histórico da infância para
compreender a criança na atualidade e o papel da escola em sua
formação. No segundo dia de estudos, a professora Carolina propôs
aos docentes uma atividade investigativa, em que eles deveriam se
organizar em trios e realizar uma pesquisa sobre as principais
29
políticas que subsidiam o direito à educação das crianças. A

ministrante relatou que os professores deveriam buscar as
informações na fonte, ou seja, nas próprias políticas, e nas
discussões da literatura da área da educação para se entender os
limites e as possibilidades das políticas educacionais. A busca
deveria ser realizada a partir dos seguintes questionamentos:
• Quais políticas são fundamentais para a organização da

educação infantil no Brasil?
• Quais são os impactos das políticas educacionais na vida
escolar do alunado da educação infantil?
• Quais contribuições as políticas educacionais possibilitam
para o trabalho desenvolvido pelo professor na educação
infantil?
Pense como os professores que estão em formação e reflita sobre

esses questionamentos.
EXEMPLIFICANDO
Para compreender como as políticas se materializam na prática
pedagógica, sugerimos que você pense a educação infantil como
uma construção: antes de se levantar as paredes, construir os
cômodos de uma casa ou escolher uma decoração é preciso ter uma
planta, elaborada por um engenheiro. Na planta, temos as medidas,
os materiais e as projeções, para que a obra seja elaborada de forma
segura e sólida. É a mesma coisa na escola: quando pensamos as
ações e práticas na educação infantil devemos considerar que tudo
é baseado na planta, ou seja, nas políticas. Desde os aspectos de
gestão escolar até as práticas desenvolvidas em sala de aula,
absolutamente tudo é realizado a partir de lei, decreto, emenda e
diretriz. Por isso você deve conhecer as políticas vinculadas à
educação infantil, questionar o que está dando certo e o que ainda
precisa melhorar nesse contexto. Só assim teremos fundamentos
para a realização do nosso trabalho na escola.
Vamos realizar novas descobertas e reflexões sobre o direito e

organização da primeira etapa de ensino da educação básica.
30
CONCEITO-CHAVE
DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA
Atualmente, nossas crianças têm o direito ao acesso à educação básica.
No entanto, como vimos anteriormente, nem sempre esta realidade
fez parte da vida de inúmeras delas e lutas aconteceram para que esse
cenário se modificasse. As lutas sobre os direitos das crianças tiveram
início nas discussões internacionais. Dentre elas, podemos observar as
contribuições da Declaração Universal dos Direitos das Crianças de
1959, a qual pontua que:
A criança gozará de proteção especial e disporá de oportunidade e

serviços, a serem estabelecidos em lei por outros meios, de modo
que possa desenvolver-se física, mental, moral, espiritual e
socialmente de forma saudável e normal, assim como em condições
de liberdade e dignidade. Ao promulgar leis com este fim, a
consideração fundamental a que se atenderá será o interesse
superior da criança. (ONU, 1959, [s.p.])
O respectivo documento afirma a necessidade de a criança ser
atendida em todos os aspectos que garantam seu desenvolvimento
e sua sobrevivência, a saber: a saúde, a assistência, os cuidados e a
educação. No que se refere à educação, é pontuada a relevância de
um ensino gratuito que permita a construção de saberes que lhe
preparem para a atuação em sociedade. O lazer também é
apresentado na declaração, a partir da afirmação de que a criança
deve desfrutar de momentos de brincadeiras e jogos, os quais
devem estar presentes em todos os ambientes sociais dos quais ela
faz parte (ONU, 1959).
No Brasil, as mudanças foram expressivas a partir do período de

redemocratização. Após anos de ditadura militar, os direitos
sociais ganharam espaço na conjuntura brasileira. Vale destacar o
papel das discussões e dos documentos internacionais para que
esse processo acontecesse também no Brasil.
A Constituição Federal de 1988 marca esse processo no país. O

capítulo três, seção um deste documento, é destinado para as ações
relacionadas à educação. O artigo 205 apresenta que a educação é
direito de todos os cidadãos e dever do Estado e da família. Deste
modo, os brasileiros devem ter condições objetivas que possibilitem
31
o acesso e a aprendizagem nos espaços escolares. No texto também

são apresentados os princípios que devem direcionar os processos
educativos, tais como: liberdade de aprender e ensinar, garantia do
padrão de qualidade, gratuidade do ensino público, pluralismo de
ideias e concepções pedagógicas.
Sobre a obrigatoriedade da educação básica, a Emenda Constitucional nº 59

de 2009 afirma que todas as pessoas de 4 a 17 anos devem estar
matriculadas no sistema de ensino. Atendimentos, por meio de programas
suplementares de transporte, material didático-escolar, alimentação e
assistência à saúde devem ser possibilitados para os educandos (BRASIL,
2009).
A partir da Constituição novas políticas foram construídas para que
o direito universal ao ensino se concretizasse. Essa discussão fica
evidente na Lei nº 8.069/1990 que dispõe o Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA). A lei foi elaborada para formalizar os direitos
humanos deste público e a relevância de atenção às necessidades
básicas dos indivíduos. O capítulo quatro apresenta dispositivos
vinculados ao direto à educação, à cultura, ao esporte e ao lazer de
crianças e jovens. Segundo a lei, toda criança e todo adolescente tem
o direito de acesso e permanência no espaço educativo, a partir da
oferta de um ensino gratuito em instituição próxima de sua
residência. No que se refere às responsabilidades do Estado, a lei
indica no artigo 54 que deve ser ofertado “atendimento em creches
e pré-escolas às crianças de zero a cinco anos de idade” (BRASIL,
1990, p. 18).
Como pontuado na Constituição, o ECA também apresenta

normativas relacionadas aos deveres dos pais, de modo que eles são
responsáveis por matricular seus filhos na escola e, caso não
atendam às suas atribuições de tutela e cuidados, a instituição
escolar deverá acionar o Conselho Tutelar, caso haja sinais de maus
tratos e faltas injustificadas que levem à evasão. No ECA também é
afirmado o compromisso com o respeito aos valores culturais,
artísticos e históricos da realidade das crianças, propiciando
liberdade de criação e acesso aos conhecimentos culturais (BRASIL,
1990).
32
PESQUISE MAIS
O momento de estudo é repleto de descobertas. Por esse motivo,
segue indicação de leitura:
ANDRADE, L. B. P. Educação infantil: na trilha do direito In:

ANDRADE, L. B. P. (Org). Educação infantil: discurso, legislação e
práticas institucionais. São Paulo: Editora UNESP, 2010, p. 127-168.
O material apresenta uma discussão sobre os impactos das

principais políticas no fazer pedagógico.
Boa leitura!
Neste cenário também podemos observar a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996. Ela foi elaborada para
direcionar todas as ações da educação brasileira, em diversos níveis,
etapas e modalidades de ensino. No que tange à educação infantil,
ela é compreendida como a primeira etapa da educação básica e
tem o objetivo de propiciar o desenvolvimento integral da criança de
zero até cinco anos. Suas ações devem favorecer a aquisição de
saberes e habilidades que potencializam os aspectos psicológico,
intelectual, físico e social da criança (BRASIL, 1996).
Sobre o atendimento, a LDB/1996 pontua que:
• Crianças de zero a três anos devem estar inseridas em creches

ou entidades equivalentes.
• Crianças de quatro a cinco anos devem estar matriculadas nas
pré-escolas.
• A avaliação das crianças nesta etapa de ensino deve acontecer
de forma processual, por meio de acompanhamento e registro
sobre o seu desenvolvimento.
• Há necessidade de cumprimento de carga horária mínima
anual, de oitocentas horas, distribuídas em duzentos dias
letivos (BRASIL, 1996).
Verificamos que o acesso ao ensino das crianças está garantido. No

entanto, para que as práticas aconteçam de forma efetiva, é
fundamental a organização curricular dos sistemas de ensino.
33
CURRÍCULO
O primeiro ponto para essa análise é o entendimento de currículo.
De acordo com Sacristán (2013), o currículo escolar é uma
organização dos conteúdos e saberes que os alunos devem
aprender, de modo que tais conhecimentos regularão as práticas
pedagógicas nos espaços educativos. Desse modo, ele deve ser
construído na escola, respeitando necessidades, etapa de ensino e
faixa etária dos alunos, mas, como é pontuado tanto na Constituição
como na LDB, deve-se ter uma base comum entre os conhecimentos
sobre os quais as pessoas vão se apropriar, ou seja, a garantia de
que todos os alunos de determinada etapa de ensino terão acesso
aos mesmos conteúdos, respeitando as especificidades regionais,
culturais e econômicas. Para isso, diretrizes curriculares para todas
as etapas de ensino foram construídas, visando atender a essas
normativas previstas nas políticas citadas anteriormente.
Em relação à educação infantil, em 1998 foi publicado o primeiro

volume do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. O RCNEI foi construído para direcionar a implementação de
práticas educativas nos centros de educação infantil, atentando às
necessidades das crianças. Dentre os princípios apresentados no
RCNEI, podemos observar o respeito à dignidade das crianças, o
direito ao brincar como forma de expressão e relação com o mundo,
o acesso dos educandos aos bens socioculturais, a socialização das
crianças e o atendimento aos cuidados primordiais (BRASIL, 1998a).
Os pilares da educação infantil foram explicitados nas discussões

apresentadas no documento. O primeiro deles é o educar, que
significa
propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de

forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros
em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas
crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
(BRASIL, 1998a, p. 23)
Nesta lógica, o ensino tem a finalidade de dar a oportunidade

de desenvolvimento da capacidade de aquisição de saberes
34
fundamentais para todas as crianças, tais como: corporais,

afetivos, emocionais, estéticos e éticos. O desenvolvimento da
criança é um fator essencial para que ela entenda o mundo,
estabeleça relações com o outro e adquira futuros conhecimentos
(BRASIL, 1998a).
O primeiro volume do RCNEI também apresenta o cuidar como

pilar. Ele não é visto em uma perspectiva assistencialista, mas antes
é entendido como parte integrante da educação. O cuidar é
compreendido como a forma de valorizar e estimular as
possibilidades de desenvolvimento das crianças. Assim, o cuidado
na educação infantil deve envolver a dimensão afetiva e as
necessidades biológicas do cidadão, considerando a alimentação, a
saúde e a higiene. Vale destacar o cuidado que o adulto deve ter no
processo de interação com a criança e atendimento às suas
necessidades, pois ele deve estabelecer comunicação e
compreender os sinais sobre o que a criança precisa em cada faixa
etária. Por isso, a responsabilidade do profissional que atua na
educação infantil e o seu preparo são aspectos fundamentais para
a potencialização do desenvolvimento e da aprendizagem das
crianças (BRASIL, 1998a).
No mesmo ano foi publicado o segundo volume do RCNEI, que

tinha enquanto tema a formação social e pessoal da criança. O
documento aborda inúmeros aspectos fundamentais para a
construção dos currículos desta etapa de ensino, dentre eles os
objetivos destinados às crianças atendidas na educação infantil. O
primeiro ponto discutido no documento diz respeito às finalidades
dos trabalhos realizados com as crianças de zero a três anos.
Segundo o RCNEI, os centros de educação infantil devem propiciar um

ambiente acolhedor que possibilite ao seu público expressar seus desejos e
sentimentos de forma autônoma. O aluno também deve conhecer o corpo e
aprender a ter cuidado com ele, brincar de diversas formas e relacionar-se
com seus pares e com os profissionais da instituição (BRASIL, 1998b).
O documento também sinaliza os objetivos destinados ao ensino
das crianças de quatro a seis anos. Destaca-se que as crianças com
seis anos no momento histórico em que foi construído o referencial
faziam parte do público desta etapa de ensino. Assim, as finalidades
35
para elas eram construir uma imagem positiva e de autoconfiança

de si mesmas, identificar e enfrentar situações de conflito, valorizar
ações de solidariedade e cooperação, brincar e se expressar de
diversos modos, adotar ações de autocuidado e compreender sua
participação nos diversos grupos sociais, visando a compreensão
das regras de convívio social e da diversidade (BRASIL, 1998b).
O último volume do RCNEI discute o conhecimento de mundo que

a criança deve ter nessa etapa de ensino. O documento apresenta
objetivos, conteúdos e ações da proposta que deve ser trabalhada
para que as crianças se apropriem de saberes referentes a
movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e
sociedade, música e matemática. Algo que merece ser destacado é
que, em todas as áreas do conhecimento denominadas
anteriormente, os jogos e as brincadeiras estão presentes como
instrumento mediador para que os alunos se apropriem dos
saberes (BRASIL, 1998c).
Os três documentos são compreendidos como direcionamentos

que possibilitaram para o momento histórico a marca desta etapa
de ensino como um espaço de educação que deve considerar as
crianças em seu desenvolvimento integral. Eles foram adotados
como um guia de reflexão das instituições de ensino de como
deviam ser estruturados os conteúdos, objetivos e orientações
didáticas para os profissionais, com vistas a dar aos alunos uma
base sólida de conhecimentos que permitissem a construção de
novos saberes nas demais etapas de ensino.
Outro aspecto que deve ser considerado é que os volumes do RCNEI
são frutos das exigências apontadas na LDB/96, as quais visam a
qualidade de ensino e a formação integral das capacidades das
crianças (BRASIL, 1998).
REFLITA
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é
composto por três volumes. Ele não se refere apenas a benefícios
no campo do direito, mas também como um instrumento para a
organização das propostas e práticas pedagógicas que marcaram o
início do século XXI no país. Com base nas questões que discutimos
36
sobre o RCNEI em relação a educar e cuidar, você observa

progressos na concepção de criança e no trabalho pedagógico, ao
compará-lo com o histórico registrado no passado da educação
infantil no Brasil?
Em 2010, foi publicado um importante documento, que se refere

às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
que tem por finalidade estabelecer normativas que, vinculadas às
Diretrizes Nacionais da Educação Básica, permitissem a organização
das propostas pedagógicas na respectiva etapa de ensino. O
documento reúne fundamentos, princípios e procedimentos que
propiciam a efetivação das práticas na educação infantil. Conforme
apresentado na nomenclatura, as DCNEI são um direcionamento
para a organização pedagógica. Assim, a legislação estadual e
municipal deve se adequar para atender à normativa nacional,
considerando as necessidades e peculiaridades de cada realidade.
No que tange à orientação pedagógica, verifica-se que:
Proposta pedagógica ou projeto político pedagógico é o plano orientador das

ações da instituição e define as metas que se pretende para a aprendizagem
e o desenvolvimento das crianças que nela são educados e cuidados. É
elaborado num processo coletivo, com a participação da direção, dos
professores e da comunidade escolar.
(BRASIL, 2010, p. 13)
Essas ações e práticas devem ser realizadas por meio de princípios

que considerem a autonomia, a responsabilidade e o respeito às
diferenças. Também é necessário propiciar a efetivação dos direitos
de cidadania e do exercício da criticidade. Por meio da educação,
devem ser ofertadas às crianças a liberdade, a criatividade, a
sensibilidade e a expressão das diferentes manifestações artísticas
e culturais.
Em relação às concepções das propostas pedagógicas das

instituições que ofertam educação infantil, elas devem apresentar,
tanto no texto como no contexto, a relação entre família e escola
sobre a educação e cuidado com as crianças, com promoção de
igualdade de oportunidade, para que todas as crianças tenham
acesso ao saber e à construção de formas de sociabilidade e
37
subjetividade que garantam a democracia e a minimização das

desigualdades sociais (BRASIL, 2010).
Outro aspecto interessante no documento é a necessidade de

alinhamento entre a proposta pedagógica e as condições de um
trabalho colaborativo desenvolvido por todos. Nesta perspectiva, a
educação e o cuidado devem ser compreendidos como aspectos
indissociáveis, de modo que as dimensões afetiva, motora, cognitiva,
linguística, ética, estética e sociocultural sejam trabalhadas
concomitantemente. A comunicação e escuta das famílias também
apresentam benefícios para o fazer pedagógico, e ele deve se dar a
partir de uma gestão democrática, em que todos os envolvidos
pensarão as possibilidades de avanços e melhorias na realidade
educativa (BRASIL, 2010).
Outro ponto que deve ser atendido no momento de estruturação

das ações pedagógicas é o respeito às crianças, considerando as
singularidades de cada faixa etária. Também é pontuada no
documento a necessidade de as crianças terem contato com os
conhecimentos histórico-culturais dos povos indígenas e
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da
América.
Uma questão relevante que é tratada na DCNEI é a necessidade de

acessibilidade e adaptação de espaços e práticas para as crianças público-
alvo da educação especial, como forma de promoção e efetivação da
inclusão escolar (BRASIL, 2010).
Para que todos os indicativos normativos já citados se concretizem
na realidade é fundamental fazer investimentos em recursos
financeiros. Por isso, a educação infantil é incluída nos fundos
vinculados ao financiamento do ensino. Essa afirmação pode ser
verificada a partir de 2007 com a implementação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB). Este fundo
foi criado para atender ao artigo 212 da Constituição e seus recursos
são derivados de impostos e transferências. Ele é composto por 27
fundos que representam cada estado brasileiro mais o Distrito
Federal, e a distribuição é realizada a partir do número de alunos
registrados no censo escolar do ano anterior (BRASIL, 2007).
38
ASSIMILE
Como podemos observar em nossos estudos, as políticas que
antecederam 2005 apresentavam como faixa etária da educação
infantil as crianças de zero a seis anos. Isso se modificou a partir da
Lei nº 11.114 de 2005 que sancionou a ampliação do ensino
fundamental em nove anos. Sendo assim, as crianças com seis anos
deveriam ser inseridas na segunda etapa de ensino da educação
básica. Na época, o Ministério da Educação argumentou essa
mudança colocando a necessidade de universalizar, principalmente
para as crianças das camadas populares, o acesso ao ensino
obrigatório, visto que neste momento histórico a Constituição
apresentava apenas o ensino fundamental como etapa obrigatória.
Tanto a ampliação do ensino fundamental de nove anos (2005)
quanto a expansão do ensino obrigatório para as pessoas de quatro
a dezessete anos (2009) são avanços no campo das políticas, visto
que o Estado deve se responsabilizar, impreterivelmente, com a
educação.
Como podemos verificar, a política brasileira é a expressão da

relação de necessidades e interesses entre o Estado e a sociedade
civil. Para que as ações aconteçam de forma organizada e
sistematizada, textos normativos são construídos, visando ao
atendimento dos direitos e deveres dos cidadãos. Ao analisarmos as
principais políticas mencionadas anteriormente verificamos que
seus benefícios são evidentes e, se aplicadas na realidade, propiciam
inúmeros avanços para a escolarização das crianças. Entretanto,
devemos analisar para além do que está colocado no texto, pois
nem sempre tais dispositivos se concretizam totalmente na
realidade.
De acordo com Saviani (2008) encontram-se no contexto brasileiro

algumas dificuldades no campo das políticas educacionais, que
podem influenciar a realidade. É por esse fator que vemos nas
normativas políticas, por exemplo, um discurso de universalização
do ensino e propostas pedagógicas que favorecem a educação,
entretanto as escolas precisam de mais investimentos, os
professores necessitam de maiores incentivos financeiros e
pedagógicos para aprimorar suas práticas.
39
A educação infantil é uma etapa de ensino crucial para o

desenvolvimento do indivíduo, por isso um trabalho bem elaborado
que propicie a transição entre esta etapa e o ensino fundamental é
necessário para que não se apresentem problemas educacionais
futuros na vida dos sujeitos, tais como o insucesso e a evasão
escolar. Para que isso ocorra, a qualidade precisa deixar de ser uma
palavra na política e se tornar uma realidade educativa. Segundo
Dourados (2007, p. 940):
A busca por melhoria da qualidade da educação exige medidas não só no

campo do ingresso e da permanência, mas requer ações que possam
reverter a situação de baixa qualidade da aprendizagem na educação básica,
o que pressupõe, por um lado, identificar os condicionantes da política de
gestão e, por outro, refletir sobre a construção de estratégias de mudança
do quadro atual.
Por essas questões é fundamental que você, enquanto futuro

educador, problematize as políticas educacionais, considerando o
momento em que foram elaboradas, suas intenções e efetivação (ou
não) na realidade. É importante conhecer o projeto de educação que
está posto, e sabemos que em uma sociedade de classes ele não
está a serviço das classes trabalhadoras. Isso se reflete nas
condições precárias que temos observado na educação pública
brasileira. Kremer (2006) questiona essa conjuntura relatando a
dificuldade de ensinar para as crianças solidariedade e justiça,
enquanto vivemos em um contexto que tem a injustiça e dominação
como base.
Temos de lutar por uma sociedade e educação que não façam

distinção das possibilidades de acesso ao saber pela condição
econômica. As crianças que se encontram na creche, por exemplo,
não estão incluídas na idade obrigatória, e isso se reflete na não
universalização deste público no espaço educativo. No entanto, as
crianças advindas da elite têm condições de estar inseridas desde o
nascimento em espaços educativos particulares, enquanto muitos
bebês e crianças bem pequenas não estão nas creches por falta de
vaga. Vale ressaltar que essa diferença não é uma questão de
mérito, mas de desigualdades estruturais. Esse é o abismo social e
econômico, e você enquanto futuro professor deve questionar essa
40
condição neste momento de formação e na sua futura atuação. O

direito das crianças foi conquistado por meio de muita luta e as
únicas coisas que devemos aceitar são avanços, não retrocessos.
FOCO NA BNCC
Você sabia que as políticas são elaboradas mediante as demandas
educacionais, sociais e econômicas de determinado momento
histórico? É por meio das dinâmicas e das novas necessidades que
vão sendo construídas que ocorrem modificações no modo de
direcionar as práticas pedagógicas. Na atualidade, a Base Nacional
Comum Curricular se configura como o documento norteador para
a construção dos currículos das escolas brasileiras, sendo assim 60%
do currículo deve atender ao que está posto na base e 40% é
diversificado, compreendendo as necessidades daquele local. No
tocante à educação infantil, notamos o papel preponderante dos
direitos de aprendizagem e dos campos de experiência para o
trabalho desenvolvido pelo professor. Eles apresentam benefícios
para a educação e só obtemos essa organização pelo fato de outras
políticas terem sido construídas anteriormente. Tanto o RCNEI
quanto as DCNEI são compreendidos como documentos
fundamentais para os avanços que temos atualmente na educação.
Destacamos que a BNCC não é uma “versão melhorada” destas
políticas, mas sim a continuidade de normativas que consideram as
necessidades das crianças e da educação na contemporaneidade.
Quantos aspectos interessantes estudamos juntos nesta seção!
Foi possível observar que as políticas educacionais apresentam uma

dimensão fundamental na realização das práticas pedagógicas, e é
por isso que você deve analisá-las com criticidade e compromisso.

Questão 1
Vitória é professora em um centro de educação infantil e está
fazendo um estudo no curso de formação continuada. As análises
da professora se referem à articulação entre políticas educacionais
e as práticas pedagógicas. Dentre as atividades propostas no curso,
Vitória terá de refletir sobre as normativas apresentadas na Lei de
41
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Considerando este

contexto, analise as afirmativas e marque V para verdadeiro e F para
falso:
( ) Vitória constatou na LDB/96 que os alunos de zero a três anos são

atendidos na creche e os educandos de quatro a cinco anos são
matriculados na pré-escola.
( ) Vitória observou na LDB/96 que a educação infantil é apresentada

como primeira etapa da educação básica.
( ) Vitória verificou que, segundo a LDB/96, os aspectos físico,

psicológico, intelectual e social devem ser desenvolvidos na criança.
a. V-V-V.
b. F-F-F.
c. V-F-F.
d. F-V-V.
e. V-F-V
Questão 2
De acordo com o terceiro volume do Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil:
“O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e

da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem,
adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se
apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o
mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm,
saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos,
experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu
movimento” (BRASIL, 1998c, p. 15).
No que se refere ao trabalho realizado na escola para permitir

experiências em relação ao movimento pela criança, avalie as
afirmativas a seguir:
42
• O trabalho com movimento abrange a multiplicidade de

funções e manifestações do ato motor.
• As atividades com o movimento devem ampliar a cultura
corporal de cada criança.
• O ambiente deve dar a possibilidade de a criança obter
conhecimentos acerca de si, dos outros e do meio em que vive.
a. II, apenas.
b. I e II, apenas.
c. III, apenas.
d. I, II e III.
e. I, apenas.
Questão 3
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010)
a finalidade da proposta pedagógica é: “garantir à criança acesso a
processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim
como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao
respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com
outras crianças” (BRASIL, 2010, p. 18).
No que se refere à organização do trabalho e à relação com a família,

para que os objetivos sejam alcançados, analise as asserções e a
relação proposta entre elas:
I. Deve-se estabelecer um diálogo com a família, de modo que

estimule sua participação na vida escolar das crianças
PORQUE
II. Ela é isenta da responsabilidade sobre a escolarização das

crianças na educação infantil, visto que o Estado deve assumir
todos os compromissos com a educação.

43
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica

a I.
b. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não
justifica a I.
c. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
d. As asserções I e II são proposições falsas.
e. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1988.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Institui o Estatuto da

Criança e do Adolescente. Brasília, 1990.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394. Brasília, 1996.
BRASIL. Lei nº 11.494, de 11 de junho de 2007. Institui Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização
dos Profissionais da Educação. Brasília, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. v.1, n.1, Brasília, p. 1-101, 1998a.

Infantil. v. 2, n.1, Brasília, p. 1-85, 1998b.

Infantil. v. 3, n.1, Brasília, p. 1-253, 1998c.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, p. 1-40, 2010.
44
DOURADOS, L. F. Políticas e Gestão da Educação Básica no Brasil:

Limites e Perspectivas. Educação & sociedade. Campinas, v. 28, n.
100, p. 921-946, 2007.
KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no

Brasil: educação infantil e/é fundamental. Educação & sociedade.
Campinas, v. 27, n. 96, p. 797-818, 2006.
ONU. Declaração Universal dos Direitos da Criança. 1959.
SACRISTÁN, J. G. Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto

Alegre: Editora PENSO, 2013.
SAVIANI, D. Política educacional brasileira: limites e

perspectivas. Revista de educação. Campinas, n. 24, p. 7-16, 2008.
45
QUAIS POLÍTICAS SÃO FUNDAMENTAIS PARA A

ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO
BRASIL?
Nesta situação-problema, seu desafio é fazer um levantamento das
principais políticas que subsidiam o direito à educação das crianças.
SEM MEDO DE ERRAR

No segundo dia da formação continuada, a professora Carolina
propôs aos docentes uma atividade investigativa, em que eles
deveriam se organizar em trios e realizar uma pesquisa sobre as
principais políticas que subsidiam o direito à educação das crianças.
Na discussão, o grupo de docentes deve pontuar que todas as

políticas educacionais têm um papel preponderante para a
estruturação da educação, especificamente as políticas em âmbito
nacional, pois são elas que direcionam as ações dos estados e
municípios. Dentre elas, os professores podem relatar o papel da
Constituição Federal de 1988, que apresenta a educação como
direito dos indivíduos e dever do Estado e da família. No que se
46
refere à educação infantil, são inúmeros os aspectos que são

tratados na Constituição e que favorecem a primeira etapa de
ensino, pois a política visa assegurar os princípios da educação, os
quais consideram o direito dos alunos aprenderem e dos
professores ensinarem, a gratuidade do ensino público, o respeito
ao pluralismo de ideias pedagógicas, entre outros. A Constituição
também apresenta, por meio da emenda nº 59, a idade obrigatória
que contempla uma parte do público atendido na educação infantil.
Os docentes também podem discutir a relevância da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a qual apresenta
a necessidade de uma base comum para a organização do
currículo escolar e o modo como a educação infantil deve ser
estruturada, atendendo nas creches as crianças de zero a três anos
e nas pré-escolas os educandos de quatro a cinco anos.
Um outro ponto que deve ser levantado pelos professores diz

respeito aos impactos das políticas educacionais na vida escolar
dos alunos. É fundamental eles apresentarem que as políticas são
ponto de partida para qualquer ação e melhoria na escola, pois nela
encontra-se a exigência de formação de professores, da
universalização do ensino, da implementação de programas e dos
investimentos destinados à escola. Também é necessário eles
atentarem ao impacto das políticas no próprio currículo escolar, pois
todas as ações pedagógicas, os conteúdos e recursos que os alunos
devem se apropriar estavam previstos nos volumes do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Algumas alterações
foram realizadas e na atualidade e o documento normativo é a Base
Nacional Comum Curricular, que também se configura como uma
política educacional. É por apresentar também interferências na
realidade escolar que a legislação educacional merece análise dos
profissionais da educação e da comunidade em geral, para que
reivindicações sobre sua concretização e melhorias sejam
realizadas.
Por fim, os docentes devem relatar que as políticas educacionais os

auxiliam na estruturação das práticas pedagógicas. Por meio
delas, especificamente as de cunho curricular, eles poderão refletir
47
sobre a organização do currículo, compreender se esse documento

elaborado pela escola está (ou não) de acordo com as normativas
curriculares e (re)pensar a própria prática, observando se ela está de
acordo com as propostas pedagógicas, os objetivos de
aprendizagem e os conhecimentos científicos que devem ser
socializados a partir do atendimento das necessidades
apresentadas pelos alunos com base no processo de
desenvolvimento e na faixa etária correspondente. É interessante
que os professores saiam da formação instigados sobre como a
política interfere diretamente na ação que eles realizam, levantando
os limites dados pela realidade e as possibilidades que elas
apresentam para a efetivação de uma trabalho estruturado, que
atenta o artigo 205 da Constituição sobre o direito de todos à
educação.
O BRINCAR COMO ASPECTO TRANSVERSAL NA POLÍTICA EDUCACIONAL
BRASILEIRA
Maria Luiza é professora em um centro de educação infantil em um
município de pequeno porte. A docente adora realizar estudos
sobre estratégias e práticas que aperfeiçoam seu trabalho
pedagógico, pois reconhece a relevância de sua ação docente para
o desenvolvimento integral dos alunos. Maria Luiza foi comunicada
sobre a adequação do currículo escolar a partir das orientações
indicadas na Base Nacional Comum Curricular e por isso quis refletir
sobre um aspecto que é discutido no novo documento: o brincar. A
partir de algumas conversas com colegas de trabalho e leituras que
fez, Maria Luiza se propôs a levantar semelhanças entre o modo
como o brincar é apresentado no Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil e na Base Nacional Comum Curricular.
Agora, se coloque no lugar da professora Maria Luiza e levante
pontos de semelhança sobre o modo como o brincar é apresentado
nas duas normativas citadas.
RESOLUÇÃO
Maria Luiza verifica que tanto no RCNEI como na BNCC o brincar é
compreendido como um direito da criança, em que ela poderá se
48
expressar e realizar uma leitura de mundo por meio desta prática.

Sendo assim, ela poderá ocorrer em diferentes contextos e
momentos, de modo que a criança poderá realizar as brincadeiras
com seus pares e adultos. Pela riqueza de possibilidades dessa
prática, a criança poderá se apropriar dos conhecimentos que se
encontram em sua realidade e a partir do brincar se reconhecer
como sujeito importante de seu próprio processo e se relacionar,
criar, expor suas emoções e ampliar seu repertório de saberes. É
importante Maria Luiza se lembrar que o brincar é um vínculo entre
a criança e a cultura, e por isso está presente em todas as
normativas curriculares. Sendo assim, a docente deve compreender
a relevância desta prática no planejamento do professor na
educação infantil.
POR DENTRO DA BNCC

Gostaria de propor para você uma reflexão sobre algumas
articulações que podemos estabelecer entre a BNCC e os
documentos que foram construídos antes da Base. Para isso,
destacamos um dos campos de experiência intitulado “Corpo,
gestos e movimentos”. De acordo com a BNCC:
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos

ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde
cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno,
estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem
conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e
cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa
corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a
dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam
e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e
linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e
funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam
suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo
tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco
à sua integridade física. Na educação infantil, o corpo das crianças
ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas
pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a
liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar
49
precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam,

sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus
pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos,
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir
variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais
como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar
apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-
se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.) (BRASIL, 2017, p. 39).
O professor na educação infantil deve considerar em seu
planejamento a inclusão deste campo, pois ele se refere ao
momento em que a criança se reconhece e se relaciona com o
mundo, compreendendo-se como um sujeito histórico que produz
conhecimentos sobre si e sobre o outro. Nesta lógica, o corpo da
criança ganha espaço no trabalho desenvolvido na educação infantil
e por meio de inúmeras práticas, tanto de cuidado como de
brincadeiras, ela pode se conhecer e compreender sua atuação na
vida cotidiana. Neste viés, é possível realizar uma articulação com
algo que é apresentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, a qual afirma a relevância da ampliação de
experiências sensoriais e corporais que ampliam a expressão da
individualidade e respeito pelo tempo e ritmo das crianças.
Olhe que interessante: as normativas curriculares se articulam para

que o direito ao aprendizado seja garantido para as crianças.
50
EFETIVAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para que a educação das nossas crianças se efetive é fundamental a
existência e harmonia de três elementos: processo de produção das
políticas, gestão do sistema e práticas das instituições.

