Apostila - Intervenção Psicopedagógica Na Aprendizagem Da Leitura e Da Escrita

Intervenção Psicopedagógica
na Aprendizagem da Leitura
e da Escrita
Professora Sâmia Letícia Cardoso dos Santos
Diretor Geral
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação

Daniel de Lima
Diretor Administrativo
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo

de Educação a Distância
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Coordenador do Núcleo de Pesquisa

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Núcleo de Educação a Distância;
SANTOS, S. L. C.
www.fatecie.edu.br
Intervenção Psicopedagógica na
Aprendizagem da Leitura e da Escrita.
Sâmia Letícia Cardoso dos Santos.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 90 p.
As imagens utilizadas neste
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária livro foram obtidas a partir
Zineide Pereira dos Santos. do site ShutterStock
AUTOR
Professora Mestre Sâmia Leticia Cardoso dos Santos
● Mestre em Estudos Linguístico pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

● Especialista em Neuropedagogia pelo Instituto Faculdade de Tecnologia do Vale
do Ivaí.
● Graduada em Letras Português-Inglês pela Universidade Estadual de Maringá
(UEM).
● Professora do Ensino Básico.
● Tutora Educacional no Centro Universitário Cidade Verde (UniFCV).
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/3482945991061023
Possui ampla experiência na área educacional, desde o Ensino Fundamental até o

Superior. Atualmente, é professora da rede pública e privada de ensino.
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja bem-vindo(a), caro(a) estudante, à apostila intitulada INTERVENÇÃO PSICO-

PEDAGÓGICA NA APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA.
Na Unidade I você irá compreender as principais Teorias Psicopedagógicas que,
ao longo dos anos, investigaram o desenvolvimento humano e aprendizagem. Essas
teorias são fundamentais para a Psicopedagogia, uma vez que auxiliam a compreensão
dos processos de aprendizagem nos diversos âmbitos, ou seja, prevenção, diagnóstico e
tratamentos das dificuldades de aprendizagem, tema este que será abordado na Unidade
II.
As dificuldades de Aprendizagem (doravante DAs) de Leitura e Escrita serão dis-
cutidas por meio de diversos autores que se dedicam a investigar essa área. Inicialmente,
apresenta-se o conceito e a caracterização de DA, em seguida, explana-se a respeito das
Dificuldades de Aprendizagem e suas variáveis, isto é, os Transtornos/Distúrbios de Apren-
dizagem, bem como o fracasso escolar.
Após compreender, de forma geral, o conceito de Transtornos de Aprendizagem, na
Unidade III você irá estudar os transtornos relacionados à leitura e à escrita, mais especifi-
camente, Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia, suas definições, sinais e sintomas, do
mesmo modo suas possíveis causas.
Para concluir a apostila, a Unidade IV aborda a importância das intervenções no
processo de leitura e escrita. Para tanto, apresenta-se o que seriam essas intervenções,
descrevendo como os jogos e as tecnologias podem contribuir significativamente na inter-
venção no que diz respeito aos Transtornos Específicos de Linguagem.
Caro(a) estudante, antes de iniciar os estudos, lembre-se que a apostila não irá
abordar minuciosamente toda a temática. Por essa razão, nas leituras complementares,
você encontrará interessantes estudos e abordagens. Aproveite!
Muito obrigada! Bons estudos!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 6
Teorias Psicopedagógicas
UNIDADE II.................................................................................................... 29
Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita
UNIDADE III................................................................................................... 45
Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia
UNIDADE IV................................................................................................... 61
Intervenções Psicopedagógicas
UNIDADE I
Teorias Psicopedagógicas
Professora Mestre Sâmia Letícia Cardoso dos Santos
Plano de Estudo:
● Piaget e Freud: teoria interacionista.
● Vigotski: teoria sociointeracionista.
● Skinner: teoria ambientalista.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar as diferentes Teorias Psicopedagógicas.
● Compreender a abordagem das teorias interacionista,
sociointeracionista e ambientalista.
● Conhecer os estudiosos que criaram essas teorias.
● Estabelecer a importância das Teorias Psicopedagógicas para o desenvolvimento da
aprendizagem na/para a escola.
6
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante,
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da apostila de Intervenção Psicopedagógica na

Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá compreender as principais
teorias psicopedagógicas e seus teóricos.
Primeiramente, aborda-se a Teoria Interacionista de Jean Piaget, cujo objetivo é
descrever suas principais concepções referentes ao desenvolvimento humano e à apren-
dizagem.
Em seguida, explana-se a Teoria Sociointeracionista – perspectiva de Vygostky – a
respeito do desenvolvimento humano e da aprendizagem, evidenciando conceitos relacio-
nados à linguagem e à importância da mediação social.
Por fim, descreve-se a Teoria Ambientalista, concepção de Skinner, abordando o
desenvolvimento humano e a aprendizagem.
Nesta unidade, convido você a adentrar nas Teorias Psicopedagógicas. Mas,

antes disso, você deve refletir sobre alguns aspectos: no decorrer de nossas vidas, ou
seja, da fase infantil até à velhice, muitas transformações ocorrem, certo? Como será que
acontecem essas transformações (esse desenvolvimento)? Como aprendemos? Todos nós
aprendemos da mesma forma? Os fatores externos (cultural, social e histórico) influenciam
o desenvolvimento?
Esses questionamentos serão abordados nas três teorias que você irá aprender.
Vamos lá?
UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 7

1. PIAGET E FREUD: TEORIA INTERACIONISTA
Ao longo da história, muitos pesquisadores desenvolveram estudos para com-

preender como ocorria o processo de aprendizagem dos indivíduos. Um desses estudiosos
foi Jean William Fritz Piaget, considerado um dos maiores pesquisadores no campo da
educação na metade do século XX. Nasceu na pequena cidade Neuchâte, localizada na
parte ocidental da Suíça, em 9 de agosto de 1896. Filho de um estudioso e professor de
História e uma devota religiosa. No início de sua vida, aos 11 anos, publicou seu primeiro
artigo sobre um pardal albino. Sua vida acadêmica iniciou-se com os estudos em biologia,
cursou a graduação, o mestrado e, mais tarde, concluiu o doutorado na mesma área, na
Universidade de Neuchâtel. Posteriormente, investiu seus estudos na área de Psicologia,
Epistemologia e Educação (PALANGANA, 2015, p. 14).
De acordo com Davis e Oliveira (1994, p. 37), a princípio, Piaget trabalhou com
os psicólogos franceses Binet e Simon, os quais tinham como objetivo elaborar um instru-
mento para mensurar a inteligência das crianças que estudavam nas escolas francesas.
Posteriormente, Piaget dedicou-se às pesquisas psicológicas, as quais tinham como intuito
conhecer a criança e como acontecia o seu desenvolvimento, buscando compreender o
ser humano a fim de aprimorar métodos pedagógicos. A partir dessa constatação, Piaget
aderiu ao método clínico, inspirado em Sigmund Freud, em que o inconsciente apresentava
um papel fundamental para compreender o desenvolvimento e o funcionamento da perso-

nalidade humana. À vista disso, faz-se necessário compreender a concepção psicanalítica
apresentada por Freud, uma vez que influenciou diretamente a Teoria Interacionista.
Sigmund Freud, considerado o pai da Psicanálise, nasceu Freilberg, na antiga
Tchecoslováquia (atual Pribor, que pertence à República Tcheca), filho de judeus. Ainda
com três anos de idade, mudou-se com sua família para Viena (capital da Áustria), onde vi-
veu grande parte de sua vida. Em 1938, em razão de sua etnia judaica, Freud foi obrigado a
retirar-se de sua cidade e refugiar-se na Inglaterra, porque os nazistas ocuparam Viena. Um
ano depois, em 1939, aos 83 anos de idade, o câncer o levou à morte. Com relação à vida
profissional, inicialmente, Freud dedicou-se aos estudos das doenças mentais, utilizando
técnicas e métodos de Jean-Martin Charcot e Joseph Breuer. Com o passar do tempo, criou
sua própria teoria com base nos fenômenos psíquicos. A concepção psicanalítica de Freud
tornou-se um método de investigação para Piaget, posto que investiga e interpreta aquilo
que está oculto, isto é, o inconsciente do sujeito (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Com base na concepção psicanalítica de Freud, durante sua pesquisa, Piaget
aplicou teste em grande número de crianças, os resultados foram surpreendentes, porque
as respostas incorretas eram mais interessantes que as corretas, além disso as crianças
da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes. “Daí a ideia central da teoria: a lógica
de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da lógica adulta” (PALAN-
GANA, 2015, p. 14). Isto fez com que Piaget repensasse seu método de análise, ou seja,
investigar as soluções apresentadas pelas crianças, desviando a atenção na quantidade
de respostas corretas. Portanto, era necessário investigar por meio de quais processos ou
mecanismos acontecem essa transformação.
Assim, ancorado na concepção freudiana, Piaget criou o seu próprio método para
investigar o desenvolvimento infantil. Suas pesquisas deram início a sua grande obra,
conhecida como Epistemologia Genética, cujos objetos de estudos são o conhecimento
científico (epistemologia) e a gênese (genética), isto é, a origem desse conhecimento. Desse
modo, sua teoria tem como base o sujeito em seu processo de construção do conhecimento
(NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Piaget constatou que o conhecimento é resultado da interação entre o sujeito e
os meios físico e social, surgindo, assim, a Teoria da Interação. Para Piaget (1978, p. 6),
“o conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre os dois,
dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferen-
ciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas”. Além da meio físico e social,
para compreender o desenvolvimento natural da criança apresentado por Piaget, é im-

prescindível considerar influência da maturação neurofisiológica, do crescimento orgânico
do corpo e da carga genética hereditária.
Diante disso, conforme a Figura 1, o sujeito (a criança) e o social (objeto) não
podem ser dissociados, uma vez que um influencia e estimula o outro. A criança, em um
determinado ambiente, modifica o meio social, assim como é modificada por ele, especial-
mente na interação com outros indivíduos. Sendo assim, “o desenvolvimento se constrói
na e pela interação da criança com outras pessoas de seu ambiente, particularmente com
aquelas mais envolvidas afetiva e efetivamente em seu cuidado” (OLIVEIRA et al., 1999, p.
30).
FIGURA 1 - A INTERAÇÃO DE PIAGET
Fonte: a autora.
Como dito anteriormente, Piaget começou a se interessar pelas respostas incorre-

tas, uma vez que elas eram consideradas erradas a partir do ponto de vista dos adultos,
mas apresentavam uma lógica infantil, concluindo, assim, que
a criança possui uma lógica de funcionamento mental que difere qualitativamen-
te da lógica do funcionamento mental do adulto. Propõe-se consequentemente a
investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se transforma
em lógica adulta (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p. 37, grifos dos autores).
Isto posto, Piaget desenvolveu um estudo dos diferentes níveis de desenvolvimento

tanto intelectual quanto afetivo vivenciado pelo ser humano. Considerando que a evolução
do conhecimento é um processo contínuo, a qual se constrói através da interação entre o
sujeito e o meio (físico e social). Assim, devido às ações das crianças e das oportunidades
que o ambiente possibilita à ela, motivado pela sua formação biológica, o desenvolvimento
se constrói, passando por estágios sucessivos de organização do campo cognitivo e afetivo.
Logo, as crianças passam por um processo de equilibração, ou seja, transitam de um nível
de conhecimento simples a outro mais complexo (NOGUEIRA; LEAL, 2018).

Para definir como ocorre essa transformação do conhecimento infantil, Piaget
adotou o termo equilibração majorante que, como o próprio nome o define, é o momento
de equilíbrio durante a interação entre o sujeito e o meio físico e sociocultural, porém esse
equilíbrio é sempre instável, já que constantemente surgem obstáculos. A partir de qualquer
obstáculo, não há mais equilíbrio na interação e, consequentemente, o sujeito entra em
uma situação de desequilíbrio. Assim, através desse desequilíbrio, o sujeito será desafiado,
obrigando-o a encontrar novas adaptações para que novos conhecimentos sejam construí-
dos. (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Nesse caso, para restabelecer o equilíbrio perdido, o indivíduo precisa mobilizar
os mecanismos de inteligência: a assimilação e a acomodação. Para a teoria piagetiana,
a assimilação é “ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, podendo incorporar
esse objeto a esquemas mentais já existentes no sujeito” (NUNES; SILVEIRA, 2009, p.
87), assim, o processo em que a criança adquire uma nova informação e incorpora-a nas
ideias já adquiridas em seu psiquismo. Esse processo de assimilação é subjetivo, uma vez
que cada sujeito incorpora essa nova informação de uma maneira singular e individual,
concordando com as crenças já presentes em cada indivíduo.
Já a acomodação é compreendida como o processo de combinação ou modifica-
ção de esquemas para solucionar problemas a partir das novas experiências dentro do am-
biente, isto é, “um aspecto da atividade cognitiva que envolve a modificação das estruturas
mentais ou dos esquemas sensório-motores para corresponder aos objetos da realidade”
(NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 127). Desse modo, a partir da acomodação, o sujeito (crian-
ça) é capaz de resolver o problema, restabelecendo o equilíbrio perdido (a equilibração
majorante). Isto posto, o indivíduo desenvolve-se e adquire novos conhecimentos.
A seguir será detalhado como ocorre esse desenvolvimento.
1.1 Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo: da Infância à Vida Adulta

Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo é estruturado por estágios (ou perío-
dos, ou etapas). Esses estágios dividem-se em quatro momentos de “desenvolvimento ao
longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas” (DAVIS; OLIVEIRA, 1994, p.
39). Além disso, faz-se importante salientar que Piaget apresentou em seus estudos idades
mais ou menos aproximadas. Ademais, dentro de cada estágio, os sujeitos apresentam
ritmos de desenvolvimentos diferentes. Porém, todas as crianças passaram por esses
estágios, mais cedo ou mais tarde, dependendo tanto do seu desenvolvimento biológico
quanto do desenvolvimento no meio físico e social (sociocultural) e familiar em que vivem.