Nesta disciplina, já estudamos várias questões fundamentais para
se compreender o olhar sobre a infância a partir de aspectos
históricos, sociais e políticos. No entanto, essa jornada não acabou.
Nesta seção, refletiremos sobre as possibilidades de organização e
condições para que a educação infantil se efetive na realidade
brasileira. Para isso, compreenderemos como se configura o regime
de colaboração entre as diferentes instâncias administrativas
(federal, estadual e municipal).
Outro aspecto interessante que estará em nossos estudos diz

respeito ao modo como a educação infantil é estruturada em
turmas, faixa etária e jornada parcial ou integral. Também vamos
refletir sobre a importância da gestão para o funcionamento e
desenvolvimento desta etapa de ensino, sempre buscando
51
estabelecer diálogo e práticas que favoreçam a escolarização das

crianças brasileiras.

currículo da escola. Rafaela começou a ficar intrigada com a fala de
alguns docentes, pois muitos desses profissionais tinham uma visão
de infância que considera equivocada e entendiam que a criança
deveria realizar atividades que, muitas vezes, não coincidiam com
sua faixa etária. Em outros casos, os professores compreendiam o
trabalho na educação infantil como um cuidado assistencial,
perdendo, em muitos momentos, o caráter educacional.
Preocupada com esta situação, a pedagoga conversa com a diretora
Helena e, juntas, organizam uma formação continuada na escola
para que os docentes possam refletir sobre a constituição da
educação infantil no Brasil. A formação intitulada “Conhecer a
história para compreender a criança” acontecerá em três
momentos, os quais serão resgatados os avanços e desafios da
educação infantil em seus aspectos históricos, políticos e sociais.
Durante o segundo encontro da formação, os professores puderam

refletir sobre o direito das crianças ao ensino de qualidade e
também a necessidade de problematização da realidade
educacional para que as políticas se efetivem e propiciem condições
para os alunos aprenderem e os professores ensinarem. Por conta
desta questão, os professores ficaram interessados
em compreender o papel das diferentes instâncias e o regime
de colaboração estabelecido entre as dependências
administrativas para a oferta de uma educação infantil gratuita e
de qualidade. Assim, a professora Carolina, responsável pela
formação, deverá organizar uma fala que contemple os seguintes
aspectos:
• Trabalho colaborativo entre as dependências administrativas

para a concretização da educação infantil.
52
• Caracterização das instituições que ofertam a educação

infantil.
• Condições para a efetivação do trabalho na educação infantil.
CONCEITO-CHAVE
As políticas educacionais são construídas para direcionar as ações
no cotidiano escolar. Por meio delas, as instituições de ensino se
estruturam, visando atender às necessidades essenciais do seu
aluno. O Estado deve se responsabilizar pela garantia de acesso,
permanência e sucesso escolar das nossas crianças, visto que a
educação é um direito social no Brasil. Agora que já temos essa base
inicial, vamos estudar novos aspectos.
O REGIME DE COLABORAÇÃO PARA A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Quando falamos em “dever do Estado”, o que passa pela sua cabeça?
É importante compreendermos que a nomenclatura “Estado” é
utilizada para se referir ao poder executivo. Sendo assim, no artigo
211 da Constituição Federal de 1988, a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios deverão organizar os sistemas de ensino,
em regime de colaboração, para que todos os alunos da educação
básica sejam atendidos. Neste viés a União:
organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as

instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
função redistribuitiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios.
(BRASIL, 1988, p. 124)
Como o nosso foco é a educação infantil, um ponto importante é

saber o que a lei fala sobre esta etapa. Segundo a Constituição, os
municípios atuarão prioritariamente para o atendimento das
demandas desta etapa de ensino e, por meio de um trabalho
colaborativo, esta dependência administrativa deverá estar
articulada com o Estado e a União para que os padrões de qualidade
53
estabelecidos sejam alcançados e os serviços se concretizem na

realidade. A dependência municipal também deverá estruturar
diretrizes e competências para a respectiva etapa de ensino
mencionada (BRASIL, 1988).
Vale destacar que este trabalho deve ser concretizado com a

colaboração dos outros entes administrativos e que o município
deve atender às determinações das políticas em âmbito nacional,
respeitando as necessidades e particularidades dos alunos
atendidos. Outro ponto que deve ser destacado é o dever do
município em organizar um sistema de ensino para que todas as
ações educacionais que a ele competem sejam atendidas. É
indispensável que este sistema seja estruturado pela secretaria e
pelo conselho municipal de educação. O sistema também deve se
responsabilizar pela criação, manutenção e organização das
instituições sob sua tutela e supervisionar as instituições de
educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada (BRASIL,
1996).
Você sabia que para os municípios realizarem um trabalho bem

estruturado é crucial a organização de seu sistema, por meio de uma
gestão que acompanhe, monitore e indique caminhos para que a
educação das crianças aconteça?
Nas palavras de Kramer, Toledo e Barros (2014), para que a

educação das nossas crianças se efetive é fundamental a existência
e harmonia de três elementos, que são: processo de produção das
políticas, gestão do sistema e as práticas das instituições. O poder
público, aqui representado pelo município, deverá atuar nestas três
frentes, atendendo às normativas das políticas nacionais e
direcionando as ações do sistema municipal a partir da gestão e das
orientações sobre as práticas. Mas você pode estar se questionando
sobre como o município se encarrega de auxiliar todas as
instituições que ofertam a educação infantil, certo? Veremos na
sequência como isso se dá.
A gestão se refere ao trabalho de orientar, analisar, assessorar e monitorar

as ações realizadas. Desta forma, os municípios se organizam por meio de
secretarias de educação, as quais realizarão este trabalho a partir de uma
54
equipe com formação na área da educação. Essa equipe vai estruturar as

medidas para que tudo o que é apresentado nas políticas nacionais aconteça
na prática das escolas (KRAMER; TOLEDO; BARROS, 2014).
Sabemos das necessidades de as escolas organizarem seus
currículos a partir da BNCC. Para que isso ocorra, a secretaria de
educação deve dar a oportunidade para todas as escolas sob sua
responsabilidade de ter formação adequada, metas a serem
cumpridas e avaliação sobre as ações realizadas. Esse trabalho é
crucial para que as demandas e necessidades do local sejam
atendidas. Para que os alunos tenham qualidade no serviço
prestado é necessária articulação entre poder público, aqui
representado pelo papel da gestão municipal, e escola, contando
com a participação dos seguintes atores: gestão escolar,
professores, familiares e comunidade.
Vale a pena também refletir sobre as condições fundamentais para

o desenvolvimento da educação infantil. Sabemos que as crianças
têm direitos e que a matrícula deve ser ofertada a todas, entretanto
muitas outras ações devem se concretizar para que de fato tudo
aconteça em perfeita harmonia, como em uma orquestra.
O que garante a sintonia para o sucesso das práticas desenvolvidas

na educação infantil é a qualidade. Esta se dá por meio da junção de
inúmeros fatores, entre eles a formação e condição de trabalho dos
professores que atuam na educação infantil. Para construir uma
sólida bagagem de conhecimentos, são necessários anos de
estudos, reflexões e análises, com vistas a uma atuação consistente
e compromissada. Então, isso é fruto de conquistas que
encontramos tanto na LDB/1996 como nas políticas vinculadas à
formação de professores. Mas e quando o professor já está
atuando, como isso poderá favorecer o desenvolvimento do
trabalho realizado na educação infantil? Uma resposta possível é por
meio de ações que dão para o docente o suporte necessário para a
realização de seu trabalho:
O Professor é peça-chave na promoção da qualidade da Educação Infantil.

Para que esse profissional possa responder aos anseios e as expectativas
sociais depositadas nessa etapa da Educação Básica, e necessário propiciar
condições para sua valorização e desenvolvimento profissional: salário;
55
carreira; jornada; participação efetiva na elaboração e condução dos projetos

pedagógicos da instituição; formação inicial e continuada, com foco no
desenvolvimento infantil, garantindo espaço para a pluralidade e para que
Professores ampliem seu saber e seu saber fazer com as crianças.
(BRASIL, 2018, p. 33)
Outro aspecto que auxilia no desenvolvimento desta etapa de

ensino é o trabalho realizado pela gestão da escola. Ela deve ser
construída no coletivo, a partir de uma perspectiva democrática, que
considere as necessidades das crianças atendidas e, em conjunto,
sejam traçadas as metas e os objetivos necessários para o sucesso
das práticas realizadas neste espaço educativo. Esse coletivo não se
restringe aos profissionais da escola, pois pais, responsáveis e
comunidade devem participar e ter voz ativa no processo de tomada
de decisões (BRASIL, 2018).
O fruto deste trabalho coletivo será refletido no projeto político-

pedagógico (PPP), o qual se refere à proposta da escola que, alicerçada pelas
principais políticas educacionais, apresenta identificação, objetivos, valores,
princípios, projetos e organização do espaço responsável pela educação das
crianças.
Um ponto bem relevante sobre o PPP é que ele explicita as
concepções pedagógicas adotadas pela escola, além de estar
adequado às orientações descritas na BNCC para esta etapa de
ensino (BRASIL, 2018).
ASSIMILE
Como podemos analisar em nossos estudos, a gestão escolar possui
um papel essencial para que as ações na escola aconteçam de forma
efetiva. Para isso, é fundamental a sistematização das propostas e
ideias que são baseadas pelas políticas educacionais, as quais
direcionam e descrevem os direitos de aprendizagem. As
informações são apresentadas no projeto político-pedagógico (PPP),
documento elaborado em uma perspectiva democrática, conforme
apontado nos artigos 14 e 15 da LDB/1996. Essa discussão é
necessária, pois o trabalho realizado na gestão democrática, o qual
se materializa no PPP, descreve o modo como a instituição estrutura
as possibilidades e os percursos para se propiciar as condições
fundamentais do funcionamento da primeira etapa da educação
infantil e você, enquanto futuro pedagogo, deve compreender o
56
trabalho tanto do professor quanto do gestor, pois poderá atuar nas

duas frentes mencionadas.
Esse conjunto de práticas, ações e reflexões pode gerar

questionamentos como: “Nossa, quanto trabalho. Como a escola vai
se estruturar para acompanhar todas essas ações?”. Então, isso
acontece por meio do planejamento e da avaliação dos processos,
efetivados a partir de uma articulação entre os profissionais da
escola (gestores e professores) que vão traçar procedimentos para
acompanhamento, avaliação e replanejamento do trabalho
pedagógico. Essa avaliação acontecerá a partir da reflexão sobre os
avanços alcançados pela escola e o que ainda precisa ser
aperfeiçoado no contexto. Essa análise permite uma reflexão da
prática para que os ajustes e intervenções necessários aconteçam
na realidade escolar (BRASIL, 2018).
Como analisamos, essas condições devem ocorrer alicerçadas pelos direitos

de aprendizagem indicados na BNCC, a partir da construção de um ambiente
que apresente às crianças situações estimuladoras e desafiadoras. Também
deve ser assegurado um trabalho colaborativo entre gestão e professores,
sustentado pelos princípios de compromisso, consistência, coerência,
participação no decorrer da elaboração, implementação e avaliação do PPP
da escola.
Outro ponto fundamental para a discussão do tema se refere às
instituições que ofertam a educação infantil. O primeiro aspecto que
temos de considerar é a necessidade de esta etapa ser ofertada em
um espaço adequado com profissionais capacitados. De acordo com
o Conselho Nacional de Educação, esta etapa de ensino deve ser
oferecida em creches, pré-escolas e outros, e esses espaços devem
ser institucionalizados, ou seja, esses serviços não podem ser
ofertados em ambientes não formais por dois motivos:
• Garantia de uma educação de qualidade que respeite as

necessidades das crianças atendidas.
• Quebra com qualquer resquício de educação que esteja
vinculada com uma perspectiva assistencialista (BRASIL, 2018).
Outro ponto a ser observado diz respeito ao modo como a política

apresenta a organização das instituições que ofertam educação
57
infantil. No tocante à nomenclatura das instituições, elas poderão

variar mediante a realidade e a dependência administrava
responsável pelos serviços. Por exemplo, em uma rede municipal
que oferta educação infantil, podemos encontrar a seguinte
denominação: “centro municipal de educação infantil”. Já na rede
privada, podemos nos deparar com “escola de educação infantil” ou
apenas “escola”, pois a instituição poderá ofertar outras etapas de
ensino. O que devemos levar em consideração não é a
nomenclatura em si, mas a adequação e regularização deste espaço,
o qual deve seguir as orientações das políticas educacionais e seu
funcionamento deve ser monitorado e autorizado pelo Conselho
Municipal de Educação e pela Secretaria Municipal de Educação.
Outro aspecto que devemos considerar é que educação infantil

apresenta uma peculiaridade, em comparação com as outras
etapas, a qual se refere à definição de sua composição a partir da
faixa etária. Nesta etapa, as crianças podem ser matriculadas na
creche ou na pré-escola (ROSEMBERG, 2014).
EXEMPLIFICANDO
Vamos retomar o regime de colaboração para o funcionamento da
educação infantil. Notamos em nossos estudos que os municípios
devem atuar prioritariamente sobre a organização da educação
infantil. Mas será que esta instância administrativa pode tomar
todas as decisões sobre a estruturação desta etapa sem atender às
normativas nacionais? A resposta é não. O trabalho colaborativo se
refere à função de cada instância na educação brasileira (União,
Estados, Distrito Federal e municípios). É como uma engrenagem
que depende de várias peças para funcionar, ou seja, cada uma tem
a sua importância. Os municípios são responsáveis por organizar o
sistema de ensino, orientando e monitorando as práticas, sempre
de acordo com as normativas de âmbito nacional, ou seja, as
políticas elaboradas pela União. A autonomia dos municípios não
pode ultrapassar as exigências pontuadas pela instância federativa,
pois o foco é dar oportunidade para todas as crianças nos quatro
cantos do país uma base comum de conhecimentos fundamentais
para sua trajetória escolar.
58
ASPECTOS RELACIONADOS AO FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Se analisarmos a BNCC, essa organização fica ainda mais clara, pois,
segundo o documento, os direitos de aprendizagem e os campos
de experiência são organizados conforme as singularidades dos
diferentes grupos etários. Observamos que as práticas são
desenvolvidas de forma sequencial, respeitando o momento da
criança e o nível de desenvolvimento em que ela se encontra. Para
isso, as instituições escolares devem se organizar em três grupos
por faixa etária.
Quadro 1.1 | Grupos por faixa etária
CRECHE PRÉ
Bebês Crianças bem pequenas Cria
De zero a 1 ano e 6 meses De 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses De 4
Fonte: elaborado pela autora a partir das informações da BNCC (2018).
Outro ponto bem interessante sobre essa questão que devemos nos
atentar é que a BNCC apresenta de forma explícita que esses grupos
não podem ser estruturados e compreendidos de forma rígida, pois
em nossa realidade se encontra uma pluralidade de condições e
ritmos de aprendizagem, os quais devem ser respeitados e
analisados caso a caso, tanto pela gestão que monitora os serviços
educacionais quanto pela escola que está face a face com os alunos
no cotidiano (BRASIL, 2018).
FOCO NA BNCC
Um conteúdo bem interessante que estudamos nesta seção se
refere aos grupos de faixa etária apresentados na BNCC. Juntos,
observamos que a creche é dividida em dois grupos (bebês e
crianças bem pequenas) e a pré-escola compreende um grupo
(crianças pequenas). Quando analisamos a organização dos campos
de experiência, verificamos que eles são apresentados a partir dessa
divisão dos grupos. Por exemplo, o campo de experiência
denominado “Traços, sons, cores e formas” apresenta diferentes
objetivos de aprendizagem, mediante a faixa etária. Verifique o
primeiro objetivo de cada grupo:
59
• Bebês: explorar sons produzidos com o próprio corpo e com

objetos do ambiente.
• Crianças bem pequenas: criar sons com materiais, objetos e
instrumentos musicais, para acompanhar diversos ritmos de
música.
• Crianças pequenas: utilizar sons produzidos por materiais,
objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz
de conta, encenações, criações musicais, festas.
Observe que os objetivos vão se modificando conforme a idade das

crianças, e isso ocorre de forma sequencial, respeitando cada fase
de desenvolvimento e aprendizagem.
Outra questão que deve ser analisada por nós diz respeito aos
diferentes tipos de regime de oferta da educação infantil. De
acordo com a LDB/1996, as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos
podem ser escolarizadas em tempo parcial, com uma carga horária
de quatro horas ou sete horas diárias na jornada integral. Outra
questão é que a escola deverá realizar o monitoramento da
frequência, de modo que o mínimo exigido é de 60% da carga
horária total (BRASIL, 1996).
Quando refletimos sobre a jornada na educação infantil devemos

considerar que o currículo deve ser organizado mediante as
necessidades das crianças, e as horas distribuídas devem ser
compatíveis com os objetivos estabelecidos na BNCC e no PPP da
escola. Apesar de a estrutura entre ambas as jornadas (parcial e
integral) ser diferente, isso não pode refletir em divergências de
acesso aos saberes fundamentais, de modo que todas as crianças
têm o direito de se apropriarem dos conhecimentos indicados na
BNCC.
De forma predominante, encontramos na realidade brasileira uma

oferta maior na jornada em tempo parcial, pois, segundo Aquino
(2015), essa oferta tem custo menor para o poder público porque
requer um número reduzido de profissionais. Também computará
apenas uma matrícula e não necessitará de expansão do espaço
físico da escola para atender à demanda da comunidade. No
entanto, podemos observar um movimento para expansão das
60
possibilidades de atendimentos às crianças em tempo integral,

devido aos benefícios dessa jornada.
VOCÊ CONHECE O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, VIGENTE DE

2014 A 2024?
Essa política é subsidiada pelos dispositivos apresentados na

Constituição Federal de 1988 e apresenta metas cuja finalidade é
melhorar a educação a cada dez anos. No plano vigente, encontra-
se uma meta destinada à educação infantil. Em uma das suas
estratégias é pontuada a importância do ensino em tempo integral.
De acordo com esta normativa deve-se estimular o acesso à
educação infantil em tempo integral, para todas as crianças de 0 a 5
anos.
Há discussões em torno da ampliação de jornada da educação

infantil pelos avanços que ela representa na respectiva etapa de
ensino. Dentre eles, podemos apontar a integralidade e
indissociabilidade da educação infantil, por meio de uma educação
em constante diálogo entre os profissionais envolvidos no contexto
pedagógico para que as crianças pequenas tenham suas
capacidades cognitivas, afetivas e expressivas garantidas. De acordo
com os estudos de Araújo (2015), o trabalho desenvolvido deve ser
bem estruturado para que não se tenha o risco de o atendimento se
direcionar para um viés mais assistencialista do que pedagógico.
É fundamental que haja investimentos pelo poder público para que
os espaços da escola tenham condições de atender às crianças, os
materiais pedagógicos sejam disponibilizados e os professores
tenham formação para trabalhar com os educandos.
Outro ponto que deve ser destacado em relação à ampliação da

jornada na educação infantil é a relevância do monitoramento sobre
as experiências e práticas realizadas. Esta perspectiva está sendo
ampliada na realidade brasileira atualmente, por conta das
determinações legais, e vários municípios brasileiros estão
organizando centros de educação infantil em tempo integral para
atender à escolarização das crianças de 0 a 5 anos.
61
REFLITA
A partir das nossas análises é possível observar quantos avanços
foram conquistados na educação das crianças de 0 a 5 anos.
Atualmente todo o processo de funcionamento da educação infantil
é regularizado, desde as orientações para o currículo até as
condições de jornada desta etapa de ensino. Em relação à oferta da
educação infantil em tempo integral, verificamos que se encontram
incentivos na legislação brasileira para sua expansão, visando à
integralidade e consolidação de práticas pedagógicas efetivas para
crianças matriculadas nas creches e pré-escolas. Com base no
exposto, você conhece alguma escola em seu município que oferte
educação infantil em tempo integral? Para você, quais são os
maiores desafios enfrentados pelos professores que atuam na
educação infantil nessa jornada?
Com base nas pesquisas de Maurício (2015), a estruturação dos

serviços deve ser alicerçada nos seguintes aspectos: organização do
tempo que permita a realização de múltiplas atividades educativas;
espaço para a convivência e realização das atividades de todas as
turmas atendidas na creche e pré-escola da instituição e capacitação
de professores que possibilitará uma reflexão sobre como
estruturar as atividades, atendendo a todas as exigências
estabelecidas nas normativas curriculares.
Para que tudo seja consolidado é fundamental a colaboração entre

poder público, gestão do sistema municipal de ensino e gestão
escolar. Esse trabalho em conjunto, da dimensão macro à micro,
possibilita uma educação em tempo integral “garantidora de direitos
às crianças pequenas, superando as correntes prerrogativas que a
situam em uma perspectiva de política compensatória e preventiva
dos males ocasionados pelas mazelas sociais da sociedade
contemporânea” (PEIXOTO et al., 2015, p. 43).
A educação infantil em tempo integral pode colaborar para a

escolarização de várias crianças por amplificar as possiblidades de
práticas diárias que colocarão os alunos em contato com
experiências e vivências que articulem os saberes assimilados na
escola com o cotidiano. Para isso, a organização pedagógica deve
62
proporcionar ao aluno vinculação entre as aprendizagens

experimentadas na instituição com a cultura, estimulando seu
repertório linguístico, afetivo, cognitivo, psicológico e emocional.
A educação infantil em tempo integral não pode ser analisada como “turno e
contraturno”. As ações e propostas devem estar integradas com a carga
horária diária, e a distribuição das atividades deve considerar as demandas
e necessidades das crianças, atentando para a faixa etária, turma e objetivos
de aprendizagem (PEIXOTO et al., 2015).
Tudo isso ocorrerá a partir da proposta pedagógica da instituição
que será apresentada no projeto político-pedagógico. Como já
vimos, esse documento direciona as ações escolares e, por conta de
seu papel, deve expor a sistematização do trabalho, atendendo às
especificidades dessa jornada e às necessidades de aprendizagem
dos alunos (PEIXOTO et al., 2015).
Link: https://view.genial.ly/5fb6812e4d66af0d2d2efce0
POR DENTRO DA BNCC

A discussão da nossa seção é sobre as condições de funcionamento
da educação infantil e nada melhor do que examinar a BNCC para
compreender as possibilidades de organização do trabalho
pedagógico. Refletindo sobre essa questão, é relevante pensarmos
o reconhecimento das “especificidades dos diferentes grupos
etários que constituem a etapa da Educação Infantil, os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estão sequencialmente
organizados em três grupos por faixa etária, que correspondem,
aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às
63
características do desenvolvimento das crianças” (BRASIL, 2018, p.

43).
O mais interessante é que a BNCC apresenta os objetivos de

aprendizagem de todos os campos de experiência a partir das
necessidades de cada grupo de faixa etária, justamente para auxiliar
os professores no planejamento das práticas pedagógicas nesta
etapa de ensino.
A partir das nossas reflexões, foi possível entender a relevância de

um trabalho colaborativo entre todas as instâncias. Podemos
observar um caminho promissor para a construção de uma
educação infantil com qualidade. É muito interessante você pensar
sobre os diferentes papéis exercidos na educação brasileira, pois
poderá atuar tanto na gestão quanto na sala de aula e, por isso, é
fundamental analisar os desafios, avanços e perspectivas deste
campo de estudo e atuação, pois nosso foco é lutar para uma
educação efetiva e contribuir para sua realização.

Questão 1
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, a educação infantil é a primeira etapa da educação básica e
deverá atender as crianças entre 0 a 5 anos. Sendo assim, os
sistemas de ensino deverão trabalhar em colaboração para que haja
expansão da garantia e oferta de matrículas nas creches e pré-
escolas, atendendo às demandas apontadas nas políticas
educacionais. Considerando estes aspectos, avalie as asserções e a
I. Os municípios devem atuar prioritariamente na organização

da educação infantil a partir das ações realizadas pelas
secretarias de educação
PORQUE
II. A gestão do sistema municipal de ensino tem o papel de

analisar, assessorar e implementar ações educacionais que
64
promovam as práticas pedagógicas e a qualidade desta etapa

de ensino.
a. As asserções I e II são proposições falsas.

b. Asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
c. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
d. As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não
justifica a I.
e. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica
a I.
Questão 2
“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a
que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação.” (BRASIL, 2018, p. 7)
Atualmente, a BNCC é o principal documento curricular para

organização das práticas pedagógicas na educação básica. No que
se refere à educação infantil, o documento apesenta os direitos de
aprendizagem e os campos de experiências. Em relação aos grupos
de faixa etária, avalie as afirmativas e marque V para verdadeiro e F
para falso:
( ) Os grupos de faixa etária correspondem às possibilidades de

aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças.
( ) Os grupos de faixa etária devem ser considerados de forma rígida,

pois é fundamental a padronização da aprendizagem.
( ) Existem três grupos de faixas etárias, sendo eles: bebês, crianças

bem pequenas e crianças pequenas.

65
a. V – V – V.
b. V – F – F.
c. V – F – V.
d. F – F – F.
e. F – V – V.
Questão 3
Atualmente, as políticas educacionais apresentam de forma concisa
os caminhos que devem ser percorridos para a estruturação das
práticas pedagógicas. Esses avanços favorecem os gestores e
docentes no momento de estruturar o funcionamento da educação.
Dentre os inúmeros aspectos que devem ser considerados,
destacamos a jornada. Sobre esse aspecto, analise as asserções e a
I. De acordo com a LDB/1996, a educação infantil pode ser

ofertada em tempo parcial e integral e deve garantir os direitos
de aprendizagem
PORQUE
II. A oferta da educação infantil como apresentada nos dias

atuais é fruto de conquistas para que todas as crianças
tenham oportunidade de aprender e se desenvolver.
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras e a II justifica

a I.
justifica a I.
c. As asserções I e II são proposições falsas.
d. Asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
e. A asserção I é uma proposição falsa e a II, verdadeira.
REFERÊNCIAS
AQUINO, L. L. Educação infantil em tempo integral: infâncias,
direitos e políticas de educação infantil. In: ARAÚJO, V. C. et al. O
66
“tempo integral” na educação infantil: financiamento, gestão e

projeto político pedagógico em questão. Vitória: EDUFES, 2015, p.
161-184.
ARAÚJO, V. C. O “tempo integral” na educação infantil: uma análise

de suas concepções e práticas. In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo
integral” na educação infantil: financiamento, gestão e projeto
político pedagógico em questão. Vitória: EDUFES, 2015, p. 13-56.
BRASIL. Constituição Federal de 1988. Brasília, 1998.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Institui a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394. Diário Oficial da
União. Brasília, 1996.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Brasília, 2014.
BRASIL. Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação

Infantil. Brasília, 2006.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão

entregue ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível
em: https://bit.ly/3kX2lt7. Acesso em: 27 jul. 2020.
KRAMER, S.; TOLEDO, L. P. B.; BARROS, C. Gestão da educação

infantil nas políticas municipais. Revista Brasileira de Educação.
v. 19, n. 56, p. 199-227, Rio de Janeiro, 2014.
MAURÍCIO, L. V. Educação infantil e(m) tempo integral na educação

infantil: possibilidade de um olhar inovador. In: ARAÚJO, V. C. et al.
O “tempo integral” na educação infantil: financiamento, gestão e
projeto político pedagógico em questão. Vitória: EDUFES, 2015, p.
89-122.
PEIXOTO, E. M. et al. O tempo integral na educação infantil:

financiamento, gestão e projeto-político pedagógico em questão.
In: ARAÚJO, V. C. et al. O “tempo integral” na educação infantil:
financiamento, gestão e projeto político pedagógico em questão.
Vitória: EDUFES, 2015, p. 123-160.
67
ROSEMBERG, F. Políticas públicas e qualidade da educação

infantil. In: SANTOS, M. O.; RIBEIRO, M. I. S. Educação infantil: os
desafios estão postos e o que estamos fazendo? Salvador: Solffset,
2014, p. 169-187.
68
CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES QUE

OFERTAM A EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesta seção, você vai compreender o papel das diferentes instâncias e o
regime de colaboração estabelecido entre as dependências administrativas
para a oferta da educação infantil.
SEM MEDO DE ERRAR

Nesta situação-problema, você deve se colocar no lugar da
professora Carolina na última aula do curso de formação continuada
para que os professores a compreendam o papel das diferentes
instâncias e o regime de colaboração estabelecido entre as
dependências administrativas para a oferta de uma educação
infantil gratuita e de qualidade.
A professora Carolina pode iniciar as reflexões pontuando o papel

das diferentes instâncias administrativas para o cumprimento das
exigências legais que asseguram o trabalho desenvolvido na
educação infantil. A docente deverá enfatizar que a
responsabilidade prioritária para com a escolarização das crianças
de 0 a 5 anos é do município, o qual deverá se alinhar com os
69
Estados e a União para estruturar uma oferta de ensino que atenda

às necessidades educativas de sua população. Nessa discussão,
destacam-se: as exigências nacionais sobre as práticas e
funcionamento da educação infantil que deve respeitar as políticas
em âmbito nacional, para que todos os direitos de aprendizagem
das crianças sejam assegurados.
No que tange à caracterização das instituições de educação infantil,

a palestrante poderá pontuar que as escolas podem funcionar em
período parcial (no mínimo quatros horas diárias) ou em período
integral (sete horas diárias). Sobre a última jornada elencada, é
relevante que a professora enfatize os benefícios que essa jornada
propicia à escolarização das crianças, tendo em mente a
necessidade de atendimento às normativas curriculares e a
vinculação entre saberes e práticas sociais. Outra questão que
sinaliza a caracterização desta etapa de ensino é a organização em
grupos de faixa etária. Sendo assim, no momento da elaboração dos
currículos e do planejamento pedagógico, os profissionais da escola
deverão atentar aos campos de experiências e objetivos de
aprendizagem, conforme a idade das crianças que se encontram na
creche e pré-escola.
Por fim, Carolina deverá relatar que as condições para a efetivação

do trabalho na educação infantil ocorrem quando cada instância
(poder público, gestão escolar, professores, responsáveis e
comunidade) realiza suas atribuições de forma alinhada. Por isso é
fundamental a gestão democrática, tanto para se pensar nos
desafios e na forma de superá-los, quanto no momento de
sistematizar as práticas pedagógicas. Ela deverá concluir a formação
motivando os professores e pontuando a importância da atuação de
cada um para a construção de uma educação infantil democrática e
igualitária para todas as crianças.
PESQUISE MAIS
Como é bom aprender coisas novas, não é verdade?
Pensando nisso, segue sugestão de leitura: “Gestão da educação

infantil nas políticas municipais” de Sônia Kramer; Leonor Toledo e
Camila Barros. O texto é fruto de uma pesquisa que analisou como
70
os sistemas de ensino estruturam, monitoram e avaliam o

funcionamento da educação infantil.
Boa leitura!

infantil nas políticas municipais. Revista Brasileira de Educação.
v. 19, n. 56, p. 199-227, Rio de Janeiro, 2014.
O PAPEL DO GESTOR NA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Carlos é pedagogo e atua há 20 anos na educação do município de
Cristais. Ele é responsável pela gestão da educação infantil da
localidade e por conta de sua responsabilidade sempre procura
estudar e se atualizar sobre as temáticas vinculadas às práticas e
políticas educacionais. Dentre os desafios do trabalho de Carlos,
podemos observar o alinhamento entre o sistema de ensino
municipal, representado por ele e sua equipe, e os profissionais que
se encontram na escola. Pensando nesta articulação entre gestão do
sistema municipal de ensino e gestão escolar dos centros de
educação infantil, Carlos convidou dez diretores para analisar os
caminhos que devem ser percorridos em busca da qualidade e
melhoria da educação infantil ofertada em Cristais e também pensar
como construir uma proposta curricular que atenda às necessidades
da jornada em tempo integral e parcial. Agora se coloque no lugar
de Carlos e reflita sobre os benefícios desta conversa, articulando o
papel do município e as possibilidades de avanços na educação
infantil.
CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES QUE

OFERTAM A EDUCAÇÃO INFANTIL
Nesta seção, você vai compreender o papel das diferentes instâncias e o
regime de colaboração estabelecido entre as dependências administrativas
para a oferta da educação infantil.
71
Fonte: Shutterstock.
SEM MEDO DE ERRAR

Nesta situação-problema, você deve se colocar no lugar da
professora Carolina na última aula do curso de formação continuada
para que os professores a compreendam o papel das diferentes
instâncias e o regime de colaboração estabelecido entre as
dependências administrativas para a oferta de uma educação
infantil gratuita e de qualidade.
A professora Carolina pode iniciar as reflexões pontuando o papel

das diferentes instâncias administrativas para o cumprimento das
exigências legais que asseguram o trabalho desenvolvido na
educação infantil. A docente deverá enfatizar que a
responsabilidade prioritária para com a escolarização das crianças
de 0 a 5 anos é do município, o qual deverá se alinhar com os
Estados e a União para estruturar uma oferta de ensino que atenda
às necessidades educativas de sua população. Nessa discussão,
destacam-se: as exigências nacionais sobre as práticas e
funcionamento da educação infantil que deve respeitar as políticas
72
em âmbito nacional, para que todos os direitos de aprendizagem

das crianças sejam assegurados.
No que tange à caracterização das instituições de educação infantil,

a palestrante poderá pontuar que as escolas podem funcionar em
período parcial (no mínimo quatros horas diárias) ou em período
integral (sete horas diárias). Sobre a última jornada elencada, é
relevante que a professora enfatize os benefícios que essa jornada
propicia à escolarização das crianças, tendo em mente a
necessidade de atendimento às normativas curriculares e a
vinculação entre saberes e práticas sociais. Outra questão que
sinaliza a caracterização desta etapa de ensino é a organização em
grupos de faixa etária. Sendo assim, no momento da elaboração dos
currículos e do planejamento pedagógico, os profissionais da escola
deverão atentar aos campos de experiências e objetivos de
aprendizagem, conforme a idade das crianças que se encontram na
creche e pré-escola.
Por fim, Carolina deverá relatar que as condições para a efetivação

do trabalho na educação infantil ocorrem quando cada instância
(poder público, gestão escolar, professores, responsáveis e
comunidade) realiza suas atribuições de forma alinhada. Por isso é
fundamental a gestão democrática, tanto para se pensar nos
desafios e na forma de superá-los, quanto no momento de
sistematizar as práticas pedagógicas. Ela deverá concluir a formação
motivando os professores e pontuando a importância da atuação de
cada um para a construção de uma educação infantil democrática e
igualitária para todas as crianças.
PESQUISE MAIS
Como é bom aprender coisas novas, não é verdade?
Pensando nisso, segue sugestão de leitura: “Gestão da educação

infantil nas políticas municipais” de Sônia Kramer; Leonor Toledo e
Camila Barros. O texto é fruto de uma pesquisa que analisou como
os sistemas de ensino estruturam, monitoram e avaliam o
funcionamento da educação infantil.
Boa leitura!
73

infantil nas políticas municipais. Revista Brasileira de Educação. v.
19, n. 56, p. 199-227, Rio de Janeiro, 2014.
O PAPEL DO GESTOR NA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Carlos é pedagogo e atua há 20 anos na educação do município de
Cristais. Ele é responsável pela gestão da educação infantil da
localidade e por conta de sua responsabilidade sempre procura
estudar e se atualizar sobre as temáticas vinculadas às práticas e
políticas educacionais. Dentre os desafios do trabalho de Carlos,
podemos observar o alinhamento entre o sistema de ensino
municipal, representado por ele e sua equipe, e os profissionais que
se encontram na escola. Pensando nesta articulação entre gestão do
sistema municipal de ensino e gestão escolar dos centros de
educação infantil, Carlos convidou dez diretores para analisar os
caminhos que devem ser percorridos em busca da qualidade e
melhoria da educação infantil ofertada em Cristais e também pensar
como construir uma proposta curricular que atenda às necessidades
da jornada em tempo integral e parcial. Agora se coloque no lugar
de Carlos e reflita sobre os benefícios desta conversa, articulando o
papel do município e as possibilidades de avanços na educação
infantil.
RESOLUÇÃO
Carlos deverá compreender que este diálogo com os diretores dos
centros de educação infantil é fundamental para o alinhamento dos
processos. O sistema de ensino municipal tem o papel de organizar,
assessorar, monitorar e avaliar as práticas desenvolvidas nas
instituições, sendo assim, escutar os diretores e conhecer o dia a dia
da escola permitirá conhecer dados sobre a realidade que podem
servir como base para a estruturação de projetos de melhoria.
Também vale ressaltar a necessidade de o gestor apresentar as
propostas para as escolas, principalmente no que se refere aos
investimentos financeiros, os quais auxiliam na manutenção das
demandas da instituição.
74
O gestor também poderá perguntar para os diretores como está

sendo organizado o projeto político-pedagógico e se os demais
envolvidos estão participando da construção coletiva deste
documento. Essa pergunta de Carlos deve estar alicerçada pelas
prerrogativas apresentadas na LDB/1996 que afirmar a relevância
da gestão democráticas nas escolas públicas. O gestor também
poderá refletir com os diretores sobre as possibilidades de
construção e adequação dos currículos da educação infantil a partir
da Base Nacional Comum Curricular e pensar junto com os gestores
em alterativas que façam com que os alunos que estudam tanto em
jornada parcial como integral tenham acesso aos mesmos
conhecimentos. Uma das possibilidades é trazer os professores para
essa reflexão, fazendo com que eles (re)pensem o planejamento e
construam espaços que efetivem as possibilidades de aprendizado
dos alunos. Carlos também deverá pedir aos diretores que
elenquem pontos que precisam ser aperfeiçoados para a garantia
de oferta da educação infantil.
Por fim, o gestor poderá reunir sua equipe, após o término da

conversa com os diretores e com base nos dados levantados, traçar
novos projetos e ações para beneficiar a educação infantil de
Cristais.
75
EDUCAÇÃO INFANTIL: CONCEPÇÕES E

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA
Nesta seção, você vai compreender a concepção de infância dos principais
pensadores que influenciaram as formas de analisar o processo de ensino e
de aprendizagem.
CONVITE AO ESTUDO
Olá, estudante! Nossa viagem pelo universo da educação infantil não
pode parar e, por isso, trazemos nesta unidade um momento
repleto de conhecimentos e reflexões. Algo bem interessante é que
por meio dos estudos desta unidade você ficará ainda mais perto da
prática, pois pensaremos sobre métodos, estratégias e maneiras de
organizar o trabalho pedagógico.
76
Na primeira seção vamos conhecer os principais pensadores que

influenciaram as formas de analisar o processo de ensino e de
aprendizagem: Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi,
Friedrich Froebel, Ovide Decroly, Maria Montessori, Celestin Freinet,
Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotski. Estudaremos a visão de
mundo destes estudiosos e como eles compreendiam a concepção
de infância em sua totalidade.
Na segunda seção, vamos utilizar os conhecimentos adquiridos

anteriormente para pensar como a criança se constitui em toda a
sua integralidade, e nosso foco estará sustentado nas contribuições
de Piaget e Vigotski. Refletiremos sobre os aspectos psicológicos,
sociais, afetivos, físicos e cognitivos, e sobre como o professor deve
proceder na estruturação do trabalho pedagógico para que o
desenvolvimento do aluno seja potencializado. Também
analisaremos a articulação entre o educar e o cuidar,
compreendendo o papel do brincar no processo de aquisição de
conhecimentos pelo aluno.
Em nossa última seção, entenderemos as concepções de infância

nas propostas atuais e analisaremos os desafios e as possibilidades
da inclusão escolar das crianças com necessidades educacionais
especiais. Realizaremos uma análise sobre o compromisso com a
educação integral e refletiremos sobre os principais saberes que os
docentes precisam ter para estruturar o trabalho na educação
infantil.

Juntos, compreenderemos nesta seção a importância de todo o
conhecimento construído para responder às problemáticas e
inquietações da realidade social. Sendo assim, vamos conhecer os
principais educadores que, a partir de observações e pesquisas,
deixaram para nós um legado de saberes sobre o modo como as
crianças aprendem e se desenvolvem. Iniciaremos nossas análises a
partir dos primeiros teóricos que revolucionaram sua época,
desconstruindo cientificamente as concepções sobre a infância que
77
comparavam a criança com os adultos e não enxergavam nela

potencial para se desenvolver.
Também analisaremos as contribuições de vários teóricos que

afirmavam a necessidade de se olhar para as singularidades das
crianças e suas possibilidades de se apropriar e produzir
conhecimento. Discussões que perpassam a importância do
redimensionamento do trabalho pedagógico também estarão
presentes neste momento, sempre analisando como cada vertente
teórica poderá auxiliar no aperfeiçoamento do trabalho
desenvolvido pelo professor diariamente.
Por fim, refletiremos sobre as contribuições da perspectiva

construtivista e histórico-cultural para pensar o papel das
construções cognitivas, do meio social e das interações no processo
de aquisição de conhecimento pelas crianças de zero a cinco anos.
Em um município do interior, foi construído o Centro de Educação

Infantil Ruth Rocha para atender à necessidade da comunidade
local. A escola é de pequeno porte e atenderá oito turmas de creche
e pré-escola. Além dos dez professores que atuarão com as crianças,
a instituição conta com o trabalho da pedagoga Lúcia e da diretora
Márcia. No início do semestre, foi organizada uma reunião
pedagógica para dialogar sobre a estruturação das práticas
pedagógicas. A diretora Márcia, durante a reunião, agradeceu a
participação de todos na elaboração do projeto político-pedagógico
e do currículo da escola, relatando que a parceria só se efetivou
porque todos trabalharam em uma perspectiva de gestão
democrática. Márcia também pontuou que a pedagoga Lúcia estará
à disposição dos professores para auxiliá-los com o planejamento e
as ações que serão realizadas em sala de aula, visando ao
atendimento das demandas apresentadas no currículo da escola.
Após essas orientações, a professora Camila, responsável por uma

turma de pré-escola, marcou um horário com a pedagoga Lúcia para
conversar sobre seu planejamento pedagógico. A docente relata que
possui muitas dificuldades no momento de basear as práticas nas
tendências e concepções pedagógicas, pois cada aluno apresenta
uma realidade e demanda distinta. Lúcia tranquiliza a professora
78
pontuando que essa preocupação é natural e que uma possibilidade

para avançar nesse desafio é retomar as contribuições de alguns
teóricos que auxiliam na compreensão do desenvolvimento e da
aprendizagem. Camila gostou da sugestão e relatou que utilizará as
contribuições de Piaget e Freinet. Agora, você deverá se colocar no
lugar da professora Camila e elencar as características da teoria dos
dois estudiosos e, na sequência, fazer uma proposta para colocá-las
em prática.
Não dá para perder esse aprofundamento teórico, não é verdade?

Vamos lá?
CONCEITO-CHAVE
Durante a graduação, os professores em formação imaginam como
será o momento de estar em sala de aula com os alunos. E você, já
pensou sobre isso? Quando estamos em contato com discussões
sobre as práticas, essas reflexões ficam mais latentes e a ação
pedagógica começa a fazer sentido para nós.
Neste contexto, é fundamental considerar o papel da práxis, ou seja,

o modo como a teoria se concretiza na prática. Para isso temos que
considerar que todo o planejamento e as atividades propostas na
escola estão sustentados por teorias que foram construídas por
estudos e pesquisadores que revolucionaram os modos de se
compreender o aprender e o ensinar. Sendo assim, convidamos
você a fazer uma “viagem teórica” sobre o papel de diferentes
teorias para a organização do trabalho pedagógico na educação
infantil. É crucial que nós, enquanto professores, entendamos e
utilizemos os conhecimentos historicamente construídos para
ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do
estudante e na sua própria aprendizagem, colaborando para a
construção de uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.
79
OS PRIMEIROS TEÓRICOS QUE REFLETIRAM SOBRE AS CONCEPÇÕES DE

INFÂNCIA E O PAPEL DA EDUCAÇÃO PARA AS CRIANÇAS
ROUSSEAU
Vamos iniciar as nossas análises a partir das contribuições do
filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). O teórico marcou
sua época, pois foi um dos primeiros pensadores a considerar as
especificidades da infância e o olhar para as necessidades e
potencialidades das crianças. Rousseau apontou que para
compreender o desenvolvimento da criança é necessário observá-la
e estudá-la. Com seus posicionamentos, o teórico desconstruiu a
antiga concepção de infância, que comparava a criança com os
adultos, e reelaborou o olhar sobre os primeiros anos de vida,
relatando que o sujeito deve ser respeitado em seus aspectos físico,
cognitivo e afetivo (MARTINS; DALBOSCO, 2013).
Figura 2.1 | Jean-Jacques Rousseau

80
Fonte: Wikipedia.
Ao apresentar a criança como protagonista, Rousseau não retirou

do adulto sua importância no desenvolvimento infantil, ao contrário,
o adulto deve ser responsável por favorecer, e não impedir as
descobertas das crianças. Para este teórico, a educação ocorre a
81
partir das experiências vivenciadas pela criança de forma

natural e espontânea (DINIZ; BATISTA; BERNADES, 2018).
Outro ponto relevante que Rousseau nos apresenta é a necessidade

de considerarmos a aprendizagem desde o nascimento. O
desenvolvimento do bebê é uma prioridade, e, ao olharmos para a
ação pedagógica na educação infantil, a afirmação do teórico
evidencia a importância de práticas que considerem cada momento
do desenvolvimento dos bebês. É por isso que Rousseau enfatizou
o papel do respeito ao mundo da criança (MARTINS, DALBOSCO,
2013).
O professor, nesta base teórica, tem o papel de conhecer o mundo da criança

e possibilitar momentos e espaços de criação e manifestação. Algo muito
interessante nos postulados de Rousseau é a necessidade de a criança se
entender como um sujeito que faz parte de um contexto social, sobre o qual
atua.
O professor deve oferecer experiência e responder as dúvidas dos alunos,
fazer isso através de brincadeiras com diversos recursos coopera com esse
desenvolvimento natural. O docente deve ter conhecimento abrangente com
diversas linguagens para poder se comunicar, isso facilita a construção de
identidade dos alunos.
(DINIZ; BATISTA; BERNARDES, 2018, p. 92)
PESTALOZZI
Outro teórico que deve estar presente em nossas reflexões sobre o
processo de ensino e de aprendizagem das crianças é Johann
Heinrich Pestalozzi (1746-1827), educador suíço que trouxe novas
vertentes para a área da psicologia e da educação.
Figura 2.2 | Johann Heinrich Pestalozzi

82
Fonte: Wikipedia.
Como Rousseau, Pestalozzi também entendia a educação como um

processo inerente ao desenvolvimento do sujeito e, por isso,
deve acontecer da forma mais natural possível, a partir da liberdade
de descobrir o mundo e a si mesmo.
Algo interessante é que este educador se contrapôs à educação

opressora, pois, para ele, o ensino deve dar suporte para que a
criança se constitua de forma integral.
Pestalozzi também considera o papel dos sentidos na aprendizagem, porque

é a partir deles que a criança começa a compreender o mundo, expressando-
se por meio da linguagem e realizando atividades intelectuais.
83
Nesta perspectiva, a experiência sonora e a atividade

intelectual são os pontos de partida para a criança analisar,
discriminar e abstrair os saberes do seu cotidiano (ZANATTA, 2012).
As colocações da teoria de Pestalozzi são muito significativas, pois

na educação infantil é preciso organizar práticas que estimulem o
desenvolvimento sensorial e cognitivo das crianças, assim como está
indicado nos principais documentos que norteiam o planejamento
pedagógico.
Pestalozzi nos auxilia nas reflexões sobre o papel do professor nesta etapa
de ensino. Segundo o teórico, os indivíduos devem se desenvolver
compreendendo o papel social que possuem e, por isso, a educação não é
um mero conjunto de saberes adquiridos, mas as condições fundamentais
para que esses saberes sejam aplicados na realidade.
Para que isso aconteça, o educador deve dar oportunidade de as
crianças terem vivências educativas que façam os saberes serem
entendidos na realidade concreta. Podemos pensar em uma prática
em que o professor constrói um “baú sensorial”, com diversos
objetos, por exemplo. Ele pode realizar uma atividade de exploração
com as crianças, tanto dos sons quanto das cores. É uma ação
simples, mas que contribui para a construção de novos saberes pela
criança (DURÃES, 2011, p. 472).
DECROLY
Para ampliarmos nossas reflexões, vamos tratar agora do educador
belgo Jean-Ovide Decroly (1871-1932). Ele se tornou um dos grandes
pensadores da Escola Nova, a qual compreendia a relevância de
organizar o ensino centralizado nos indivíduos, dando-lhes a
oportunidade de serem protagonistas do próprio processo de
aprendizagem.
Figura 2.3 | Ovide Decroly

84
Fonte: Wikipedia.
Mas, de todas as contribuições de Decroly, é importante destacar o

entendimento do conceito de expressão. O teórico era médico,
psicólogo, educador e em seus atendimentos recebeu inúmeras
crianças com dificuldades na fala. No entanto, Decroly verificou que
a linguagem não se constitui, apenas, na condição da fala, visto que
as pessoas possuem diferentes formas de se comunicar. Por isso, o
educador preferia utilizar o termo expressão, que para ele se refere
à possibilidade de o sujeito expressar sua visão sobre o mundo.
A expressão mobiliza o corpo (gesto, movimento, mímica, dança; a mão

(experimentação, desenho, construção); a palavra (chamado, canto,
discurso), a escrita (leitura, escrita, códigos), a arte (pintura, música, poesia,
teatro). A utilização destas diversas maneiras de expressão na vida cotidiana
prova a importância e o valor das manifestações não verbais, geralmente
negligenciadas e mesmo completamente sacrificadas.
(DUBREUCQ, 2010, p. 23)
Vamos pensar o papel do conceito de expressão segundo Decroly

para a educação infantil? Um dos pontos valorizados nas normativas
curriculares que respaldam o trabalho nesta etapa de ensino diz
respeito às especificidades das crianças.
Cada criança tem seu ritmo, seus gostos e formas de aprender e se

desenvolver. Assim, neste contexto, o professor deve estar aberto a
reconhecer as potencialidades e habilidades das crianças, dando a elas a
oportunidade de se expressar e aprender (DUBREUCQ, 2010).
85
FROEBEL
Outro nome importante para nossos estudos é do pedagogo
Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852), que auxiliou no
repensar da educação de sua época. Froebel tinha um olhar
minucioso para a aprendizagem das crianças e por isso foi um dos
fundadores do jardim de infância. Para o teórico, as crianças
aprendem na prática de forma natural e o adulto, nesse contexto,
deveria analisar as ações dos pequenos, pois eles também ensinam
e produzem conhecimento. Ele também foi considerado um dos
primeiros educadores a considerar o papel do mundo exterior. Para
ele, a criança aprende quando se apropria do saber exterior, o qual
se torna interior. O inverso também acontece, ou seja, quando a
criança expressa no mundo exterior o conhecimento adquirido
(ARCE, 2004).
Figura 2.4 | Friedrich Wilhelm August Froebel

86
Fonte: Wikipedia.
Na perspectiva apresentada por Froebel, os jogos e as artes são

fontes para a criança expressar o modo como compreende o mundo
e se compreende neste contexto, isto é, passa a ter
autoconhecimento. Para que esse autoconhecimento seja livre, a
criança precisa de um ambiente que lhe permita acesso aos jogos e
87
brinquedos, pois eles são instrumentos que extraem dos indivíduos

as percepções e os saberes. O teórico frisa a importância dos jogos
como auxiliadores do desenvolvimento, principalmente na primeira
infância. Nesta lógica, uma das possibilidades é o adulto conhecer o
mundo da criança, observando o modo como ela brinca (ARCE,
2004).
Refletindo sobre as contribuições de Froebel na nossa prática

enquanto professores da educação infantil, este aspecto é crucial
tanto no que se refere ao brincar dirigido quanto no brincar livre.
Temos que ter em mente que o professor também é um pesquisador, ou

seja, ele analisa as ações das crianças para planejar as práticas. A partir deste
olhar sobre o brincar, o docente pode ampliar as possibilidades de
aprendizagem e minimizar as dificuldades apresentadas pelos alunos.
MONTESSORI
Não poderíamos deixar de fora das nossas reflexões os postulados
da educadora italiana Maria Tecla Montessori (1870-1952).
Montessori foi uma das primeiras educadoras a se preocupar com o
aprendizado das crianças com deficiência e seu método era
sustentado nos ideais de liberdade, atividade e independência. Suas
ações se expandiram e Montessori construiu um método de ensino
que favorece todos os alunos, principalmente os que se encontram
na fase pré-escolar.
Figura 2.5 | Maria Tecla Montessori

88
Fonte: Wikipedia.
Nesta perspectiva, o foco não é uma transmissão de conhecimento

de forma passiva, mas sim a possibilidade de as crianças terem
momentos de descoberta, adaptando o ambiente às necessidades
e à personalidade dos alunos. Também é destacado o
redimensionamento da ação do professor.
Vale ressaltar que o posicionamento de Montessori é contrário à pedagogia

tradicional, pois, para a educadora, o professor deve deixar o lugar de
superioridade e hierarquia e colocar-se como um sujeito que auxilia na
organização da aprendizagem, dando ao aluno a possibilidade de escolha,
ação e autonomia.
No método montessoriano, portanto,
os materiais adquirem imenso relevo, e o papel da mestra consiste em
explicar seu uso. Montessori destaca a imensa dificuldade enfrentada pelas
professoras que atuam nos moldes tradicionais, para adaptar-se ao seu
89
método de ensino. Para atuar nas escolas montessorianas, era necessário

que as professoras renunciassem à posição de ‘ensinantes’, adotando uma
nova postura: a de oferecer simplesmente o apoio para que as crianças
explorassem plenamente todas as possibilidades inscritas nos objetos, e
fazê-lo na medida da necessidade dos alunos.
(LANCELLOTTI, 2010, p. 169)
Outra característica do método montessoriano é a necessidade de a

criança utilizar os conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana.
O foco é dar aos pequenos as condições de refletir, problematizar e
pensar em soluções sobre as dificuldades encontradas no dia a dia.
Para que isso aconteça, é fundamental que as crianças sejam
independentes. Neste contexto, o professor deverá estruturar
momentos e atividades que possibilitem essa habilidade. Um dos
exemplos que podemos encontrar sobre a construção da
autonomia que o aluno levará para a vida é um contexto de
aprendizagem em que o professor seleciona criteriosamente os
recursos e materiais e dá à criança a possibilidade de escolher o
objeto que quer manusear. Essa ação favorece a liberdade da
criança e reconhece a sua individualidade, considerando as
necessidades e a espontaneidade de cada uma (LANCELLOTTI,
2010).
FREINET
Por fim, vamos conhecer as contribuições do pedagogo francês
Célestin Freinet (1896-1966). Freinet era ligado ao movimento da
Escola Nova, que compreendia a necessidade de olhar para o
indivíduo no processo de ensino e aprendizagem. Para o educador,
a educação não deve ser limitada aos muros da escola, mas sim ser
levada para as práticas dos alunos, já que são sujeitos sociais.
Figura 2.6 | Célestin Freinet

90
Fonte: Wikipedia.
A proposta pedagógica de Freinet foi estruturada em três fases:
1. A primeira fase se refere à experimentação, a qual dá ao

aluno as possibilidades de agir e construir seus próprios
saberes.
2. A segunda fase está relacionada à criação, que parte da
realidade e dos saberes instintivos derivados da
experimentação para a construção de novas conexões e
saberes.
91
3. A última fase é de documentação, que está ligada ao registro

de informações dos conhecimentos adquiridos e das
experiências realizadas (BARROS et al., 2017).
Como muitos dos teóricos que já estudamos, Freinet também

considera o papel da educação para as práticas cotidianas. Sendo
assim, “os conhecimentos significativos para a criança são aqueles
que estão diretamente ligados ao seu cotidiano, por meio do qual
advêm todas as suas dúvidas, curiosidades e seu apetite por
saberes” (COSTA, 2006, p. 30). Para que a aprendizagem aconteça de
forma significativa, a proposta de Freinet é alicerçada em quatro
eixos: cooperação, comunicação, documentação e afetividade.
Além de realizar uma interface entre esses eixos e o currículo para a

educação infantil, podemos observar seus benefícios para o ensino
das crianças, pois a partir do trabalho coletivo os pequenos tornam-
se produtores de conhecimentos. Esse trabalho ocorre a partir do
diálogo estabelecido, o qual é direcionado pelas ações do docente.
A afetividade se torna um aspecto fundamental, visto que se cria um
elo entre os indivíduos e os saberes. A documentação permite ao
acompanhar o processo de construção dos conhecimentos
(BARROS et al., 2017).
PESQUISE MAIS
O momento de estudo é repleto de descobertas e por esse motivo
sugerimos a leitura do artigo “A pedagogia de Célestin Freinet e a
vida cotidiana como central na prática pedagógica”, de Michele
Cristine da Cruz Costa. O material apresenta uma discussão sobre
as contribuições do teórico para a organização das práticas
educativas.
• COSTA, M. C. C. A pedagogia de Célestin Freinet e a vida

cotidiana como central na prática pedagógica. Revista
HISTEDBR, Campinas, n. 23, p. 26-31, 2006.
Observe como ao longo da história esses educadores foram

fundamentais para a construção das concepções que temos
atualmente sobre infância e educação das crianças. Aqui fica
registrada a relevância da ciência para o aprimoramento das
92
práticas sociais. Devemos sempre respeitar e considerar essa

produção de conhecimento que foi crucial para as novas
perspectivas teóricas que sustentam nosso trabalho como
educadores.
AS CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VIGOTSKI PARA A APRENDIZAGEM DAS

CRIANÇAS
Todo professor deve considerar as teorias para subsidiar o seu
trabalho pedagógico. Não devemos alicerçar nossas práticas com
base no senso comum, mas, sim, articular as demandas curriculares
apresentadas pelas políticas educacionais com as perspectivas
teóricas, que são frutos de análise e investigação dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Assim, vamos agora conhecer um
pouco do legado de Piaget e Vigotski para a educação das crianças
de zero a cinco anos.
PIAGET
Vamos iniciar nossas análises pelos postulados do psicólogo suíço
Jean William Fritz Piaget (1896-1980). Também compreendido como
um epistemólogo, pois construiu uma teoria, Piaget é um dos
grandes nomes da perspectiva construtivista.
Figura 2.7 | Jean William Fritz Piaget

93
Fonte: Wikipedia.
Para Piaget, o desenvolvimento infantil ocorre em quatro estágios

(WADSWORTH, 1999):
1. Sensório-motor (zero a dois anos).

2. Pré-operatório (dois a sete anos).
3. Operações concretas (sete a doze anos).
4. Operações formais (doze anos em diante).
Nesta base teórica, as crianças constroem o conhecimento

cognitivo, afetivo e social de modo espontâneo como forma de
adaptação ao contexto em que estão inseridas. Sendo assim, o
desenvolvimento antecede a aprendizagem, mas isso não
significa que haja uma hierarquização entre eles, mas apenas um
fluxo para que ambos aconteçam e constituam o indivíduo. Outro
aspecto importante é que no construtivismo piagetiano o
conhecimento é adquirido por meio da exploração:
As crianças constroem o conhecimento a partir de suas ações exploratórias

sobre o meio ambiente. Elas podem ser físicas (como a manipulação dos
objetos) ou mentais (como pensar sobre algo). As ações apresentam duas
fases. A primeira envolve a exploração de um objetivo ou uma ideia. Se a
exploração do objeto ou da ideia provocar desequilibração, a exploração
continua, porém atenta em atribuir sentido (assimilação) ao que produziu o
desiquilíbrio. Isso é construção de conhecimento.
94
(WADSWORTH, 1999, p. 169)
Outro ponto bem relevante abordado por Piaget são as

possibilidades de incentivar os interesses das crianças. Quando a
criança se sente instigada por algo, significa que ela está em um
processo de desequilibração, ou seja, em um momento de conflitos
cognitivos que geram novos conhecimentos a partir da assimilação.
Por esse motivo é necessário que o professor organize um ambiente
de aprendizagem desafiador, em que a criança tenha a liberdade de
explorar, questionar, trocar e se expressar.
Para isso, o docente tem que ter clareza sobre quais objetivos de
aprendizagem são estabelecidos em cada fase em que a criança se encontra
na educação infantil e deve também traçar como as práticas nos campos de
experiências podem ser estruturadas a partir da vida cotidiana e do interesse
dos alunos (WADSWORTH, 1999; BRASIL, 2018).
Vale destacar que Piaget enfatizava em seus estudos a importância
do papel do professor para o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianças. Para o teórico, os educandos precisam do suporte para
que suas potencialidades sejam trabalhadas. Assim, o docente
precisa se responsabilizar pelo ensino, conhecendo os pontos fortes
e os limites de seus alunos. Este profissional também deve entender
as singularidades dos educandos e respeitar sua fase de
desenvolvimento. Ele precisa provocar os estudantes, situá-los onde
se encontram e convidá-los a dar um passo além do limite
(WADSWORTH, 1999).
EXEMPLIFICANDO
Devemos considerar o papel das brincadeiras na organização
pedagógica da educação infantil. Deste modo, a ludicidade e a
educação devem ser observadas de forma indissociável, pois a
criança de zero a cinco anos vai se apropriar dos conteúdos por meio
das atividades lúdicas. O professor deve ter um olhar atento para as
habilidades e ações das crianças, de modo que o resultado da
observação propiciará elementos para adequar as práticas
desenvolvidas.
Vemos, assim, como os jogos simbólicos, também conhecidos como

“jogos de faz de conta”, são relevantes, pois por meio deles a criança
poderá expressar o modo como compreende a realidade. Podemos
95
citar como exemplos as brincadeiras em que as crianças

interpretam papéis sociais, tais como: professor, médico, bombeiro,
pai, mãe etc. Cada criança terá uma forma de representar esses
papéis, porque essa ação é realizada a partir da história de vida e
das experiências da criança. Estruturar na sala de educação infantil
os cantinhos é uma atividade fundamental que o professor deve ter
para potencializar a aprendizagem, pois, para Piaget, os jogos e
brincadeiras auxiliam na aquisição de habilidades das crianças.
VIGOTSKI
O psicólogo russo Lev Semenovich Vigotski (1896-1934)
revolucionou os campos da psicologia e da educação com a
construção da perspectiva histórico-cultural.
Figura 2.8 | Lev Semenovich Vigotski
Fonte: Wikipedia.
Vigotski se questionava sobre como o homem se constituía humano

e verificou em seus estudos que, para responder suas inquietações,
precisava analisar a relação dialética entre o sujeito e a natureza. O
teórico constatou que o indivíduo se torna humano no contato com
a cultura, sendo esta inserção realizada por outro humano, que se
refere ao indivíduo mais experiente. Essa relação ocorre por meio
96
da mediação, relacionada ao estabelecimento de relação entre o

homem e o mundo (VIGOTSKI, 2008).
A mediação acontece por dois vieses:
1. O primeiro é constituído por instrumentos ou objetos que

fazem com que o homem interfira no meio social. Na escolha,
por exemplo, um brinquedo se configura como um
instrumento que faz com que a criança se aproprie da cultura.
2. O segundo viés é dos signos, que trazem a representação de
algo, fazendo com que o sujeito atribua sentido à realidade.
Alguns exemplos de signo são a linguagem, os sinais e as
palavras (VIGOTSKI, 2008).
FOCO NA BNCC
Dentre os direitos de aprendizagem apresentados na BNCC para a
educação infantil, há o direito de conviver. Ele se refere à relação
estabelecida entre a criança com outras crianças e os adultos, em
pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens,
ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à
cultura e às diferenças entre as pessoas. Vinculando esse direito
com as contribuições teóricas de Vigotski, podemos notar os
benefícios proporcionados para a criança a partir desta relação. Por
meio do contato com o outro, acontecerá o processo de
internalização que, segundo Vigotski, refere-se à transposição do
plano social para o pessoal. Em outras palavras, é quando o saber
cultural passa a ser um saber da criança. Por essa razão, a troca e a
vivência no coletivo são tão fundamentais e tornam-se um direito do
aluno, como consta na BNCC.
Refletindo sobre a relação destes conceitos para a aprendizagem

das crianças na educação infantil, observamos que o professor é um
ator fundamental para o processo de aprendizagem, pois, como
sujeito mais experiente, ele seleciona tanto os signos quanto os
instrumentos mediadores para que os alunos se apropriem do
conhecimento. Sendo assim, ele auxilia a criança na passagem da
zona de desenvolvimento real, ou seja, o que ela já sabe, para a zona
de desenvolvimento potencial, que se refere à apropriação de novos
saberes. Esta transição é denominada zona de desenvolvimento
97
proximal, em que o professor auxilia o aluno na construção de

novos conhecimentos.
O que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos, poderá fazê-lo
amanhã por si só. A área do desenvolvimento potencial permite-nos, pois,
determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu
desenvolvimento, e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu,
mas também o que produzirá no processo de maturação.
(VIGOTSKI, 2005, p. 37)
As contribuições de Vigotski são fundamentais para nós, professores

da educação infantil, pois nos mostram o quanto um trabalho bem-
estruturado pode potencializar o desenvolvimento e aprendizado da
criança. Por isso, o docente tem que ter clareza dos objetivos,
selecionar os instrumentos mediadores e os signos de maneira
adequada e olhar para seu aluno como sujeito histórico que se
apropria da cultura e produz saberes ao mesmo tempo (VIGOSTSKI,
2008).
ASSIMILE
Algo muito importante é compreender que Piaget e Vigotski tinham
visões diferentes sobre o processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Para Piaget, primeiramente a criança se desenvolve
e depois aprende, por isso o autor defende a análise sobre os
estágios do desenvolvimento e como a criança age e se apropria do
conhecimento em cada um deles. Já Vigotski tinha um olhar
diferente: para o teórico, desenvolvimento e aprendizagem
acontecem de forma simultânea e, por isso, há dependência entre
eles. Vale ressaltar que não há uma teoria certa ou outra errada, mas
diferentes formas de se analisar os processos que constituem o ser
humano.
O professor que atua na educação infantil precisa de formação

adequada que lhe instrumentalize para organizar as práticas
pedagógicas de forma efetiva e com qualidade. Por isso é
fundamental se apropriar de todas as teorias que direcionam os
modos de enxergar o desenvolvimento, a aprendizagem e o ensino.
98
REFLITA
Com base no exposto e considerando os aspectos estudados nesta
seção, como você observa o papel destas teorias na sua futura
prática enquanto professor? Você tem afinidade com alguma destas
perspectivas teóricas? Se sim, quais delas?
PONTO EM COMUM ENTRE OS TEÓRICOS

Apesar de os teóricos que estudamos nesta seção terem suas
singularidades, todos possuem um ponto em comum: o olhar para
o desenvolvimento infantil e a valorização das especificidades das
crianças. É a partir deste viés sobre a criança que a BNCC assegura
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação
infantil (conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-
se).
O primeiro direito é conviver, que se refere ao momento de a

criança interagir com seus pares e com os adultos utilizando
diversas linguagens. Podemos olhar esse direito a partir das
contribuições de Vigotski, que afirma a necessidade das interações
para a constituição e aprendizagem do sujeito.
O brincar é apresentado como segundo direito, em que o espaço

educativo deve organizar as práticas para que a criança se expresse
e se aproprie do mundo e dos conhecimentos. Vários estudiosos,
tais como Piaget, apresentam a importância desta atividade para
que a criança se desenvolva.
O terceiro direito é o de participar de forma ativa das práticas e da

escolha de brincadeiras, materiais e ambientes. Freinet apontava a
relevância de dar à criança autonomia e apresentar a ela a
importância do papel da cooperação e atuação social.
O quarto direito é o de explorar movimentos, gestos, sons, formas,

texturas, cores, palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela. Assim, a teoria de Decroly traz reflexões sobre
como a exploração é um gatilho no aprendizado infantil.
99
O quinto direito é de expressar, em que a criança vai atuar como

individuo dialógico, sensível e criativo. A partir do método
montessoriano, observamos o quanto é necessário a criança sentir
que tem voz ativa no processo.
O último direito é conhecer-se, que está relacionado à identidade

pessoal, social e cultural da criança. Quando a criança possui um
espaço que a valoriza e considera suas especificidades, são geradas
condições para que ela se (re)conheça como sujeito singular. Este
fator foi apresentado em todas as perspectivas teóricas estudadas
até aqui.
Como é bom se apropriar de novos conhecimentos, não é verdade?
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
Ao analisarmos as contribuições de Freinet para a educação,
podemos verificar que o teórico: “defende a ideia de que não é
necessário sufocar as crianças com matérias para que elas consigam
aprender. O papel da escola e dos professores é de proporcionar
situações por meio das quais as crianças sintam necessidade de agir,
ou seja, fazer com que elas se dediquem intensamente à descoberta
de algo que conseguiu despertar seu interesse” (COSTA, 2006, p. 27).
Considerando a perspectiva apresentada por Freinet, é correto

afirmar que a educação tem a finalidade de:
100
a. Satisfazer as necessidades da criança ao mesmo tempo que

a educa.
b. Considerar o desenvolvimento infantil para perpetuar a
concepção de criança como um pequeno adulto.
c. Manter os princípios da educação tradicional, pois eles
apresentam eficácia no processo educativo.
d. Auxiliar os professores na organização de práticas que
valorizem a autoridade e hierarquia docente.
e. Classificar as crianças a partir das condições de
aprendizagem e participação escolar.
Questão 2
No Centro de Educação Infantil Manoel de Barros, as professoras
Catarina e Eloisa conversam sobre o modo como organizam as
práticas na pré-escola. As docentes enfatizam a relevância da BNCC
para a organização do currículo escolar. Sendo assim, no diálogo
Eloisa relata o quanto as contribuições de Piaget auxiliam na
garantia do direito de brincar. Neste momento, Catarina pede para
a colega apontar alguns aspectos que sustentam essa afirmação.
Com base no exposto, avalie as asserções e a relação proposta entre

elas:
I. Eloisa relata que a teoria de Piaget apresenta quão

fundamental é o papel dos jogos simbólicos para o
desenvolvimento e a aprendizagem infantil.
PORQUE
I. A partir destes jogos é estimulada a imaginação e a

criatividade da criança, de modo que ela poderá expressar a
forma como compreende a realidade.

101
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica

a I.
justifica a I.
e. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
Questão 3
Ao considerar as contribuições de Maria Montessori, podemos
observar que para ela: “a criança possui poderes desconhecidos, e a
primeira infância é o período mais rico e deve ser explorado ao
máximo através da educação. Deixar passar essa oportunidade
pode ser irreparável, pois ‘os primeiros dois anos de vida abrem um
novo horizonte, revelam leis de construção psíquica até agora
mantidas ignoradas’” (MONTESSORI, [s.d.], p. 9 apud FARIA, 2012, p.
4).
Considerando os aspectos do método montessoriano, analise as

afirmativas a seguir:
I. A escola deve ser um espaço que favoreça o bem-estar a

criança e estimule seu interesse.
II. As práticas devem romper com a perspectiva tradicional de
acúmulo de informações.
III. Os desejos, gostos e a liberdade da criança devem ser
assegurados nos espaços educativos.