Sendo assim, as relações estabelecidas com a família, os professores, os colegas e
a manipulação de objetos, tais como brinquedos, blocos, jogos, são alicerces fundamentais
para os diversos desenvolvimentos – linguístico, intelectual, afetivo, moral. Portanto, só há
evolução mental da criança, se houver interação. (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
No quadro a seguir, ancorado em Nogueira e Leal (2018), há uma descrição de
cada período definido por Piaget.
QUADRO 1 - OS QUATRO ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Estágios de Desenvolvi- Faixa etária Características

mento Cognitivo
Sensório-motor Dos 0 – 2 anos Os bebês se desenvolvem
(aproximadamente) por meio do desenvolvimen-
to sensorial e motor, assim
eles aprendem através do
desenvolvimento de seus
sentidos (sensório) e da
atividade motora (motor).
Neste estágio, o desenvol-
vimento físico dá suporte
para o surgimento de novas
habilidades: andar, sentar,
agarrar chutar e etc.
Pré-operatório Dos 2 – 7 anos A principal conquista, neste
(aproximadamente) estágio, é a linguagem (a
fala), reconstruindo o pas-
sado e antecipando o futuro
pela representação verbal.
Há mudanças de conduta
e afetiva, pois a linguagem
oportuniza as trocas entre
a criança e o meio socio-
cultural. Além disso, o ser
humano é o centro de tudo
(egocentrismo), por isso é a
estágio dos “porquês”.

Estágios de Desenvolvi- Faixa etária Características
mento Cognitivo
Operacional Concreto Dos 7 - 11 anos Surgem novas construções,
(aproximadamente) por isso é estágio das ope-
rações concretas, desen-
volvendo um pensamento
lógico a respeito das coisas
concretas. A realidade não é
mais vista pela percepção,
mas, sim pela razão. Já
possui um raciocínio lógico
mais aguçado, sendo capaz
de relacionar, comparar
coisas segundo parâmetros
lógicos e consegue realizar
as primeiras operações arit-
méticas e geométricas
Operacional Formal 12 anos Surge a capacidade de
em diante pensamento abstrato, ou
seja, pensar por hipótese. O
adolescente passa a pensar
sobre o real e o possível,
portanto “as operações
lógicas começam a ser
transportadas do plano da
manipulação concreta para
o das ideias” (PIAGET, 2004,
p. 59 apud NOGUEIRA;
LEAL, 2018).
Fonte: adaptado de Nogueira e Leal (2018).
Diante dos estágios (fases, etapas ou períodos) de desenvolvimento cognitivo,

compreende-se que esses processos ocorrem de modo lento e gradual, permitindo uma
quantidade considerável de mudanças evolutivas, já que a evolução do pensamento cog-
nitivo ocorre do nascimento até a morte, porque o indivíduo apresenta uma capacidade
infinita de aprender e adquirir novos conhecimentos.

1.2 O Processo de Ensino-Aprendizagem a partir da Teoria Interacionista
O interacionismo piagetiano ganhou força no Brasil a partir da década de 1980.
No início de suas pesquisas, Piaget não imaginava que seus estudos auxiliariam muitos
professores a compreender o processo de aprendizagem de seus alunos. De acordo com
Maia (2017, p. 54), o objetivo da educação para a premissa piagetiana é “potencializar”,
isto é, possibilitar “a construção das estruturas cognitivas”, bem como colaborar com o
“desenvolvimento dos estágios propostos”. Para isso,
É preciso associar os conteúdos escolares à competência cognitiva dos su-
jeitos e relacionar as questões curriculares às noções universais, de modo
que a metodologia de ensino explicite que o conhecimento é resultado de um
processo de construção, ou seja, da apropriação progressiva de um objeto
(suas características) pelo sujeito (MAIA, 2017, p. 54).
Assim, diferentemente da concepção tradicional de ensino na qual o professor é

transmissor do conhecimento, as ideias de Piaget demonstram que o aluno constrói o
conhecimento, cabendo aos professores e aos familiares propiciar ao aluno/filho experiên-
cias, para que ele consiga agir e construir conceitos (MAIA, 2017, p. 54).
Por esse motivo, os professores começaram a planejar suas aulas e suas ativida-
des com base nos estágios em que os alunos se encontram, propiciando vivenciar o equi-
líbrio, passando pelo desequilíbrio e, retornando ao equilíbrio, a fim de produzir progressos
cognitivos a partir dos desafios e das situações-problema. “Essas situações modificam a
estrutura do pensamento de cada aluno,”, além disso, proporcionam um crescimento mental
cada vez mais elevado e sadio” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 138).
Atualmente, embora tenham surgido novas teorias de aprendizagem, muitos pro-
fessores do Brasil e do mundo ainda utilizam essa base teórica como forma de alcançar os
resultados positivos em sala de aula.

2. VIGOTSKI: TEORIA SOCIOINTERACIONISTA
A teoria de Vigotski, intitulada Sociointeracionista, adotou um novo nível de

desenvolvimento, unificando a gênese e a natureza social das funções psicológicas.
Ou seja, essa teoria explica a origem e evolução do psiquismo humano, bem como as
relações entre indivíduos e sociedade, destacando a importância de que a cognição deve
ser investigada em um contexto sócio-histórico e cultural.
Antes de compreender a teoria, é importante conhecer brevemente a biografia de
Lev Semyonovich Vygotsky. Ele nasceu no dia 17 de novembro de 1896, em Orsha, cidade
próxima a Minsk, capital da Bielo-Rússia (a partir do fim da União Soviética, passou a se
chamar Belarus). Filho de uma culta e rica família judia. Desde a infância, sempre teve
incentivo para se dedicar aos estudos, pois teve um tutor que o auxiliava na realização de
todas as atividades. Aos 17 anos, concluiu o curso secundário (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Um ano depois, com 18 anos, Vygotsky iniciou o curso de Medicina, porém não o
concluiu, optando pelo curso de Direito da Universidade de Moscou. Além disso, também
estudou Literatura e História da Arte. Em 1917, graduou-se em Direito e apresentou um
trabalho cujo título era “Psicologia da Arte”, que só foi publicado na Rússia em 1965. Mais
tarde, retornou para Gomel, onde dedicou-se à Literatura e à Psicologia, realizando pales-
tras em várias escolas (NOGUEIRA; LEAL, 2018).
Segundo Nogueira e Leal (2018), Vygotsky fundou uma editora, uma revista literária
e um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, onde ministrava

cursos de Psicologia. Para colaborar com desenvolvimento dessas crianças, dedicou-se
exclusivamente aos estudos dos processos mentais humanos. Em 1924, recebeu o convite
para a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou.
Os estudos de Vygotsky compreendiam uma psicologia fundamentada nos prin-
cípios do materialismo histórico e dialético, já que tinha uma concepção de que o homem
não é produto do meio, mas, sim historicamente constituído e constituinte nas relações com
a sociedade. À vista disso, “por meio da construção de uma nova psicologia pautada na
historicidade do homem e em sua totalidade, possibilitou a compreensão da constituição
do sujeito e de sua subjetividade através de um processo capaz de ir em direção a um
sujeito social” (NOGUEIRA; LEAL, 2018, p. 153). Desse modo, o homem é indivíduo que
transforma e é transformado pelas interações.
Por isso, é necessário que se entenda que o desenvolvimento da criança está
relacionado às condições da organização social, consequentemente, ao estudar o desen-
volvimento infantil, deve-se considerar “o vínculo entre criança e sociedade ou o lugar que
a criança ocupa no sistema das relações sociais em um determinado momento histórico”
(PASQUALINI, 2011, p. 166). Isto posto, diferentemente da teoria piagetiana já abordada,
para Vygotsky, os aspectos biológicos não são suficientes para o desenvolvimento da
aprendizagem, uma vez que a criança precisa estar inserida em ambientes e práticas espe-
cíficas que possibilitem seu desenvolvimento, porque a criança não se desenvolve sozinha.
Para compreender a teoria de Vygotsky, é necessário entender o conceito das
funções psíquicas superiores, as quais referem-se tanto aos “processos de domínio
dos meios externos de desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem, a escrita,
o cálculo, o desenho” quanto aos “processos de desenvolvimento das funções psíquicas
superiores especiais, não limitadas nem determinadas com exatidão, que na psicologia
tradicional se denominavam atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos,
etc.” (VYGOTSKY, 1995, p. 29 apud MESQUITA, 2010, p. 70). Portanto, as funções psí-
quicas superiores são mecanismos mais sofisticados, os quais dizem respeito ao controle
consciente do comportamento, à atenção e lembrança voluntária, à memorização ativa,
ao pensamento abstrato, ao raciocínio dedutivo, e à capacidade de planejamento. Todas
essas habilidades são exclusivas da espécie humana.
Diante disso, o desenvolvimento é compreendido, pela teoria vigotskiana, como um
processo evolutivo, no qual essas funções psicológicas superiores surgem nas relações
entre indivíduos e se desenvolvem nas internalizações. A partir desse conceito, o estudioso
Vygotsky compreende o “processo de mediação, através de instrumentos e signos, é funda-

mental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo o homem
dos outros animais”. Ademais, “é um processo essencial para tornar possível as atividades
psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo” (OLIVEIRA, 2002,
p. 26).
Segundo Oliveira (2002, p. 26), a “mediação em termos genéricos é o processo
de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser
direta e passa a ser mediada por esse elemento”. No esquema a seguir (Figura 2), nota-se
a relação estabelecida entre a mediação e os signos e instrumentos.
FIGURA 2 - O PROCESSO DE MEDIAÇÃO
Fonte: a autora.
À vista disso, a relação do indivíduo (criança) com o mundo não ocorre de manei-
ra direta, ou seja, depende do elo estabelecido pelos instrumentos e signos. Diante dos
signos, a linguagem escrita é fundamental na mediação das funções mentais superiores,
uma vez que o conhecimento é adquirido nas relações entre os indivíduos, por meio da
linguagem e da interação social. Além do mais, o signo pode ser compreendido como os
objetos ausentes, por exemplo, alguém diz eu comprei um cadeira de praia, embora quem
ouça não esteja próximo a uma cadeira desse tipo, consegue visualizá-la em pensamento.
Logo, os signos representam coisas no mundo.
Já os instrumentos podem ser definidos como os objetos utilizados por esse indiví-
duo para realizar uma determinada função. Por um exemplo, o indivíduo pode cortar algo

com a mão, mas com um machado consegue cortá-lo de modo mais eficiente. Assim, o
homem faz/utiliza esses objetos para fins específicos
Dessa maneira, surge a concepção de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), definida por Vygotsky (2007, p. 97) como
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimen-
to potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Conforme nota-se na imagem a seguir:
FIGURA 3 - CONCEITO DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Fonte: a autora.
De acordo com a Figura 3, é possível compreender um dos conceitos centrais da

Psicologia Sociocultural. O Nível de Desenvolvimento Real é determinado pela capa-
cidade de realizar/resolver tarefas ou problemas de forma independente. Já o Nível de
Desenvolvimento Potencial é determinado pelos desempenhos possíveis com auxílio de
adultos, familiares ou colegas mais desenvolvidos. Toda criança é capaz de desenvolver
esse conhecimento, mas, inicialmente, precisa da ajuda de quem já possui esse conheci-
mento para poder solucionar, pois os processos mentais ainda não amadureceram ou estão
em construção. Logo, a Zona de Desenvolvimento Proximal refere-se à mediação, isto é,
a colaboração do professor, a ajuda do país, o auxílio dos colegas, os quais vão proporcionar
o desenvolvimento da aprendizagem. Então, a criança sairá do Nível de Desenvolvimento
Potencial e alcançará o Nível de Desenvolvimento Real.
Outros dois conceitos desenvolvidos pela teoria vygotskiana são o pensamento e
a linguagem, os quais são o primeiro plano na relação das diversas funções psicológicas.
Mas, antes de compreender a teoria do pensamento e da linguagem, é necessário entender
a categoria atividade abordada pelo psicólogo, pois é “por meio da atividade que o homem
constitui as relações humanas e transforma o mundo. Ao se apropriar da realidade externa,

ocorre uma atividade interna de apropriação e de articulação do novo”. Desse modo, “é na
atividade que o ser humano desenvolve sua capacidade cerebral” (NOGUEIRA; LEAL, 2018,
p. 153). Ribeiro, Silva e Carneiro (2017, p. 396) colaboram com essa afirmação ao dizer que:
a aprendizagem conduz o desenvolvimento e é responsável pela determina-
ção do comportamento humano de superação, transformação e suscitação
constante – principalmente, por meio da linguagem. Nesse sentido, a lingua-
gem é o instrumento de mediação entre o eu e o outro, é a base da constitui-
ção e da formação da subjetividade humana.
Para essa teoria, a linguagem tem uma função comunicativa. Através das palavras
se estabelece comunicação com outro, assim, o sujeito dialoga, argumenta, informa, en-
sina, aprende entre outras capacidades desenvolvidas exclusivamente pelo ser humano
racional. À vista disso, é mediante a linguagem que se expressa o pensamento humano,
proporcionando as interações humanas, na qual o falante constitui-se em sujeito, uma vez
que na ausência da linguagem não existe sujeito, nem interação.
Como dito anteriormente, o que distingue o ser humano dos outros animais é a
capacidade de verbalizar os pensamentos por meio da linguagem, por esse motivo Vy-
gotsky (2007) dedicou-se a estudar o processo de aquisição da linguagem. De acordo
com o psicólogo, esse processo ocorre de forma isolada no desenvolvimento infantil e sua
aquisição influencia e transforma o comportamento da criança, além disso, a linguagem
materializa o aparecimento de condutas, ou seja, a maneira de compreender o mundo.
Na aquisição da linguagem, o caráter social está muito presente, dado que é nítida
a necessidade da interação entre a criança e o adulto no progresso da linguagem, porque
essa mediação faz com a criança se introduza no mundo social. Portanto, o desenvolvimen-
to da linguagem não está ligado apenas aos fatores maturativos, exige interação afetiva e
apropriada com ambiente em que está inserida (VYGOTSKY, 2007).
Para a Teoria Sociointeracionista, segundo Miranda e Senra (2012), a aquisição da
linguagem provoca o desenvolvimento do pensamento, visto que através das palavras o
pensamento ganha existência. A linguagem representa uma ponte que liga o mundo socio-
cultural e os processos mentais. Vygotsky descreve a linguagem como a pedra angular do
desenvolvimento cognitivo do ser humano.
2.1 A Teoria de Sociointeracionista: um Novo Olhar para o Contexto Escolar