102
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
e. I, II e III.
REFERÊNCIAS
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no pensamento educacional de Friederich Froebel. Cadernos
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para a educação infantil: das técnicas ao registro. Colloquium
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DINIZ, R. F.; BATISTA, G. A.; BERNARDES, S. T. As contribuições de

Jean-Jacques Rousseau na educação. Cadernos da Fucamp.
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individualização do ensino. Revista HISTEDBR. Campinas, n. 226,
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103
MARTINS, M. R.; DALBOSCO, C. A. Rousseau e a primeira

infância. Filosofia e Educação. v. 4, n. 2, p. 82-99, 2013.
VIGOTSKI, L, S. Psicologia e pedagogia: bases psicológicas da

aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro, 2005.
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WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na

teoria de Piaget: fundamentos do construtivismo. São Paulo:
Editora Pioneira, 1999.
104
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E FREINET

Neste desafio, você vai retomar as contribuições destes dois teóricos para
compreender melhor o desenvolvimento infantil e a aprendizagem.
SEM MEDO DE ERRAR

Na retomada sobre as contribuições de Piaget, a professora Camila
deve relembrar que para esse teórico a criança primeiro desenvolve
e depois aprende. Sendo assim, é crucial olhar para a fase do
desenvolvimento que a criança está para traçar o planejamento
pedagógico. Também é importante a docente reconhecer que a
criança se apropria do conhecimento por meio da exploração e,
assim, o contato da criança com o ambiente possibilita a
desequilibração, que se refere ao momento em que conflitos
cognitivos acontecerão para que a criança assimile novos
conhecimentos.
Após este momento acontece a assimilação, que se refere à

tentativa de resolver problemas por meio da estrutura cognitiva que
105
a criança possui naquele momento específico de seu

desenvolvimento. Ela ilustra um processo contínuo na medida em
que a criança se encontra em constante atividade de interpretação
da realidade que a cerca, consequentemente, precisando se adaptar
a ela. Como o processo de assimilação representa sempre uma
tentativa de integração de aspectos experienciais aos esquemas
anteriormente estruturados, ao se relacionar com o objeto do
conhecimento, a criança procura retirar dele as informações que lhe
interessa, deixando outras que não lhe são tão relevantes.
Pensando em uma prática, o primeiro aspecto que Camila deve considerar é

o estágio de desenvolvimento de seus alunos. Como ela é professora da pré-
escola, as crianças estão no estágio pré-operatório (dois a sete anos), em que
elas desenvolvem a memória, a imaginação e interpretam a realidade de
forma simbólica. Neste contexto, a professora poderá estruturar na sala
vários cantinhos para o brincar livre, por exemplo: hospital, mercado, casa,
escola, loja, entre outros.
Durante o brincar livre, a criança terá a possibilidade de escolher e
explorar o que quiser no ambiente, estimulando várias habilidades,
tais como: criatividade, pois terá que improvisar; concentração,
visto que terá que se organizar, cognitivamente, para agir como a
personagem; e cooperação, pois terá que dividir os brinquedos.
Camila precisa considerar que, apesar de a criança ter liberdade no
brincar livre e o professor não interferir em suas escolhas, isso não
significa que essa prática não atenda aos objetivos de
aprendizagem, muito pelo contrário, o brincar livre é fundamental
para o processo de aquisição de saberes da criança nesta etapa de
ensino.
Camila também considerou as fases apresentadas por Freinet para

pensar as práticas pedagógicas. Para esse teórico, o educador deve
analisar as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem do
sujeito de forma integral. Assim, Camila poderá organizar uma
prática de experimentação, a qual dá às crianças condições de agir
e construir seus próprios saberes. Nesta fase, a docente pode
pensar em levar as crianças em ambientes que suscitam a
criatividade, tais como museus, fábricas, zoológico, entre outros,
respeitando as condições e especificidade da localidade em que
vive. Outra fase que poderá ser adotada é da criação, que parte do
106
contexto e dos saberes instintivos originados da experimentação

para a construção de novas conexões e saberes. Ela poderá contar
histórias e pedir para eles criarem histórias a partir de suas vivências
e pode solicitar a construção de brinquedos. Por fim, ela deverá
perpassar pela fase de documentação, que está ligada ao registro
de informações dos conhecimentos adquiridos e experiências
realizadas. Ela deve anotar as informações e avaliar os avanços e o
que ainda precisa ser aperfeiçoado na prática.
O PAPEL DAS INTERAÇÕES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Lívia é professora na pré-escola em um centro de educação infantil
do município de Girassol. A docente é muito aplicada em seu
trabalho, pois sabe da responsabilidade que lhe cabe e, também,
compreende a importância da educação infantil para seus alunos.
Lívia se identifica com a psicologia histórico-cultural de Vigotski, pois
considera as relações sociais um fator crucial para o
desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos.
Neste momento, Lívia está trabalhando com os alunos o campo de

experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”. A
professora precisa estruturar uma prática com o seguinte objetivo
de aprendizagem: permitir aos alunos condições de produzir suas
próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea) em situações
com função social significativa. A partir do exposto, coloque-se no
lugar de Lívia e aponte as contribuições do conceito de interação
social em Vigotski; em seguida, reflita sobre uma atividade que
possa ser organizada para atender ao objetivo de aprendizagem
mencionado anteriormente.
RESOLUÇÃO
O primeiro ponto que Lívia deve levar em consideração sobre o
conceito de interação social é que a relação entre os sujeitos
possibilita apropriação da cultura. Para Vigotski, o desenvolvimento
cultural ocorre por meio de dois planos. O primeiro se refere ao
plano social, ou seja, a troca que se estabelece entre a criança e
outro. Após o plano social, há o plano psicológico, em que a criança
107
vai internalizar os saberes que foram apresentados a ela na troca

com as pessoas. Assim, a incorporação pela criança das práticas
sociais acontece por meio da mediação do outro.
A partir deste entendimento sobre a relevância das interações

sociais e considerando o objetivo estabelecido para a prática que
deve ser estruturada, Lívia pode propor aos seus alunos
a construção da história de vida de cada um.
1. O primeiro passo será explicar para os alunos que cada pessoa

é única e tem uma história diferente. Ela poderá trabalhar as
questões de diversidade, pois os arranjos familiares podem
ser diversos e essas diferenças devem ser observadas como
algo positivo.
2. O segundo passo será pedir para que as crianças conversem
com seus responsáveis e familiares perguntando sobre a
inserção dos pequenos na família, os gostos quando bebês, as
brincadeiras que eram realizadas, entre outros.
3. O terceiro passo é a professora disponibilizar cartolinas, tintas
e lápis para que as crianças relatem suas próprias histórias de
vida, a partir da conversa com seus familiares e, também, por
meio de seu ponto de vista.
4. O quarto passo será uma apresentação para os colegas sobre
sua história.
5. Por fim, a professora deverá realizar um fechamento,
apontando que todos as histórias são importantes, pois todos
os alunos são sujeitos singulares, e esta é a riqueza da
diversidade.
108
A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL
FUNÇÃO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Tanto o professor quanto o aluno atribuem finalidades para o brincar.
Confira como cada um desses agentes entende a função do brincar na
escola.

Olá, estudante!
Nesta seção, vamos compreender os caminhos para que o

desenvolvimento integral da criança aconteça a partir do trabalho
desenvolvido na educação infantil. Como já estudamos, essa etapa
de ensino deve favorecer o desenvolvimento físico, cognitivo, social
e afetivo dos alunos de zero a cinco anos. Para pensarmos como o
professor pode auxiliar nesse processo vamos retomar as teorias
desenvolvidas por Piaget e Vigotski, refletindo como o trabalho
pedagógico deve ser estruturado para atender às necessidades e
demandas dos alunos. Juntos, estudaremos os conceitos de
109
esquema, acomodação, assimilação e equilibração, analisando

como o desenvolvimento impulsiona a aprendizagem da criança.
Também vamos observar o papel do contexto social para o
nascimento cultural da criança, o qual potencializa seu
desenvolvimento social e afetivo.
Outra discussão que estará em nossas análises é a função do brincar

na educação infantil. Como apresentado nas políticas educacionais,
a educação infantil deve ser alicerçada a partir de práticas de
educação e cuidado que atendam às especificidades do público
atendido e o brincar pode ser observado como uma atividade que
favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças. Assim,
analisaremos como ele ocorre e como o professor pode organizar o
tempo e o espaço para que as brincadeiras aconteçam da melhor
forma possível.
Em um município do interior, foi construído o Centro de Educação

Infantil Ruth Rocha para atender às necessidades da comunidade
local. A escola é de pequeno porte e atenderá oito turmas de creche
e pré-escola. Além dos dez professores que atuarão com as crianças,
a instituição conta com o trabalho da pedagoga Lúcia e da diretora
Márcia. No início do semestre, foi organizada uma reunião
pedagógica para dialogar sobre a estruturação das práticas
pedagógicas. A diretora Márcia, durante a reunião, agradeceu a
participação de todos na elaboração do projeto político-pedagógico
e do currículo da escola, relatando que a parceria só se efetivou
porque todos trabalharam em uma perspectiva de gestão
democrática. Márcia também pontuou que a pedagoga Lúcia estará
à disposição dos professores para auxiliá-los com o planejamento e
as ações que serão realizadas em sala de aula, visando ao
atendimento das demandas apresentadas no currículo da escola.
Nosso desafio será auxiliar no dilema enfrentado por duas docentes

da escola. Na sala de professores, Júlia e Cláudia estão dialogando
sobre práticas que realizam com as crianças bem pequenas. Ambas
as docentes atendem turmas com alunos de dois anos de idade e
compartilham as angústias no momento de estabelecer práticas que
auxiliem o desenvolvimento integral de seus alunos. Pensando
110
sobre esses anseios, as professoras combinaram de estudar juntas

sobre o desenvolvimento como um processo social e o brincar como
possibilidade educativa.
A necessidade se originou quando Júlia relatou um episódio em que

o aluno Manoel viu a figura de uma cabra e chamou o animal de
vaca. Mesmo explicando ao aluno que eram animais diferentes, a
criança insistiu dizendo que era uma vaca, pois tinha pelos e
produzia leite. A partir dessa situação, Júlia ficou intrigada e
percebeu a necessidade de retomar estudos que expliquem a
construção feita pelo aluno. Nesse processo, Cláudia também relata
a relevância de pensar o brincar para auxiliar os alunos nas
atividades escolares.
A partir dessa situação, reflita sobre o episódio descrito com base

nas contribuições de Piaget e retome o papel do brincar
apresentado por Vigotski.
Bom trabalho!
CONCEITO-CHAVE
ASPECTOS QUE POSSIBILITAM O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DA
CRIANÇA DE ZERO A CINCO ANOS
Todo professor que atua na educação infantil tem como desafio
descontruir qualquer ideia de que a criança se encontra na escola
para recreação. Os alunos devem estar inseridos desde pequenos
nos espaços escolares, pois todas as práticas desenvolvidas nesse
espaço têm finalidades educativas que permitem seu
desenvolvimento e sua aprendizagem. A junção destes
conhecimentos adquiridos na creche e pré-escola será fundamental
para os processos escolares vindouros.
Por essa questão, temos no texto da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996 a afirmação de que a educação infantil
deve garantir o desenvolvimento integral da criança em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade que já apresenta para a criança o
111
acesso à cultura desde o nascimento. Para pensarmos tais aspectos,

retomaremos as contribuições de Piaget e Vigotski.
ESQUEMA
Quando analisamos as possibilidades de potencializar o
desenvolvimento físico, psicológico e intelectual da criança é preciso
considerar as contribuições de Piaget. O teórico aponta que o
primeiro conceito a ser considerado no desenvolvimento infantil é o
esquema. Assim como nosso corpo, a mente humana também é
organizada a partir de estruturas com funções determinadas. O
esquema pode ser comparado a um arquivo que possui várias
fichas. Conforme a criança se desenvolve, aumenta o número de
fichas para dar conta da adaptação do sujeito ao meio social e sua
atuação nesse contexto (WADSWORTH, 1999).
Para exemplificar, vamos pensar como os esquemas se modificam e

se expandem ao longo do desenvolvimento. Imagine uma situação
escolar na creche, com crianças de dois anos, em que a professora
está realizando a leitura de um livro para os alunos. Em algum
momento, uma criança vê a figura de um pônei e chama-o de
cachorro. Essa situação ilustra que, ao ver o pônei, o bebê de dois
anos tentou encaixar essa informação em um esquema que ele já
conhece: um cachorro. Se analisarmos as características dos
animais, ambos possuem pelos, têm quatro patas e são de pequena
estatura. A criança utilizou seu aparato cognitivo para entender o
contexto, e é papel do professor possibilitar que essa criança tenha
contato com a nova informação, de modo a auxiliá-la na ampliação
de seu esquema cognitivo (FREITAS; ASSIS, 2007).
ASSIMILAÇÃO
O próximo passo para que a criança amplie seus esquemas
cognitivos é a assimilação. Ela se refere “ao processo cognitivo pelo
qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou
conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já
existentes” (WADSWORTH, 1999, p. 19). Como vimos no exemplo
anterior, a criança procura adaptar os novos conceitos (pônei) aos
112
esquemas que ela já possui (cachorro). A assimilação tem

justamente o papel de classificar nossos conceitos aos esquemas já
existentes. É nesse ponto que a criança constrói novos saberes, pois
a assimilação não altera o esquema, mas amplia-o, enriquecendo o
repertório da criança.
ACOMODAÇÃO
A mudança do esquema é ocasionada pelo que Piaget denominou
acomodação. Isso ocorre quando as características de um novo
estímulo não são adequadas para o encaixe dos existentes. Neste
caso, a criança precisa construir um novo esquema ou alterar um
esquema prévio para que o novo estímulo faça parte dele. Vamos
retomar nosso exemplo: ao ver a imagem do pônei, a criança tentou
encaixar o estímulo no esquema que ela já havia construído
(cachorro). No entanto, o professor apresentou para a criança esse
novo animal, assim ela modifica o esquema já existente, observando
que há outros animais com pelos, quatro patas e de pequeno porte
além dos cachorros. Isso é a acomodação, pois a criança não amplia,
apenas, seus esquemas, mas os altera, mudando sua estrutura
cognitiva. Entretanto, vale destacar que:
De modo algum, é esperado da criança, que está assimilando e acomodando,

ativamente, que desenvolva esquemas que assumam uma forma particular.
Nas concepções de esquemas, aqui usadas, está implícita a ideia de que os
esquemas são construídos sobre as experiências repetidas. Os esquemas
refletem o nível atual da criança de compreensão e conhecimento do mundo.
Os esquemas são, por ela, construídos. Como construções, os esquemas não
são cópias exatas da realidade. Suas formas são determinadas pela
assimilação e acomodação como experiência e, com o passar do tempo, elas
se tornam cada vez mais próximas da realidade.
(WADSWORTH, 1999, p. 21, grifo do autor)
Algo que devemos ter em mente é que não existem episódios em

que só ocorre assimilação ou acomodação. Eles acontecem como
processos de forma articulada, visto que a estrutura da criança fica
disponível para um novo processamento, em que um estímulo pode
ser encaixado a uma estrutura existente (assimilação) e, também,
pode acontecer de ser realizada uma modificação no esquema
(acomodação).
113
É importante entendermos que a assimilação é responsável pelo

crescimento e a acomodação, pelo desenvolvimento, e, juntas, possibilitam
a adaptação intelectual e física da criança ao meio social em que vive
(ABREU et al., 2010).
Também é importante ter um balanço entre assimilação e
acomodação. Imagine se o aluno do nosso exemplo apenas
assimilasse o estímulo do pônei, dificilmente ele compreenderia a
infinidade de animais da natureza. Ou se fosse ao contrário, se a
criança modificasse sua estrutura ao novo estímulo sem tentar, ao
menos, classificá-lo em seus esquemas já existentes, ela
provavelmente teria dificuldades em generalizar. Piaget denomina
esse balanço entre assimilação e acomodação em equilibração,
que está relacionado ao processo de transição entre o desequilíbrio
para o equilíbrio. Esse processo possibilita que as experiências
externas sejam incorporadas às estruturas internas (WADSWORTH,
1999).
Esses conceitos corroboram para a reflexão sobre o modo como a

criança se apropria do saber e se desenvolve na esfera intelectual,
física e psicológica, mas também devemos considerar que os
campos afetivo e social são fundamentais para a constituição
integral da criança. Para essa discussão, vamos retomar as
contribuições de Vigotski.
CAMPOS AFETIVO E SOCIAL

Na perspectiva apresentada por Vigotski, a criança tem dois
nascimentos: o natural e o cultural. O último citado se refere à
inserção do bebê ao mundo de seus cuidadores, que são sujeitos
experientes e com bagagem de vivências sociais (VIGOTSKI, 2007).
O bebê em seus primeiros meses de vida é movido por estímulos e

sinais de caráter instintivo, como os animais. Devemos
compreender que o aspecto físico do desenvolvimento também é
necessário, pois a articulação entre a motricidade e a
sensorialidade são as vias de entrada da criança nas práticas
sociais. Por isso, quando um bebê tem alguma deficiência, é
fundamental realizar a estimulação precoce dos outros sentidos,
114
buscando, por vias alternativas, formas de compensação social para

que ele se desenvolva plenamente (VIGOTSKI, 2007).
A criança inicia o processo de atribuição de sentido à realidade a partir de

seu desenvolvimento social e afetivo.
Mas você pode estar se perguntando: o que é desenvolvimento
social? Ele se refere às relações que o indivíduo estabelece com o
contexto onde está inserido, apropriando-se dos saberes
disponíveis neste contexto e, também, produzindo conhecimentos.
Como já mencionado, os pais são os primeiros sujeitos que
interagem com o bebê, e são eles que darão oportunidades de
acesso às significações (PINTO, 2005).
Uma ilustração do início desse processo é pensarmos o simples

movimento de apontar do bebê. Para a criança, esse movimento é
um ato natural e biológico, mas para o adulto ele é repleto de
significação. Quando o bebê aponta para algo o adulto diz para ele
“você quer esse brinquedo” ou, até mesmo, dá para a criança o
objeto. Naquele momento, o bebê não sabe que apontar lhe
proporciona algo, mas a partir de várias experiências ele internaliza
essa ação e atribui significado a ela (PINTO, 2005).
Nosso exemplo evidencia o quanto as trocas sociais viabilizam a

aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Nesse ponto, vale
ressaltar o papel da escola desde os primeiros anos de vida, pois as
interações entre os alunos e as trocas que acontecem nas práticas
planejadas pelo professor potencializam o processo de inserção
cultural da criança, visto que ela se apropria, pouco a pouco, das
significações construídas historicamente pelos homens. Aqui, cabe
a discussão do desenvolvimento afetivo da criança, pois a partir das
interações ela interioriza os saberes experienciados. Neste viés:
A importância do processo educativo como potencializador de novas

necessidades humanizadoras decorre do fato de que, à medida que
impulsiona relações significativas entre o sujeito e o conhecimento dos
objetos sociais e das pessoas, por intermédio da atividade da criança, o
professor cria possibilidades de afetá-la positivamente, de mobilizar sua
potência para conhecer e atribuir sentidos ao que conhece, atuando
inseparavelmente sobre os processos cognitivos e sobre os processos
afetivos da criança.
115
(GOMES, 2013, p. 516)
O aspecto afetivo contribui com o desenvolvimento no movimento

da criança de incorporar os saberes culturais à sua subjetividade. A
escola deve possibilitar experiências que instiguem na criança o
desejo de conhecer, compreender, expressar e demostrar
sentimentos e emoções. E como esse trabalho pode se organizar?
De que forma o professor estrutura a prática para possibilitar esse
desenvolvimento integral? Essas questões podem ser refletidas a
partir do papel do educar e cuidar nessa etapa de ensino.
REFLITA
Nesta seção, é evidenciada a importância do brincar para o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças na educação
infantil. As brincadeiras se configuram como atividades que fazem
com que a criança expresse seu entendimento sobre a realidade e
as relações sociais que fazem parte dela. Por esse aspecto, a
atividade lúdica proporcionada na escola precisa ser organizada
para que o brincar seja eixo central de suas práticas. Com base no
exposto, para você, como o brincar deve ser inserido na proposta
pedagógica do centro de educação infantil? Qual participação o
professor precisa ter nessa inserção?
Antes de tratarmos do papel do brincar na efetivação do brincar e

do cuidar, vamos relembrar os estágios do desenvolvimento
segundo Piaget?
Link: https://view.genial.ly/602adbd80568a60d180bbcf2
116
O PAPEL DO BRINCAR NA EFETIVAÇÃO DO EDUCAR E DO CUIDAR NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
Algo que já discutimos muito em nossa disciplina é a
indissociabilidade entre o educar e o cuidar. Sabemos da
importância de pensarmos o cuidar como possibilidade para a
aquisição de conhecimento da criança, desvinculando-o de qualquer
aspecto assistencialista. Para que as práticas pedagógicas
aconteçam de forma articulada, é fundamental ao professor
considerar, no momento do planejamento, o papel do brincar. De
acordo com a Base Nacional Comum Curricular, o brincar se
configura como um dos direitos de aprendizagem, o qual deve ser
possibilitado
cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com

diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais,
expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
(BRASIL, 2018, p. 36)
O brincar é uma atividade humana que possui um motivo e objetivo.

Tanto o professor quanto o aluno atribuem finalidades para o
brincar. Para o professor, o motivo do brincar está relacionado com
o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, já que seu objetivo
vincula-se à apropriação de conhecimentos pelos educandos. As
crianças são motivadas a brincar pelo prazer que essa ação
proporciona; sendo assim, seu objetivo, que se caracteriza de forma
implícita, está na simples possibilidade de satisfazer seu desejo por
essa ação.
Vale destacar que o brincar é uma ação social que se aprende. Por
meio dela, a criança cria condições de expressar suas significações
sobre o mundo e realiza interações que contribuem para sua
constituição (LEONTIEV, 2014).
O brinquedo torna-se um instrumento mediador entre a criança e a

realidade. Desta forma, sua principal finalidade não está em um possível
produto, mas no processo da ação realizada pela criança, ou seja, são o
manuseio e as experiências possibilitadas que motivam a atividade da
criança.
117
Suponhamos, como exemplo, que uma professora que atua na

creche apresenta uma atividade em que as crianças devem construir
algo utilizando blocos de madeira. Para as crianças, o que interessa
é a ação de construir, em outras palavras, é produzir uma casa,
castelo, edifício etc. com os blocos. O prazer e a diversão não se
encontram na construção finalizada, mas em fazê-la. Para Leontiev
(2014, p.125), o brinquedo é importante para a criança:
A partir da sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo dos

objetivos diretamente acessíveis a ela, mas também em relação ao mundo
mais amplo dos adultos. Uma necessidade de agir como um adulto surge na
criança, isto é, de agir da maneira que ela vê os outros agirem, da maneira
que lhe disseram, e assim por diante.
Os jogos são tão relevantes quanto os brinquedos, pois se referem
às atividades compostas por um sistema de regras e que pode (ou
não) ter um objeto físico para representá-los. O jogo possui
significados do contexto social, pois suas regras foram construídas
pelos indivíduos. Elas determinam como cada participante deve se
comportar, apresentam os limites e o alcance de cada um no jogo.
Esse fator é importante para a criança compreender a necessidade
de respeito pelo espaço, direito e tempo do outro. Também
permitem ao aluno entender que em uma realidade compartilhada
encontram-se normas estabelecidas que devem ser acatadas.
De acordo com Kishimoto (2006), o jogo possui algumas

características específicas, como o efeito positivo, o qual se refere à
sensação de alegria e prazer experimentado pela criança,
possibilitando efeitos significativos nos aspectos social, corporal e
moral. Outra característica é a flexibilidade, pois os jogos podem ser
realizados em diversas culturas, adequando-se à realidade dos
indivíduos. O jogo infantil também pode ser livre e espontâneo,
proporcionando à criança autonomia e tomada de decisão.
A partir deste contexto, devemos lembrar que a criança realiza a

ação do brincar desde os primeiros anos de vida por meio das
interações familiares, mas como os professores podem considerar
e inserir o brincar como ação pedagógica para a potencialização do
desenvolvimento e da aprendizagem na educação infantil?
118
As brincadeiras trazem várias funções para o trabalho pedagógico.

Um primeiro ponto que podemos citar são as informações sobre o
desenvolvimento da criança que são fornecidas no ato de brincar. O
professor pode realizar observações de como as crianças se
colocam na brincadeira, suas capacidades de uso da linguagem e as
habilidades afetivas e emocionais que cada aluno tem.
A ação intencional subsidiada pela análise das brincadeiras das crianças

propicia ao docente material adequado, assim como um espaço organizado
para o brincar permite o enriquecimento das competências imaginativas,
criativas e organizacionais da criança (KISHIMOTO, 2010).
É uma atribuição do professor planejar situações para que o brincar
aconteça de modo diversificado, dando às crianças oportunidade
de autonomia nas escolhas sobre os papéis sociais que querem
exercer, os temas das brincadeiras, os jogos que desejam brincar e
a elaboração de regras a partir de decisão coletiva.
EXEMPLIFICANDO
Verificamos o quanto as brincadeiras e os jogos são importantes
para o desenvolvimento das crianças, pois se tornam o modo como
elas vão expressar sua visão de mundo e vão se apropriar dos
elementos culturais. No que se refere à necessidade de dar
liberdade para que a criança construa suas próprias regras nos
jogos, é fundamental que isso seja discutido no coletivo de alunos.
Vamos supor que as crianças estejam brincando de futebol no
momento do brincar livre, mas na turma se encontra um aluno com
deficiência física que possui dificuldade de chutar a bola. As crianças,
a partir de uma decisão coletiva, podem adaptar as regras do jogo
para que o amigo consiga realizar a atividade de forma ativa. Isso faz
com que a ação do brincar seja invalidada? Não, pelo contrário, os
alunos tiveram a condição de pensar em uma solução para o
problema em conjunto.
O docente deve considerar o caráter espontâneo e imaginativo do

brincar. Por essa razão, essa prática não pode ser engessada. Dar
liberdade às crianças não significa que a ação do brincar não seja de
cunho pedagógico, pelo contrário, o fato de o professor organizar o
espaço e o tempo da brincadeira, observar as potencialidades e os
119
limites das crianças pela análise das situações de brincar são

atitudes de aspecto educativo.
A aprendizagem decorrente da brincadeira vem da experimentação que a

atividade propicia. O professor pode possibilitar grande experimentação por
parte das crianças. As maneiras de mediação que o professor pode utilizar
no ambiente da educação infantil são muitas, basta que ele reconheça o
valor dos objetos, do ambiente, da sua ajuda e orientação e, principalmente,
da sua organização, para assim possibilitar uma qualidade no brincar de seus
alunos.
(NAVARRO; PRODÓCIMO, 2012, p. 638)
A atuação do docente é imprescindível para que, na escola de

educação infantil, os alunos possam, em situações de interação
social ou sozinhas, expandir suas habilidades e assimilar os
conceitos, os códigos sociais e as diferentes linguagens a partir da
expressão e comunicação de sentimentos, da experimentação, da
reflexão, da elaboração de questionamentos e da construção dos
próprios brinquedos.
Neste viés, o professor deve conhecer e considerar as

especificidades dos educandos de diferentes idades, bem como a
diversidade de hábitos, costumes, valores, crenças e etnias,
respeitando as diferenças e expandindo os processos de
socialização. Nesse espaço, o professor deve estabelecer a
mediação entre os alunos e os objetos de conhecimento,
possibilitando espaços e situações de aprendizagens que vinculem
os recursos e as capacidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas de cada educando aos seus conhecimentos prévios e aos
conteúdos referentes aos diferentes campos dos saberes (BRASIL,
1998).
É preciso considerar o educar, cuidar e brincar como elementos

integrativos das práticas na educação infantil. É direito da criança o
acesso às experiências que potencializem seu desenvolvimento e
favoreçam a aprendizagem essencial. O cuidar está relacionado às
necessidades básicas da criança, que podem ser atendimentos
vinculados ao aprender. O momento da alimentação e da higiene
pode se transformar em um espaço de aprendizado e descobertas,
em que o professor poderá planejar ações que atendam às
120
demandas educativas da turma. Essas ações podem ser trabalhadas

a partir do brincar, de forma lúdica, pois na educação infantil essa é
a via de expressão e relação da criança com o mundo (KISHIMOTO,
2010).
Para que isso se concretize é fundamental essa articulação estar

expressa no projeto político-pedagógico da escola, bem como no
currículo e planejamento docente. É necessário um trabalho
colaborativo entre todos os atores da realidade escolar para que as
normativas apresentadas nas principais políticas de cunho
curricular se efetivem na realidade, bem como o atendimento das
especificidades da localidade atendida e das demandas dos alunos
(BRASIL, 1998).
ASSIMILE
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1998), para que o desenvolvimento seja potencializado, o docente
deve considerar na estruturação da prática pedagógica: a interação
com crianças da mesma idade e de idades diferentes em situações
diversas como fator de promoção da aprendizagem e do
desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os saberes
prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o
assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna
ao relacionar suas ideias com os novos conceitos que dispõem e
com as interações que estabelecem; a singularidade e a diversidade
em sala; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de
que devem ser significativas e apresentadas de maneira integrada
para as crianças e, por fim, a resolução de problemas como forma
de aprendizagem.
Se olharmos para a BNCC, no campo de experiência “Espaços,

tempos, quantidades, relações e transformações” encontra-se um
objetivo de aprendizagem para as crianças bem pequenas
(EI02ET06) que pretende utilizar conceitos básicos de tempo (agora,
antes, durante, depois, ontem, hoje, amanhã, lento, rápido,
depressa, devagar). Articulando com a importância do brincar e do
faz de conta, como apontado por Piaget, esse tipo de brincadeira
pode favorecer o alcance desse objetivo, visto que, ao representar
121
um papel social, a criança narra e interpreta uma história que ela

construiu a partir das suas experiências.
EXEMPLIFICANDO
Se a criança brinca de “alimentar o bebê”, ela segue os passos de seu
cuidador que coloca a comida na colher, esfria o alimento (tempo)
leva a comida à boca da boneca (devagar). Se ela está brincando de
bombeiro, ela compreende que o “fogo no prédio” precisa ser
apagado rapidamente (depressa – agora) para que ninguém se
queime. O professor precisa articular esses conhecimentos com a
prática, compreendendo o papel do brincar para o desenvolvimento
de seus alunos.
Nesta seção, tivemos a oportunidade de ficar ainda mais próximos

da prática. Para finalizar, aproveite esta dica:
POR DENTRO DA BNCC

No campo de experiência “Escuta, fala, pensamento e imaginação”
encontramos três aprendizagens que são fundamentais para a
escolarização das crianças na educação infantil, a saber:
• Expressar ideias, desejos e sentimentos em distintas situações

de interação, por diferentes meios.
• Argumentar e relatar fatos oralmente, em sequência temporal
e causal, organizando e adequando sua fala ao contexto em
que é produzida.
• Ouvir, compreender, contar, recontar e criar narrativas.
Articulando-as com discussões que foram possibilitadas nesta

seção, observa-se o quanto o brincar auxilia na aquisição dessas
habilidades, pois, a partir de atividades de jogos e brincadeiras de
faz de conta, a criança consegue expor o que pensa e sente, dando
para nós pistas de como está se desenvolvendo. Ela também tem a
oportunidade de relatar fatos do dia a dia, seus anseios, desejos e o
entendimento da sequenciação do tempo (horas, dias, meses) e do
espaço. O brincar estimula a imaginação da criança, propiciando
momentos de liberdade e criação, fato que coloca o sujeito como
produtor de conhecimento e cultura.
122
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
No Centro de Educação infantil Clarice Lispector, a professora
realizou uma atividade lúdica com os alunos. A atividade aconteceu
da seguinte forma: a docente retirava do baú objetos e as crianças
deveriam nomeá-los. A professora retirou uma motocicleta e no
mesmo momento o aluno Bernardo levantou a mão dizendo que o
objeto era uma bicicleta. Após a fala do aluno, a professora elogiou
a tentativa feita por ele, mas relatou que a peça se refere a uma
motocicleta. Em seguida, ela explicou as diferenças entre os objetos.
Com base nessa situação e considerando os conceitos apresentados

por Piaget, é correto afirmar que o processo realizado por Bernardo
é:
a. Esquema.
b. Acomodação.
c. Estímulo.
d. Assimilação.
e. Reflexo.
Questão 2
Leia o excerto a seguir:
“Uma criança que imagina um motorista em uma brincadeira

reproduz talvez a forma de agir único motorista que ela viu, mas sua
própria ação é uma representação, não de um certo motorista
concreto, mas de um motorista ‘em geral’, não suas ações concretas,
tais como foram observadas pelas crianças, mas as ações de guiar
um carro em geral, dentro dos limites, é claro, da compreensão e
generalização dessas ações, que sejam acessíveis à criança”
(LEONTIEV, 2014, p. 131).
Na citação, o autor apresenta o quanto a brincadeira é importante

para o processo de ensino e aprendizagem da criança, pois a partir
dessa ação ela expressa a forma como compreende a realidade. No
que se refere ao brincar na escola, avalie as afirmações a seguir:
I. Deve acontecer de diversas formas em diferentes espaços e

tempos.
123
II. Deve ocorrer apenas com a participação de outras crianças.

III. Deve ampliar o repertório de saberes da criança.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
e. I e III, apenas.
Questão 3
Toda criança brinca, visto que essa ação se torna a forma de ela se
expressar e se relacionar com o meio e com o outro. Como a
educação infantil se refere a uma etapa de ensino em que as
crianças são inseridas a partir dos primeiros meses de vida, esse
ambiente educativo se configura como um lócus de brincadeira. Em
relação à atuação do professor frente ao brincar, avalie as asserções
e a relação proposta entre elas:
I. No brincar livre, a criança tem a liberdade de criar e

estabelecer as regras e ações que serão realizadas, de modo
que o professor deverá ser um observador da atividade.
PORQUE
I. Ele deve dar à criança a autonomia necessária e, também,

realizar mediação quando for preciso, para que a criança
tenha maiores possibilidades de se expressar.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.

124
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II justifica

a I.
justifica a I.
e. A asserção I é uma proposição verdadeira e a II, falsa.
REFERÊNCIAS
ABREU, L. C. et al. A epistemologia genética de Piaget e o
construtivismo. Revista Brasileira Crescimento e
Desenvolvimento Humano. São Paulo, v. 20, n. 2, p. 361-366,
2010.

em: https://bit.ly/3auVSU1. Acesso em: 13. ago. 2020.
GOMES, C. A. V. O luar do afeto no desenvolvimento da criança:

implicações educacionais. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 18, n.
3, p. 509-518, 2013.
LEONTIEV, A. N. Os princípios psicológicos das brincadeiras na pré-

escola. In: VIGOTSKI, L. S. et al. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 12. ed. São Paulo: Ícone, 2014.
NAVARRO, M. S.; PRODÓCIMO, E. Brincar e mediação na

escola. Rev. Bras. Ciênc. Esporte, Porto Alegre, v. 34, n. 3, jul.-set.
2012.
PINTO, A. As marcas do humano: às origens da constituição

cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo:
Cortez, 2005.
VIGOTSKI, L. S. Formação social da mente. 7 ed. São Paulo:

Martins Fontes, 2007.
125
WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na

teoria de Piaget: fundamentos do construtivismo. São Paulo:
Editora Pioneira, 1999.
126
O DESENVOLVIMENTO E O BRINCAR
Chegou o momento de refletir sobre o desenvolvimento como um processo
social e o brincar como possibilidade educativa.
SEM MEDO DE ERRAR

Para entender o que aconteceu com o aluno Manoel, é importante
Júlia considerar que o desenvolvimento da criança implica uma série
de estruturas construídas progressivamente. Assim, os alunos são
indivíduos ativos que constroem relações de troca com o saber, em
um sistema de ações experimentadas e significativas. São essas
vivências e o progresso de seu desenvolvimento físico que darão ao
sujeito atribuição de sentido sobre a realidade. Neste contexto, as
professoras devem relembrar a importância dos conceitos
de assimilação (encaixe do novo estímulo à estrutura cognitiva já
existente), acomodação (transformação do esquema por meio do
novo saber) e equilibração (processo de transição entre o
desequilíbrio para o equilíbrio).
127
Como Manoel tem apenas dois anos, suas estruturas estão se

constituindo e o contato com os novos conhecimentos, como
diferentes animais, ampliaram seu repertório de saberes. Por isso,
Julia deve persistir na apresentação de animais, frutas e objetos
diferentes que sejam familiares aos que a criança já conhece, pois
isso permite o desequilíbrio necessário para que a criança
ressignifique o conhecimento que já tem e se aproprie do novo
saber. Essas ações podem ser inseridas nas práticas cotidianas e
favorecerão o desenvolvimento dos alunos.
As docentes também devem considerar que o ambiente escolar

deve ser instigante, favorecendo a construção de saberes; para isso,
o trabalho desenvolvido por elas deve estar fundamentado em uma
proposta de trabalho que tenha como característica processos
dinâmicos para a construção cognitiva.
Uma das possibilidades adotada pelas professoras é refletir sobre

práticas que estejam vinculadas ao brincar. Para Vigotski,
desenvolvimento e aprendizagem são processos que acontecem
concomitantemente, então a brincadeira tem um papel crucial
nesses processos. As professoras precisam retomar a discussão de
que o brincar é a forma de a criança expressar o modo como
enxerga a realidade em que vive, de forma que suas experiências e
relações sociais estarão impressas em cada ação lúdica realizada.
Na escola, a brincadeira torna-se uma atividade que favorece o

desenvolvimento social, emocional e intelectual das crianças. Por
essa razão, os professores devem organizar espaços de brincar e
estimular ações que venham ao encontro dos objetivos de
aprendizagem descritos no currículo da escola e no planejamento
para cada grupo etário da educação infantil. Articulando com o
episódio descrito por Júlia, no próprio ato do brincar, Manoel poderá
ter contato com os novos animais e ampliar seu repertório.
As professoras podem pensar em construir cantinhos de brincar por

temas, dispor de um varal de fantasias, trazendo elementos novos
aos alunos. Também é fundamental que as professoras façam
observações sobre as ações dos alunos, elaborem registros e
utilizem essas informações para (re)pensar a prática pedagógica,
128
visando ao favorecimento e à potencialização do desenvolvimento e

da aprendizagem de seus alunos.
A MEDIAÇÃO NO BRINCAR LIVRE
Rosa é professora em um centro de educação infantil e atua com
crianças de quatro anos de idade. A professora estabeleceu em seu
planejamento pedagógico um momento diário para que as crianças
realizem o brincar livre. Rosa entende esse brincar como
fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem de seus
alunos, pois eles possuem a oportunidade de criar histórias, utilizar
a imaginação, expressar sua visão de mundo, explorar os objetos e
se divertir. Apesar de ser uma atividade espontânea, Rosa procura
fazer uma observação minuciosa sobre as ações dos alunos no
momento do brincar, pois a docente entende que as informações
coletadas são conteúdos para compreender os pontos fortes de
cada educando e o que ainda precisa ser lapidado por meio das
atividades pedagógicas.
Em uma conversa na sala de professores, os docentes do centro de

educação infantil estão dialogando sobre a forma como entendem
o brincar livre. Uma das professoras relatou que sua auxiliar tem
muita dificuldade em compreender o brincar livre como algo que
integra as atividades escolares e também afirma ter receio de
intervir no brincar das crianças. Após essa fala, alguns docentes
pediram para Rosa relatar como ela entende o papel do professor
no brincar livre. Com base no exposto, como Rosa poderá responder
ao questionamento dos professores?
RESOLUÇÃO
Rosa deve iniciar sua argumentação relatando que o professor tem
o papel de mediar as ações pedagógicas. De fato, no brincar livre
não serão estabelecidas regras e instruções para a criança, pelo
contrário, o professor precisa esclarecer aos alunos que eles têm
liberdade de estabelecer as normas e regras. Desse modo, a criança
poderá transformar um bloco de madeira em celular, uma vassoura
em cavalo e um urso de pelúcia em bebê. Essa será a mediação do
129
professor: esclarecer para a criança que ela é a protagonista da

ação.
Outro ponto que pode ser apresentado por Rosa se refere à

observação das atividades que podem indicar ao professor em qual
momento é pertinente uma intervenção. Vamos supor que Rosa
observou uma aluna brincando de casinha. Na ação, a criança estava
lavando louça, no entanto não tinha um pano para enxugar. A
professora notou que a menina utilizou a manga de seu moletom
para realizar a atividade. Neste instante, a docente foi até a cozinha
da escola e perguntou para uma funcionária se ela tinha um
guardanapo disponível. Ao retornar à sala de aula, Rosa não disse
nada, apenas deixou o guardanapo na pia e, em seguida, sua aluna
utilizou e começou a narrar a atividade, relatando que estava
“cansada por ter que lavar tanta louça”. Por meio desse exemplo
Rosa demostra que é possível ao professor realizar algumas
mediações no brincar livre, sem tirar da criança o protagonismo da
atividade.
130
EDUCAÇÃO INTEGRAL DA CRIANÇA

A educação integral possibilita um ambiente que estimule todas as
capacidades sociais, cognitivas, físicas e afetivas da criança.

Olá, estudante! Esta seção apresenta um caminho rico de novos
aprendizados. Vamos retomar a concepção de infância que direciona o
trabalho pedagógico na atualidade, a qual considera a criança como um
sujeito histórico e social, repleto de direitos e possibilidades de aprender e
se desenvolver. Também refletiremos sobre o papel de uma educação que
possibilite a formação integral das crianças, em seus aspectos físicos,
cognitivos, sociais e afetivos.
Outra discussão interessante que teremos nesta seção é sobre a inclusão

escolar. Pensaremos sobre o conceito de inclusão, quem é o público-alvo da
educação especial, quais políticas respaldam a escolarização desse alunado
nos espaços regulares de ensino e como o professor da educação infantil
pode desenvolver atividades e ações que propiciem o acesso ao
conhecimento por todos.
131
Por fim, refletiremos sobre as atribuições e os saberes docentes que dão o

suporte para todo o trabalho desenvolvido na educação infantil. Juntos,
analisaremos a atuação do professor nos diversos âmbitos escolares e,
também, aprofundaremos as análises sobre a necessidade de planejar cada
atividade desenvolvida com as crianças.
Em um município do interior, foi construído o Centro de Educação Infantil

Ruth Rocha para atender às necessidades da comunidade local. A escola é
de pequeno porte e atenderá oito turmas de creche e pré-escola. Além dos
dez professores que atuarão com as crianças, a instituição conta com o
trabalho da pedagoga Lúcia e da diretora Márcia. No início do semestre, foi
organizada uma reunião pedagógica para dialogar sobre a estruturação das
práticas pedagógicas. A diretora Márcia, durante a reunião, agradeceu a
participação de todos na elaboração do projeto político-pedagógico e do
currículo da escola, relatando que a parceria só se efetivou porque todos
trabalharam em uma perspectiva de gestão democrática. Márcia também
pontuou que a pedagoga Lúcia estará à disposição dos professores para
auxiliá-los com o planejamento e ações que serão realizadas em sala de aula,
visando ao atendimento das demandas apresentadas no currículo da escola.
Nosso desafio será auxiliar a professora Tatiane. Ela procurou a pedagoga

Lúcia para solicitar auxílio com as práticas pedagógicas. Tatiane atua em uma
turma de pré-escola com crianças de cinco anos, entre eles o aluno Valentim,
que tem baixa visão. A professora relata que não sabe como realizar as
adaptações curriculares para o aluno, entretanto demostra interesse de
entender e trabalhar para que seu educando, que é público-alvo da educação
especial, aprenda e se desenvolva. Lúcia disse para a professora ficar
tranquila, pois marcaria um horário para que Tatiane pudesse conversar com
a professora Nicole, que atende Valentim na sala de recursos no contraturno.
Neste momento, coloque-se no lugar de Tatiane e reflita sobre as questões

que devem estar presentes na conversa com Nicole:
• Como deve ser efetivada a inclusão desse aluno público-alvo da

educação especial na classe regular da educação infantil?
• De que forma deve ser potencializado o desenvolvimento deste
alunado?
• Como devem ser realizadas as adaptações curriculares?
Esperamos que você tenha um momento de muita reflexão. Bom trabalho!

132
CONCEITO-CHAVE
A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ESPAÇO DE DIREITO E DE INCLUSÃO DAS
CRIANÇAS
Já fizemos inúmeras reflexões sobre o papel da educação infantil para a
construção de uma sociedade democrática. Verificamos os avanços
ocorridos ao longo da história da nossa educação brasileira e o quanto o
ensino dos pequenos brasileiros deve ser compreendido como uma das
prioridades educacionais. De acordo com os documentos oficiais que
direcionam a estruturação da educação infantil, a concepção de infância que
se deve ter nas escolas é de que toda criança é um sujeito histórico e social,
repleto de potencialidades e com capacidade de desenvolvimento e
aprendizagem. Ela se constitui por meio dos saberes culturais e, ao mesmo
tempo, contribui para a construção da realidade social (BRASIL, 1998; 2018).
Por esses fatores é de extrema relevância considerar a educação integral da

criança, a qual possibilita um ambiente que estimule todas as capacidades
sociais, cognitivas, físicas e afetivas dos alunos. Essa educação deve olhar o
sujeito em sua totalidade, extraindo dele todo seu potencial e construindo
um trabalho que possibilite a aquisição de habilidades e competências que
vão auxiliá-lo não apenas nas demais etapas de ensino, mas também em sua
vida cotidiana.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que

envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do
corpo, como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto
da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de
acesso a conhecimentos variados.
(BRASIL, 1998, p. 25)
EXEMPLIFICANDO
Nesta seção, destcamos a importância de organizar o trabalho pedagógico
com o enfoque na educação integral do sujeito. Pensando nos aspectos que
constituem essa integralidade, na escola devem ser desenvolvidas
competências e habilidades que permitam ao aluno entender a importância
de ser ouvido e escutar, de respeito ao próximo, de conhecer limites e
normas para o bom desenvolvimento da sociedade, e esses aspectos
perpassam a afetividade. Por isso é de extrema importância o professor
trabalhar essas questões nas atividades escolares a partir de reflexões
coletivas, nos trabalhos em grupo e, também, individuais, em que a criança
poderá perceber o seu espaço e do outro.
Deste modo, a proposta pedagógica das escolas públicas e privadas que

ofertam educação infantil deve ser construída considerando uma concepção
133
de infância que valorize a criança e suas necessidades, e que explicite o

compromisso com uma educação integral que estimule e extraia de seu
aluno todo o potencial para a aprendizagem e o desenvolvimento.
Retomando o conceito de direito das crianças à educação, a legislação

brasileira deixa claro que o ensino deve ser ofertado para todos,
independentemente das singularidades e necessidades que os indivíduos
possam apresentar. Também ficam evidentes as responsabilidades que o
Estado e a família devem assumir para que isso aconteça no contexto
educativo.
Se todos os alunos têm o direito de aprender e estar na escola, como deve
ser organizado o trabalho pedagógico voltado à inclusão dos alunos que são
público-alvo da educação especial?
Pensando na resposta dessa pergunta é necessário, primeiramente,

entendermos o que é a educação especial.
O QUE É EDUCAÇÃO ESPECIAL?

Se analisarmos a história da educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais veremos que ela é marcada por inúmeras
dificuldades e lutas. Anteriormente, os poucos atendimentos destinados ao
público-alvo da educação especial aconteciam em instituições especiais, de
forma segregada, pois havia apenas um olhar orgânico da deficiência. O
pensamento era de que tudo o que não se encaixasse em um “padrão
estabelecido” deveria ser “normalizado” ou “tratado”, e por isso os primeiros
atendimentos destinados a esse público foram de caráter terapêutico e
clínico.
Em meados da década de 1970, a perspectiva de integração ganhou espaço

na realidade brasileira. As pessoas com necessidades educacionais especiais
não se encontravam apenas em instituições especiais, mas também em
espaços regulares, em classes especiais. Esse período também foi marcado
pela segregação, pois os alunos eram excluídos no contexto regular, sendo
separados dos demais (JANNUZZI, 2006).
O processo de redemocratização do ensino que ocorreu no final do século

XX apresentou um novo olhar para a educação especial. Por meio de
discussões, embates e lutas, surgiu a perspectiva inclusiva, que valoriza a
diversidade humana e a garantia de igualdade de condições de acesso aos
direitos sociais para esse público.
134
No campo da educação, observamos a presença de documentos

internacionais, como a Declaração de Salamanca (1994), que afirma a
necessidade de um ensino inclusivo que permita aos alunos com
necessidades educacionais especiais frequentarem a sala de aula comum.
No Brasil, essa discussão também se apresenta nas principais políticas
educacionais, como a LDB/1996, que compreende a educação especial como
modalidade de ensino transversal que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades de ensino (KASSAR, 2008; CAIADO, 2009).
Vamos conhecer mais detalhes sobre as políticas que respaldam o direito

das crianças público-alvo da educação especial ao ensino regular:
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988

A CF explicita que a educação é direito de todos os cidadãos e devem ser
oportunizadas condições de aprendizagem. No artigo 208, é descrito que os
alunos com deficiência devem ter garantido o atendimento educacional
especializado, preferencialmente, em espaços regulares de ensino.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)

Na declaração é relatado que todas as crianças têm direito fundamental à
educação, e que devem ser propiciadas condições de atingir e manter o nível
adequado de aprendizagem, isso porque elas apresentam características,
interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem singulares.
Os sistemas educacionais devem se organizar para promover o ensino

inclusivo e programas educacionais devem ser implementados,
considerando a diversidade de tais características e necessidades.
Os alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à

escola regular, que tem a responsabilidade de acomodá-los dentro de uma
pedagogia centrada na criança, a qual valorize suas potencialidades e
trabalhe suas necessidades.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (1996)

Na lei, a educação especial é apresentada como modalidade de ensino que
deve ser ofertada preferencialmente em espaços regulares de ensino.
Devem ser garantidos para os alunos: currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades, e
docentes com formação adequada para atendimento especializado, bem
135
como professores do ensino regular capacitados para a integração desses

alunos nas classes comuns.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL (2001)

Nas diretrizes, é apresentado que a inclusão escolar permite a construção de
relações de respeito, identidade e dignidade. Sendo assim, ela torna-se uma
via para assegurar os direitos das pessoas com necessidades especiais em
todos os espaços sociais.
Dentre as ações de inclusão no âmbito pedagógico, as diretrizes apontam a

relevância do trabalho desenvolvido na sala comum de ensino, a qual deve
se efetivar a partir do trabalho em parceria entre o professor regente e o
professor da educação especial.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA (2008)
A política tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais por meio da
garantia da transversalidade; do atendimento educacional especializado;
continuidade da escolarização; formação docente; participação da família e
comunidade.
LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA (2015)

A lei visa garantir a acessibilidade como possibilidade de condição de alcance
para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias. Também assume a
necessidade de eliminar as barreiras arquitetônicas e atitudinais, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa com deficiência.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Esse cenário apresenta inúmeros benefícios para nossas crianças com
necessidades educacionais especiais. De acordo com a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), o público-
alvo é composto por alunos com deficiência, transtornos globais do
136
desenvolvimento (transtornos do espectro autista – TEA, psicoses infantis,

Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Síndrome de Kanner) e altas
habilidades/superdotação. Deste modo, os alunos matriculados em todas as
etapas de ensino, inclusive na educação infantil, devem ter garantidas as
condições para sua aprendizagem. Mas você deve estar se perguntando:
quais são essas condições?
De acordo com as políticas inclusivas, os alunos público-alvo da educação

especial devem ter acesso ao Atendimento Educacional Especializado (AEE),
que se refere aos serviços complementares e/ou suplementares à formação
dos educandos para a realização de atividades dentro e fora da escola.
O AEE tem o papel de identificar, elaborar e estruturar recursos pedagógicos

e de acessibilidade que eliminem as barreiras que impedem o processo de
ensino e de aprendizagem dos educandos.
Muitas ações do AEE acontecem na sala de recursos multifuncionais, que
é equipada com recursos, materiais e equipamentos tecnológicos para
atender às necessidades dos estudantes. Esse trabalho é desenvolvido pelo
professor de educação especial e os alunos são atendidos no contraturno,
ou seja, se a criança frequenta a sala de aula regular no período da manhã,
ela vai comparecer à sala de recursos no período da tarde (BRASIL, 2008).
ESCOLARIZAÇÃO NA SALA DE AULA REGULAR

No que tange ao trabalho desenvolvido com as crianças com necessidades
especiais na educação infantil, é importante compreendermos que o AEE não
substitui a escolarização na sala de aula regular, pois esse serviço é um apoio
e suporte para que os alunos com necessidades educacionais especiais
consigam se apropriar do conhecimento científico. Por exemplo: uma criança
surda que se encontra na creche já teve contato com as demais crianças na
sala de aula regular e frequenta o AEE no contraturno para se apropriar
da Língua Brasileira de Sinais, a qual será sua primeira língua. Ter acesso à
Libras é um direito dessa criança e dá a ela a oportunidade de ter contato
com os saberes e atividades desenvolvidas na sala de aula. Destaca-se que
os alunos surdos possuem o direito de serem acompanhados por intérprete
de Libras (BRASIL, 1996; 2008).
Vale ressaltar que, enquanto professores, temos de entender que todos os

nossos alunos têm condições de aprendizagem e que as “insuficiências” não
estão nos indivíduos, mas nos obstáculos atitudinais e arquitetônicos da
sociedade. Sendo assim, a escolarização das crianças com necessidades
especiais também é de responsabilidade do professor da sala regular.
137
De acordo com Meletti e Bueno (2011), é fundamental que as crianças com

deficiência tenham acesso à educação infantil, visto que essa etapa de ensino
é a base para a construção de conceitos cruciais para a trajetória escolar dos
indivíduos.
Neste contexto, uma educação infantil inclusiva deve favorecer

a estimulação precoce das crianças a partir dos primeiros meses de vida. De
acordo com Vigoski (1997), a criança com deficiência tem condições de se
desenvolver e aprender, desde que o meio social maximize suas
potencialidades a partir da estimulação dos outros sentidos e, também, faça
uso de compensação social.
Vamos pensar em um exemplo de uma criança cega com cinco anos de idade
que se encontra na pré-escola. Ela não enxerga, mas a audição e o tato
podem ser estimulados para que ela tenha experiências que favoreçam sua
escolarização. Pensando nesse exemplo, o que o professor pode fazer? Neste
contexto, é fundamental a realização de adaptações curriculares. Existem
duas formas de adaptações curriculares:
• Adaptações de grande porte: referem-se às adequações que devem

ocorrer de forma mais abrangente, tal como o acesso ao currículo.
• Adaptações de pequeno porte: configuram-se como ajustes que o
professor realiza em sala para promover a aprendizagem, sendo elas:
adaptação de conteúdo, objetivos, métodos de ensino e da
organização didática e de temporalidade do processo de ensino e de
aprendizagem (BRASIL, 2000a; 2000b).
Vamos refletir sobre as adaptações de pequeno porte, que são de

responsabilidade do professor, e retomar o exemplo do aluno cego. Dentre
as atividades que o professor pode realizar com a sala encontra-se a
confecção de livros e brinquedos. Muitos desses materiais são coloridos.
Será que precisam deixar de ser? Não, pois os materiais são compartilhados
por todos os alunos. No entanto, o professor pode fazer uma adequação que
também beneficie o aluno cego. Na confecção de um livro que tenha uma
paisagem de floresta, por exemplo, cada gravura pode ter uma textura
diferente, por exemplo, o caule da árvore pode ser de lantejoula, as folhas
podem ser de papel crepom, as flores podem ser de barbante e os animais
podem ser pintados com tinta de alto-relevo. Visualize o material pronto, ele
será divertido, colorido (para os demais alunos) e repleto de diversas
texturas para que a criança cega possa explorá-lo (BRASIL, 1998).
Mas você deve estar se questionando: como vou fazer essas adaptações?
Terei alguma ajuda? A resposta é sim! As pesquisas na área da educação
138
inclusiva apontam como caminho para a efetivação de práticas pedagógicas

inclusivas a concretização de um ensino colaborativo na escola. Segundo
Viralonga e Mendes (2014), o ensino colaborativo ou coensino se refere ao
trabalho compartilhado entre professor da sala regular de ensino e o
professor de educação especial para a organização de planejamento,
adaptações de atividades, recursos e materiais e acompanhamento do
progresso do aluno. Nessa vertente, os dois professores atuarão em
parceria, cada um em sua área de atuação, para a construção de práticas
eficazes.
O ensino colaborativo deve ser estreitado a partir do diálogo. Você poderá

conversar com o professor que atua na escola com o atendimento
educacional especializado e construir a parceria. Vamos pensar em uma
situação de ensino colaborativo. Em uma sala de educação infantil com
crianças de três anos encontra-se um aluno com paralisia cerebral. Ele
possui dificuldades motoras, as quais comprometem o movimento de pinça
das mãos. O professor da sala regular não sabe como adaptar os lápis, mas,
em conversa com o professor de educação especial, construíram uma
adaptação de material.
Figura 2.9 | Adaptação para utilização de lápis
Fonte: https://bit.ly/3bxgZon. Acesso em: 30 jul. de 2020.
Apesar dos benefícios para a construção de uma educação infantil inclusiva,

encontramos desafios para a concretização do ensino colaborativo. Os
professores devem estar dispostos e executar o trabalho compartilhado, a
escola precisa dar condições e tempo para que esses professores tenham
139
momento de troca, diálogo e formação continuada, visando à ampliação e

apropriação de saberes e estratégias (VILARONGA; MENDES, 2014).
REFLITA
A inclusão escolar é um direito social de todos os alunos público-alvo da
educação especial. Para que esse direito se efetive, é preciso que haja
condições e espaço adequado para fornecer todos os recursos necessários
ao atendimento das singularidades de cada aluno, bem como preparar os
professores para atuarem com esse público nos espaços regulares de
ensino. Como base no exposto, aponte dois avanços e dois desafios sobre a
concretização de uma educação infantil inclusiva.
Você, enquanto futuro professor da educação infantil, deve conhecer as

possibilidades para a construção de um trabalho eficiente e que traga
avanços na escolarização de nossas crianças. Todos os alunos devem ter seu
desenvolvimento potencializado, por meio de uma educação integral que
extraia de cada um suas capacidades e habilidades. A criança é um indivíduo
histórico, social e ativo, e cabe a nós, docentes, ofertar a ela uma educação
que considere suas necessidades e singularidades.
FOCO NA BNCC
Dentre as dez competências gerais da Base Nacional Comum Curricular
encontramos uma que discorre sobre a necessidade de “exercitar a empatia,
o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza” (BRASIL, 2017). Articulando essa competência com os processos
inclusivos na educação infantil, verifica-se que promover a inclusão favorece
todos os estudantes, pois os demais alunos poderão acompanhar o
desenvolvimento de seus colegas com necessidades educacionais especiais
e perceber que eles são sujeitos que aprendem e ensinam.
Os espaços inclusivos possibilitam adaptações e adequações de recursos

que podem auxiliar todas as crianças de modo que observem como a
diversidade é rica e só potencializa as trocas e experiências sociais. Crianças
que convivem com as diferenças se tornam adultos mais conscientes e
humanos.
POR DENTRO DA BNCC

A BNCC apresenta um item sobre o currículo, o qual elenca ações que devem
ocorrer na escola para que a construção desse documento aconteça de
forma consolidada. Dentre essas ações, podemos observar a necessidade de
“criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como
140
manter processos permanentes de formação docente que possibilitem

contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem”
(BRASIL, 2018, p. 17). Essa ação se refere à relevância de os professores
sempre repensarem os processos educativos e, também, considerarem a
construção dos currículos escolares a partir da BNCC.
Quando refletimos sobre as questões vinculadas à inclusão escolar na

educação infantil, essa ação elencada na BNCC é crucial, pois, além de
organizar o currículo para a escolarização dos alunos, é preciso realizar
adaptações curriculares de grande porte, visando atender às necessidades
educacionais dos alunos público-alvo da educação especial. Nesse processo,
coloque-se no lugar de um pedagogo que atua na gestão escolar. É preciso
ter um olhar minucioso sobre a importância de estabelecer diálogo com os
professores e organizar formações continuadas para que a inclusão e as
adaptações sejam construídas na escola. Desta forma, o que está previsto na
ação descrita na BNCC poderá se efetivar na escola em que você vai atuar.
SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
O docente é um profissional repleto de saberes, os quais são os
instrumentos para a construção de uma prática consolidada. Segundo Tardif
(2012, p. 32) os saberes docentes se referem ao “[...] saber plural, formado
pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Desta
forma, fica evidente que o atual momento de estudos vai instrumentalizá-lo
para a futura prática. Também é interessante compreender que você nunca
deixará de aprender, pois no dia a dia, em cada troca, nas atividades e
relações estabelecidas com as crianças, você adquirirá saberes docentes.
Os saberes docentes se referem aos conhecimentos que o professor traz
consigo e auxiliam em todo o desenvolvimento do trabalho desenvolvido em
sala de aula.
ASSIMILE
Tardif (2012) nos apresenta que os professores possuem saberes de suas
experiências de vida, como os conhecimentos que adquiriram com seus
familiares, amigos e os conhecimentos construídos em sua vida escolar,
enquanto estudantes. O autor aponta que outros saberes fundamentais
para o professor são os provenientes da formação inicial, os quais se referem
aos conceitos, competências e habilidades que lhe constituem enquanto
profissional da educação. Mas aquisição de conhecimentos não para por
aqui, o professor aprende até o último dia da sua carreira e por isso
141
encontram-se os saberes oriundos das vivências escolares, visto que no

cotidiano ele aprende novas formas de socializar e ressignificar o
conhecimento.
Para essa discussão, vamos pensar em alguns saberes fundamentais para

sua atuação na educação infantil? Dentre eles, podemos elencar
o conhecimento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem em cada
fase da criança. É de extrema importância saber as características e
necessidades das diferentes faixais etárias, considerar as singularidades dos
alunos, pois são únicos. Para isso, você deverá ter um olhar atento para as
ações dos alunos. Na educação infantil, a observação é uma das atividades
mais importantes do professor, pois por meio dela ele consegue refletir
sobre os avanços e os ajustes que devem ser realizados na prática cotidiana.
Além disso, é fundamental conhecer as políticas e os documentos que

direcionam o currículo e a proposta pedagógica da escola, o que se
configura como saberes fundamentais para o exercício da docência na
educação infantil.
É preciso entender o que a legislação fala a respeito do trabalho nessa etapa

de ensino e, pensando na atualidade, como a Base Nacional Comum
Curricular apresenta as aprendizagens essenciais para os alunos de zero a
cinco anos. O professor também deve estar atualizado quanto as discussões
da escola sobre o currículo, analisando os ajustes e adequações
necessárias para atender às demandas e necessidades dos alunos (BRASIL,
2018).
O PAPEL DO PLANEJAMENTO PARA O TRABALHO DESENVOLVIDO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Mas, entre todos os saberes, o planejamento docente é um dos principais. O
planejamento se refere à organização e sistematização do trabalho que se
pretende desenvolver. Ele não se constitui, apenas, como uma atividade
burocrática, mas sua relevância é direcionar cada ação que será
desenvolvida em sala de aula.
Lembramos que realizar planos e planejamentos educacionais e escolares

significa exercer uma atividade engajada, intencional, científica, de caráter
político e ideológico e isento de neutralidade. Planejar, em sentido amplo, é
um processo que visa dar respostas a um problema, através do
estabelecimento de fins e meios que apontem para a sua superação, para
atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o
futuro, mas sem desconsiderar as condições do presente e as experiências
142
do passado, levando-se em conta os contextos e os pressupostos filosófico,

cultural, econômico e político de quem planeja e de com quem se planeja.
(PADILHA, 2001, p. 63, grifo do autor)
Deste modo, como uma das atribuições docentes, o professor precisa

realizar o planejamento de suas ações, como previsto no artigo 13 da LDB,
que apresenta a elaboração do plano de trabalho a partir da proposta
pedagógica da escola (BRASIL, 1996).
O QUE É PLANO DE TRABALHO?
Refere-se ao documento construído pelo professor para estruturar o

processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Nele é apresentado o
que, quando, como e com quem serão realizadas as atividades. Deve estar
alinhado com o currículo da escola e pode se constituir em dois
documentos: plano de ensino (também chamado de plano de trabalho
docente em algumas localidades) e plano de aula.
O plano de ensino se refere ao planejamento mais abrangente, em que o
professor vai definir as práticas pedagógicas por bimestre, trimestre ou
semestre. Essa organização será a partir de normas e exigências de cada
unidade escolar. O plano de aula é um documento que tem a finalidade de
atender aos objetivos apresentados no plano de ensino. Para cada dia de
aula o docente deverá construir um plano, direcionando assim a atuação do
professor e dos alunos nas atividades cotidianas.
Quadro 2.1 | Exemplo de plano de aula
PLANO DE AULA
Tema: tema a ser desenvolvido no dia.
Objetivos: metas traçadas para a aprendizagem.
• Objetivo geral: finalidade que se pretende alcançar com as ações desenvolvidas.

• Objetivos específicos: finalidades detalhadas que devem atender ao objetivo geral e
Conteúdos: conhecimento e conceitos previstos no plano de ensino e no currículo da escola.
Procedimentos metodológicos: metodologias adotadas para a socialização dos saberes científicos
Recursos: materiais e equipamentos utilizados para as atividades.
Avaliação: modo como o professor vai analisar a execução das atividades pelos alunos. Na educação
Referências: fontes que subsidiaram as ações do professor.
Fonte: elaborado pela autora.

143
De acordo com Libâneo (1994), o planejamento docente torna-se um espaço

para que o professor reflita sobre as ações e decisões que vem tomando no
processo de ensino e aprendizagem. Por essa razão, o professor deve avaliá-
lo constantemente, visando à melhoria e ao aprimoramento das atividades
desenvolvidas em sala de aula. O docente não pode entender a ação de
planejar como um simples ato de preencher um documento, pois é, antes de
tudo, uma ação consciente de sua própria prática. Sendo assim, ele deverá
observar se os objetivos estão claros e alinhados com o currículo da escola,
se os conteúdos estão adequados com o grupo etário da educação infantil
em que atua, se as metodologias adotadas estão de acordo com as
características da turma e atendem aos conteúdos trabalhados e se os
recursos são seguros para o manuseio das crianças.
Esses saberes são aprendidos na formação inicial e lapidados no exercício

docente. O ponto importante deste processo é você considerar o quanto
contribui para a escolarização de seus alunos e como o trabalho
sistematizado possibilitará a você a execução de ações eficazes e para os
educandos a possibilidade de apropriação efetiva do conhecimento.
FAÇA VALER A PENA

Questão 1
Muitas lutas foram travadas para que o direito à educação se concretizasse.
No que tange ao ensino das crianças de zero a cinco anos, encontramos na
realidade brasileira políticas que respaldam tanto a organização dos centros
de educação infantil quanto o trabalho pedagógico desenvolvido
diariamente na sala de aula. No que se refere aos aspectos vinculados à
infância e à educação, avalie as afirmativas a seguir:
I. A concepção de infância que deve direcionar a educação infantil tem a

finalidade de compreender as crianças como sujeitos históricos que se
transformam e transformam a realidade a partir do conhecimento.
II. A criança que se encontra matriculada na educação infantil deve ter
acesso a serviços e ações que promovam uma educação integral, a
qual visa ao pleno desenvolvimento dos aspectos físicos, afetivos,
cognitivos e sociais.
III. A comunidade escolar deve estar preparada para organizar um
trabalho que visa potencializar o desenvolvimento das crianças e
propiciar a aquisição das competências e habilidades.