Considerando que o conhecimento só ocorre por meio das interações coletivas, das
relações com o outro, cabe à escola, ao ensino-aprendizagem, aos professores propiciarem
o desenvolvimento cognitivo, cada qual de acordo com a sua respectiva função. A escola
precisa oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de pensamentos particulares, bem

como tem responsabilidade sobre a apropriação pelo sujeito da experiência culturalmente
vivenciada, mediante as atividades sistemáticas as quais têm a função de tornar acessível
o conhecimento formalmente organizado,
O ensino-aprendizagem precisa considerar os conhecimentos prévios dos alunos
e, com base nesses conhecimentos, elaborar estratégias para desenvolver o cognitivo dos
alunos. Nas aulas, deve haver discussões e interações em grupo, bem como há a neces-
sidade de proporcionar um clima amigável, para que se estabeleça harmonia diante das
diferentes opiniões de cada aluno.
Já o professor precisa atuar na “Zona de Desenvolvimento Proximal” como me-
diador, cujo objetivo é construir a aprendizagem e o desenvolvimento através da interação.
Ademais, proporciona momentos de experiências, diálogos, palestras, discussões em grupo,
sem dar respostas prontas, afinal o intuito é que o aluno construa seu próprio conhecimento
E, por fim, a peça principal, o aluno, precisa interagir com os colegas, com os
professores e com o meio social, buscando através dessas relações, construir seu próprio
conhecimento.
2.2 Teoria Interacionista vs Teoria Socioconstrutivista

Após o percurso de compreensão de ambas teorias, quais são as diferenças entre
a Teoria Interacionista e a Teoria Sociointeracionista? Embora as duas teorias defendam
que o aprendizado ocorre de maneira ativa num contexto em que o conhecimento é desen-
volvido (construído) pelo indivíduo (criança). Para o interacionismo, o movimento acontece
internamente e parte da ação do indivíduo. Em contrapartida, na teoria vigotskiana, os
processos de aprendizagem só existem se estimulados por fatores externos, e o sujeito faz
internalização dos conteúdos que foram aprendidos. Ademais, no quadro a seguir obser-
vam-se algumas diferenças entre essas teorias no tocante à prática.
QUADRO 2 - COMPARAÇÕES CONCEITUAIS ENTRE O INTERACIONISMO E O

SOCIOINTERACIONISMO
Interacionismo Sociointeracionismo
Papel do aprendente Ativo Ativo
Foco do aprendizado Desenvolver habilidades Desenvolver habilidades
cognitivas e conhecimento. cognitivas e conhecimento.

Interacionismo Sociointeracionismo
Principal local Na mente do indivíduo Nas práticas sociais (a res-
de aprendizagem (embora o contexto social ponsabilidade individual é
também tenha importância). importante também).
Como o aprendizado Trabalhando em atividades Ensino prévio para então
é iniciado que tenham foco na resolu- oferecer apoio aos apren-
ção de problemas. dentes através de ferramen-
tas mentais na ZDP.
Papel da atividades Conduzir o aprendizado. Aumentar a competência no
uso das ferramentas men-
tais.
Unidade básica Individual Individual em interação
social.
Ferramentas Cognitivas: expressar Psicológicas: mediar o
pensamentos ou diminuir a aprendizado e modificar e
carga cognitiva. formar os processos de pen-
samento.
Ambiente autêntico Problemas encontrados na Local onde a comunidade
vida real. utiliza o conhecimento apli-
cado a um problema
Professor Garantir a eficiência do Mediar o aprendizado atra-
aprendizado e oferecer outro vés de relações e analisar a
ponto de vista. ferramentas para identificar
a ZPD.
Fonte: Hall (2007, p. 98).
Portanto, a Teoria Interacionista privilegia a maturação biológica; compreende que

o desenvolvimento humano segue uma sequência universal de estágios; entende que a
construção do conhecimento ocorre naturalmente; e o pensamento acontece antes da lin-
guagem, porque ela ocorre depois do desenvolvimento de alguns níveis mentais. No entanto,
a Teoria Sociointeracionista privilegia o ambiente social, bem como não se restringe apenas
a uma visão única de desenvolvimento humano, já a construção do conhecimento parte do
social para o individual e, por fim, o aspecto central para o desenvolvimento cognitivo é a
linguagem, esta e o pensamento são compreendidos como processos interdependentes.

3. SKINNER: TEORIA AMBIENTALISTA
A Teoria Ambientalista (também conhecida como Behaviorista) destaca que o ser

humano é produto do meio em que vive (do ambiente), pois é moldado pelos estímulos
ambientais. Antes de compreender todos os aspectos dessa teoria, é interessante conhe-
cer quem a desenvolveu. Burrhus Frederic Skinner, conhecido como B. F. Skinner, nasceu
em Susquehanna, Pensilvânia, Estados Unidos, no dia 20 de março de 1904. Filho de um
advogado e de uma dona de casa. Estudou no Hamilton College em Nova Iorque; nessa
época, almejava ser escritor, dedicando-se a isso durante dois anos, mas depois admitiu
que lhe faltava competência literária. Em 1926, concluiu o bacharelado em Literatura Ingle-
sa e Línguas Românicas (MAIA, 2017).
Dois anos depois, em 1928, Skinner matriculou-se no curso de pós-graduação em
Psicologia pela Universidade de Harvard. Nessa universidade, concluiu o mestrado em
1930 e o doutorado em 1931, além disso desenvolveu pesquisas até 1936. Posteriormente,
lecionou na Universidade de Minnesota. Anos mais tarde, entre 1945 e 1947, lecionou na
Universidade de Indiana, tornando-se presidente do Departamento de Psicologia. Depois de
8 anos, retornou a Harvard como professor titular. Durante sua trajetória como pesquisador,
desenvolveu diversos estudos e escreveu inúmeros artigos como O Comportamento dos
Organismos, Auto-Administração Intelectual na Velhice entre outros. Em 1980, foi derrotado
pela leucemia (MAIA, 2017).

A Teoria Ambientalista propõe que todo ser humano nasce como uma tábula rasa,
uma folha em branco e, ao longo do tempo, é preenchido por informações vindas do meio,
ou seja, é estimulado, moldado e corrigido pelo ambiente. Sendo assim, a aprendizagem
ocorre “por meio das influências dos estímulos do meio. Todo comportamento do homem
seria condicionado ou classificado como respondente ou operante” (MAIA, 2017, p. 28).
Faz-se necessário salientar que o comportamento humano é determinado pela relação do
indivíduo com o meio.
O comportamento respondente é influenciado pelos estímulos involuntários e
está relacionado às interações estímulo-resposta. Por exemplo, quando alguém descasca
uma cebola e chora, as lágrimas são respostas dos gases da cebola. Já no comporta-
mento operante é estimulado pelas suas consequências. Como por exemplo o conhecido
experimento de Skinner no qual foi utilizado um rato que ficava preso em uma caixa sem
comida ou água. Na caixa, havia uma barra flexível que, no momento em que era pressio-
nada, liberava água e comida, assim o rato, após realizar alguns movimentos aleatórios,
percebeu que se tocasse na barra caia uma quantidade de comida. Portanto, toda vez
que rato repetia um comportamento esperado, isto é, tocasse na barra, era premiado. Em
outros termos, o rato foi moldado a ter essa atitude.
Isto posto, “quando um dado comportamento é seguido por uma dada consequên-
cia, apresenta uma maior probabilidade de repetir-se. Denomina-se reforço à consequência
que produz tal efeito” (SKINNER, 1971 apud FADIMAN; JAMES,1986, p. 195, grifos dos
autores). Assim, Skinner também aborda o conceito de reforço, ou seja, qualquer estímulo
que promova o aumento da possibilidade de determinada resposta, sendo positivo ou ne-
gativo. O reforço positivo refere-se a um estímulo que promove a recompensa. Por outro
lado, o reforço negativo trata-se de reduzir ou eliminar uma determinada resposta.
3.1 Os Reforços e as Respostas: Estratégias de Aprendizagem Utilizadas em Sala de Aula

De acordo com Maia (2017), algumas escolas tradicionais tinham/têm o hábito de
recompensar os alunos por bons comportamentos e por excelentes notas, atribuindo elo-
gios nos cadernos como “parabéns, “continue assim”, “muito bom” entre outros, bem como
presenteavam/presenteiam com balas, doces ou figurinhas. Esses exemplos são casos
de reforços positivos. Mas, os reforços negativos também estavam/estão em sala de aula.
Por exemplos, as correções das atividades por meio das seguintes frases: “pode melhor”,
“capriche mais”, entre outras. Além disso, os tapetinhos e cantinho do pensamento eram/

são utilizados como forma de advertência. Esses reforços negativos fazem com que os
alunos não repitam tais ações, modelando-os para novos comportamentos.
Em síntese, tanto os reforços positivos quanto os reforços negativos modelam o
comportamento dos alunos em sala de aula; então, a aprendizagem dedica-se na aquisição
de novos comportamentos por meio dos reforços cujo o papel do professor é formar e
modificar comportamentos, moldando os alunos conforme seus objetivos, visto que eles
recebem passivamente o conhecimento.
SAIBA MAIS
Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada

Para Vygotsky, o professor é figura essencial do saber por representar um elo interme-
diário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente
POR: Camila Monroe
07 de Março | 2018
No início da infância, explorar o ambiente é uma das maneiras mais poderosas que a
criança tem (ou deveria ter) à disposição para aprender. Ela se diverte ao ouvir os sons
das teclas de um piano, pressiona interruptores e observa o efeito, aperta e morde para
examinar a textura de um ursinho de pelúcia e assim por diante. Essa lista de atividades,
entretanto, pode dar a impressão de que, para adquirir saberes, basta o contato direto
com o objeto de conhecimento. Na realidade, boa parte das relações entre o indivíduo e
seu entorno não ocorre diretamente. Para levar a água à boca, por exemplo, a criança
utiliza um copo. Para alcançar um brinquedo em cima da mesa, apoia-se num banqui-
nho. Ao ameaçar colocar o dedo na tomada, muda de ideia com o alerta da mãe - ou
pela lembrança de um choque. Em todos esses casos, um elo intermediário se interpõe
entre o ser humano e o mundo.
Em sua obra, o bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) dedicou espaço a estudar esses
filtros entre o organismo e o meio. Com a noção de mediação, ou aprendizagem media-
da (leia um resumo do conceito na última página), o pesquisador mostrou a importância
deles para o desenvolvimento dos chamados processos mentais superiores - planejar
ações, conceber consequências para uma decisão, imaginar objetos etc.
Tais mecanismos psicológicos distinguem o homem dos outros animais e são essenciais

na aquisição de conhecimentos. Vygotsky demonstrou essa característica referindo-se
a diversos experimentos realizados com animais. Num deles, um macaco conseguia
pegar uma banana no alto de uma jaula se visse um caixote no mesmo ambiente. No en-
tanto, se não houvesse o caixote, o símio nem sequer cogitaria buscar outro objeto que
o aproximasse de seu objetivo. O ser humano, por outro lado, agiria de forma diferente.
“Enquanto o macaco precisa ver o instrumento, o ser humano consegue imaginá-lo ou
conceber outro com a mesma função”, afirma Marta Kohl de Oliveira, professora da Uni-
versidade de São Paulo (USP).
Fonte: Monroe (2018).
REFLITA
“O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situa-
ções-problemas” (Jean Piaget).
“O saber que não vem da experiência não é realmente saber” (Lev Vygostky).
“O auto-conhecimento tem um valor especial para o próprio indivíduo. Uma pessoa que
se ‘tornou consciente de si mesma’, por meio de perguntas que lhe foram feitas, está em
melhor posição de prever e controlar seu próprio comportamento” (B. F. Skinner).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade foram abordadas três teorias psicopedagógicas. A primeira teoria,

denominada Interacionista, apresenta estudos de Piaget os quais enfatizaram e sistemati-
zaram o desenvolvimento cognitivo, desde a nascimento até a vida adulta, empenhando a
estudar cuidadosamente a maneira como as crianças constroem o conhecimento lógico e,
consequentemente, compreender a gênese e a evolução do conhecimento humano.
A segunda teoria estudada, a Sociointeracionista desenvolvida por Vygostky, de-
fende a influência do contexto sociocultural e histórico no desenvolvimento dos indivíduos.
Além disso, salienta que o ser humano tem um papel ativo na construção do seu próprio
conhecimento e, por meio das interações estabelecidas com o meio físico e social, conhece,
aprende e se desenvolve.
Por fim, a Teoria Ambientalista de Skinner, diferentemente das outras duas teorias,
acredita que o indivíduo é resultado de influências do meio, ou seja, ele não é responsável
pela (re)construção de suas estruturas cognitivas, do conhecimento, uma vez que seu
comportamento é moldado pelo reforço positivo e negativo.