144
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I, II e III.
e. I e II, apenas.
Questão 2
As crianças público-alvo da educação especial devem ter a garantia de
acesso, permanência e sucesso escolar. Para que isso ocorra, é de extrema
importância que um trabalho coletivo seja desenvolvido na escola, visando
eliminar os desafios e ampliar as possibilidades de ensino e de
aprendizagem. De acordo com a legislação que assegura a inclusão escolar,
verifica-se a presença do atendimento educacional especializado (AEE). Com
base nesse contexto, avalie as afirmativas e marque V para verdadeiro e F
para falso:
( ) O atendimento educacional especializado se configura como um serviço

complementar e/ou suplementar.
( ) O atendimento educacional especializado tem o papel de substituir as

ações e práticas desenvolvidas na sala regular de ensino.
( ) O atendimento educacional especializado é de responsabilidade do

professor da sala regular.
Agora, assinale a alternativa correta:
a. V – V – V.
b. F – F – F.
c. V – F – F.
d. F – F – V.
e. V – F – V.
Questão 3
Planejar é um dos atos mais importantes que acontecem no contexto
educativo. É o planejamento que pode levar ao sucesso das práticas
desenvolvidas tanto pelos docentes quanto pelos alunos. No que se refere
aos saberes docentes para a organização do planejamento pedagógico,
avalie as afirmativas a seguir:
I. O professor é o ator responsável pela elaboração do plano de aula;

sendo assim, ele deve organizá-lo apresentando finalidades,
conteúdos e metodologia para as atividades propostas.
145
II. As ações de planejamento que serão realizadas para orientar as

práticas pedagógicas devem ser baseadas nos documentos
curriculares, tais como a BNCC e o currículo da escola.
III. Para aprimorar o planejamento e as práticas pedagógicas, a escola
deve oferecer formação continuada para os professores.
a. I, II e III.
b. II e III, apenas.
c. I, apenas.
d. III, apenas.
e. I e III, apenas.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília, 2008.
CAIADO, K. R. M. Convenção internacional sobre os direitos das pessoas

com deficiências: destaques para o debate sobre a educação. Revista
Educação Especial. v. 22, n. 35, p. 329-338, set./dez, Santa Maria, 2009.
JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao

início do século XXI. Autores Associados. Campinas. 2006.
KASSAR, M. C. M. Liberalismo, neoliberalismo e educação especial: Algumas

implicações. Caderno CEDES, v.19, n. 46, Campinas, set. 2008.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MELETTI, S. M. F.; BUENO, J. G. S. Educação infantil e educação especial:

uma análise dos indicadores educacionais brasileiros. Revista
Contrapontos. v. 11, n. 3, p. 278-287, set-dez 2011, Itajaí, 2011.
PADILHA, P. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político

pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 2001.
146
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2012.
VILARONGA, C. A. R.; MENDES, E. Ensino colaborativo para o apoio à

inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v. 95, n. 239, p. 139-151, 2014.
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectología. Madrid:

Visor, 1997.
147
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

O Atendimento Educacional Especializado tem o papel de identificar,
elaborar e estruturar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras que impedem o processo de ensino e de aprendizagem dos
educandos.
SEM MEDO DE ERRAR

Para a resolução desta situação-problema, Tatiane deve relatar para Nicole
seus maiores anseios no trabalho desenvolvido com Valentim. Nesse
processo, Nicole deverá orientar a professora que é normal se sentir
insegura, pois essa experiência é nova para ela, entretanto Tatiane não pode
perder de vista que o aluno tem totais condições de aprender e que os
ajustes no planejamento serão fundamentais para que isso aconteça.
O primeiro passo será conhecer a especificidade de Valentim.
A baixa visão se refere à perda significativa da visão ocular, de modo que não
é possível corrigir a perda com o uso de recursos ópticos, como os óculos.
Após Nicole esclarecer a especificidade para Tatiane, é necessário elencar as
potencialidades de Valentim e, nesse momento, Tatiane pode apontar, por
148
exemplo, que ele tem uma excelente comunicação e relação com as demais
crianças, que sua escuta é aguçada e que ele utiliza o tato para realizar
atividades.
A partir dessas informações, Nicole pode orientar a professora regente na

adequação de materiais, pois Valentim possui um resquício visual que deve
ser estimulado. Nicole pode indicar a ampliação das letras e figuras nos
materiais disponibilizados pela professora Tatiane. Outra adaptação
relevante é a exploração de cores nos materiais e recursos para estimular o
resquício visual.
É de extrema importância que Tatiane pergunte a Valentim o que ele acha

do recurso disponibilizado e se ele acha que poderia ter algum ajuste. Os
alunos com necessidades educacionais especiais devem ser ouvidos em
todos os processos e devem participar de algumas decisões, pois a
percepção deles é fundamental para o aprimoramento do trabalho.
Nicole também poderá se colocar à disposição de Tatiane e, juntas, elas

podem marcar uma conversa semanal para a troca de experiências e
sugestões sobre as adaptações desenvolvidas na sala de aula. O ensino
colaborativo, que consiste em um trabalho em conjunto entre professor da
sala regular e professor especialista, requer planejamento, diálogo e
reflexão.
Por fim, Lúcia poderá se mobilizar a partir da experiência de Tatiane e

organizar uma formação de professores na escola que discuta práticas
escolares e a inclusão na educação infantil. Com certeza, vários professores
sentem as mesmas angústias de Tatiane, e um momento de estudos
possibilitará mudanças de ações e perspectiva entre os professores.
É de extrema importância compreender que uma escola inclusiva é

construída por todos os envolvidos e que o direito à educação das crianças
público-alvo da educação especial deve ultrapassar o texto e se materializar
na realidade.
PESQUISE MAIS
Vamos ampliar nossos conhecimentos com mais uma indicação bem legal de
leitura?
O artigo denominado “Inclusão de crianças com necessidades educativas

especiais na educação infantil”, de Maria Tereza Brandão e Marco Ferreira,
apresenta limites e possiblidades sobre as diferentes formas de se pensar a
inclusão das crianças na escola.
149
BRANDÃO, M. T.; FERREIRA, M. Inclusão de crianças com necessidades

educativas especiais na educação infantil. Revista Brasileira de Educação
Especial, Marília, v. 19, n. 4, p. 487-502, 2013.
HORA DE PLANEJAR
Rafael é professor no Centro de Educação Infantil e atua com uma turma de
pré-escola. A partir da BNCC e do currículo da escola, Rafael precisa organizar
seu planejamento para atender ao seguinte objetivo de aprendizagem:
“escolher e folhear livros, procurando orientar-se por temas e ilustrações e
tentando identificar palavras conhecidas”. Rafael sabe da importância do
planejamento para direcionar todas suas ações e dar oportunidade aos
alunos de experimentar um espaço rico de aprendizagem. No entanto, ele
tem muita dificuldade em descrever os itens de “objetivo” e “percurso
metodológico” do plano de aula.
Com base nesse desafio de Rafael e em nossos estudos, como ele poderá
organizar os objetivos e os procedimentos metodológicos da aula para
atender ao objetivo de aprendizagem descrito na BNCC e no currículo?
RESOLUÇÃO
O primeiro aspecto que Rafael deve considerar é que a finalidade do
planejamento é delimitar o que se pretende alcançar com a
atividade que será proposta aos alunos. Como o objetivo de
aprendizagem que ele precisa atender se refere à identificação de
letras e palavras nos livros que as crianças vão consultar, o professor
precisará pensar sobre como isso será atingido. Sendo assim, o
objetivo geral que ele pode elencar é “dar oportunidade de acesso
às obras de literatura infantil para aproximação com a leitura e
escrita”. A partir desse objetivo amplo, ele poderá elencar dois
objetivos específicos, tais como:
1. Escolher obras infantis que tenham temas que fazem parte do

cotidiano dos alunos.
2. Selecionar as letras e palavras já apropriadas pelas crianças.
Após a delimitação dos objetivos, Rafael precisará refletir sobre os

caminhos que serão percorridos para que eles sejam atingidos, e
isso é efetuado por meio da metodologia. O primeiro percurso que
150
Rafael pode delimitar é o espaço em que a atividade será

desenvolvida. Ele pode escolher a biblioteca como um local propício
para a atividade. O segundo passo é montar um cantinho com as
obras literárias, cujas temáticas fazem parte do cotidiano dos
alunos. O terceiro passo é explicar aos alunos como acontecerá a
atividade, relatando que as crianças terão acesso a lápis e papel para
copiar as palavras e letras conhecidas. Um quarto passo é pontuar
para elas que o livro deve ser cuidado, pois é de uso de toda a escola.
O quinto passo é uma conversa em roda, para que os alunos
apresentem as letras e palavras que encontraram. O último passo é
construir com as crianças novas frases com as palavras que elas
elencaram.
Rafael deverá refletir constantemente sobre seu planejamento,

avaliar o que deu certo e o que precisa melhorar. Lembre-se de que
a ação docente é construída dia a dia e a reflexão da e na prática
aprimora o trabalho desenvolvido pelo professor.
151
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CONVITE AO ESTUDO
Olá, estudante!
Estamos iniciando as reflexões da última unidade da nossa disciplina.
Quantas discussões interessantes estudamos juntos, não é verdade? E esse
novo momento não será diferente, pois nossa análise será sobre a avaliação
da aprendizagem na educação infantil.
Primeiro estudaremos o conceito de avaliação, compreendendo que existem
diferentes concepções avaliativas e, que dentre elas, a concepção formativa
é a mais adequada para o trabalho desenvolvido na educação infantil, por
conta da ênfase no processo. Também será observado como o professor
poderá avaliar cada momento do desenvolvimento dos alunos, pensando na
integralidade da criança e as estratégias de práticas, visando o
desenvolvimento pleno. Aspectos relacionados ao processo de transição da
educação infantil para o ensino fundamental também serão apresentados
nessa unidade.
Em um segundo momento, compreendemos como podem ser realizados os
registros e procedimentos avaliativos na educação infantil. Conheceremos os
principais instrumentos para tal: observação, múltiplos registros e
documentos das ações, experiências e atividades dos alunos. Analisaremos
152
a importância do portfólio e como ele pode ser construído para auxiliar no

processo de acompanhamento da aprendizagem das crianças. Também
pensaremos sobre o trabalho colaborativo que deve ser estabelecido entre
a escola e a família.
Por fim, observaremos nessa unidade como se configuram os indicadores de
qualidade da educação infantil e como os mesmos devem ser analisados
para visualizar os caminhos de aperfeiçoamento das práticas pedagógicas.
Também verificaremos como acontece a avaliação institucional e seus
benefícios para o aprimoramento das práticas pedagógicas.

Prezado aluno, essa seção pretende possibilitar reflexões sobre as
contribuições da avaliação da aprendizagem nos processos escolares das
crianças de zero a cinco anos. Deste modo, o primeiro aspecto de análise
será o conceito de avaliação da aprendizagem, compreendendo-o como um
dos elementos importantes do planejamento e da ação educativa. Também
será abordada a concepção avaliativa que deve sustentar a prática
pedagógica, a qual se refere à concepção formativa. Nessa perspectiva, o
enfoque é no processo como um todo, visando analisar os objetivos que
foram alcançados e as intervenções que precisam ser feitas para
potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
Iremos observar quais elementos devem ser analisados pelo professor no
momento da avaliação e notaremos a importância de conhecimentos sobre
cada fase do desenvolvimento para a compreensão desse processo.
Também verificaremos que a avaliação deve ser uma pauta de discussão
para além da sala de aula em que docentes, gestão e família devem dialogar
para compreender quais caminhos devem ser percorridos para potencializar
o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
Por fim, a discussão será sobre a transição da educação infantil para os anos
iniciais do ensino fundamental. Durante essa reflexão observaremos como a
escola da educação infantil deve se organizar e estabelecer diálogo com a
instituição de ensino que acolherá os alunos posteriormente, no ensino
fundamental I. Analisaremos quais estratégias podem ser adotadas para que
esse processo seja realizado de forma tranquila e efetiva.
Na cidade de Girassol, a secretaria municipal de educação organizou uma

semana de formação de professores para discutir a avaliação da
aprendizagem na educação infantil. Os profissionais dos centros
educacionais que atendem esta etapa de ensino ficaram entusiasmados com
o momento de estudo, pois eles têm inúmeras dúvidas sobre como pode
ocorrer a avaliação das crianças de zero a cinco anos. A pesquisadora
153
Antônia Ferreira foi convidada para ministrar o curso, pois realiza pesquisas
nesta área há muitos anos. Com base nesta realidade, você se colocará no
lugar dos professores que realizarão o curso e refletirá sobre os desafios e
as possibilidades do processo de avaliação da aprendizagem nesta etapa de
ensino.
Na abertura da formação, a pesquisadora Antônia inicia relatando sua
satisfação em realizar essa interlocução com os professores, pois, para ela,
teoria e prática devem andar juntas e a pesquisa só faz sentido quando
possibilita mudanças na realidade. Antônia pede para os docentes relatarem
suas maiores dúvidas sobre a avaliação na educação infantil. Neste
momento, a professora Melissa pede a palavra e pergunta para a
pesquisadora como deve ser realizada uma avaliação formativa que atenda
às necessidades de aprendizagem das crianças nesta etapa de ensino. A
partir do exposto, seu desafio será auxiliar a pesquisadora Antônia na
devolutiva sobre o questionamento de Melissa.
CONCEITO-CHAVE
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Em muitos casos, as pessoas relacionam a avalição da aprendizagem à nota,
como se a finalidade dessa ação seja apenas atribuição de conceito. Será que
podemos pensar assim? E na educação infantil, como o processo avaliativo
se efetiva? Essas e outras perguntas devem ter passado por sua mente ao ler
o título dessa seção e, juntos, iremos desconstruir algumas ideias sobre a
avalição e refletiremos como ela pode ocorrer na educação infantil. Para isso,
faremos primeiramente uma análise sobre o conceito de avaliação da
aprendizagem, em seguida pensaremos a melhor concepção para a
educação infantil e analisaremos como ela deve acompanhar as práticas nos
diferentes grupos etários.
O CONCEITO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E SUA CONTRIBUIÇÃO

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
No processo de ensino e aprendizagem vários elementos devem compor o
trabalho de planejamento desenvolvido pelo professor, com a avaliação. Ao
analisarmos os sentidos atribuídos à avalição da aprendizagem, é necessário
refletir que ela também está vinculada ao projeto de educação e de escola
que subsidia as concepções e ideias adotadas no âmbito educativo. De
acordo com Perrenoud (1999), a avaliação pode ser analisada em duas
154
lógicas: a serviço da seleção ou da aprendizagem.

O autor denomina a avaliação a serviço da seleção quando ela tem o caráter
classificatório e excludente, de modo que o enfoque está no resultado. Um
exemplo dessa perspectiva é uma prática tradicional, em que o aluno é visto
como sujeito passivo do processo e tem o dever de memorizar todo o saber
transmitido pelo professor. Ao final de um bimestre, o professor irá aplicar
uma prova escrita em que o aluno precisa reproduzir tudo o que foi tido nas
aulas, sem espaço para reflexão. Após a avaliação, o professor irá, por meio
da correção, medir o saber do aluno. Os educandos que obtiverem um
conceito satisfatório serão classificados como os alunos que sabem, já
aqueles que tiverem um baixo rendimento serão vistos como educandos que
não aprendem. Vale ressaltar que o ponto crítico nessa avaliação não é o
instrumento adotado (prova escrita), mas o modo como o resultado é
analisado e utilizado no processo. Nessa lógica, o aluno é culpabilizado pelo
processo de aprendizagem e as análises estruturais, tanto no planejamento
docente quanto nas ações escolares, não são feitas.
Uma outra perspectiva é a avaliação para aprendizagem, a qual deve ser
observada como parte integrante do processo. Nessa vertente, a avalição
não tem o papel de classificar ou excluir o aluno, mas levantar informações
precisas para refletir sobre o que deve ser aperfeiçoado nas práticas
pedagógicas. Para exemplificar, vamos imaginar um professor que almeja
entender o que os alunos sabem sobre os números. Por meio de uma
atividade lúdica, ele pode fazer uma conversa com as crianças e observar
quais números elas já sabem e quais ainda não conseguem identificar. Nessa
perspectiva, os alunos não serão rotulados como os que “sabem” e “não
sabem”, mas antes a informação obtida será utilizada para que o professor
reorganize a prática pedagógica e socialize o saber com os educandos. Essa
última concepção é denominada de avaliação formativa e deve ser adotada
por nós professores no trabalho desenvolvido com os alunos da educação
infantil, pois ela leva:
O professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender

melhor os seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais
sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações
didáticas que propõe, tudo isso na perspectiva de otimizar as aprendizagens.
A avaliação formativa está, portanto, centrada essencial, direta e
imediatamente sobre a gestão das aprendizagens dos alunos (pelo professor
e pelos interessados). Essa concepção se situa abertamente uma regulação
intencional, cuja intenção seria determinar ao mesmo tempo o caminho a
ser percorrido por cada um e aquele que resta a percorrer com vistas a
intervir para otimizar os processos de aprendizagem.
(PERRENOUD, 1999, p. 89.
155
Na educação infantil devemos considerar nossos alunos sujeitos sociais e

históricos que se apropriam de saberes e produzem conhecimento. Por isso,
todo o trabalho desenvolvido deve ser observado como possibilidade para
ampliação dos saberes que a criança já tem. Outro fator que torna a
concepção formativa mais adequada para essa etapa de ensino é o fato de
ela se centralizar no processo. Nessa vertente, o resultado, que no caso da
educação infantil é a aquisição dos conhecimentos já que as crianças não
passam pelo sistema de conceitos e notas, é fruto de um trabalho bem
consolidado e construído desde as primeiras intervenções pedagógicas
(PERRENOUD, 1999).
Outro aspecto relevante é considerar que a avalição da aprendizagem é um
elemento importante do planejamento pedagógico, pois a partir de suas
informações será possível observar se os objetivos propostos foram
atingidos e se as metodologias adotadas foram adequadas às necessidades
e especificidades dos alunos. Mas você pode estar se perguntando: e quando
as informações obtidas pela avaliação não atendem às expectativas? O “erro”
poder ser compreendido como algo prejudicial para a aprendizagem? Para
responder essas questões, utilizaremos as palavras de Luckesi (2005) ao
apontar que o erro deve ser analisado como elemento que irá desencadear
nossas práticas para que o sucesso escolar seja efetivo. Vamos pensar, você
está trabalhando com os alunos de cinco anos que se encontram na pré-
escola. Espera-se que eles já saibam identificar os dez primeiros algarismos
e construir relações de quantidade. No entanto, você observou que alguns
alunos ainda apresentam dificuldades e sempre “erram” quando você
pergunta para eles. Esse “não entendimento” pelos alunos não pode ser
observado como um fracasso das crianças, apenas alguns saberes que ainda
precisam ser apropriados por elas. Por isso que a avaliação é importante,
pois a partir dela você poderá refletir sobre novas práticas que auxiliam
esses alunos. Nesse contexto, o erro deve ser observado como elemento de
crescimento no processo de aprendizagem e, para isso, deve ser detectado
pelo professor, “reconhecendo origem e a constituição de um erro, podemos
superá-lo, com benefícios significativos para o crescimento” (LUCKESI, 2005,
p. 49).
Vale destacar que as discussões sobre a avaliação na educação infantil não
devem ser uma pauta apenas do professor. É necessário que toda a equipe,
em uma perspectiva democrática, reflita sobre como a avaliação do processo
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos irá acontecer. Nesse
contexto, a avaliação da aprendizagem deve se configurar como um item do
projeto político pedagógico, além de se tornar tema de estudos nos cursos
de capacitação docente. Nessa discussão deve ser analisado: quem se avalia?
O que se avalia? Para que se avalia? E quais ações realizar a partir dos
resultados da avaliação? (CASTILLO, 2009).
156
O docente precisa entender que os resultados obtidos pelas observações,

falas, atividades, portfólios, entre outros, são elementos que retroalimentam
sua prática continuamente. É necessário que o docente esteja aberto à
mudança e realize os rearranjos que farão com que os objetivos sejam
alcançados.
A realização de um processo de aprendizagem adequado e satisfatório por

parte dos alunos constitui a finalidade de todo o processo de ensino e a razão
de ser da prática docente, de modo que avaliar o processo de aprendizagem
dos alunos significa conhecer o nível de conquistas atingido, suas
aprendizagens e seus progressos. Trata-se, definitivamente, de comprovar
os conhecimentos que cada aluno adquiriu em relação à consecução dos
objetivos educacionais e os critérios de avaliação estabelecidos no currículo
da etapa.
CASTILLO, 2009, p. 117.
No tocante à educação infantil, devemos relembrar que sua estrutura se

diferencia das demais etapas de ensino, visto que a forma de organização
curricular não se dá por componentes, mas, sim, por campos de experiência.
Nessa lógica, o docente irá avaliar as ações desenvolvidas pelas crianças em
todos os momentos de troca, experiência, atividades e brincadeiras. Como
toda a prática desenvolvida com as crianças entre zero a cinco anos, a
avaliação também apresenta um caráter intencional, o qual redimensiona as
novas ações pedagógicas que acontecerão. Outro ponto que merece
destaque ao falarmos de avaliação na educação infantil é o olhar atencioso
que o professor precisa ter frente as fases do desenvolvimento (CASTILLO,
2009).
Nessa etapa de ensino, a análise não se concentra em, apenas, o que a
criança consegue ou não realizar do ponto de vista pedagógico e científico,
mas toda a sua totalidade deve ser avaliada pelo professor. Vamos pensar
em um exemplo: espera-se que as crianças consigam reconhecer as letras
do seu nome com quatro anos de idade. Essa habilidade está ligada ao saber
científico, visto que o reconhecimento das letras é um pré-requisito para a
aquisição da alfabetização nos anos iniciais. Mas a pergunta é a seguinte: o
professor irá avaliar só essa habilidade? Não, pois nessa idade o esperado é
que a criança tenha desenvolvido a fala, realize atividades coletivas, brinque
a partir de faz de conta, entre outros. Em outras palavras, o professor irá
avaliar como se encontra o processo de desenvolvimento e de aprendizagem
como um todo, já que eles são os alicerces para o trabalho que será
desenvolvido nos anos iniciais do ensino fundamental.
A avaliação na Educação Infantil tem por objetivo avaliar a aquisição das

capacidades indicadas nos objetivos gerais da etapa. Trata-se, portanto, de
157
avaliar a obtenção de determinadas capacidades, relacionadas com o

movimento e controle postural, as primeiras manifestações da comunicação
e da linguagem, a aprendizagem no uso da linguagem, as normas
elementares de convivência e relação social, a descoberta do entorno
imediato, a descoberta das características físicas do mundo em que vive, a
elaboração de uma imagem positiva e equilibrada de si mesmo, a aquisição
dos hábitos básicos de comportamento, etc.
CASTILLO, 2009, p. 384.
Sendo assim, o professor deve estar atento ao desenvolvimento esperado

para cada grupo etário, observar o que pode ser realizado e implementar
ações que ampliem as condições de aprendizagem. “É muito importante
favorecer a participação dos pais na vida escolar, mediante estratégias
colaboradoras no desenvolvimento de oficinas, no refeitório, em atividades
lúdicas e recreativas” (CASTILLO, 2009, p. 386). Por isso, o trabalho em
parceria (docente, família e escola) é fundamental para que todos auxiliem
no processo.
AS ESPECIFICIDADES DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Como já mencionamos, a concepção avaliativa mais pertinente para o
trabalho desenvolvido com as crianças na educação infantil é a formativa,
visto que seu enfoque é processual. Nesse contexto, a avaliação deve estar
alinhada às demais ações pedagógicas, tais como: planejar, observar,
documentar e registrar. Para que o professor faça uma avaliação consistente
do processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças é necessário
que ele compreenda o que é esperado em cada fase do desenvolvimento
infantil. Com base nos postulados da teoria construtivista, podemos
observar no quadro abaixo como a avaliação pode ocorrer nos dois estágios
do desenvolvimento que se aplicam as faixas etárias atendidas na educação
infantil.
Quadro 4.1 | Exemplos de elementos para a avaliação do desenvolvimento e

aprendizagem na educação infantil
Etapa do Elementos que devem ser observados na avalição formativa

desenvolvimento
0 a 2 anos (estágio Um dos aspectos do desenvolvimento que o professor deve considerar

sensório-motor) direcionadas pelos sentidos e motricidade, em que os bebês a partir dos
ambiente para acessar os objetos. Outro aspecto que o professor poderá
ano já estão começando a andar. No que se refere à linguagem, o docente
158
Etapa do Elementos que devem ser observados na avalição formativa

desenvolvimento
dois anos se a criança já formula pequenas palavras e estabelece algum

apontar etc.).
2 a 6 anos (estágio pré- Os indicativos que devem ser avaliados pelo professor nessa etapa dizem
operatório) estruturada. No processo de observação é fundamental que o professor ver
algum processo de internalização e compreensão dos papeis sociais e isso
de conta. O docente poderá observar nessa fase do desenvolvimento que a
ou seja, de forma egocêntrica.
Com base no exposto, é necessário compreender que a criança deve ser

avaliada de forma integral, pois ela é um sujeito que deve ser considerado
em sua totalidade. Sendo assim, a prática avaliativa não tem a pretensão de
promoção, mas sim, de possibilitar caminhos para que ações sejam
aperfeiçoadas e reflexões sejam realizadas pelo professor.
Quando problematizamos a cotidianidade da Educação Infantil por meio da

avaliação de contexto, assumimos coletivamente a autoria e a
responsabilidade pelas potências e lacunas identificadas em cada espaço de
educação formal. Nessa direção, as dificuldades encontradas não estão
endereçadas a nenhum profissional especificamente, e menos ainda às
crianças, que historicamente foram vistas como sujeitos do vir a ser.
Diferentemente de considerar as crianças pela ausência, elas são assumidas
como sujeitos que balizam a nossa organização pedagógica, para que o
pensar e o fazer com elas sejam plenos de sentidos às suas especificidades
etárias e às idiossincrasias de cada menino e menina ali presente.
FILHO; CASTRO, 2016, p. 14.
Um ponto que merece destaque é que as características do estágio de

desenvolvimento se configuram como um parâmetro para subsidiar as
análises do professor. Deste modo, as crianças não podem ser classificadas
pelos rótulos “sabem” ou “não sabem”, pois isso se caracterizaria em outra
concepção de avaliação, a qual não é adequada para essa etapa. Mas você
pode estar se perguntando: o que fazer quando a criança não apresentar
algum aspecto esperado para sua faixa etária? Nesse caso, o professor irá
estabelecer um diálogo com outros profissionais e solicitar o auxílio para a
análise. São várias as causas que podem justificar esse quadro, desde uma
simples singularidade do desenvolvimento (crianças que às vezes
“demoram” para falar ou andar em comparação com as demais, mas
posteriormente esse processo acontecerá sem prejuízos) até um quadro de
necessidade educacional especial. Por isso, a participação de todos os
159
envolvidos se faz necessária para os processos e intervenções propiciados

pela avaliação na educação infantil (FILHO; CASTRO, 2016).
A TRANSIÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

De acordo com a BNCC, a transição da educação infantil para o ensino
fundamental deve ser feita com cuidado e cautela, para que haja equilíbrio
entre as mudanças que acontecem nessa mudança, propiciando
continuidade dos processos de aprendizagem das crianças, por meio do
respeito pelas suas particularidades. Sendo assim, é primordial a construção
de estratégias de acolhimento e adaptação para alunos e docentes, de modo
que os alunos possam ter práticas adequadas ao momento do seu
desenvolvimento.
Deste modo, o trabalho de avaliação feitos durante a educação infantil é
primordial, pois as informações contidas em relatórios, portfólios ou outros
registros que evidenciem os processos vivenciados pelas crianças ao longo
de sua trajetória na educação infantil podem auxiliar para a compreensão da
história de vida escolar de cada educando. Também é necessário estabelecer
diálogos e troca de materiais entre os docentes das escolas de educação
infantil e de ensino fundamental, facilitando o ingresso da criança na nova
escola e etapa de ensino da educação básica.
Além disso, para que as crianças superem com sucesso os desafios da

transição, é indispensável um equilíbrio entre as mudanças introduzidas, a
continuidade das aprendizagens e o acolhimento afetivo, de modo que a
nova etapa se construa com base no que os educandos sabem e são capazes
de fazer, evitando a fragmentação e a descontinuidade do trabalho
pedagógico. Nessa direção, considerando os direitos e os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, apresenta- se a síntese das
aprendizagens esperadas em cada campo de experiências.
BRASIL, 2019, p. 53.
Nesse sentido, algumas estratégias podem ser realizadas para que essa
transição ocorra da melhor forma possível. Vamos pensar em um exemplo
de uma escola em que a pedagoga que atua na gestão tem esse cuidado com
o processo transitório. Ela pode organizar uma conversa com as famílias e os
professores para que, juntos, possam pensar em estratégias para conduzir
esse momento. Nessa conversa, as famílias podem abordar seus anseios
frente a nova realidade, já que será uma nova escola e etapa de ensino, além
de novos professores. Eles podem pontuar como estão abordando essa
mudança com as crianças e, nesse instante, a pedagoga e os professores
podem apresentar sugestões de abordagem que os pais podem fazer para
esse entendimento da criança frente à nova realidade. Já os professores
160
podem inserir nas práticas pedagógicas momentos de diálogos com as

crianças, apresentando os benéficos dessa nova fase. Por meio de
brincadeiras e histórias, é importante estabelecer um espaço para que as
crianças expressem suas sensações sobre a nova realidade. Vale destacar a
necessidade de comunicação entre as escolas, sendo assim, a pedagoga
pode marcar uma conversa com os profissionais da gestão da escola de
ensino fundamental para pensarem em formas de acolhimento das crianças
que em breve serão ali admitidas. Por meio desse exemplo é possível
vislumbrarmos as intervenções que podem ser feitas, sempre considerando
que o foco é favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos em
todas as etapas de ensino da educação básica.
ASSIMILE
No processo de avaliação feito ao longo da educação infantil encontra-se um
aspecto que deve ser levado em consideração pelo professor. Ele se refere à
autoavaliação docente, a qual se configura como uma relação dialética entre:
reflexão-ação-reflexão. Nesse processo, o docente faz uma primeira
reflexão, considerando os elementos que compõem seu planejamento, tais
como: especificidades da sua turma de educação infantil, aspectos
curriculares e articulação entre saber e contexto. Em seguida, ele irá
implementar as ações planejadas por meio das atividades pedagógicas. Por
fim, e se concretizando como o ato da autoavaliação, ele irá analisar tanto os
elementos da ação quanto as informações obtidas pelas experiências, para
que ajustes e adequações sejam feitos nas próximas atividades.
REFLITA
Compreende-se que a avaliação da aprendizagem na educação infantil deve
acontecer como um processo contínuo, em que seus dados serão utilizados
como subsídios para a construções de práticas eficazes que possibilitam o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, observa-se
a necessidade de o processo avaliativo ser considerado no planejamento da
escola. Com base nesse contexto, como a escola pode integrar a avaliação da
aprendizagem no Projeto Político Pedagógico?
EXEMPLIFICANDO
Como estamos analisando nessa seção, a avaliação da aprendizagem é um
elemento fundamental para avanços e ajustes na prática pedagógica,
visando o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco anos. Nesse
contexto, observa-se a necessidade de o professor coletar informações de
todas as atividades e experiências das crianças, acompanhando suas ações
individuais e coletivas. No âmbito do acompanhamento individual, verifica-
se a relevância da parceria com a família, pois os elementos indicados pelos
responsáveis também podem ser levados em consideração pelos
161
professores. Um exemplo desse trabalho em conjunto é a construção de um

diário de comunicação, em que os pais poderão escrever, semanalmente,
aspectos do desenvolvimento da criança. como: “João essa semana falou
uma palavra nova”, “Mariana começou a ficar em pé com apoio”, “Clara
reconheceu o amarelo”. A partir dessas informações, o professor poderá
implementar ações que ampliem os saberes dos alunos sobre aqueles
elementos indicados pelos responsáveis.
FOCO NA BNCC
O planejamento pedagógico é o ato de sistematização das ações que
permitem o acesso aos saberes que os alunos devem se apropriar em seu
processo de escolarização. Nesse processo, todos os seus elementos
precisam estar articulados para que as práticas sejam ricas e efetivas.
Quando falamos em avaliação da aprendizagem, verifica-se que ela tem a
finalidade de indicar se os conteúdos foram apropriados e se os objetivos
foram alcançados. Nesse contexto, podemos articular as discussões da
avaliação com a BNCC ao analisarmos o papel dos campos de experiência
(que se referem aos saberes) e os objetos de aprendizagem. O professor
deve conhecer tanto os campos quanto os objetivos destinados ao grupo
etário com o qual atua para avaliar se as práticas estão atendendo ao que
fora estabelecido no documento.
Nesta seção, nos apropriamos de aspectos necessários para a futura prática,

mas ainda há novos pontos a aprender.