LEITURA COMPLEMENTAR
ESTUDO DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY NA IMPLEMENTAÇÃO DE

TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
RESUMO – Em face do grande desenvolvimento tecnológico e seu potencial de au-

xílio para diversas atividades e processos, verifica-se grande potencial de implementações
de tecnologias de modo a prover melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Para
isso, torna-se imprescindível o diálogo entre estudos do campo educacional e estudos que,
de forma geral, busquem compreender as especificidades humanas com os estudos da
área de tecnologia. A partir dessa necessidade, o presente estudo busca analisar a teoria
Cognitivista de Piaget e a Sociointeracionista de Lev Vygotsky de modo a destacar seus
princípios norteadores para utilização dessas na proposição de tecnologias de auxílio ao
processo de ensino-aprendizagem e ao docente.
Palavras-Chave – Tecnologias, Teorias de aprendizagem, Sociointeracionismo de
Vygotsky, Cognitivismo de Piaget.
Acesse: COSTA, D. de. J; LIMA, J. L. O. Estudo das teorias de Piaget e Vygotsky

na implementação de Tecnologias Educacionais. In: II Simpósio Unificado dos cursos de
Sistema da Informação da EEG, 2018, Goiás. Anais Eletrônico... - Goiás, 2018. Disponível
em: https://www.anais.ueg.br/index.php/siuniueg/article/view/11481. Acesso em: 23 ago.
2020.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vigotski: A
relevância do social
Autora: Isilda Campaner Palangana
Editora: Summus Editorial
Sinopse: Esta obra clássica, à luz das teorias de Jean Piaget e Lev
Semenovich Vigotski, descreve os processos de aprendizagem
e desenvolvimento humano. A autora investiga os fundamentos
metodológicos e as raízes epistemológicas dos postulados desses
dois estudiosos.
LIVRO 2
Título: Teorias da Aprendizagem. Um Encontro Entre os Pensa-
mentos Filosófico, Pedagógico e Psicológico.
Autoras: Makeliny Oliveira Gomes Nogueira e Daniela Leal
Sinopse: Este livro propõe a respeito de como ocorre o desen-
volvimento humano. Essas discussões teóricas tratam de concep-
ções que fornecem as bases para que o leitor possa entender os
mecanismos de aprendizagem. O enfoque da concepção adotada
na obra está nas relações que podem ser estabelecidas entre triple
filosofia, educação e psicologia.
FILME/VÍDEO
Título: FREUD: além da alma.
Ano: 1962
Direção: John Huston. EUA: Universal Pictures, 140 min.
Sinopse: O Filme articula as descobertas revolucionária de Freud
com os acontecimentos pessoais, mostrando os conflitos vivencia-
dos por ele no início de sua carreira.
https://archive.org/details/Pfilosofia-freud383-4

UNIDADE II
Dificuldades de Aprendizagem da
Leitura e da Escrita
Plano de Estudo:
● Dificuldade de aprendizagem e suas concepções.
● Variáveis quanto à dificuldade de aprendizagem.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar o termo Dificuldade de Aprendizagem.
● Compreender os conceitos de Dificuldade de Aprendizagem,
Distúrbios/Transtornos de Aprendizagem e Fracasso Escolar.
● Estabelecer a importância da distinção de cada conceito.
29
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da apostila de Intervenção

Psicopedagógica na Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá compreen-
der as Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e da Escrita.
Primeiramente, serão apresentados os diversos conceitos, definições e concep-
ções a respeito das dificuldades de aprendizagem, a partir de diversos autores que se
debruçaram sobre o tema.
Posteriormente, serão explanadas as variáveis, a dificuldades de aprendizagem,
isto é, os transtornos/distúrbios de aprendizagem e o fracasso escolar, explorando arcabou-
ço teórico de diversos autores.
Nesta Unidade, você irá entender os conceitos de Dificuldades de Aprendizagem
por meio de diversas concepções, bem como compreender as diferentes nomenclaturas
relacionadas ao não aprender. Isso é interessante, não é? Quantas vezes você já ouviu/viu
algo a respeito de alguma criança que não conseguia aprender? Essa dificuldade perma-
neceu por muito tempo? Se sim, muito provavelmente não foi diagnosticada corretamente.
Convido você a embarcar nessa leitura e, ao final, compreenderá os questionamen-
tos e conseguirá respondê-los.
Bons Estudos!
UNIDADE II Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita 30

1. DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E SUAS CONCEPÇÕES
É sabido que todo ser humano tem uma capacidade inata para aprender, um pro-
cesso natural, porém exige uma complexa atividade mental que envolve diversos aspectos:
emoções, percepção, memória, mediação, conhecimentos prévios, entre outros (BOSSA,
2000). Logo, muitos fatores precisam trabalhar de maneira favorável e concomitantemente,
para que o processo ensino-aprendizagem aconteça de modo satisfatório. Contudo, quan-
do isso não ocorre, as consequências geram dificuldade de aprendizagem (doravante DA).
Em 1800, surgiram os primeiros estudos para entender as razões da incidências da
DA, os pesquisadores que realizaram esses estudos eram da área médicas, em particular
os neurologistas, cujos objetivos eram constatar lesões em vítimas de acidentes, pois apre-
sentavam limitações de habilidades da fala, correlacionando os problemas encontrados com
as dificuldades apresentadas pelos pacientes. Um dos principais médicos responsáveis por
esse estudo, Franz Joseph Gall, por meio dos resultados, verificou que as incidências de
não aprendizagem estavam desassociadas das disfunções de ordem neurológica (FARIAS;
GRACINO, 2019).
A partir desse resultado, houve a necessidade de pesquisas nas áreas da psico-
logia e psiquiatria. Os profissionais dessas áreas, juntamente com médicos, elaboraram
programas para auxiliar e recuperar os indivíduos que apresentavam DAs. O neuropsi-
quiatra Alfrad Strauss (1897-1957) e o psicólogo Heinz Werner (1890-1964), que faziam
parte dessas pesquisas, compreenderam também que, muitas vezes, as DAs não estão

relacionadas aos atrasos mentais. Assim, fez-se necessário investigar cada criança com
DA de maneira individualizada, aplicando um programa educativo específico em cada uma
delas.(FARIAS; GRACINO, 2019).
Mais tarde, em 1960, as concepções sobre as dificuldades de aprendizagens ga-
nharam destaque com a publicação do livro intitulado Educação da Criança Excepcional,
de Samuel Kirk e James Gallagher. Esses pesquisadores adotaram o termo “distúrbios de
aprendizagem” para as dificuldades de aprendizagem, uma espécie de “rótulo que inclui um
grupo heterogêneo de crianças que não se encaixam muito bem nas categorias tradicionais
de crianças excepcionais” (KIRK; GALLAGHER, 1996, p. 364). Posteriormente, o termo
dificuldades de aprendizagem ganhou novas definições.
Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno,
ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem, leitu-
ra, escrita, aritmética, ou outras áreas escolares, resultantes de um handicap
causado por uma possível disfunção cerebral e/ou alteração emocional ou con-
dutual. Não é o resultado de retardamento mental, deprivação sensorial ou fa-
tores culturais e instrucionais (GARCIA, 1960, p. 48 apud KIRK, 1962, p. 263).
Em seus estudos, esses profissionais estabeleceram a relação entre aprendizagem

e inteligência nos quais foram classificadas as dificuldades de aprendizagem em categoria
ligadas ao coeficiente de inteligência (QI), ao comportamento e ao desempenho acadêmico
(FARIAS; GRACINO, 2019). A classificação foi determinada da seguinte forma:
● (i) aprendiz lento - Q.I de 75 a 90;
● (II) retardados mentais - Q.I abaixo de 75;
● Transtornos emocionais e não familiarizados socialmente;
● Privados socialmente e ambientalmente;
● Portadores de dificuldades ambientais.
Mediante os estudos de Kirk, a DA ganhou outros contornos, passando a ser
investigada a partir de uma visão pedagógica, assim os estudiosos passaram a discutir
propostas pedagógicas (FARIAS; GRACINO, 2019).
Entre as décadas de 60 e 70, surgiram alguns grupos (Learning Disabilities As-
sociation of America (LDA) e a National Advisory Comimttee on Handicapped Children
(NACHC), que tinham como intuito investigar as dificuldades de aprendizagem, atribuindo
novas definições para o termo, conforme as palavras de uma dessas instituições.
As crianças com dificuldades de aprendizagem especiais (específicas – lin-
guagem, leitura, escrita e matemática) possuem uma desordem em um ou
mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou uso
da linguagem falada ou escrita. Estas dificuldades podem manifestar-se por
desordens na recepção da linguagem, no pensamento, na fala, na leitura, na
escrita, na soletração ou na aritmética. Tais dificuldades incluem condições
que têm sido referidas como deficiências perceptivas, lesão cerebral, disfun-

ção cerebral mínima, dislexia, afasia de desenvolvimento, etc. Elas não in-
cluem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiência
visual, auditiva ou motora, de deficiência mental, de perturbação emocional
ou de desvantagem ambiental (NACHC, 1968, p. 34).
Nas décadas posteriores – anos 80, 90 e 2000 –, muitos estudiosos se dedicaram

a investigar as dificuldades de aprendizagem, envolvendo diversas áreas: médica, fonoau-
diológica, psicológica e pedagógica. Após essas pesquisas, surgiram novas discussões,
definições e perspectivas. Elas serão abordadas ao longo deste tópico.
Para Smith e Strick (2001), as dificuldades de aprendizagens dizem respeito não
apenas a um distúrbio, mas a uma vasta gama de problemas que podem prejudicar qualquer
área do desempenho acadêmico. Ademais, dificilmente serão atribuídas a uma única causa,
uma vez que vários aspectos podem prejudicar tanto o funcionamento cerebral quanto os
problemas psicológicos das crianças que estão inseridas no processo de aprendizagem.
Ainda nas palavras dos autores,
Muitas crianças com dificuldade de aprendizagem também lutam com com-
portamentos que complicam suas dificuldades na escola. A mais saliente
dessas é a hiperatividade, uma inquietação extrema que afeta 15 a 20% das
crianças com dificuldades de aprendizagem. Alguns outros comportamentos
problemáticos em geral observados em pessoas jovens com dificuldade de
aprendizagem são os seguintes: fraco alcance, dificuldade para seguir instru-
ções, imaturidade social, dificuldade com a conversação, inflexibilidade, fraco
planejamento e habilidades organizacionais, distração, falta de destreza e
falta de controle dos impulsos (SMITH; STRICK, 2001, p. 15).
García (1998, p. 1), pautado nas definições da instituição National Comittee on

Learning Disabilities, afirma que a “Dificuldade de Aprendizagem é um termo que se refere
a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na
aquisição e uso da escuta, fala, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas”, bem como
considera esses transtornos intrínsecos ao indivíduo, os quais podem existir “junto com
as dificuldades de aprendizagem, problemas nas condutas e auto-regulação, percepção
social, mas não consistem por si próprias uma dificuldade de aprendizagem”, embora as
dificuldades de aprendizagem possam acontecer ao mesmo tempo que outras “condições
incapacitantes” – deficiência intelectual, transtornos emocionais graves ou com “influências
extrínsecas” (condições externas) –, diferenças culturais, orientações inapropriada ou insu-
ficiente, “não são resultado dessas condições ou influências”.
Na concepção de Garcia (1998, p.14), há um contraposição, pois de uma lado define
as dificuldades de aprendizagem como “transtornos intrínsecos ao indivíduo, supondo-se
devido à disfunção do sistema nervoso central”, atribuindo a definição de um problema per-
tencente ao indivíduo, ou seja, irreversível, mas, em seguida, descreve que elas ocorrem
“concomitantemente com outras condições incapacitantes ou com influências intrínsecas”,

as quais seriam o meio social, familiar e escolar de cada aluno, logo irreversível, uma vez
que a criança pode receber cuidados e atenção com relação a esses aspectos.
Outra concepção é apresentada por Dockreel e Mcshane (2000), na qual os autores
fazem uma distinção entre as dificuldades – a específica, ou seja, as crianças apresentam
dificuldades na leitura; e a geral, quando a criança tem um desempenho mais lento que o
normal em muitas atividades que as realiza.
As DAs são consideradas situações mais simples e passageiras, que, muitas ve-
zes, fazem parte do processo natural de amadurecimento de todas as pessoas em algum
momento da vida. As dificuldades de aprendizagem podem ser definidas como:
[...] aquelas dificuldades experimentadas por todos os indivíduos em alguma
matéria e/ou algum momento de sua vida escolar. Os fatores causadores
dessas dificuldades estão relacionados a aspectos evolutivos ou são decor-
rentes de problemas na proposta pedagógica, de padrões de exigência da
escola, de falta de assiduidade do aluno, e de conflitos familiares eventuais.
São em geral dificuldades naturais, evolutivas e, portanto, transitórias, que
tendem a desparecer a partir de um esforço maior do aluno ou da ajuda de
um professor particular (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 104).
Ademais, as DAs podem estar presentes como quadros secundários e outras

situações diagnósticas primárias, como deficiência intelectual, deficiências sensoriais,
transtornos mentais ou problemas neurológicos, sendo comorbidades desses quadros
e necessitando de um trabalho interdisciplinar para um bom diagnóstico e atendimento
desses pacientes. A compreensão do diagnóstico primário é muito importante para que
seja executada uma ação mais correta em termos pedagógicos e escolares, pois poderão
elucidar o tipo de exigência e oportunidades que devem ser oferecidas à criança e ao
adolescente naquele momento (ROZEK; DOMINGUES, 2017).
A DA consiste em um conjunto de fatores de ordem “[...] pedagógica, sócio-cultural,
psicológica e econômica que proporcionam impedimento em aprender. Possui, assim, ori-
gem extrínseca, ou seja, depende do meio ambiente para se desenvolver nosologicamente”
(NEVES; BATIGÁLIA, 2011, p. 78).
Em geral, a DA é consequência de situações ou acontecimentos frustrantes que
marcaram negativamente a vida da criança. Segundo Ciasca (2003), podem ser de ordem
emocional – perda de colega ou familiar, separação dos pais, brigas familiares, ambiente
familiar com poucas práticas de letramento –; ordem escolar – mudança de escola, falta
de vínculo com a professora, metodologias de aprendizagem inadequadas. Esses acon-
tecimentos e essas situações influenciam no processo de aprendizado, tanto da leitura
e escrita quanto raciocínio lógico-matemático (CASTAÑO, 2003). Isto posto, a DA não é
centrada apenas na criança, o meio externo interfere.

Farias e Gracino (2019, p. 65) colaboram com essa concepção afirmando que
as dificuldades de aprendizagem têm caráter provisório e referem-se a al-
guns tipos de desordem que interferem no ritmo e no tempo de aprendiza-
gem. Essas desordens podem ter algum tipo de origem familiar ou escolar,
mas sempre são impulsionadas pelos meios sociais em que as crianças es-
tão inseridas.
Diante do exposto, as dificuldades de aprendizagem não se referem apenas ao alu-

no ou a sua limitação em aprender, elas envolvem um grupo de fatores que estão presentes
no dia a dia do aluno.
É importante ressaltar que não há uma concordância a respeito dos motivos das
dificuldades nem sobre as concepções adotadas ao definir o tema. Farias e Gracino (2019)
corroboram afirmando que o conceito DA é um dos mais difíceis de se conceituar devido
às diversidades teorias, modelos e definições que se propõem a esclarecer esse problema.
Assim, a
heterogeneidade referida confere, por si só, grande complexidade aos es-
tudos de tais dificuldades, que somada à realidade educacional brasileira.
Torna-se um grande desafio não só para aqueles que fazem parte do siste-
ma educacional, mas para a sociedade como um todo (FARIAS; GRACINO,
2019, p. 35).
Na imagem a seguir, observa-se, de forma didática, o conceito de DA (IDE, 2002).
FIGURA 1 - DEFININDO A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Fonte: Osti (2004).
Além do conceito de DA, alguns autores definem as suas variáveis. O tópico a se-
guir aborda duas dessas variáveis, isto é, os termos distúrbio/transtorno de aprendizagem
e o fracasso escolar.

2. VARIÁVEIS QUANTO À DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Em caso de dificuldades mais persistentes e profundas em determinada área, que

se apresentam desde os momentos iniciais dos processos de aprendizagem, pode-se estar
diante de um transtorno (distúrbios) de aprendizagem. Este é considerado uma inabilidade
específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resulta-
dos significativamente abaixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade
e capacidade intelectual. “[...] O transtorno deve ter estado presente desde os primeiros
anos de vida [...], apesar do atendimento específico, o problema que a criança apresenta
persiste, muitas vezes por toda a vida” (ROTTA; OHLWEILER; RIESGO, 2006, p. 127-128).
O termo “distúrbio”, que pode ser substituído pelo vocábulo “transtorno”, é de ordem
biológica. Diante disso, a presente discussão se embasará em autores que apresentam
esses dois conceitos como sinônimos. Na Classificação de Transtornos Mentais e de Com-
portamento (CID -10), Distúrbio de Aprendizagem é tido como comprometimento ou atraso
no desenvolvimento de funções ligadas à maturação biológica da parte central do sistema
nervoso, e que se inicia ainda na infância (OMS, 1993). Portanto, transtornos/ distúrbios de
aprendizagem são comprometimentos e disfunções nos quais a causa é neurobiológica e a
manifestação é comportamental, sugerindo a existência de um comprometimento neuroló-
gico e das funções corticais específicas.
Os transtornos/distúrbios de aprendizagem são devidos às disfunções do siste-
ma nervoso central os quais estão relacionados aos problemas de processamento das

informações e cognição (MOOJEN; BASSÔA; GONÇALVES, 2016). Além disso, apresentam
problemas tanto na aquisição quanto no desenvolvimento de funções cerebrais que estão dire-
tamente ligados ao aprender (SIQUEIRA; GURGEL-GIANNETI, 2011). Portanto, nota-se que
Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico que se refere ao grupo hete-
rogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e
no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas.
Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à
disfunção do sistema nervoso central (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p.32).
Diante disso, diferentemente da DA, os distúrbios/transtornos de aprendizagem

estão relacionados às funções neurobiológicas. Conforme verifica-se na Figura 2.
FIGURA 2 - DEFINIÇÃO DO CONCEITO DE DISTÚRBIOS/

TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Fonte: Silver et al. (2008).
Dessa maneira, o transtorno/distúrbio de aprendizagem é uma disfunção em um

ou mais processos cognitivos associados à compreensão ou uso da linguagem (falada ou
escrita) que pode se exteriorizar em uma disposição imperfeita, tais como: pensar, ouvir,
falar, ler, escrever, soletrar ou fazer cálculos matemáticos. Essas inaptidões são verificadas
no momento em que as crianças iniciam sua fase escolar (SCHIRMER; FONTOURA; NU-
NES, 2004). Ao tratar de transtornos, muitos autores definem os cincos mais recorrentes no
contexto escolar: Dislalia, Disgrafia, Disortografia, Dislexia e Discalculia. Esses transtornos
classificam-se como as dificuldades no que diz respeito à matemática, já os quatro primeiros
são dificuldades com relação à linguagem – leitura e escrita, conforme serão apresentados
na Unidade III.

Considerando as definições descritas até o momento, percebe-se que os autores
apontam definições específicas para diferenciar Dificuldade e Transtorno de Aprendizagem.
Na figura a seguir, verifica-se as principais diferenças de cada conceito.
FIGURA 3 - DIFICULDADE X TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM
Fonte: Farias e Gracino (2019).
A seguir, no Quadro 1, define-se de forma sucinta cada um dos transtornos de

aprendizagem, a fim de distingui-los das dificuldades de aprendizagem.
QUADRO 1 - TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Transtornos de aprendizagem Descrição
Transtorno da leitura É caracterizado por dificuldades conside-
ráveis no reconhecimento de palavras e na
compreensão leitora.
Transtorno da expressão escrita Refere-se a problemas significativos na
habilidade de escrever ortograficamente e
elaborar textos.
Transtorno da matemática É definido como incapacidade na realização
de operações aritméticas e resolução de
problemas.
Fonte: APA (2014) e OMS (1995).
Outro termo muito importante, sintoma da contemporaneidade, é “fracasso escolar”

que caracteriza-se como algo que não funciona, que impede a aprendizagem, que se man-

tém e se repete como sintoma, pode ser fruto de um mau encontro, um encontro traumático
com as demandas incontestáveis da educação, incorporado por seus representantes,
como: família, escola e Estado (COHEN, 2004).
Farias e Gracino (2019) comentam que, antes de abordar o fracasso escolar, é
preciso compreender o que se entende por sucesso escolar na atualidade. Sendo assim,
afirmam que “o aluno que tem sucesso escolar é aquele que demonstra ter domínio da lin-
guagem oral e escrita conforme o padrão esperado socialmente, bem como ter domínio de
habilidades matemáticas suficientes para assegurar seu uso social” (FARIAS; GRACINO,
2019, p. 88). Porém, sabe-se que nem todos os alunos aprendem da mesma forma, nem
no mesmo tempo, mas todos têm a capacidade de aprender.
“Uma criança que fracassa é alguém que, em determinado momento e na avaliação
da escola, não consegue aprender o que a instituição espera que aprendam os alunos da
sua idade, necessitando de medidas concretas para corrigir a situação” (NUNES; SILVEIRA,
2008 apud LEAL; NOQUEIRA, 2012, p. 51). Assim, o fracasso escolar não se reduz apenas
ao não aprender, já que muitas vezes a escola que legitima esse não aprender.
Saviani (1982) explica o fracasso escolar priorizando a escolarização das mino-
rias, isto é, das classes populares. Sendo assim, o estudioso partiu do pressuposto que a
educação só é entendida a partir do momento que considera seus condicionantes sociais.
Para isso, o autor apresenta dois conceitos: marginalidade social e a instância produtora
do conhecimento. O primeiro conceito diz respeito a situação em que muitos sujeitos se
encontram, à margem da sociedade, pois, ou não têm educação, ou a educação não é de
qualidade. Já o segundo conceito refere-se à escola, cujo principal objetivo é ser instância
produtora do conhecimento.
Ainda para o autor, quando o assunto é superação do fracasso escolar, não deve
desconsiderar os aspectos históricos e sociais em que esses alunos estão inseridos, uma
vez que, reconhecer as classes sociais para a elaboração de estratégias pedagógicas, é
imprescindível (SAVIANI, 1982).
À vista disso, a partir das colocações e dos enfoques dos autores aqui apresen-
tados neste tópico, há uma variedade de termos quando o assunto é a “dificuldade de
aprendizagem”, porém, é necessário salientar que todas essas nomenclaturas, por mais
que possam apresentar formas diversas de abordar as dificuldades, exigem uma investi-
gação diagnóstica clínica desenvolvida, realizada por uma equipe de especialistas que vai
desde o psicopedagogo, passando pelo psicólogo, o neurologista, o fonoaudiólogo, entre
outros profissionais. E é só a partir de uma “[...] avaliação dessa equipe multidisciplinar será

possível vislumbrar o não aprender de maneira profissional e acertada para que não haja
julgamentos precipitados e preconceituosos [...]”, visto que, em alguns casos, não raros,
alguns alunos taxados como: disléxicos, desatentos, hiperativos etc. não os são (LEAL;
NOGUEIRA, 2012, p. 54-55).
SAIBA MAIS
3 Dicas para Driblar a Dificuldade de Aprendizagem das Crianças
1. Descubra as causas da dificuldade de aprendizagem

Antes de buscar soluções para um problema, é importante identificá-lo corretamente.
Pode ser que a dificuldade do seu filho esteja ligada a alguma barreira cognitiva, cul-
tural ou até emocional. Então, o primeiro passo é identificar exatamente isso. Aliás,
recomenda-se que esse diagnóstico seja feito já durante a educação infantil, a fim de
evitar consequências maiores. De modo geral, as situações que costumam prejudicar o
aprendizado, principalmente na infância, são:
● problemas familiares;
● excesso de atividades extracurriculares;
● mudanças (de escola ou cidade);
● problemas emocionais ou sócio culturais;
● efeitos de medicamentos;
● uso de drogas.
2. Identifique o melhor modus operandi da criança

Depois de descobrir a dificuldade de aprendizagem, é interessante fazer o inverso. Os
pais e professores precisam identificar a forma que a criança aprende mais facilmente.
Um ótimo caminho para isso é examinar as avaliações dos pequenos para ver em quais
disciplinas estão as dificuldades e em quais estão as facilidades. Diante disso, é possí-
vel identificar as diferenças nos métodos e, então, trabalhar da forma que mais funciona
com o seu filho.
3. Teste diferentes estratégias de ensino

Seja em sala de aula ou em casa, vale testar estilos de aprendizagem fora da caixinha,

que podem ser desenvolvidas individualmente, em dupla ou em grupos. Além disso, o
ambiente também pode interferir. Então, se quer minimizar a dificuldade de aprendiza-
gem, leve seu filho para aprender no teatro, com jogos didáticos, com músicas ou até
danças, o importante é testar.
Fonte: Almeida (2018).
REFLITA
“O papel da escola
não é mostrar a face visível da lua,
isto é, reiterar o cotidiano,
mas mostrar a face oculta, ou seja,
revelar os aspectos essenciais
das relações sociais
que se ocultam sob os fenômenos
que se mostram à
nossa percepção imediata” (Dermeval Saviani).
“[...] Por trás da mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam,
há uma criança que pensa” (Emília Ferreiro)

Nesta Unidade, primeiramente, abordou-se o conceito de Dificuldade de Aprendi-

zagem e seu percurso histórico, trazendo as perspectivas de diferentes autores, a fim de
compreender que o conceito de DA é algo complexo, não há uma definição pontual e exata.
Em seguida, foram as variáveis quanto à DA, ou seja, o transtorno/distúrbio de
aprendizagem e o fracasso escolar. Notou-se que, embora muitas vezes os termos “difi-
culdade”, “transtorno” e “fracasso escolar” sejam utilizados como sinônimos, não têm os
mesmos significados, pois se diferem a características, aos diagnósticos e às formas de
tratamento.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR:

possíveis estratégias didáticas e de intervenção
Wildson Cardoso Assunção

José Carlos de Freitas
RESUMO: O objetivo deste artigo é descrever e refletir sobre algumas das dificul-
dades de aprendizagem presentes no contexto escolar e, através disso, pontuar algumas
das estratégias didáticas e de intervenção que podem ser utilizadas pelos professores.
Trata-se um estudo teórico, na modalidade de revisão narrativa da literatura. Buscamos
reunir algumas das discussões e propostas atuais que se basearam em questionamentos
sobre inserção da Psicologia na Educação e tipos de estratégias didáticas utilizadas nas
determinadas dificuldades de aprendizagem. Os achados mostram que existem constantes
diálogos entre a Psicologia e a Educação, havendo possibilidades de trabalhar dificuldades
de aprendizagem com uso de recursos que podem se adequar à estrutura das escolas, com
intuito de facilitar o processo de aprendizagem.
Palavras-chave: Dificuldades de Aprendizagem. Transtornos de Aprendizagem.

Estratégias Didáticas.
Acesse: CARDOSO, W.; ASSUNÇÃO, J. C. de F. Dificuldades de aprendizagem no

contexto escolar: possíveis estratégias didáticas e de intervenção. Revista Exitus, Santa-
rém, v. 9, n. 5, p. 391-420, Edição Especial 2019. Disponível em: https://www.researchgate.
net/publication/337913085_Dificuldades_de_aprendizagem_no_contexto_escolar_possi-
veis_estrategias_didaticas_e_de_intervencao. Acesso em: 17 ago. 2020.

LIVRO
Título: Dificuldades e distúrbios de aprendizagem.
Autor: Elizabeth Regina Streisky de Farias e Eliza Ribas Gracino
Editora: InterSaberes;
Sinopse: Neste livro, são abordadas as concepções de Dificulda-
des e distúrbios de aprendizagem, a fim de promover uma dinâ-
mica criativa, envolvente e otimizada em sala de aula, bem como
identificar e compreender os obstáculos de aprendizagem que os
alunos enfrentam.