Questão 1
Falamos de avaliação educacional com plena intencionalidade.
Consideramos a avaliação não somente como um processo ou um
procedimento para saber o quanto os alunos aprenderam, mas,
primeiramente, como um meio ou oportunidade relevante de ensino e
aprendizagem, de formação e, definitivamente, de educação dos alunos
(CASTILLO, 2009, p. 16).
Verifica-se o papel da avaliação da aprendizagem para a efetivação de
práticas consistentes na educação. Considerando as especificidades
avaliativas na educação infantil, avalie as afirmativas a seguir:
I. Na educação infantil a avaliação deve ser alicerçada na concepção

formativa, visto a necessidade de compreensão do processo como um
todo.
II. Na educação infantil a avaliação deve ser realizada com o enfoque na
atribuição de conceito, notas e promoção dos alunos.
162
III. Na educação infantil o processo de desenvolvimento e aprendizagem

é considerado no ato de avaliar.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. I e III, apenas.
d. I, II e III.
e. III, apenas.
Questão 2
“A avaliação de contexto favorece que a organização educacional e
pedagógica da instituição e de cada espaço que a compõe seja assumida por
um tempo e por uma espacialidade capaz de potencializar a vida no percurso
cotidiano dos sujeitos, que semanalmente somam horas de permanência
nesses contextos coletivos de Educação Infantil” (MARTINS FILHO; CASTRO,
2018, p. 3).
No que se refere aos aspectos que o professor precisa considerar no ato de
avaliar, analise as afirmativas e marque V para verdadeiro e F para falso:
( ) O docente deve considerar que todas as experiências podem fornecer
informações para a avaliação da aprendizagem dos educandos.
( ) O professor pode se basear nos postulados da teoria construtivista para
avaliar o processo de desenvolvimento dos alunos.
( ) A avaliação na educação infantil deve ser considerada como parâmetro
para classificar os alunos que estão aptos para progredir na escolarização.
a. V – V – F.
b. F – V – F.
c. V – F – V.
d. F – F – F.
e. F – F – V.
Questão 3
“A transição entre essas duas etapas da Educação Básica requer muita
atenção, para que haja equilíbrio entre as mudanças introduzidas,
garantindo integração e continuidade dos processos de aprendizagens das
crianças, respeitando suas singularidades e as diferentes relações que elas
estabelecem com os conhecimentos, assim como a natureza das mediações
de cada etapa.” (BRASIL, 2018, p. 53)
163
Nesse contexto, devem ser feitas intervenções que garantam o sucesso da

transição. Considerando esse aspecto, avalie as afirmativas a seguir:
I. É necessário um trabalho colaborativo entre as escolas de educação

de infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental para traçar
estratégias para a realização da transição.
II. O professor pode trabalhar com a criança, por meio das práticas
pedagógicas, a importância dessa mudança para sua escolarização.
III. As famílias devem dialogar com a escola para pensarem em
mecanismos de preparação das crianças para essa nova etapa.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. I e III, apenas.
d. I, II e III.
e. III, apenas.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue
ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/3mO3ipW.
Acesso em: 14 nov. 2020.
CASTILLO, S. Avaliação educacional e promoção escolar. São Paulo:
Unesp. 2009.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 17. ed. São Paulo:
Editora Cortez, 2005.
MARTINS FILHO, A. J.; CASTRO, J. S. Avaliação na e da Educação Infantil:
Avaliação de Contexto. Pro.posições, v. 29, n. 2, Campinas, 2018.
PERRENOUD, P. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens:
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
164
SEM MEDO DE ERRAR

Antônia pode iniciar sua fala relatando que a avaliação é feita para levantar
os conhecimentos já apropriados pelo aluno e os aspectos que ainda
precisam ser aperfeiçoados nas práticas educativas. Ela pode pontuar que a
contribuição da avaliação não se efetiva quando é realizada para classificar
o aluno, mas, sim, quando seus dados servem como recursos para o
aprimoramento do trabalho pedagógico. Sendo assim, o professor tem a
função de levantar esses dados para compreender os avanços e desafios do
aprendizado dos alunos e de sua própria atuação.
Nós, enquanto professores, estruturamos, observamos e analisamos os
indícios de aprendizagem para lapidar as práticas pedagógicas e para ofertar
as melhores condições possíveis de escolarização para os alunos. Se a escola
é uma das principais instituições sociais para a constituição da formação
cidadã, então ela deve estar preparada para disponibilizar os saberes
necessários para a prática social e isso deve acontecer desde a educação
infantil.
Antônia também pode relatar que a avaliação na educação infantil deve
acontecer a partir de um processo qualitativo. O primeiro ponto é o olhar
contínuo sobre todas as atividades que são realizadas. Cada prática,
discussão e ação poderá se tornar dado de como está caminhando a
aprendizagem dos alunos e isso não deve ser desconsiderado. É o olhar
criterioso sobre tais levantamentos que possibilita aos professores a reflexão
do processo e as intervenções necessárias para a melhoria dele.
165
Para uma sugestão prática, a palestrante pode indicar aos professores os

benefícios de adotarem o portfólio, um dos instrumentos avaliativos
utilizados na avaliação formativa. Ele é composto por um conjunto de
registros de dados sobre as especificidades do aluno, atividades, trabalhos
realizados por eles, tanto em grupo quanto individualmente. No portfólio
também podem ser feitos relatos da perspectiva dos docentes sobre o
desempenho dos alunos nas atividades e práticas pedagógicas.
OS DESAFIOS DA TRANSIÇÃO ESCOLAR
No Centro de Educação Infantil “Ziraldo”, a professora Lilian está passando
com um momento delicado. Ela atua com crianças de cinco anos que se
encontram no último ano da educação infantil. Como faltam apenas três
meses para o fim das aulas, ela percebeu que as crianças andam tristes e
desanimadas. Ao perguntar para os alunos o que está acontecendo, eles
relatam que estão com medo da nova escola, que não querem deixar os
amigos e a professora. Eles também relataram que tudo vai mudar e que não
entendem por que precisam sair do centro de educação infantil. Lilian fica
chateada ao ver seus alunos tão tristes, já que estão juntos há dois anos.
Sendo assim, a docente observou a necessidade de organizar uma atividade
em que as crianças possam refletir sobre a importância dessa mudança. Com
base nesse contexto, se coloque no lugar de Lilian e construa uma atividade
para atender essa demanda.
RESOLUÇÃO
Para a resolução dessa atividade, a primeira ação deve ser conversar
com os pais. Desta forma, Lilian pode marcar uma reunião ou utilizar
o grupo do aplicativo de comunicação para apresentar sua
percepção frente ao comportamento das crianças. Por meio da
conversa, a professora poderá dar sugestões e dicas de como
abordar a mudança em casa.
No que se refere à proposta de atividade, Lilian pode planejar um
momento em que as crianças poderão expressar suas sensações e
seus sentimentos. Ela pode denominar a atividade de “conhecendo
um mundo novo” em dois momentos:
1º momento: a professora irá confeccionar um baú dos sentimentos,
o qual é composto por várias máscaras que apresentam as
emoções: tristeza, alegria, choro, medo, animação, raiva etc. Em
seguida ela irá solicitar que os alunos escolham as máscaras que
166
evidenciam suas sensações. Eles também deverão justificar a

escolha. A professora realizará a mediação, relatando que essas
sensações são normais e que a mudança irá proporcionar muitos
pontos positivos.
2º momento: antes da atividade, a professora conversou com a
pedagoga, a qual entrou em contato com a nova escola para relatar
o ocorrido. Os professores da escola de ensino fundamental se
sensibilizaram e gravaram um vídeo apresentando a escola e
relatando os benefícios dessa nova fase. Desta forma, a professora
Lilian poderá, nesse momento, apresentar para as crianças o vídeo
da nova escola, fazendo com que elas conhecem esse novo contexto
e se sintam acolhidas.
167
REGISTROS, DOCUMENTOS E A FAMÍLIA

Olá, estudante.
Estamos iniciando um novo momento de reflexões na disciplina. Já vimos o
quão importante é a avaliação da aprendizagem para os processos
desenvolvidos com as crianças de zero a cinco anos. Sendo assim, nessa
seção, nossa análise será sobre como uma avaliação formativa pode ser
materializada no contexto educativo.
Para isso, observaremos qual é o papel dos instrumentos de avalição. Vamos
entender que eles são compreendidos como recursos selecionados pelo
professor para extrair das experiências as informações necessárias para
compreender como se encontra o processo de desenvolvimento e de
aprendizagem dos alunos. Também analisaremos a importância da
observação, visto que se refere ao olhar minucioso do professor sobre as
ações e características de seus alunos. Para que essa análise seja realizada
de forma efetiva, entenderemos o papel dos registros e documentação, os
quais propiciam ao docente detalhamentos que servirão de subsídios para a
reorganização e construção de práticas pedagógicas.
Estudaremos a finalidade do portfólio como instrumento da avaliação na
educação infantil. Para isso, verificaremos como ele deve ser construído, a
partir da compilação de informações individuais e coletivas dos alunos.
168
Notaremos que esse instrumento é necessário para a reflexão do professor

frente ao aprendizado das crianças e se torna também um registro das
aprendizagens dos alunos.
Por fim, nossos estudos serão sobre a participação da família no processo de
avaliação, tanto o que se refere ao feedback do processo de
desenvolvimento e aprendizagem quanto suas colocações e observações
que darão subsídios ao trabalho pedagógico

aprendizagem na educação infantil. Os profissionais dos centros
educacionais que atendem esta etapa de ensino ficaram entusiasmados com
o momento de estudo, pois eles têm inúmeras dúvidas sobre como pode
ocorrer a avaliação das crianças de zero a cinco anos. A pesquisadora
Antônia Ferreira foi convidada para ministrar o curso, pois faz pesquisas
nesta área há muitos anos. Com base nesta realidade, você se colocará no
lugar dos professores que farão o curso e refletirá sobre os desafios e as
possibilidades do processo de avaliação da aprendizagem nesta etapa de
ensino.
No segundo momento da formação de professores, Antônia aborda com os
docentes a relevância de dialogar com as famílias sobre o desenvolvimento
e as potencialidades das crianças. Sendo assim, a pesquisadora questiona os
professores sobre o modo como dão a devolutiva da aprendizagem para os
responsáveis. Antônia observa que o portfólio é um instrumento utilizado
por vários docentes no processo avaliativo, sendo assim, ela propõe aos
professores uma atividade para que os professores apresentem as
características do portfólio. Neste momento, você deverá se colocar no lugar
dos professores e apresentar tais aspectos.
Vamos começar?
CONCEITO-CHAVE
Sabemos que a avaliação da aprendizagem é um processo necessário para
que possamos acompanhar como os alunos estão se apropriando do
conhecimento científico. Nesse contexto, é fundamental que os professores
atuantes na educação infantil considerem a concepção formativa no
momento de acompanhar o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças, pois a partir de suas informações será possível verificar o que foi
alcançado e o que ainda necessita de aprimoramento. Pensando sobre esses
aspectos, iremos, nesse momento conhecer e estudar os principais
instrumentos avaliativos que respaldam o trabalho do professor na primeira
etapa de ensino da educação básica. Também analisaremos como deve se
169
configurar a parceria escola e família para auxiliar no processo de

aprendizagem dos alunos.
OS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O professor ao fazer o processo de sistematização das práticas pedagógicas
precisa considerar todos os aspectos que favorecem a organização, a
realização e o monitoramento do processo de aprendizagem. Dentre esses
itens, é de extrema relevância refletir sobre a avaliação, pois ela dará ao
docente subsídio para acompanhar como os alunos estão se apropriando do
saber e da cultura. Mas, como sabemos, na educação infantil encontram-se
algumas peculiaridades, visto que as crianças não são avaliadas para
obtenção de notas e conceitos, dando a essa prática o lugar de análise da
trajetória de aprendizagem. E por isso é fundamental que você, enquanto
futuro professor, conheça quais instrumentos são adequados no momento
de avaliar.
De acordo com Castillo (2009) é crucial compreender o que significa um
instrumento avaliativo. O autor pontua que ele tem a função de recolher
informações sobre como está se configurando o processo de ensino e de
aprendizagem, a partir das ações dos diferentes agentes –o professor e os
alunos, nesse caso. Em outras palavras, podemos observar o instrumento
como:
uma ferramenta específica, um recurso especifico, ou um material

estruturado que se aplica executoriamente para recolher os dados de uma
forma sistematizada e objetiva acerca de algum aspecto claramente
delimitado. O instrumento é o recurso necessário que se utiliza sobre uma
técnica específica [...] a avaliação escolar precisa da utilização de diversas
técnicas e instrumentos.
CASTILLO, 2009, p. 264.
A variedade de instrumentos também deve ser um aspecto considerado pelo

professor, pois como todos os instrumentos apresentam uma forma peculiar
de coletar os dados, quanto maior for o acesso a informações, melhores
serão as análises feitas pelo docente. Nesse sentido, é necessário considerar
alguns requisitos como: alinhar o instrumento com o objetivo proposto para
a aprendizagem, aplicar em situações escolares habituais, permitir analisar a
aprendizagem, permitir avaliação do aluno e do trabalho docente (CASTILLO,
2009).
Outro ponto que deve ser considerado nesse processo é a adequação dos
instrumentos. Eles devem estar alinhados com realidade, rotina,
especificidades e características dos alunos. Também é necessário utilizar os
dados coletados como fonte de informação para a intervenção de ações
170
pedagógicas que propiciam o crescimento de toda a turma, por isso a

comparação entre as crianças torna-se inviável para o sucesso das práticas.
Apesar de haver diversos instrumentos, eles têm um ponto em comum, ou
seja, todos podem ser compreendidos como registros ou documentação
pedagógica. Na organização das práticas escolares, o documento como
forma de sistematização e junção de dados necessários para o
acompanhamento e delineamento das atividades é necessário. Apesar dos
inúmeros benefícios que podem ser observados com os registros das
práticas, ainda se encontram desafios para sua realização e tomada de
decisões a partir deles. Segundo Pinazza e Fochi (2018), a escola deve
apresentar aos professores que os registros de acompanhamento da
aprendizagem não são apenas um cumprimento burocrático do ofício
docente, mas uma ferramenta de trabalho para se traçar objetivos e
estratégias pedagógicas. Por essa questão que é necessário investir em
formação docente para refletir sobre as vivências escolares. Em uma
aprendizagem significativa se pretende coletar dados que, de fato,
contribuam para a aprendizagem.
A documentação pedagógica se assenta em uma eleição do que merece ser

documentado, da interpretação possível do que se toma como objeto de
observação e de registro em um dado contexto. Essa construção
interpretativa traz subjacente uma dada gramática pedagógica, orientadora
de uma determinada forma de pensar, organizar e conduzir a ação educativa,
que, em última instância, define as perguntas formuladas às quais uma boa
observação e uma produção de registros do observado devem tentar
responder.
PINAZZA; FICHI, 2018, p. 19.
Nesse sentido, podemos construir uma documentação pedagógica a partir

de uma observação minuciosa e uma escuta aguçada que, ao serem
registrados, dão ao docente condição de atribuição de significado. É nesse
aspecto que o professor terá condições de articular as práticas cotidianas
com os aspectos teóricos que fazem parte de sua base de conhecimento.
Vamos pensar em um exemplo: suponhamos que o professor está
analisando um brincar livre na creche e percebe que seu aluno de dois anos
ao ver uma moto chama-a de bicicleta. Essa ação chama atenção do
professor que faz um registro para uma análise posterior. Ao retomar ao
fato, o docente constata que isso se refere ao momento em que a criança
está tentando encaixar uma nova informação aos esquemas existentes,
como apontados pelos postulados de Piaget. Observe que ele só conseguiu
articular a teoria com a experiência porque estava atento às ações do aluno
e fez o registro da cena. Após essa análise, ele pode fazer uma atividade para
que a criança compreenda a moto como um novo objetivo, que se diferencia
171
da bicicleta, apesar da semelhança entre elas.

Com base na colocação de Pinazza e Fochi (2018) esse processo de observar,
registrar, analisar e intervir é cíclico e oportuniza aprimoramento na
aprendizagem dos alunos e na ação do professor.
Figura 4.1 | Processo de organização dos dados de avaliação
Fonte: elaborada pela autora com base nos estudos de Pinazzi e Fochi (2018).
Mas esse processo não é simples e apresenta inúmeras questões que

merecem nossa atenção. Muitos professores ficam inseguros com a
atividade de observação, pois requer tempo e demanda de atenção do
docente sobre todas as ações que compõem o cenário da sala de aula. Mas,
para auxiliar na construção dessa ação tão importante para a aprendizagem
é necessário compreendê-la como uma investigação, ou seja, como busca de
informações que, ao serem articuladas com as práticas já existentes, dão a
possibilidade de se fazer melhorias no processo de ensino e de
aprendizagem. Nesse contexto, o professor avança com a observação
quando ele tem clareza sobre o que deve ser analisado e o que será feito
com o resultado coletado:
A primeira coisa a notar-se em relação a importante questão de como poderá

o indivíduo tornar-se melhor observador é o princípio da seletividade.
Ninguém observa tudo, ninguém seria capaz de fazê-lo uma vez que existe
tanta coisa a ser observada, às vezes, num só momento. Ser bom observador
significa, antes de tudo, observar o que é mais digno de atenção, julgamento
que varia de indivíduo para indivíduo e de ocasião para ocasião. Desde que
a observação requer atenção e que atenção depende de interesse, é claro
172
que o bom observador precisa estar interessado no que é digno de nota. É

aconselhável, portanto, criar interesse pelo que é mais digno de nota e
dedicar alguma consideração a este ponto.
WOODWORTH; MARQUIS, 1971, p. 477.
É nesse contexto que se faz necessária uma pergunta que direcione o olhar
do professor frente ao que vai ser observado e registrado. Para isso, ele
deverá alinhar essa ação ao seu planejamento, ou seja, aos objetivos que
estão estabelecidos para as práticas pedagógicas. Vamos pensar em um
exemplo em que o docente atua com crianças de três anos de idade e nesse
bimestre ele está trabalhando a discriminação das cores e formas. O
professor já fez um trabalho de apresentação das cores: azul, vermelha,
amarela e verde, e das formas: círculo, triângulo e quadrado. Para
compreender se as crianças já se apropriaram desses conceitos, ele
organizou um momento de brincar dirigido em que as crianças irão construir
casas e castelos com peças de madeira, as quais são de diferentes cores e
formas. Conforme as crianças brincam, o professor pergunta para elas quais
cores e formas se referem às peças selecionadas. A partir da fala dos alunos,
o professor faz os registros da observação. Com base nessa situação é
possível verificar que a observação do professor está dirigida à constatação
dos saberes dos alunos sobre as formas e cores, em outras palavras, seu
olhar está direcionado aos saberes indicados no planejamento que já foram
trabalhados anteriormente. Nesse contexto, as observações “pretendem
construir um entendimento que possa ser compartilhado acerca das
maneiras como as crianças interagem com o ambiente, como elas se
relacionam com os adultos e com outras crianças e como constroem o
próprio conhecimento” (GANDINI; EDWARDS, 2002, p. 151).
Outro ponto que deve ser pauta de discussão quando estamos analisando
os caminhos e possibilidades para a observação na educação infantil é que
esses materiais coletados pela observação são fontes para as análises das
práticas pedagógicas. Quando avaliamos nossos alunos estamos,
consequentemente, avaliando nosso próprio trabalho. Desse modo,
devemos compreender como nossa postura, linguagem e ação podem ser
modificadas, visando o pleno desenvolvimento e aprendizagem por parte
dos alunos (PIZZANI; FOCHI, 2018).
Para isso, é de extrema relevância um trabalho colaborativo entre docentes
e gestão, favorecendo momento de reflexões coletivas e estudos de casos.
Às vezes, os professores poderão apresentar dificuldades em como
modificar sua prática e suas ações pedagógicas e, por meio do
compartilhamento de experiências, as trocas entre os docentes poderão
propiciar momento de aprendizagem. Também é necessário que os
professores atuantes na gestão considerem a temática da avaliação da
173
aprendizagem como pauta importante para a formação continuada de

professores que atuam na educação infantil.
A avaliação de contexto não incide, portanto, apenas sobre as crianças, sua

aprendizagem e desenvolvimento, mas constitui-se em uma proposta
orgânica, complexa, contextualizada, que compõe olhar a instituição por
dentro, sua equipe, materiais, espaços, etc. Envolve relações macro e micro
da política de cada unidade educativa, com o intuito de mapear a realidade,
analisá-la, criticá-la e definir ações e indicadores para um plano de
melhorias.
SCHLINDWEIN; DIAS, 2017, p. 139.
Devemos pensar que a avaliação da aprendizagem na educação infantil é

uma pauta de todos, de modo que oportuniza feedback para a estruturação
de documentos que orientam projetos e práticas na instituição educativa.
Olhar para aprendizagem é um modo de garantir os direitos das crianças de
zero a cinco anos, e isso deve ser compreendido como ação primordial do
trabalho pedagógico.
AS CONTRIBUIÇÕES DO PORTFÓLIO PARA O ACOMPANHAMENTO

ESCOLAR E A PARCERIA ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Como já estudamos, a avaliação da aprendizagem tem um lugar importante
nas práticas desenvolvidas na educação infantil. Assim, os registros são o
modo de estruturar os aspectos que subsidiarão as novas práticas e o
entendimento de como se configura a aprendizagem das crianças de zero a
cinco anos. Dentre as possibilidades de organização das informações da
avaliação, encontra-se o portfólio, o qual se refere um conjunto de
documentos, os quais podem ser notas pessoais, experiências da aula,
atividades dos alunos e representações visuais. Ele é um instrumento
relevante, pois evidencia os modos como o professor conduziu as atividades
e a forma como as crianças se apropriaram dos saberes e vivências. Também
é indicado registrar as estratégias adotadas, as interações entre os alunos e
a percepção do professor frente à prática pedagógica (VIEIRA, 2002).
Portanto, o uso do portfólio em educação constitui uma estratégia que

procura atender à necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a
relação ensino e aprendizagem, assegurando aos alunos e professores uma
compreensão maior do que foi ensinado e, desse modo, índices mais
elevados de qualidade. E, no momento em que se procuram encontrar
soluções para que a educação acompanhe as rápidas mudanças que
ocorrem no mundo atual, parece razoável que a aprendizagem e a avaliação
174
escolar realizada por meio de portfólio sejam pensadas e refletidas como

alternativas possíveis.
VIEIRA, 2002, p. 152.
Ele também é conhecido por outras nomenclaturas, tais como: relato do

professor, pasta de atividades, dossiê do docente, entre outros. Sendo assim,
ele é um instrumento versátil, visto que pode ser elaborado de diversas
formas e pode atingir os objetivos avaliativos de todas as etapas e níveis de
ensino. Ele pode ser composto por um conjunto de registros de dados sobre
as especificidades do aluno, atividades, trabalhos e pesquisas realizadas por
eles, tanto em grupo quanto individualmente. No portfólio também pode se
encontrar relato da perspectiva dos docentes sobre o desempenho das
crianças nas atividades e práticas pedagógicas (BOTH, 2017).
Nesse contexto, podemos compreender a elaboração do portfólio em três
momentos. O primeiro são as notas pessoais dos alunos, em que serão
registradas as individualidades de cada educando, seus gostos,
características, facilidades e dificuldades. O segundo momento é a
compilação dos trabalhos e atividades, de modo que cada pintura, desenho
e escrita serão agrupados como registros das vivências. Com a autorização
dos pais, os docentes também poderão fotografar as atividades e interações
com as crianças. Por fim, o último momento são os registros dos professores
sobre as atividades observadas. Algo interessante é um registro da
observação do grupo todo, como um comentário geral, e relatos pontuais de
cada criança para serem registradas no portfólio dos alunos (BOTH, 2017).
A construção do portfólio pode se dar de inúmeras formas, tais como: pastas,
fichários, cadernos, pastas em pen drive, entre outros. É interessante o
professor também construir um caderno de anotação para si, como um
“diário”, o qual auxiliará no momento de reflexão sobre as futuras práticas
que irá desenvolver e a construção dos portfólios individuais de cada aluno.
Outro ponto que merece destaque é a necessidade de explicar para a criança
sobre a importância do portfólio. O docente pode pensar em um modo
lúdico de dizer para ela que o portfólio é um “baú” que guarda os “tesouros”
conquistados todos os dias na escola, por exemplo. É necessário elas terem
a compreensão que tudo o que fazem no centro de educação infantil tem um
motivo, o qual contribui para seu desenvolvimento e aprendizagem (BOTH,
2017).
Um ponto necessário que o professor também precisa considerar é o
momento do feedback. Na educação infantil é fundamental conversar com
as crianças, de forma lúdica, sobre a aprendizagem, no entanto o ponto focal
do feedback são os responsáveis pelos alunos. Não podemos esquecer que
eles devem fazer parte das discussões sobre a aprendizagem, visto que
também são responsáveis por assegurar o direito à educação de seus filhos.
Essa responsabilidade não cabe apenas à matrícula, mas também ao
175
acompanhamento da vida escolar e ao suporte aos professores e

profissionais da escola. Nesse contexto, a família tem que ser compreendida
como uma aliada da escola para potencializar o processo de aprendizagem
das crianças. As famílias também podem contribuir com o processo de
avaliação, por meio de informações e observações que verificam em casa.
Vamos refletir: as crianças adoram contar sobre seu dia, o que aprenderam
e o quanto brincaram, além de construir relações entre o contexto e as
vivências experimentadas na escola. Nesse contexto, os responsáveis podem
estar atentos a esses sinais para repassar aos professores, visando à
amplificação das ações e compreensão do repertório das crianças (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2010).
É nesse contexto que a parceira deve ser estreitada, de modo que o
professor faça o feedback das crianças para que os responsáveis saibam
como os processos estão caminhando. Esse retorno pode acontecer de
inúmeras formas, como a apresentação do portfólio, o qual possui
anotações, ilustrações e informações sobre o aprendizado. Outra sugestão
interessante é o professor deixar ao final do portfólio um espaço para que
os responsáveis apresentem suas impressões sobre o material, o que foi
trabalhado e os avanços das ações para a aprendizagem das crianças.
O feedback também poderá acontecer a partir de reuniões em que os
professores irão relatar como está o processo de aprendizagem. Nesse
momento, o docente deverá perguntar aos responsáveis informações
peculiares sobre as crianças, como os pais estão verificando o
desenvolvimento e quais são as evidências sobre a internalização dos
saberes pelas crianças, os quais são manifestados nos lares (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2010).
Outro caminho interessante para esse trabalho colaborativo entre família e
escola são discussões feitas para conscientizar os responsáveis sobre os
benefícios de sua participação para a vida acadêmica dos alunos. É
necessário que o professor explique para a família o porquê da devolutiva e
da socialização das informações e, também, dê dicas de como observar o
processo de desenvolvimento e aprendizagem. Precisamos construir uma
cultura de harmonia entre família e escola, pois os processos devem ser
democráticos e compartilhados, visando o sucesso acadêmico de todos os
alunos, inclusive das crianças (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2010).
ASSIMILE
A avaliação contínua que ocorre na educação infantil auxilia na
sistematização do processo, pois leva o docente a observar mais
metodicamente os alunos e entender melhor como aprendem, de modo a
ajustar de maneira mais minuciosa e individualizada suas intervenções
pedagógicas e as situações didáticas que propõem. Nesse caso, a observação
feita pelo professor deve se dar de modo a comparar o aluno com ele
176
mesmo, ou seja, é necessário revisitar os registros anteriores para

compreender em quais pontos o aluno avançou no desenvolvimento e o que
ainda precisa ser lapidado no processo.
REFLITA
Verifica-se que no planejamento pedagógico a avaliação da aprendizagem
também é um item central no trabalho desenvolvido na educação infantil.
Ela deve ser formativa e contínua, levantando informações que possibilitarão
aprofundamento das práticas e ações em sala de aula. Mas, é necessário ao
professor conhecer sua importância e refletir sobre maneiras de avaliar as
crianças. Considerando esses aspectos e pensando no trabalho do pedagogo
que atua na gestão, como orientar os professores frente à avaliação da
aprendizagem na educação infantil? Como os professores podem recorrer
ao gestor para auxiliar nesse processo?
EXEMPLIFICANDO
O portfólio é um instrumento avaliativo que auxilia o professor no processo
de acompanhamento e avaliação das práticas pedagógicas. Na educação
infantil, ele é um documento fundamental para todos os envolvidos: docente,
alunos e família. Nesse contexto é importante entendermos que o portfólio
não é apenas uma compilação das atividades dos alunos, ele também deve
apresentar anotações pessoais sobre as ações das crianças e reflexões do
professor subsidiadas pelos pressupostos teóricos. Por exemplo, a
professora observa uma cena em que a criança está brincando de faz de
conta e nesse momento ela interpreta o papel da professora. A docente faz
registros sobre as ações da criança, colocando que ela apresenta
características, falas e postura semelhante às suas. Ao final da anotação, a
docente pode apresentar uma análise teórica, como apontado por Vigostski,
de que a criança se constitui no contato com o outro e a cultura, e suas ações
expressam o modo como ela se apropriou dessas relações e desses saberes.
Veja, não é apenas uma descrição de um fato, mas uma análise de como a
criança está se desenvolvendo.
FOCO NA BNCC
A Base Nacional Comum Curricular apresenta reflexões importantes sobre a
avaliação da aprendizagem. Segundo o documento, é fundamental o
acompanhamento tanto essas práticas quanto as aprendizagens das
crianças, fazendo a observação da trajetória de cada aluno e de todo o grupo
– suas conquistas, avanços, perspectivas e aprendizagens. A partir dos
diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores
quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios fotografias, desenhos e
textos), sem pretensão da seleção, promoção ou classificação dos alunos.
177
Esses assuntos são muito interessantes, não é mesmo?

Mas ainda não acabou, te espero para nosso próximo momento.

Questão 1
No que se refere ao trabalho do professor, verificamos que:
“Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar,
mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a
pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das
crianças” (BRASIL, 2018, p. 39).
Esse excerto é da BNCC, documento que também indica que o professor
deve acompanhar o processo de aprendizagem a partir de uma avaliação
contínua. Considerando as atribuições do professor nesse contexto, avalie as
afirmativas e marque V para verdadeiro e F para falso:
( ) O professor deve compreender a avaliação como um item do
planejamento que deverá estar alinhado aos objetivos de aprendizagem.
( ) O professor deverá fazer observações e análise das experiências
educativas para adequar as ações pedagógicas.
( ) O professor deve considerar as especificidades da criança, comparando-
a consigo mesma para entender os aspectos de avanços e desafios.
Agora, assinale a alternativa correta.
a. V – V – V.
b. F – F – F.
c. F – V – V.
d. V – F – F.
e. V – F – V.
Questão 2
Verifica-se que o portfólio:
“origina-se do latim na junção dos termos portaré e fólium, que, traduzidas
para o português, significam portar folhas, sendo essa uma de suas
atribuições, visto que nele geralmente consta uma sequência de folhas
arquivadas, pretendendo oferecer a visualização de um determinado
objetivo. No Brasil, a adoção e utilização do portfólio no âmbito escolar vêm
crescendo nas últimas décadas” (CORREIA; SOUZA, 2015, p. 526).
Considerando as especificidades do portfólio para a avaliação na educação
infantil, avalie as afirmativas a seguir:
178
I. O portfólio é um instrumento que auxilia na atribuição de notas e

conceitos na educação infantil.
II. O portfólio propicia ao professor atribuição de aptidão e classificação
dos alunos, visando a análise para a progressão das crianças.
III. O portfólio deve obter informações que dão suporte para o
acompanhamento e análise do desenvolvimento e aprendizagem dos
educandos.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I, II e III.
e. I e II, apenas.
Questão 3
As crianças de zero a cinco anos têm o direito à educação, como indicado na
legislação. Para que isso se efetive de forma consolidada, verifica-se o papel
fundamental da parceria entre família e escola. Sendo assim, o professor
poderá estabelecer diálogo com os responsáveis para obter informações que
auxiliam na organização do trabalho pedagógico. Considerando esse
contexto, avalie as afirmativas a seguir:
I. Por meio dos indicativos propiciados pelas famílias, o professor

poderá adequar a prática, visando estimular os alunos.
II. O professor deve dar um feedback aos pais sobre as práticas
pedagógicas e o modo como os alunos estão respondendo as ações.
III. A família deve atuar de forma participativa na vida escolar das crianças
e tomar decisões de cunho pedagógico.

179
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
e. I, II e III.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Versão entregue
ao CNE em 3 de abril de 2018. Disponível em: https://bit.ly/2OM9Mcs.
Acesso em: 30 nov. 2020.
BOTH, I. J. Avaliação planejada, aprendizagem consentida: é ensinado
que se avalia, é avaliando que se ensina. Curitiba: Intersaberes, 2017.
CASTILLO, S. Avaliação educacional e promoção escolar. São Paulo:
Unesp, 2009.
CORREIA, L. C.; SOUZA, N. A. O portfólio como instrumento autoavaliativo às
crianças da educação infantil. XVI Semana de Educação VI Simpósio de
Pesquisa e Pós-graduação em Educação. Londrina, 2015. Disponível
em: https://bit.ly/3mKUUYq Acesso em: 30 nov. 2020.
GANDINI, L.; EDWARDS, C. et al. (Orgs). Bambini: a abordagem italiana à
educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PINAZZA, M. A.; FOCHI, P. S. Documentação pedagógica: observar,
documentar e (re)criar. Revista Linhas. Florianópolis, v. 19, n. 40, p. 184-
199, 2018.
OLIVEIRA, C. B. E.; ARAÚJO, C. M. M. A relação família e escola: interseções e
desafios. Estudos de Psicologia. Campinas, v. 27, n. 1, p. 99-108, 2010.
SCHLINDWEIN, L. M.; DIAS, J. Avaliação de Contexto na Educação Infantil:
diferenciação e conflito na formação docente. Pro-Posições, Campinas, v.
29, n. 2, May/Aug. 2018.
VIEIRA, V. M. O. Portfólio: uma proposta de avaliação como reconstrução do
processo de aprendizagem. Psicol. Esc. Educ., Campinas, v. 6, n. 2, Dec.
2002.
WOODWORTH, Robert S.; MARQUIS, Donald G. Psicologia. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1971 (Atualidades Pedagógicas, 67)
180
SEM MEDO DE ERRAR

Antônia pode iniciar sua fala apresentando aos professores que a
participação dos familiares deve ser compreendida como uma cultura
escolar. Historicamente, essa realidade foi impedida de ser consolidada em
muitos espaços, pois se tinha uma perspectiva tradicional, em que os
profissionais da educação ocupavam o único lugar na escolarização. Antônia
deve ressaltar que os pais não interferirão nas ações pedagógicas, mas
poderão apresentar informações que irão agregar no trabalho do professor.
Por conta desse viés, é necessário que os professores procurem desconstruir
essa lógica e comuniquem aos responsáveis sobre os benefícios de sua
participação na vida acadêmica das crianças. Lembre-se: a família tem
responsabilidades para com o direito à educação e essa participação é uma
via para isso.
Em um segundo momento, Antônia deve perguntar como os professores
podem construir o portfólio para o favorecimento das avaliações educativas.
É fundamental que os docentes coloquem que essa forma de registro deve
contemplar dados pessoais das crianças, tais como: idade, modos de
comunicação, interação com os alunos, brincadeiras favoritas, gostos
artísticos, entre outros. Também é necessário que os docentes apontem que
as atividades feitas pelas crianças e as fotográficas que registram momentos
de práticas devem ser contempladas no portfólio. Um ponto que deve ser
destacado por Antônia é a necessidade de uma análise das observações ao
final do portfólio. Sendo assim, os professores poderão selecionar excertos
181
das observações e analisar com referenciais teóricos consistentes.