FILME/VÍDEO
Título: Sempre Amigos
Ano: 1998
Sinopse: Narra a história de Maxwell Kane, um garoto de 14 anos
que tem dificuldades de aprendizado e vive com seus avós desde
que testemunhou o assassinato de sua mãe, morta pelo marido.
Um belo dia, Kevin Dillon, um garoto que sofre de distrofia mus-
cular, se muda para a vizinhança, eles logo se tornam grandes
amigos. Juntos vivem grandes aventuras, enfrentando o precon-
ceito das pessoas à sua volta, que dizem que, ao carregar Kevin
no pescoço, Maxwell é o corpo e Kevin é o cérebro.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=wBDUX-
pX1AAg

UNIDADE III
Dislalia, Disgrafia, Disortografia e
Dislexia
Plano de Estudo:
● Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia e suas concepções.
● Sinais e sintomas de Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia.
● Possíveis causas da Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia.
Objetivos da Aprendizagem
● Conceituar e contextualizar os Transtornos Específicos de Linguagem
● Compreender os conceitos e definições da Dislalia,
Disgrafia, Disortografia e Dislexia.
● Entender os sinais e os sintomas, bem como as
causas de cada Transtorno Específico de Linguagem.
45
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade III da apostila de Intervenção

Psicopedagógica na Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá conhe-
cer os Transtornos Específicos de Linguagem.
Primeiramente, serão abordadas as concepções dos Transtornos Específicos de
Linguagem, tanto o que se refere à fala - Dislalia, quanto os relacionados à escrita - Dis-
grafia, Disortografia e Dislexia.
Em seguida, relata-se os sinais e sintomas de cada Transtorno Específico de
Linguagem, descrevendo as concepções explanadas por diferentes autores.
Por fim, serão apresentadas as causas de cada Transtorno Específico de Lingua-
gem, pautando-se em pesquisas educacionais e neurológicas.
Nesta Unidade, você compreenderá os transtornos de aprendizagem relacionados

à linguagem oral e escrita, suas concepções, sinais e sintomas e causas. Esses transtornos
apresentam nomes atípicos, mas não se assuste, pois os conceitos são claros, além disso
são essenciais para o aprendizado acadêmico e profissional.
Vamos lá?
Bons Estudos!
UNIDADE III Dislalia, Disgrafia, Disortografia e Dislexia 46

1. DISLALIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E DISLEXIA E SUAS CONCEPÇÕES
O Transtorno Específico de Linguagem ocorre durante o período de aquisição da

linguagem oral e escrita. De acordo com Farias e Gracino (2019), esses transtornos são
divididos em dois grupos: transtorno de articulação da fala (Dislalia) e os transtornos rela-
cionados à escrita (Disgrafia, Disortografia e Dislexia).
A palavra dislalia vem do grego, o termo “dys” que significa dificuldade e “lalien”,
do verbo falar (LIMA, 2008). Ela caracteriza-se como um transtorno do neurodesenvolvi-
mento, cuja peculiaridade é a “dificuldade em articular palavra; pode ser uma pronúncia
ruim, omitindo-se ou acrescentando-se fonemas”, assim as crianças que apresentam esse
transtorno “fazem uma utilização dos fonemas em nível inferior ao que se espera para sua
idade” e, consequentemente, poderá comprometer também a escrita (FARIAS; GRACINO,
2019, p. 72).
Em concordância com a definição abordada, Eberhart e Cauduro (2013, p.10)
afirmam que “na dislalia surge uma alteração na fala”, porque ocorre uma “imprecisão
articulatória afetando padrões de produção de sons da língua, relacionados às fases de
programação e ou execução neuromotora. Esta ocorre quando a criança está começando
a falar”. Diante disso, é preciso salientar que as crianças só podem ser diagnosticadas por
profissionais adequados após os oito anos, uma vez que antes dessa idade não possuem
maturidade para produzir todos os sons linguísticos.

Conforme Souza e Fontanari (2015), a dislalia pode apresentar quatro formas
diferentes:
● Dislalia Evolutiva: é a fase considerada “normal”, que pode durar até os quatro,
desaparecendo durante o desenvolvimento da criança.
● Dislalia Funcional: é resultado da substituição (ou eliminação) de uma letra por
outra no momento da pronúncia, inserindo ou distorcendo o som da palavra.
● Dislalia Audiógena: ocorre devido a deficiência auditiva, interferindo na produ-
ção dos sons das palavras.
● Dislalia Orgânica: advém de uma lesão no encéfalo (cérebro) ou devido alguma
alteração física na boca ou na língua.
No que concerne aos Transtornos Específicos de Linguagem referentes à escrita,

tanto podem afetar a escrita propriamente dita (disgrafia e disortografia), quanto a leitura
(dislexia). A disgrafia, de acordo com a etimologia da palavra, “dis” significa desvio, “grafia”
refere-se à escrita, ou seja, a criança apresenta dificuldades ao realizar tarefas básicas re-
lacionadas ao ato de escrever. Sendo assim, trata-se de “uma perturbação de tipo funcional
que afeta a qualidade da escrita do sujeito, no que se refere ao seu traçado ou à grafia”
(TORRES; FERNÁNDEZ, 2001, p. 127).
Cinel (2003) define disgrafia como uma desordem da escrita referente ao traçado
das letras e à disposição dos conjuntos gráficos no espaço utilizado. Isso ocorre pela falta
de coordenação motora (grossa e fina). Logo, os alunos disgráficos são aqueles que têm
dificuldades no ato motor da escrita, porque “as funções do cérebro que estão preocupadas
com a tradução de ideias em palavras por escrito das crianças que têm este transtorno, não
são executadas de forma correta” (TELLES; LUCIO; ALCANTARA, 2017, p. 68).
Sendo assim, essas dificuldades estão relacionadas à um problema perceptivo-
-motor, conhecido também como letra feia, ilegível. Os alunos digráficos não têm o intelecto
comprometido, geralmente são alunos com um ótimo desempenho escolar, são muito
inteligentes, mas suas limitações estão na escrita, não conseguem lembrar a grafia da letra
para escrever.
Nesse transtorno não há uma automatização da escrita, o aluno compreende todo
o conteúdo de sala de aula, sabendo inclusive organizar oralmente o assunto trabalha-
do, porém não consegue materializá-lo em palavras, ou seja, transcrever as palavras de
maneira compreensível, dado que não são capazes de lembrar quais letras constituem
determinadas palavras, bem como elas são escritas (MAGALHÃES, 2015).

É importante ressaltar que há dois tipos de disgrafia: a motora e a perceptiva. Se-
gundo Caraciki (2006), a disgrafia motora, como o próprio nome a define, é uma dificuldade
motora que interfere a escrita das letras, mesmo sabendo ler ou falar, isto é, o aluno vê a
figura gráfica, entretanto não consegue realizar os movimentos; na disgrafia perceptiva o
aluno não consegue associar o sistema simbólico às grafias que representam os sons. Ellis
(1995) classificou a disgrafia em:
● Disgrafia de superfície: há uma dificuldade em reconhecer palavras já traba-
lhadas, apresentando erros mais comuns.
● Disgrafia fonológica: há um bloqueio fonológico ao escrever palavras pouco
utilizadas no dia a dia.
● Disgrafia profunda: há dificuldade ao escrever palavras abstratas, ditados ou
nomes de objetos.
Por outro lado, a disortografia cujo “dis” significa desvio, “orto” quer dizer “forma
correta” e “grafia” tem significado de “escrita”. Embora esse transtorno afete a palavra, não
está relacionado ao traçado ou grafia, pois “as dificuldades centram-se na organização,
estruturação e composição de textos escritos; a construção frásica é pobre e geralmente
curta, observa-se a presença de múltiplos erros ortográficos e [por vezes] má qualidade
gráfica” (PEREIRA, 2009, p. 9). Coimbra (2013) colabora com essa definição ao afirmar que
a disortografia prende-se com problemas ao nível da ortografia e da planifi-
cação e da formulação (composição) escrita. É caracterizada pela dificuldade
na organização, estruturação e composição de textos escritos. As frases são
pobres e curtas e apresentam incorreções, erros ortográficos (COIMBRA,
2013, p. 19).
Por isso, são dificuldades de aprendizagem relacionadas à ortografia e à sintaxe.

Nas palavras de Serra (2005, p. 14) “é uma perturbação específica da escrita que altera
a transmissão do código linguístico ao nível dos fonemas, aos grafemas, das associações
corretas entre estes, no que respeita a peculiaridades ortográficas de certas palavras e
regras de ortografia”. Essas dificuldades estão associadas com numerosos erros e se ma-
nifestam após a aquisição da escrita.
As crianças que apresentam essas dificuldades constroem frases mal estruturadas,
inacabadas, sem pontuação, palavras repetidas. Assim, as construções escritas dessas
crianças, muitas vezes, não têm coerência. Torres e Fernández (2001) salientam que os
erros ortográficos têm características diversas, isto é, erros de caráter linguístico-percepti-
vo; de caráter visoespecial; de caráter visoanálítico; relativos ao conteúdo e referentes às
regras de ortografias.

Por fim, Dislexia deriva dos conceitos “dis” (desvio) e “lexia” (leitura), podendo ser
caracterizada por
dificuldades na correção e/ou fluência na leitura de palavras e por baixa com-
petência leitora e ortográfica. Estas dificuldades resultam tipicamente de um
défice na componente fonológica da linguagem que é frequentemente impre-
visto em relação a outras capacidades cognitivas e às condições educativas.
Secundariamente podem surgir dificuldades de compreensão leitora, expe-
riência de leitura reduzida que podem impedir o desenvolvimento do voca-
bulário e dos conhecimentos gerais (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE
DISLEXIA, 2003 apud TELES, 2009).
Para Fonseca (1999 apud MOURA, 2011, s/p), a dislexia tratar-se de uma “difi-
culdade duradoura”, em “crianças inteligentes, escolarizadas, sem qualquer perturbação
sensorial e psíquica já existente”. Dessa forma, afeta a aprendizagem e a utilização ins-
trumental da leitura, devido aos problemas referentes ao nível da consciência fonológica,
de origem neurobiológica, entretanto faz-se necessário salientar que esse distúrbio não
está associado ao Quociente de Inteligência (QI). Logo, um disléxico não tem um baixo
nível intelectual; pelo contrário eles podem apresentar um grau de aprendizagem acima
da média para outras áreas que não a leitura, levando em consideração a sua faixa etária.
Diante disso, é importante ressaltar que a criança com dislexia não é deficiente
mental, física, auditiva, visual, múltipla ou de alto risco. Esse distúrbio não é consequência
de um desenvolvimento comprometido na fase gestacional, nem uma alimentação impró-
pria, nem um nascimento prematuro.

2. SINAIS E SINTOMAS DE DISLALIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E DISLEXIA
Considerando que o diagnóstico de cada transtorno ocorre por meio da observação

e acompanhamento dos sinais e sintomas apresentados pelas crianças, é importante abor-
dar os principais sinais e sintomas de cada transtorno descrito anteriormente.
Os principais sinais e sintomas da dislalia são omissão, substituição ou deforma-
ção (distorção) dos fonemas. Ou seja, a alteração na fala (articulação dos fonemas) pode
acontecer por ausência (omissão) de fonemas, ou “pela substituição por outros valores
ou fonemas (substituição)”, ou até mesmo “pela adulteração total ou parcial da forma ou
modelo verbal que representava ou correspondia a determinada palavra (distorção)” (LIMA,
2008, p. 151).
Garcia (1995) descreve três tipos de dislalia: a Funcional, a Audiógena e a Orgâni-
ca. No que diz respeito à Dislalia funcional, a criança apresentará a substituição, omissão
ou deformação de alguns fonemas, tais como: \r\, \k\, \l\, \s\, \z\ e \ch\.
Já com relação à Dislalia Audiógena, a criança demonstrará dificuldade com-
preensão a respeito dos comandos orais e incapacidade de produzir os sons das palavras,
visto que não consegue fazer a assimilação.
Por outro lado, na Dislalia Orgânica a criança pode apresentar dificuldades na arti-
culação e na produção dos sons. Muitas vezes, as crianças reconhecem que articulam mal
e empenham-se em corrigir, mas os órgãos não conseguem realizar o movimento correto
ao produzir o som.

Os distúrbios de linguagem relacionados à escrita apresentam inúmeros sinais e
sintomas. Para diagnosticar a disgrafia, o professor e os demais profissionais da educação
devem estar atentos a um conjunto de sinais e sintomas. Torres e Fernández (2001) des-
crevem os seguintes:
● letra exageradamente grande (macrografia) ou pequena demais (micrografia);
● formato das letras irreconhecível;
● traçado muito grosso (o qual vinca o papel) ou suave (imperceptível);
● grafismo trêmulo ou com um formato irregularidade, alterando os tamanhos dos
grafemas;
● escrita excessivamente rápida ou lenta;
● espaçamento desarmônico das letras ou das palavras (tanto desligadas, sobre-
postas ou ilegíveis, quanto juntas demais);
● erros e borrões que impossibilitam a leitura da escrita (embora as crianças sejam
capazes de ler o que escrevem);
● desorganização geral na folha/texto;
● utilização incorreta do lápis ou da caneta.
Caraciki (2008) colabora com essa concepção ao descrever alguns aspectos que
caracterizam a disgrafia: letra ilegível; lentidão na escrita; escrita desorganizada; traços
fortes marcando o papel ou traços leves e também irregulares; desorganização na folha de
papel por não ter orientação espacial; desorganização das formas, tamanho muito pequeno
ou muito grande entre outros.
Entretanto, a criança que apresenta um ou dois sintomas não pode ser considerada
disgráfica, já que é necessário apresentar um conjunto ou quase a totalidade de sintomas.
A disortografia apresenta diversos sinais e sintomas, mas o que predomina são os
erros ortográficos. Torres e Fernández (2001) descrevem os seguintes erros:
● Erros de caráter linguístico-perceptivo: são as omissões(fonemas em posi-
ção constritiva, [como] em vez de [cromo], ou em posição final, [pato] em vez de [patos]; as
adições ([castelolo] em vez de [castelo]); e as inversões de fonemas vocálicos ou conso-
nantais nas palavras ([bulsa] em vez de [blusa]).
● Erros de caráter visoespacial: referem-se erros derivados das dificuldades na
distinção pela posição no espaço ([d] por [p], [p] por [q]); trocas pelas semelhanças nas
características visuais ([m] por [n], [o] por [a] e [i] por [j]), confusão entre os fonemas que
apresentam duplas grafias [ch] por [x] e [s] por [z]), bem como em fonemas que permitem

dupla grafia em função das vogais, ([g] e [c]); e, por fim, a omissão da letra [h] por esta não
ter correspondência fonética.
● Erros de caráter visoanalítico: são caracterizados pelas trocas de letras sem
qualquer sentido.
● Erros relativos ao conteúdo: relacionam-se a uniões (“ocarro” em vez de “o
carro”) ou separações ([es-tá] em vez de [está]) incorretas em sequências gráficas perten-
centes a uma dada sucessão fónica.
● Erros referentes às regras de ortografia: dizem respeito às regras de pon-
tuação; às regras de ortografia, uso das letras maiúscula e minúscula, aos equívocos de
divisão silábica ou uso do hífen.
Os sinais e sintomas da dislexia não estão associadas ao QI, porque os testes de

inteligência realizados em crianças disléxicas mostram desempenhos superiores referentes
aos aspectos não verbais. Por outro lado, no que se referem aos aspectos verbais as
crianças apresentam um desempenho insuficiente para a sua faixa etária. Segundo Torres
e Fernández (2011), os sinais e sintomas são:
● Soletração defeituosa (leem palavra por palavra, sílaba por sílaba, ou reconhe-
cem letras isoladamente sem conseguir ler);
● Murmuração ou movimentação dos lábios durante a leitura silenciosa;
● Perda da linha de leitura;
● Problema de compreensão semântica;
● Dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica;
● Confusão e/ou inversão de letras, sílabas ou palavras.
Além dessas causas pontuais, na oralidade, as crianças têm dificuldade em es-

colher palavras apropriada para comunicar, assim como elaboram frases curtas e simples
devido à dificuldade na exposição de ideias e pobreza de vocabulário. Ademais, as crianças
podem apresentar dificuldades em memorizar nomes pessoais, letras do alfabeto, dias da
semana, meses do ano, data horários, bem como não conseguem diferenciar a direita da
esquerda, por exemplo.

3. POSSÍVEIS CAUSAS DA DISLALIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E DISLEXIA
Para identificar uma criança dislálica, deve-se examinar os órgãos da fala e da

audição com o intuito de detectar as causas. Estas podem ser divididas em dois grupos.
O primeiro concerne à lesão cerebral e a malformações congênitas (lábio leporino, trau-
matismos dos órgãos fonadores). Ademais, os dislélicos podem apresentar alterações no
sistema nervoso central. Já o segundo grupo não apresenta nenhuma alteração física,
caracterizando-se por fatores hereditários ou emocionais, bem como a imitação de algumas
produções de sons. Essas causas referem-se à dislalia presente em crianças hiperativas e
com paralisia cerebral. (GARCIA, 1995).
Com relação à disgrafia, Cinel (2003) apresenta cinco causas relacionadas:
● Distúrbios na motricidade ampla e fina - falta de coordenação entre o que a
criança se propõe fazer (intenção) e o que realiza (perturbações no domínio do corpo);
● Distúrbios na coordenação visomotora - dificuldade no acompanhamento (visual)
do movimento dos membros superiores e/ou inferiores;
● Deficiência na organização temporal e espacial (não consegue determinar o que
seria antes, durante e depois, bem como direita/esquerda, frente/atrás/lado e antes/depois);
● Problemas na lateralidade e direcionalidade (dominância manual);
● Erros pedagógicos, relacionados com falhas no processo de ensino, ou seja,
tanto a escolha, pelos docentes, de estratégias inadequadamente quanto o desconheci-
mento desse problema.

Além dessas causas, Torres e Fernández (2001) descrevem três grupos de causas
da disgrafia:
I. Maturativas: dizem respeito às perturbações de lateralidade e de eficiência psico-
motora. As crianças disgráficas têm idade motora inferior à idade cronológica, sua escrita
é irregular e apresentam, perturbações de organização perceptivo-motora, estruturação/
orientação espacial e interiorização do esquema corporal.
II. Carateriais: referem-se aos fatores de personalidade, os quais podem estabelecer
as características do grafismo - estável ou instável, lento ou rápido, bem como os fatores
psicoafetivos, visto que a criança materializa na escrita o seu estado e a tensão emocional.
III. Pedagógicas: remetem-se à escola, ou seja, um ensino rígido e inflexível, a
imposição da letra de imprensa para letra manuscrita, ou um destaque excessivo na qua-
lidade ou rapidez da escrita
Já as causas da disortografia estão relacionadas com aspectos perceptivos,

intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e pedagógicos, conforme definem Torres e
Fernández (2001).
● Causas de tipo perceptivo - relacionadas a deficiências na percepção, na memó-
ria visual e auditiva e/ou à nível espácio-temporal.
● Causas de tipo intelectual associadas a um déficit ou imaturidade intelectual; um
baixo nível de inteligência geral.
● Causas de tipo linguístico referem-se aos problemas de linguagem (pronúncia/
articulação) e/ou deficiente conhecimento e utilização do vocabulário (código restrito).
● Causas de tipo afetivo-emocional são baixos níveis de motivação e atenção, que
influenciam diretamente a escrita, apresentando erros ortográficos.
● Causas de tipo pedagógico dizem respeito às metodologias desadequadas,
desconsiderando as necessidades de cada aluno, por exemplo, o ditado.
Atualmente, os estudiosos não conseguem determinar uma causa exclusiva para a

dislexia, portanto cada ciência propõe suas hipóteses. A genética pauta-se em duas hipó-
teses, uma ligada à hereditariedade, ou seja, os estudos revelam que o disléxico apresenta
no mínimo um membro da família que já teve dificuldades de aprendizagem na leitura e/ou
na escrita, outra possibilidade refere-se à mutação nos cromossomos 6 e 15 e, atualmente,
alguns estudiosos abordam a alteração no cromossomo 2.

Muitos autores afirmam que a dislexia é comum em crianças do gênero masculi-
no, porém Shaywitz (2003, apud CRUZ, 2009) não corrobora com essa afirmação, pois,
para ele, há uma proporção semelhante por gênero, o que ocorre é que as meninas, por
apresentarem uma personalidade e um comportamento mais discreto e calmo, não são
facilmente identificadas.
A neurobiologia também aponta algumas conclusões. É sabido que cada parte do
cérebro é responsável por uma função. Portanto, a área esquerda do cérebro é responsável
pela linguagem. Na Figura 1, conforme a imagem da esquerda, foram apontadas três subá-
reas: a região inferior frontal (em vermelho) responsável pelo processamento dos fonemas
– vocalização e articulação das palavras; a região parietal-temporal (em verde) cuja função
é analisar as palavras – correspondência grafema-fonema e, por fim, mas não menos
importante, a região occipital-temporal (em azul), a qual reconhece as palavras e possibilita
uma leitura rápida e automática. Desse modo, conforme observa-se na imagem à direita,
nos indivíduos disléxico, há uma falha nesse circuito, ou seja, não consegue acionar a parte
posterior do cérebro, assim, o disléxico apresenta dificuldade ao analisar as palavras e
fazer a automatização da leitura.
FIGURA 1 - DISLÉXICO E NÃO DISLÉXICO:

ÁREAS DO CÉREBRO RESPONSÁVEIS PELA LINGUAGEM
Fonte: Guimarães (2020, s/p).
A dislexia não tem cura total, mas o tratamento vai auxiliar o paciente em relações
às suas dificuldades, mobilizando uma pequena progressão de melhoria no processo de
aprendizagem e, também, auxiliando em problemas como autoestima e socialização. Por
isso, no âmbito escolar, os educadores devem conhecer, diagnosticar e propiciar ações que
estimulem o desenvolvimento escrito e oral do aluno disléxico.

SAIBA MAIS
Como o professor pode ajudar a identificar transtornos de aprendizagem em sala

de aula?
Os transtornos de aprendizagem podem ser definidos como dificuldades persistentes

em uma habilidade acadêmica básica – leitura, escrita, ou matemática – que tem início
durante os anos de educação formal (DSM-5). Esses transtornos acarretam em prejuízo
significativo na funcionalidade e no desempenho escolar, e as dificuldades não podem
ser melhor explicadas por outros fatores – como deficiências sensoriais ou intelectuais.
Por se tratarem de dificuldades acadêmicas, a demanda pela avaliação e intervenção
geralmente partem da escola, e por isso o professor tem um papel crucial na identifica-
ção de tais transtornos. Como o professor tem a possibilidade de comparar o desempe-
nho de diversos estudantes, torna-se mais fácil para ele identificar aqueles que estão
aquém ao esperado.
Fonte: Sallum (2017).
REFLITA
“Não importa que uma criança aprenda devagar. O que importa é que a encorajemos a
nunca desistir” (Robert John Machan).
“O professor não ensina, mas arranja modos de a própria criança descobrir. Cria situa-
ções-problemas” (Jean Piaget).
“A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate.
A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa”
(Paulo Freire).

É sabido que muitos crianças têm dificuldades com relação à leitura e à escrita,
e algumas dessas dificuldades não são oriundas apenas do processo de aquisição da
escrita alfabética, ou seja, eles apresentam Transtornos Específicos de Linguagem e, con-
sequentemente, requerem atenção e empenho por parte dos professores, visto que estão
presentes nos primeiros contatos dos alunos com a escrita convencional.
Diante disso, nesta unidade, foram abordados os diversos transtornos: dislalia,
disgrafia, disortografia e dislexia. Estes estão relacionados com a linguagem, ou seja, são
dificuldades que refletem na fala, na escrita e/ou na leitura.
Para a maior compreensão de cada um desses transtornos, ao longo da unidade,
explanou-se os diversos sinais e sintomas, os quais possibilitaram entender que cada
transtorno específico de linguagem se manifesta de forma diferente, pois possuem causas
diversas, isto é, fatores emocionais, sociais e também neurológicos.

DISLEXIA: O GRANDE DESAFIO EM SALA DE AULA
Giselia Souza dos Santos de Almeida
Resumo: O presente artigo abordará os diferentes tipos de dislexias, os sinais na

infância e na iniciação escolar facilitando assim a sua identificação, citará algumas leis para
melhor entendimento da classificação de necessidades educacionais especiais. Trará tam-
bém dicas de como o educador deverá atuar em sala de aula e a importância de estratégias
utilizando recursos para as aulas com crianças disléxicas.
Palavras chave: dislexia, aprendizagem, professor
ALMEIDA, G. S. dos S. Dislexia: o grande desafio em sala de aula. Revista Ele-

trônica de Divulgação Científica da Faculdade Don Domênico, 2. ed., out. 2009. Dis-
ponível em: http://www.faculdadedondomenico.edu.br/revista_don/artigo5_ed2.pdf. Acesso
em: 20 ago. 2020.

LIVRO
Título: Dificuldade de aprendizagem na alfabetização
Autoras: Maria das Graças Castro de Sena e Maria Fátima Car-
doso de Gomes
Editora: Autêntica
Sinopse: Este livro destina-se a professores, pais, alunos e educa-
dores em geral, pois discute o processo de ensino e aprendizagem
da leitura e da escrita de alunos que estão em fase de aquisição
dessas habilidades e as dificuldades advindas desse processo.
Dificuldades escolares, familiares e pessoais que se articulam
formando uma rede que leva os aprendizes ao sucesso e/ou ao
fracasso na leitura e na escrita são abordadas nesta obra.
FILME/VÍDEO
Título: Como estrelas na terra
Ano: 2007
Sinopse: O filme conta a história do jovem Ishaan, que tem muitas
dificuldades em relação ao estudo. Após várias reclamações da
escola, o pai de Ishaan, acreditando que o garoto não faz as ativi-
dades por falta de responsabilidade, o coloca em um internato. Lá,
o professor Nikumbh não demora a perceber o real problema de
Ishaan, a dislexia, e desenvolve um plano para que Ishaan tenha
novamente vontade de aprender.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=0CMMlN4bKVs
INTRODUÇÃO

UNIDADE IV
Intervenções Psicopedagógicas
Professora Mestre Sâmia Leticia Cardoso dos Santos.
Plano de Estudo:
● Intervenções no processo de aprendizagem da leitura e escrita.
● Sugestões de Jogos para realizar a intervenção.
● Recurso tecnológicos como forma de intervenções.
Objetivos da Aprendizagem
● Compreender o conceito de intervenções psicopedagógicas.
● Entender a importância dessas intervenções para o contexto escolar.
● Reconhecer a relevância dos jogos e das tecnologias como estratégias de interven-
ções psicopedagógicas.
61
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade IV da apostila de Intervenção

Psicopedagógica na Aprendizagem da Leitura e Escrita. Nesta unidade, você irá com-
preender as Intervenções Pedagógicas.
Primeiramente, serão abordadas as Intervenções no processo de aprendizagem
da leitura e escrita, apresentando o conceito de intervenção pedagógica, a importância da
equipe de profissionais para o tratamento dos transtornos específicos de linguagem e as
intervenções utilizadas no tocante aos transtornos específicos de linguagem.
Posteriormente, as sugestões de Jogos para realizar a intervenção serão discu-
tidas a partir de alguns autores que defendem essa estratégia de intervenção, cujo intuito
é utilizar os jogos no contexto escolar a fim de desenvolver o lúdico, o físico e o cognitivo
dos alunos.
Por fim, serão abordados os recursos tecnológicos como forma de intervenções,
descrevendo suas contribuições para o contexto escolar e para os alunos com transtornos
específicos de linguagem.
Nesta unidade, você irá compreender o que são intervenções psicopedagógicas,
sua importância para aprendizagem da leitura e da escrita, bem como entender a relevância
dos jogos e das tecnologias como estratégias de intervenções dentro do contexto escolar.
UNIDADE IV Intervenções Psicopedagógicas 62

1. INTERVENÇÕES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA
O processo de desenvolvimento da leitura e escrita é considerado de extrema im-

portância para o progresso da educação, assim como impactante na prática de atividades
que constituem o processo educativo. Por conta disso, há uma grande observação por
parte dos docentes, gestores e demais profissionais envolvidos no processo educacional, a
fim de identificar e acompanhar possíveis dificuldades que possam influenciar no processo
de aprendizagem da leitura e da escrita. Além disso, esses profissionais buscam procedi-
mentos e métodos que são adotados para suprir ou trabalhar determinadas dificuldades,
concedendo aos estudantes uma oportunidade de obter um desempenho positivo junto às
rotinas escolares.
Em seu estudo, Fernandez (2001) afirma que os transtornos específicos de lingua-
gem presentes no contexto escolar podem se tornar um empecilho para as atividades de
leitura e escrita. Sendo assim, para obter bons resultados e progresso no desenvolvimento
da leitura e da escrita, é preciso criar procedimentos de intervenções que possam ser apli-
cados dentro das rotinas dos estudantes como maneiras de auxiliar os alunos no processo
de superação de determinadas dificuldades referente ao processo de aprendizagem.
Diante disso, considerando que a leitura e a escrita são habilidades muito comple-
xas para as crianças que têm quaisquer transtornos de aprendizagem, há uma necessidade
de intervenção psicopedagógica (IP), isto é, elaboração e execução de estratégias para
auxiliar os alunos que apresentam dificuldades e/ou transtornos específicos de linguagem.