Também é fundamental que os portfólios sejam feitos de forma
personalizada, um para cada aluno, visto que o professor deverá ressaltar os
pontos fortes e frágeis da aprendizagem. Por fim, esse segundo momento de
formação pode ser encerrado a partir de uma reflexão sobre a autoavaliação
do professor. Antônia deve conscientizar os docentes de que o portfólio é
uma forma de compreensão da aprendizagem como um todo e, por isso, o
docente deve ressignificar o modo como estrutura as ações pedagógicas à
luz dessas informações.
UMA PARCERIA NECESSÁRIA
Alessandra é professora em uma turma de creche que atende crianças de
dois anos no centro de educação infantil “Cora Coralina”. A docente precisa
estruturar a avaliação das crianças, para compreender como intervir e
potencializar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos. No entanto,
apresentou dificuldades frente ao processo, pois as crianças são bem
pequenas e ela fica com receio de não conseguir fazer uma avaliação
consistente. Por isso, Alessandra foi conversar com o pedagogo Bernardo
para que ele apresente possíveis soluções sobre o desafio enfrentado. O
pedagogo elogia a postura e preocupação da professora e relata a
necessidade de estreitar laços de comunicação com a família para auxiliar
nesse processo. Alessandra gostou da ideia, mas ainda tem dúvidas sobre
como construir esse trabalho colaborativo. Com base no exposto, se coloque
no lugar de Alessandra e reflita sobre uma possibilidade de estabelecer
parceria entre família e escola para a promoção da avaliação.
RESOLUÇÃO
Alessandra deve considerar que o professor é um gestor da
aprendizagem da sala de aula, de modo que suas ações e decisões
devem ser bem elaboradas para o benefício de todos os processos.
Porém, isso não significa que outras pessoas não podem estar
envolvidas nas ações, pelo contrário, ela pode organizar momentos
de partilha e troca. Sendo assim, Alessandra poderá marcar uma
reunião com os responsáveis para solicitar o auxílio deles no
processo de observação das ações dos alunos. Ela deve iniciar a
conversa relatando a relevância do trabalho compartilhado. Como
as crianças passam um tempo significativo com os pais, eles podem
informar evoluções dos bebês que ajudam na organização do
182
trabalho docente.
É importante esclarecer que cada nova ação e atitude é um
indicativo sobre como a criança está compreendendo e enxergando
o mundo, desta forma as práticas e intervenções podem ser
direcionadas às necessidades. A professora também deve deixar os
pais à vontade para se colocarem e tirarem dúvidas. Após essa
conversa, Alessandra pode sugerir a construção coletiva de um
diário, em que os pais apresentarão informações que julgarem
importantes sobre as ações das crianças. Eles também poderão
apresentar o que entendem como atitudes da escola que
favoreceram as aprendizagens. Alessandra irá relatar que ao final de
cada semana ela apresentará uma análise das colocações dos pais e
aspectos que auxiliam no processo. Por fim, a professora poderá
propor uma reunião mensal para conversarem sobre o material e
indicar que ele será anexado ao portfólio das crianças.
183
AVALIAÇÃO EXTERNA E INSTITUCIONAL:

EDUCAÇÃO INFANTIL

Olá, estudante, estamos iniciando nossa última seção da disciplina, e para
encerrarmos, falaremos sobre avaliação institucional na Educação Infantil.
Essa modalidade de avaliação é realizada pelos âmbitos macro e micro, ou
seja, ela acontece nas políticas educacionais, nas secretarias de educação e
na gestão da escola. Nesse processo, observaremos que a avalição
institucional tem o papel de levantar informações sobre os pontos positivos
e os que ainda precisam ser ajustados na realidade, bem como verificaremos
que as políticas públicas apresentam parâmetros de qualidade da Educação
Infantil para que os sistemas e as instituições de ensino adequem suas ações
e seus projetos, visando à garantia do ensino na primeira infância.
Também abordaremos a necessidade de trabalho colaborativo entre
secretaria de educação, gestores da escola, professores e famílias a partir de
uma gestão democrática compromissada e preocupada com as práticas na
escola. Para isso, o centro de educação infantil precisa conhecer os
indicadores de qualidade e utilizar as dimensões como base para a
construção do seu instrumento de autoavaliação.
Por fim, conheceremos as dimensões dos indicadores de qualidade, que são:
184
planejamento institucional, multiplicidade de experiências e linguagens,

interações, promoção da saúde, espaços, materiais e mobiliários, formação
e condições de trabalho das professoras e demais profissionais, cooperação
e troca com as famílias e participação na rede de proteção social. Por meio
de exemplos, entenderemos como as ações avaliativas podem ser realizadas
na escola.

aprendizagem na Educação Infantil. Os profissionais dos centros
educacionais que atendem a essa etapa de ensino ficaram entusiasmados
com o momento de estudo, pois apresentavam inúmeras dúvidas sobre a
avaliação das crianças de zero a cinco anos. A pesquisadora Antônia Ferreira,
que realiza pesquisas nessa área há muitos anos, foi convidada para
ministrar o curso.
No último momento da formação, Antônia refletiu sobre a necessidade de se
apresentar aos docentes o papel da avaliação externa e institucional na
Educação Infantil. Para isso, a pesquisadora levantou dados fundamentais
para subsidiar a fala com os professores. Dessa forma ela elencou três
pontos que fizeram parte dessa discussão, sendo eles:
• A análise sobre os indicadores de qualidade.

• A importância da autoavaliação institucional.
• O papel da avaliação das políticas para o trabalho pedagógico.
A partir desse contexto, você deve se colocar no lugar dos professores e

refletir sobre os desafios e as possibilidades do processo de avaliação da
aprendizagem nessa etapa de ensino, bem como estruturar argumentos
sobre os pontos levantados para serem apresentados no fechamento da
formação de professores.
Bom trabalho.
Empolgado para esse momento de estudos? Vamos lá?
CONCEITO-CHAVE
Em nossos estudos, na última unidade da disciplina, buscamos compreender
como se configura o processo de avaliação na Educação Infantil e verificamos
que a avaliação tem um papel importante para o acompanhamento, o
monitoramento e as intervenções que se fazem necessárias para o
desenvolvimento das crianças de zero a cinco anos. Mas o processo
avaliativo não é algo realizado apenas em sala de aula, de modo que a escola
deve (re)pensar constantemente os caminhos e as possibilidades para o
185
aperfeiçoamento das práticas de ensino, visando ao desenvolvimento e ao

aprendizado integral dos alunos. Por esses fatores, nota-se a importância do
olhar frente à avaliação institucional e à qualidade do ensino na primeira
etapa da Educação Básica.
OS INDICADORES DE QUALIDADE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Para que as ações na sala de aula se efetivem de forma significativa, é
necessário um trabalho coletivo para além das práticas pedagógicas. Nesse
contexto, os processos devem ocorrer do âmbito macro ao micro, ou seja,
desde as políticas públicas que direcionam as ações escolares até as
atividades e propostas pensadas pelo professor. Refletindo sobre esse
cenário, a pauta da qualidade da Educação Infantil deve ser compreendida
como um dos pilares para se ressignificar e melhorar cotidianamente o
trabalho desenvolvido no interior da escola. Não basta garantir apenas o
acesso à primeira etapa da Educação Básica, mas também é fundamental
oportunizar uma formação que contribua para o desenvolvimento e a
participação integral desses sujeitos.
Para assegurar a concretização do trabalho nessa etapa de ensino, foram
constituídos os Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil, que
se referem ao conjunto de características que as escolas devem possuir e
que estão calcadas nos parâmetros, nas diretrizes e nos princípios
estabelecidos pela legislação. Esse padrão tem a função de propiciar a
formulação e o monitoramento das políticas públicas e desenvolver
ferramentas para avaliar como os sistemas de ensino estão se organizando
para a oferta da educação. Pensando nessas demandas, em 2018, foi
publicado o documento sobre os Parâmetros de Qualidade, que podem ser
entendidos como ponto de partida para a organização e construção de
metas e estratégias destinadas à Educação Infantil. Esses parâmetros têm o
objetivo de orientar as ações desenvolvidas por gestores das secretarias
municipais de educação, gestores das instituições de Educação Infantil,
docentes e familiares (BRASIL, 2018).
Nesse processo é importante saber que o gestor da Secretaria de
Educação apresenta atribuições fundamentais para a garantia do ensino,
tais como: formulação e implementação de programas de Educação Infantil,
detecção de problemas no processo de realização dos programas na
Educação Infantil, construção de diálogo com instituições e entidades que
atuam com a Educação Infantil para encontrar diversas formas de ação e
atender às metas de qualidade e elaboração de indicadores que favoreçam
o acompanhamento do padrão de qualidade estabelecido.
Para que essas atribuições do gestor se efetivem, os parâmetros apresentam
princípios que devem ser seguidos no trabalho desenvolvido. Um dos
186
princípios que tangencia o trabalho do gestor é a necessidade de

comprometimento de forma democrática com o acesso e a oferta da
Educação Infantil. Nesse processo, deve ser mapeada a demanda de crianças
que precisam ter suas matrículas asseguradas no município, além do
trabalho, de forma colaborativa, com as instituições de Educação Infantil
para o atendimento das necessidades das comunidades. Os profissionais
que atuam na gestão da secretaria também têm a função de monitorar a
permanência dos alunos nos diferentes espaços educativos, garantido que o
poder público cumpra com seu papel de ofertar acesso escolar às crianças
(BRASIL, 2018).
A gestão da instituição de Educação Infantil também possui uma atuação
relevante no processo de organização das práticas e das ações por meio dos
parâmetros, sendo elas: utilização dos parâmetros estabelecidos na
legislação, como dados para avaliar a efetivação do currículo e das práticas
na escola; reformulação do Projeto Político Pedagógico, visando à adequação
das ações com os princípios e as práticas estruturadas; utilização dos
parâmetros de qualidade para reavaliar o espaço físico da escola, desde os
materiais até o mobiliário; organização de espaços de estudos entre os
profissionais da Educação Infantil, visando às mudanças significativas no
contexto e na construção de instrumentos de gestão para avaliação e
monitoramento das práticas e orientações indicadas nas políticas
educacionais (BRASIL, 2018).
Para que essas ações se desenvolvam, os parâmetros de qualidade indicam
como um dos princípios o planejamento e a avaliação contínua das práticas
desenvolvidas nos centros de Educação Infantil. Para tanto, é necessária a
articulação dos gestores da escola com toda a equipe escolar para a
construção conjunta de procedimento de avaliação e acompanhamento do
trabalho pedagógico desenvolvido. Também é relevante ajustar o Projeto
Pedagógico com as demandas atuais da escola, sendo assim, a gestão deve
articular as discussões coletivas com os professores para entender e
acompanhar a efetivação da BNCC nas práticas pedagógicas. Vale
destacarmos que a proposta pedagógica da escola deve estar alinhada às
necessidades da comunidade, visando a compreender a participação de
todos no alinhamento dos processos que envolvem a escola e sua função
social (BRASIL, 2018).
O professor da Educação Infantil também contribui com ações que visam
a melhorar o trabalho a partir dos parâmetros de qualidade, sendo elas:
conhecer documentos normativos que apresentam práticas sobre como
acentuar a qualidade do ensino; participar de grupos de estudos sobre
práticas e conceitos atuais que favorecem o planejamento de atividades
pedagógicas efetivas em sala de aula; documentar e registrar a
aprendizagem das crianças de zero a cinco anos, propiciando uma
187
autorreflexão sobre o trabalho docente desenvolvido; e solicitar, aos

gestores, materiais e condições que facilitem a organização do trabalho
pedagógico.
Nesse contexto, os parâmetros estabelecem que os docentes devem atuar
com intencionalidade pedagógica, que deve estar alinhada aos principais
documentos que orientam os currículos escolares. Sendo assim, é necessário
que o professor planeje as práticas por meio do vínculo entre realidade e
saber, atendendo aos campos de experiência com base em vivências livres e
direcionadas. Avaliar os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos também é um ponto central no trabalho docente, considerando as
características e as demandas das crianças nos diversos grupos etários
(BRASIL, 2018).
Nesse processo, não podemos nos esquecer do papel fundamental das
famílias e dos responsáveis que podem, a partir de uma gestão
democrática: dialogar com os profissionais da escola para pensarem juntos
sobre caminhos que favorecerão a qualidade do ensino; participar de órgãos
colegiados na escola para levar ao grupo as necessidades e pautas das
famílias; e conhecer e participar do trabalho de acolhida, transição e
acompanhamento dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das
crianças (BRASIL, 2018).
Dessa maneira, os parâmetros estabelecem, enquanto princípio, a
construção de uma relação cooperativa entre todos os profissionais da
escola e as famílias, a partir de uma comunicação recíproca que possibilite a
sensação de pertencimento pelas famílias e pelos alunos ao contexto
educativo. Para que isso se materialize, a gestão da escola deve construir
espaços e momentos de trocas e acolhimento às famílias, bem como
promover sua participação nas tomadas de decisões da instituição com base
na gestão democrática e estabelecer, enquanto projeto da escola, a
formação dos familiares e docentes em conjunto, a fim de que esses
responsáveis entendam as particularidades do trabalho pedagógico
realizado com as crianças de zero a cinco anos.
Além disso, também é necessário:
[...] abordar a interação escola-família em uma perspectiva processual que

estabelece horizontes de curto, médio e longo prazos, em conjunto com os
Professores e profissionais de apoio da Educação Infantil; organizar e
participar do processo de elaboração, registro, implementação e avaliação
dos Projetos pedagógicos, com o envolvimento de todos os profissionais da
escola, das crianças, de suas famílias ou responsáveis e da comunidade local,
em conjunto com os todos os profissionais da Educação Infantil; oferecer a
família ou responsáveis a oportunidade de visitar as instalações, com ou sem
188
horário marcado durante seu funcionamento, e de conhecer os profissionais

que lá trabalham antes de matricular a criança.
BRASIL, 2018, p. 57.
É fundamental que você, enquanto futuro pedagogo, compreenda todas as

frentes de atuação que compõem o trabalho para que a qualidade do ensino
seja garantida. Nesse sentido, os parâmetros também apresentam,
enquanto ação focal de trabalho, a intersetorialidade, que se refere à
unificação do trabalho realizado entre todos os setores que envolvem as
parcerias familiares, comunitárias e sociais por meio de um trabalho
realizado por indivíduos que atuam em outros serviços, visando à garantia
das necessidades e aos diretos dos alunos dessa etapa de ensino. Um
exemplo são as possibilidades de fortalecimento da rede de proteção e
cuidado às crianças na comunidade. Em um trabalho intersetorial, pode
haver a construção de estratégias que envolvam profissionais de outras
áreas, tais como saúde, nutrição e assistência social, a fim de se estabelecer
um trabalho multidisciplinar e pensar como estão sendo propiciadas as
condições e o bem-estar das crianças na escola. Nesse processo, pode ser
ofertada à comunidade cursos de formação sobre a importância da primeira
infância e o impacto da qualidade de vida no processo de desenvolvimento
e aprendizagem (BRASIL, 2018).
Ainda nessa ação focal, devemos considerar a atuação de professores e
gestores da instituição para a garantia da integridade das crianças, como
previsto no Estatuto da Criança e do Adolescente. Sendo assim, quando os
profissionais da escola perceberem algum indício de violência contra as
crianças, o Conselho Tutelar e os serviços de saúde e assistência social
deverão ser acionados para que uma investigação seja realizada e a criança
seja resguardada. A escola é um espaço de garantia dos pequenos cidadãos
em todos os âmbitos e sentidos, e nós temos participação nessa garantia
(BRASIL, 2018).
Outro aspecto que deve ser considerado no padrão de qualidade de
instituições que ofertam Educação Infantil é a organização de planejamento,
observação, documentação e reflexão. Entre os princípios destinados aos
gestores da instituição, encontram-se o alinhamento entre o currículo e a
BNCC, a partir do diálogo estabelecido entre Secretaria de Educação e escola,
e a disponibilização, aos familiares, dos documentos e das metas
estratégicas da escola voltadas ao ensino. No que tange ao trabalho do
professor, os parâmetros de qualidade apontam a necessidade de se
assumir a atualização dos documentos pedagógicos dos alunos,
acompanhar o desenvolvimento das crianças e avaliar os resultados de
aprendizagem para a construção de intervenções e estratégias (BRASIL,
2018).
Nota-se que a garantia da qualidade do ensino é um fator fundamental para
189
avaliar e monitorar as ações desenvolvidas na Educação Infantil. É por meio

de um trabalho colaborativo entre os representantes de todos os segmentos
que temos a oportunidade de analisar e modificar a realidade para que a
educação na primeira infância extrapole o direito redigido na legislação e
seja uma realidade concreta.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como apontado anteriormente, as escolas devem estar subsidiadas nos
parâmetros de qualidade da Educação Infantil para organizar, em parceria
com os demais âmbitos, suas ações, seus projetos e suas práticas. Conforme
a concretização das tarefas e atividades, a instituição escolar deve realizar
uma avaliação dos feitos para perceber quais metas têm sido alcançadas e o
que ainda precisa ser aperfeiçoado. Sendo assim, a avaliação institucional
deve ser realizada a partir da análise e da compreensão dos indicadores e do
padrão de qualidade, ou seja, o que deve ser realizado entre todas as
instâncias para a garantia da Educação Infantil. Por meio da implementação
das ações, é necessário um momento de monitoramento e reflexão sobre o
que foi efetivado, visando-se ao aprimoramento das práticas na escola. Esse
acompanhamento é estabelecido pela legislação, como apontada na
estratégia 1.6 do Plano Nacional de Educação atual (2014-2024):
[...] implantar, até o segundo ano da vigência deste PNE, avaliação da

educação infantil, a ser realizada a cada dois anos, com base em parâmetros
nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de
pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de
acessibilidade, entre outros indicadores relevantes.
BRASIL, 2014, p. 2.
Nesse contexto, os sistemas e as instituições de ensino devem realizar, no

caso da Educação Infantil, uma autoavaliação dos processos e das ações por
meio de um conjunto de indicadores que estão alinhados com os parâmetros
de qualidade mencionados anteriormente, de modo que é preciso que a
instituição olhe para si e compreenda se todas as metas e todos os princípios
foram alcançados com o trabalho desenvolvido. Mas você deve estar se
perguntando: como a instituição de ensino realiza essa avaliação? Vou lhe
explicar.
A gestão da instituição deve construir um instrumento de autoavaliação a
partir de sete dimensões apresentadas nos indicadores de qualidade na
Educação Infantil. A primeira dimensão que deve ser abordada no
instrumento de autoavaliação é o planejamento institucional. Esse
planejamento se refere aos objetivos que foram traçados para cada ação
desenvolvida e os procedimentos adotados para que eles se concretizem.
190
Nesse momento, a equipe avalia se os caminhos percorridos obtiveram êxito

e, se não, como adequá-los para a modificação de novas práticas.
A segunda dimensão que deve constar no instrumento de autoavaliação é
a multiplicidade de experiências e linguagem. A escola é responsável pela
elaboração do currículo, o qual deve se respaldar na Base Nacional Comum
Curricular, sendo assim, a equipe avalia se as atividades e ações propostas
em todas as turmas estão atendendo ao que está posto no documento. Já a
terceira dimensão é das interações. Nela, verifica-se como essas relações
são construídas em todas as instâncias, desde as trocas em sala de aula com
as crianças até os processos dialógicos com a comunidade escolar (BRASIL,
2011).
A quarta dimensão, por sua vez, é a promoção da saúde. Nela, deve-se
analisar as ações que estão relacionadas diretamente aos cuidados com as
crianças e se eles foram garantidos. A quinta dimensão trata de espaços,
materiais e mobiliários. Nela, a ênfase da equipe é verificar se a
infraestrutura está adequada e adaptada às demandas e necessidades das
crianças. A penúltima dimensão é a formação e as condições de trabalho
dos professores e demais profissionais. Essa dimensão deve propiciar uma
análise sobre como se configura o suporte dado aos professores e se as
capacitações estão oportunizando aos docentes o aperfeiçoamento do
trabalho desenvolvido. A sétima dimensão, por fim, é a cooperação e a
troca com as famílias e a participação na rede de proteção social. Nesse
momento, observa-se, na autoavaliação, se os mecanismos adotados para
estreitar os laços entre escola e família estão propiciando resultados
significativos, visando à integridade das crianças (BRASIL, 2011). Pensando
em ilustrar as possibilidades, seguem exemplos de ações para serem
realizadas no processo de avaliação:
Quadro 4.1 | Exemplos de ações que podem ser desenvolvidas
Dimensões Ações desenvolvidas na avaliação institucional
Planejamento institucional. - Retomada do planejamento da escola (objetivos,

ações, procedimentos, tarefas).
- Análise da conduta dos gestores frente às divisões
de tarefas e a socialização de informações.
- Compreensão sobre a efetivação do PPP e currículo.
Multiplicidade de - Análise da gestão frente aos documentos e diários

experiências e linguagem. dos professores que compartilharam relatos sobre o
papel das experiências no desenvolvimento e na
aprendizagem dos alunos.
- Diálogo com os docentes para levantar pontos de
avanços e desafios que precisam ser superados.
191
Dimensões Ações desenvolvidas na avaliação institucional
- Balanço das práticas pedagógicas que foram

realizadas a partir de novas experiências.
Interações. - Levantamento de informações com os docentes

sobre como as atividades interativas auxiliaram no
processo de desenvolvimento e aprendizagem.
- Reflexão sobre as relações interpessoais
estabelecidas na escola.
Promoção da saúde. - Análise sobre as práticas pedagógicas que

envolvem autocuidado.
- Levantamento das ações colaborativas entre os
profissionais da saúde (enfermeiros, dentistas, etc.).
- Compreensão dos cuidados com a alimentação e
higiene em todos os espaços da escola.
Espaços, materiais e- Levantamento dos materiais didáticos-

mobiliários. pedagógicos.
- Fiscalização da segurança dos espaços da escola.
- Análise da adequação de mobiliários e materiais,
considerando-se as demandas das turmas por grupo
etário.
Formação e condições de - Análise do feedback dos professores frente às

trabalho dos professores e capacitações propiciadas.
demais profissionais. - Reflexão a respeito das demandas apresentadas
pelos docentes sobre discussões que devem ser
pauta da formação continuada.
- Balanço dos momentos de reflexão nas reuniões
pedagógicas realizadas na escola.
Cooperação e troca com as - Coleta de informações a partir de reuniões de pais.

famílias e participação na - Análise do feedback das famílias frente à
rede de proteção social. aprendizagem.
- Reflexão sobre o engajamento das famílias nos
projetos e nas ações das escolas.
Após esse processo, é necessário utilizar essas informações como

instrumento para construção de novos planos de ação e estratégias.
Também é fundamental o engajamento de todos os envolvidos, pois uma
instituição unida e que reflete junto possui maiores possibilidades de auxiliar
no processo de escolarização das crianças de zero a cinco anos.
192
ASSIMILE
Em nosso processo de estudos, é relevante compreendermos a diferença
entre avaliação da educação e avaliação da aprendizagem. A avaliação da
educação possui um sentido mais amplo, ou seja, refere-se a todas as
dimensões que comportam as práticas educativas. Nela, encontram-se as
ações e o monitoramento das políticas públicas, a reflexão realizada pelos
sistemas municipais e estaduais de educação (secretarias) e a análise sobre
as práticas e ações da gestão da instituição de ensino. Já a avaliação da
aprendizagem é uma parcela desse todo relacionada diretamente com a
forma como o professor analisará as informações da aprendizagem para o
aperfeiçoamento das práticas pedagógicas e o trabalho desenvolvido no
interior da escola. É como se a avalição da educação fosse constituída em
âmbito macro e a avaliação da aprendizagem em âmbito micro, sendo assim,
vale a pena ressaltarmos que ambas são necessárias e interferem uma na
outra.
REFLITA
Vimos o quão necessário é o processo avaliativo em todos os âmbitos para
se pensar em intervenções e ajustes nas práticas, visando ao sucesso escolar
efetivo das crianças de zero a cinco anos. No que se refere à autoavaliação
institucional, qual é o papel que o gestor deve ter para articular as ações com
os professores, os funcionários, a comunidade e as famílias? Quais são os
desafios desse processo?
EXEMPLIFICANDO
Nos Parâmetros de Qualidade da Educação Infantil (2018) são apresentadas
as atribuições dos gestores da instituição da Educação Infantil para a garantia
do ensino. Entre elas, encontra-se a efetivação do funcionamento da escola
de maneira regular, conforme o calendário escolar, seguindo as
determinações do sistema de ensino. Para essa ação, o gestor precisa
conversar com toda a equipe escolar, relatando a necessidade de
organização do Projeto Político Pedagógico. No documento, deve constar o
calendário, levando-se em consideração as horas letivas para a Educação
Infantil distribuídas nos diferentes regimes (parcial e integral). Os dias de
recesso e os feriados serão confirmados com a secretaria municipal, pois não
são decisões que o gestor da instituição toma sozinho. Também é
fundamental verificar se as regulamentações da escola estão sendo levadas
para as práticas escolares.
FOCO NA BNCC
A BNCC indica que as práticas pedagógicas desenvolvidas na primeira etapa
de ensino devem ser estruturadas a partir dos campos de experiência e os
eixos estruturantes (BRASIL, 2018). O planejamento e a organização dessas
193
ações devem ser realizados com cuidado e atenção para que as

competências sejam trabalhadas e desenvolvidas em sala. Para tanto,
observa-se o papel da formação continuada de professores, que dará
suporte e ampliação de conhecimento para o trabalho docente. Nesse
contexto, é preciso assegurar os princípios apresentados nos Parâmetros de
Qualidade da Educação Infantil, que indicam, enquanto atribuição da
instituição de ensino, a oferta da capacitação docente. Após a realização
desses momentos de estudos, é importante que os resultados da formação
estejam presentes no instrumento de autoavaliação institucional. Sendo
assim, professores deverão dar um feedback da articulação que realizaram
entre os saberes apreendidos na formação e as práticas desenvolvidas por
meio da BNCC.
Nossa jornada de estudos está sendo finalizada. Esperamos que você tenha
aprendido muito nesse processo e que faça um excelente trabalho na
Educação Infantil!

Questão 1
Na Educação Infantil, todos devem estar compromissados com os processos,
visando à garantia do acesso, à permanência e ao sucesso escolar das
crianças de zero a cinco anos. Nesse contexto, nota-se a importância da
avaliação institucional. Considerando esses aspectos, avalie as afirmativas a
seguir e marque V para verdadeiro e F para falso:
( ) A avaliação institucional deve ser subsidiada pelos parâmetros da
qualidade da Educação Infantil.
( ) O professor é isento da participação na avaliação institucional, visto que
seu compromisso é com o acompanhamento em sala de aula.
( ) Os aspectos estruturais e físicos da escola também devem ser levados em
consideração na avaliação institucional

194
a. VVV.
b. VFV.
c. FFF.
d. VFF.
e. FVV.
Questão 2
A avaliação institucional na Educação Infantil deve ser realizada a partir dos
indicadores de monitoramento da qualidade da educação que estabelecem
critérios de análise do trabalho desenvolvido em creches e pré-escolas.
Considerando algumas das dimensões apresentadas nos indicadores, avalie
as afirmativas a seguir:
I. Multiplicidade de experiências e linguagens pode ser compreendida

como uma dimensão apresentada nos indicadores.
II. Formação e condições do trabalho docente e dos demais profissionais
podem ser entendidas como uma dimensão dos indicadores de
avaliação.
III. Cooperação e troca com as famílias pode ser observada como uma
dimensão dos indicadores.
a. I, apenas.
b. II, apenas.
c. III, apenas.
d. I e II, apenas.
e. I, II e III.
Questão 3
O processo de autoavaliação institucional é importante para que seja
realizado um balanço das práticas que estão se efetivando na realidade da
Educação Infantil e o que ainda precisa ser ajustado. Para tanto, é
fundamental a construção de um instrumento avaliativo respaldado nos
indicadores de monitoramento da qualidade dessa etapa de ensino. Entre as
dimensões apresentadas nos indicadores, encontra-se o planejamento
institucional. Considerando as ações que podem ser desenvolvidas na
dimensão de planejamento institucional, avalie as afirmativas e marque V
para verdadeiro e F para falso:
( ) Retomada do planejamento da escola (objetivos, ações, procedimentos,
tarefas).
( ) Análise da conduta dos gestores frente às divisões de tarefas e
195
socialização de informações.
( ) Compreensão sobre a efetivação do PPP e currículo.
a. FFF.
b. VVV.
c. FVV.
d. VFF.
e. FVF.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018.
Disponível em: https://bit.ly/3teQeMS. Acesso em: 8 mar. 2021.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Brasília, DF: MEC, 2014. Disponível
em: https://bit.ly/3wXcflK. Acesso em: 8 mar. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Monitoramento do uso dos Indicadores
da Qualidade na Educação Infantil. Brasília, DF: MEC, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação
Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil.
Brasília: MEC, 2018.
196
SEM MEDO DE ERRAR

Antônia inicia o último momento de discussão com os professores
apresentando que, quando falamos em avaliação na Educação Infantil,
também consideramos os aspectos externos à sala de aula. Sendo assim, ela
apresenta aos docentes que, para a estruturação das ações e atividades, é
preciso um processo de monitoramento das práticas e dos projetos por meio
dos Indicadores de qualidade da Educação Infantil, que são: planejamento
institucional; multiplicidade de experiências e linguagem; interações;
promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e condições
de trabalho dos professores e demais profissionais; cooperação e troca com
as famílias e participação na rede de proteção social.
A pesquisadora relata que, segundo a legislação, os indicadores podem ser
compreendidos como uma proposta de autoavaliação das instituições
escolares que estabelecem critérios para a análise das ações nas creches e
pré-escolas a partir de sete dimensões: planejamento institucional;
multiplicidade de experiências e linguagens; interações; promoção da
saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e condições de trabalho
de professores e demais profissionais; e cooperação e troca com as famílias
e participação na rede de proteção social.
Antônia ressaltou a necessidade de os professores conhecerem cada uma
das dimensões de qualidade, pois, em uma gestão democrática, a
participação dos professores deve se fazer presente em todas as análises.
A avaliação institucional não é realizada apenas pelos gestores da escola,
197
mas por toda a comunidade, que, compromissada com a educação, pensa,

coletivamente, em caminhos e possibilidades para o sucesso escolar dos
alunos. Nesse contexto, a pesquisadora trabalhou com os professores a
importância da avaliação institucional. Ela relatou que a avaliação da
educação perpassa o âmbito macro (avaliação institucional) e o âmbito micro
(avaliação da aprendizagem). Nesse processo, todas as ações dos sistemas
de ensino e das instituições afetam diretamente as práticas desenvolvidas
em sala. Para ilustrar, ela apresentou o seguinte exemplo:
— Vocês podem se questionar: “Por que devemos compreender os pontos
de avaliação da infraestrutura da escola?” Pois bem, se algum espaço físico
ou mobiliário não for fiscalizado e concertado ou trocado, se apresentar
alguma danificação, no momento em que as crianças tiveram contato, algum
acidente poderá ocorrer. A proteção e a segurança das crianças devem ser
garantidas, como indicado nos parâmetros de qualidade, sendo assim, esse
aspecto deve ser verificado. E aqui entra a contribuição do professor, visto
que pode acontecer de algum elemento passar despercebido, o docente
indicar a necessidade de verificação e o profissional conhecer as
necessidades do espaço físico em que atua.
A pesquisadora finaliza sua fala apresentando aos professores que todos os
processos vinculados à educação devem ser avaliados. Ela indicou a
necessidade de análise das políticas para se encontrar as fragilidades e
necessidades, visando às condições efetivas de aprendizagem aos alunos.
Antônia também destaca o compromisso que o professor deve ter dentro e
fora de sala de aula para que suas condições de trabalho melhorem e as
possibilidades de aprendizagem de seus alunos se ampliem.
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL: UMA CONVERSA COM OS PROFESSORES
Lívia é diretora no Centro de Educação Infantil Manoel de Barros e está
organizando, em parceria com a pedagoga Marília, o processo de avaliação
institucional anual da dimensão “Formação e condições do trabalho dos
professores”. O processo avaliativo acontecerá em dois encontros com os
docentes para refletirem como as práticas e o suporte dados no ano
auxiliaram nos processos de ensino e de aprendizagem na escola. Esse ano
foi marcado por algumas mudanças na instituição, pois foi preciso adequar
o Projeto Político Pedagógico e a Reorganização Curricular para atendimento
da Base Nacional Comum Curricular. Por conta desse contexto, as gestoras
estão com dificuldade em estruturar o momento de avaliação, sendo assim,
precisamos auxiliá-las nos seguintes aspectos:
• Quais são os pontos de pauta da avaliação?

198
• Com coletar o feedback individual de cada professor?

• O que fazer com os resultados da avaliação?
Coloque-se no lugar das gestoras e estruture as atividades para a realização

da avaliação.
RESOLUÇÃO
As gestoras precisam considerar que a pauta da avaliação deve ser
todas as ações que perpassaram a formação dos docentes. Sendo
assim, elas podem iniciar a reunião dizendo aos professores que
esse processo será fundamental para o aperfeiçoamento dos
suportes já propiciados a eles. O primeiro ponto da pauta pode ser
um balanço sobre as capacitações que aconteceram no ano.
Na escola, os professores passam, no início de cada semestre, por
uma capacitação. A primeira teve como tema “A organização das
práticas a partir dos campos de experiências”, já a segunda discutiu
a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil. Nesse contexto,
as gestoras podem organizar uma roda de conversa com os
professores, solicitando a eles que relatem o que aprenderam nas
capacitações e como aplicaram esses saberes em suas práticas
cotidianas. Elas também podem perguntar se algum ponto não foi
trabalhado e se ainda há necessidade de retomada. Vale
destacarmos que todas as informações devem ser registradas para
uma análise final.
Um segundo aspecto que deve ser trabalhado nesse momento da
avaliação é a necessidade de se propiciar aos professores o lugar de
fala. É importante que eles relatem como foi o ano de trabalho, as
relações com a coordenação pedagógica, o suporte nas orientações
e os maiores desafios do trabalho realizado. Esse momento pode
ser feito com uma conversa no grupo e, depois, com a solicitação de
um relato escrito dos professores sem identificação, a fim de que
eles se sintam à vontade.
Após todo esse processo, as gestoras devem se reunir com os dados
para uma reflexão. É preciso que elenquem os pontos positivos e
negativos e, a partir desse momento, pensem em um plano de ação
para melhorar as orientações e propostas de formação para os
199
professores. Após isso, é importante que realizem outra reunião

para apresentar os dados e o plano de ação aos docentes, dando
abertura para que os professores possam falar sobre o que
acharam, visando aos possíveis ajustes no plano.

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TEMOS GRUPOS DE ESTUDOS DE

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A educação infantil é uma etapa de ensino assegurada pela

Por meio dos estudos, você compreenderá o impacto do contexto

Os aspectos teóricos apresentados nesta obra te auxiliarão no

A partir das discussões deste material, você compreenderá as

Para que você tenha acesso às competências mencionadas

Brasil, a partir de discussões sobre a concepção de infância,

Na segunda unidade, você terá a oportunidade de refletir sobre as

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Na segunda seção, analisaremos a importância das políticas

Na última seção, estudaremos as especificidades das diferentes

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Por meio deste breve panorama, já é possível observar quantos

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Rafaela começou a ficar intrigada com a fala de alguns docentes,

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Nesta primeira seção, a situação-problema vivenciada é o primeiro

• Quais foram os conceitos de infância ao longo da educação

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Por meio deste contexto, observa-se a relevância de todos os

CRIANÇA COMO ADULTO EM MINIATURA

Para as crianças brancas, o ensino deveria perpetuar os costumes e

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Outra questão que perpassa o entendimento da realidade da

Quando analisamos as concepções de infância e os impactos dos

Segundo Mauad (2010), no final do século XVIII as crianças da

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Diferentemente das crianças ricas, as escravizadas viviam em uma realidade

NECESSIDADE DE DIFERENCIAR A CRIANÇA DO ADULTO

Também vale destacar que neste momento histórico as poucas

para o auxílio da agricultura familiar como para o desenvolvimento

NECESSIDADE DE ASSEGURAR A DIGNIDADE HUMANA

DIMENSÕES INDIVIDUAL E COLETIVA DE INFÂNCIA

da infância modifica-se conforme os paradigmas do contexto

De acordo com Júnior e Vasconcellos (2017), a infância pode ser

Deste modo, devemos analisar a concepção de infância a partir do

AS PRIMEIRAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E O ROMPIMENTO COM A

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Em meados da década de 1930 foram criados parques infantis que

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Vale destacar que na década de 1970 se iniciou um momento

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É necessário destacar que a quebra com a perspectiva

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O final da década de 1980 foi um marco para a sociedade brasileira.

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A força do debate sobre a necessidade da educação das crianças

POR DENTRO DA BNCC