Para a neuropsicopedagogia, os transtornos específicos de linguagem são um
desafio, porque a adaptação social, a construção do pensamento humano, a realização
pessoal, o relacionamento com o ambiente e, até consigo mesmo, são fatores decorrentes
de aprendizagem, por mais que também envolvam características próprias de herança ge-
nética. Muitos comportamentos aprendidos geralmente diferem, de acordo com o ambiente,
assim pode-se afirmar que aspectos ambientais estimulam a diversidades de comporta-
mentos no ambiente institucional escolar onde o aluno está inserido (VALLE; PINTO, 2005).
Em todos os contextos sociais, para o ser humano se sentir acolhido, faz-se impor-
tante estabelecer boas relações afetivas e emocionais. No contexto escolar, o aluno que
apresenta um transtorno específico de linguagem também precisa se sentir confortável
e seguro, desse modo a primeira estratégia de intervenção do educador é estabelecer
uma boa relação com a criança. Para isso, os elogios são indispensáveis, mesmo que os
resultados não estejam de acordo com o esperado/estabelecido. Outro aspecto essencial
é a atenção para as intervenções, pois se os alunos demonstrarem desinteresse em deter-
minada intervenção, cabe ao docente mudar sua estratégia.
Assim, por meio das intervenções psicopedagógicas, os professores, os pedago-
gos, os psicólogos, os fonoaudiólogos e os neuropsicopedagogos passaram a desenvolver
vínculos afetivos e métodos capazes de estabelecer a atenção e a concentração no mo-
mento da leitura e da escrita. No decorrer dos anos, esse profissional vem ganhando cada
vez mais relevância dentro das ações promovidas junto às instituições de ensino, pois sua
visão a respeito do desempenho individual dos estudantes é singularizada, algo que pode
representar uma oportunidade para identificar/trabalhar questões particulares dos alunos.
Um profissional importante para a realização das intervenções é o psicopedagogo,
cuja a responsabilidade é verificar o desenvolvimento dos alunos dentro da rotina escolar,
assim como conceder suporte aos que apresentarem determinadas dificuldades provenien-
tes dos transtornos de aprendizagem.
Para Fermino, Boruchovith e Diehl (2001), os psicopedagogos são pontes impor-
tantes entre as práticas de assistência psicológica e os alunos, buscando identificar quais
são os principais problemas de desenvolvimento dentro do contexto da aprendizagem, bem
como observar se existem impactos causados por fatores externos dentro da evolução
dos alunos. Para alguns estudiosos, os psicopedagogos são essenciais dentro do contexto
educativo, uma vez que promovem o conhecimento de traços psicológicos que podem estar
diretamente ligados ao desenvolvimento dos alunos.

Nas rotinas educativas, os psicopedagogos promovem uma visão diferenciada do
que pode ser realizado dentro das salas de aulas, observando principalmente alunos com
determinadas dificuldades de aprendizado. Por meio da visão psicológica, ao longo dos
anos, os professores passaram a realizar atividades, proporcionando formas unificadas de
conhecimento e aprendizagem, a fim de verificar quais alunos precisam de uma metodologia
diferenciada, assim como as rotinas que podem ser incluídas dentro dos pontos educativos
para proporcionar a evolução de conhecimento necessária aos estudantes (BOSSA, 2000).
Por meio do conhecimento dos psicopedagogos, algumas medidas foram sendo
realizadas ou aplicadas nas rotinas escolares, visando principalmente trabalhar os alunos
que apresentam alguma limitação ou dificuldade dentro de processos comuns de ensino,
com destaque para a leitura e escrita. Na visão de Fernandez (2001), por meio da inclu-
são dos psicopedagogos a da metodologia de ensino, as práticas dentro da sala de aula
passaram a ser mais desenvolvidas ou melhor avaliadas, algo que foi imprescindível para
o desenvolvimento de um ambiente escolar motivador e inovador para as crianças com
dificuldades de aprendizagem.
De uma forma mais prática, a psicopedagogia e os profissionais psicopedagogos
tanto buscam tratar e acompanhar a evolução educativa dos discentes quanto verificar
quais atividades podem ser aplicadas, considerando os diferentes transtornos apresenta-
dos por cada aluno.
Diante disso, é evidente que o modelo educacional carece necessariamente do
olhar do psicopedagogo sobre a prática pedagógica no ambiente educacional inclusivo,
já que a psicopedagogia não se ocupa em estudar somente as dificuldades que o aluno
apresenta no processo de ensino aprendizagem, mas sim sua relação com o social, em
meio à construção do conhecimento coletivo, bem como às influências que podem ser
constituídas mediante essa relação.
Esses aspectos são importantes para as intervenções psicopedagógicas dentro
da rotina escolar. Diante disso, as intervenções melhoram e ampliam os métodos aplicados
pelos docentes, bem como fornecem aos estudantes com determinadas dificuldades de
aprendizagem na leitura e escrita uma oportunidade de trabalhar essas dificuldades. Além
disso, expressa uma nova visão conceitual e prática do que pode ser realizado pelas insti-
tuições de ensino para melhorar o rendimento dos alunos.
Faz-se necessário salientar que há uma necessidade de investigar minuciosamente
cada sinal e sintoma apresentado pelo aluno, antes de realizar quaisquer intervenções, ou
seja, é preciso fazer exames mais específicos: audiológico, oftalmológico e eletroencefalo-

gráfico, o tratamento envolve um grupo de especialistas como neurologistas, psicopedago-
gos, fonoaudiólogos e psicólogos, entretanto, os professores são os profissionais que têm o
primeiro contato com os alunos, assim cabe a eles investigar e monitorar os indícios iniciais
de cada dificuldade e transtornos.
Em síntese, o descobrimento dos transtornos específicos de linguagem fez com
que as instituições de ensino compreendessem a necessidade e buscassem alternativas
eficientes dentro do processo de formação dos estudantes, algo que se torna positivo quan-
do se avalia a aplicação da psicopedagogia nas instituições como uma forma de trabalhar
os transtornos relacionados à aprendizagem.
As intervenções psicopedagógicas aplicadas em crianças com dislalia variam de
acordo com a necessidade de cada uma delas. Contudo, após a identificação realizada
tanto pelos pais e/ou responsáveis quanto pelo professor, as crianças precisam ser en-
caminhadas para um fonoaudiólogo que constatará a causa. Em seguida, iniciam-se as
Intervenções dos profissionais capacitados e adequados para cada especificidade (LIMA,
2008). Os fonoaudiólogos devem estimular/trabalhar os aspectos fonológicos, já os psicó-
logos e professores devem trabalhar a parte emocional e afetiva, fortalecendo a confiança
e a autoestima.
No tocante à disgrafia, o educador deve fazer elogios pontuais na evolução da
caligrafia do aluno. Afirmações motivacionais carregam grande incentivo, tais como: “Que
capricho!”, “Hoje sua letra está linda”, “Continue assim”, “Olha, você está respeitando a
margem, parabéns”. Essas frases auxiliam o processo de aprendizagem da escrita, uma
vez que esse é percurso lento e longo.
Já as técnicas de relaxamento global e segmentar auxiliam os alunos a reduzir os
índices de ansiedade, estresse, frustração e também baixa autoestima, porque, na maioria
dos casos, eles são tímidos, sossegados, desinteressados pelos escola e têm baixos níveis
de autoestima (TORRES; FERNÁNDEZ, 2001).
Para melhorar o grafismo é preciso considerar o desenvolvimento psicomotor, o
desenvolvimento do grafismo em si e a especificidade do grafismo da criança. O desenvol-
vimento psicomotor exige um treino da postura, do controle corporal, dos movimentos e da
representação mental do gesto utilizado para realizar o traço, bem como um aprimoramento
da percepção, do espaço-temporal e da coordenação visomotora. Já os aspectos referentes
ao grafismo, o professor deve empenhar-se no desenvolvimento das habilidades escritas
tanto com atividades de pintura, modelagem e desenho, quanto com a utilização do lápis

e papel (posição do lápis nas mãos e os movimentos), corrigindo a forma, o tamanho, a
inclinação das letras e os limites de margem (CAMARGO, 2008).
A intervenção para reeducação da disortografia deve considerar diferentes aspec-
tos, tais como: correção dos erros ortográficos, a percepção auditiva, visual e espaciotem-
poral, a memória auditiva e visual. Além disso, é preciso intervir sobre fatores associados
ao fracasso ortográfico, bem como a correção dos erros ortográficos específicos. Assim,
cabe aos professores desenvolver os aspectos que se referem à percepção, à discrimina-
ção e à memória auditiva ou visual, à organização e estruturação espacial, à percepção
linguístico-auditiva.
Com relação à intervenção específica sobre os erros ortográficos, é imprescindível
desenvolver a ortografia natural por meio de exercícios de alteração de um fonema ou
letras semelhantes; trabalhar a ortografia visual por meio de fonemas com dupla grafia;
explicar a omissão e a adição do “lh” e demais regras ortográficas (COELHO, 2019).
Coelho (2019, s.p.) esclarece que, independente do procedimento adotado, “o
educador (seja ele o professor, o psicólogo, o pai, o tio ou o irmão) tenha em conta as reais
habilidades e dificuldades da criança e seja capaz de planear um conjunto de atividades
que vão ao encontro dessas (in)capacidades específicas”, uma vez que cada criança é
única e exige intervenções específicas.
Para intervir no transtorno específico de linguagem relacionado à leitura, chamado
de dislexia, os professores, equipe pedagógica, pais ou responsáveis precisam entender
que nunca é tarde para desenvolver a leitura em crianças disléxicas, mesmo tendo a cons-
ciência que o tratamento é individual, isto é, não há uma intervenção padrão que possa ser
aplicada em todos os disléxicos.
Durante a intervenção, os professores não devem fazer comparações entre os alu-
nos disléxicos e os demais alunos, porque os disléxicos apresentam um ritmo de trabalho
mais lento quando comparado com os colegas. Seu desempenho oscila bastante, em um
dia poderão ler três frases com naturalidade, em outro terão dificuldades para ler uma única
palavra. Logo, os alunos disléxicos não podem ser expostos a momentos de leitura em voz
alta para a turma, isso só ocorrerá se eles desejarem, de maneira espontânea. Portanto,
o professor precisa ter paciência e dar tempo ao tempo, motivando-os desde os simples
resultados positivos até os grandes avanços, porque, para os disléxicos, a leitura é algo
desafiador, complexo e exige um esforço enorme.
Outros aspectos precisam ser considerados, por exemplo, no momento em que os
alunos disléxicos cometerem equívocos, o professor precisa estar atento para corrigi-los

imediatamente, explicando os erros para que eles não os cometam novamente. Diante
disso, esses alunos devem sentar ao lado do professor, evitando momentos de distração
que poderiam ocorrer caso estivessem sentados no fundo. Nas avaliações, é preciso evitar
questões longas e complexas, já que disléxicos poderão demorar mais tempo para com-
preenderem o que foi solicitado do que formulando suas respostas (COELHO, 2019).
Além do professor, esses alunos podem receber auxílio de um colega, visto que “as
crianças apreciam o processo de aprendizagem quando interagem com outros alunos da
sala de aula ou de outras salas de aula” (HENNIGH, 2003, p. 69).

2. SUGESTÕES DE JOGOS PARA REALIZAR A INTERVENÇÃO
Os jogos são técnicas desenvolvidas e aplicadas dentro do ambiente escolar ou

familiar. Essas intervenções priorizam o lúdico, ou seja, por meio de brincadeiras ou ativi-
dades menos formais, os professores podem instigar o conhecimento e obter resultados
significativos com relação à aprendizagem dos alunos. Os jogos são muito aceitos pelas
crianças e adolescentes, porque são recursos que podem ser utilizados para progressão de
habilidades das disciplinas mais difíceis, como Matemática, Língua Portuguesa e Ciências.
Sendo assim, com as práticas dos jogos, os estudantes também são estimulados a desen-
volverem o raciocínio lógico, a coordenação motora, a agilidade, entre outros.
Pozo (2002) considera que, por meio da interação entre jogos, dinâmicas e demais
procedimentos lúdicos, as crianças com determinadas dificuldades no processo de apren-
dizagem se sentem mais à vontade, assim, os jogos são recursos metodológicos mais inte-
rativos entre os conceitos e as práticas, algo que, no decorrer dos anos, tem apresentado
uma eficiência muito grande no processo de alfabetização ou desenvolvimento da leitura
e da escrita. Portanto, “o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira
para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, social
e moral”. Por isso, “agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu
espaço e o seu tempo, desenvolvem a noção de casualidade, chegando à representação
e, finalmente, à lógica” (IDE, 2011, p. 106-107). Para Jesus, Passos e Nobte (2015, p. 169),

as atividades lúdicas são instrumentos importantíssimos na relação ensino-
-aprendizagem se acompanhadas de um arcabouço pedagógico e, num con-
texto educacional. Elas possibilitam a formação de uma aprendizagem mais
significativa, pessoal e ao mesmo tempo intrapessoal.
De fato, a aprendizagem através do lúdico é mais enriquecedora, uma vez que

propicia à criança um aprender divertido, sem cobranças acadêmicas que o ensino regular
aplica, a atividade lúdica desenvolve as habilidades cognitivas. Por meio dos jogos, a criança
aprende a controlar os seus impulsos, a esperar, aumenta sua autoestima e independência,
servindo também para diminuir frustrações, pois, através do brincar, a criança reproduz
situações vivenciadas no seu cotidiano. Contudo, os educadores precisam estimular e
mediar a aprendizagem através das ações lúdicas (ANTUNES, 2003).
Após compreender a importância dos jogos e suas contribuições, é necessário
apresentar exemplos de jogos que auxiliam na intervenção psicopedagógica.
● Tangram: um tipo de quebra-cabeça cujo objetivo é explorar a paciência e a
concentração e estimular a criatividade.
FIGURA 1 - TANGRAM
Fonte: disponibilizada no site Pinterest - Brasil
● Torre de Hanói: um jogo estratégico que tem uma base com três pinos na
posição vertical. No primeiro pino, há uma sequência de discos com ordem
crescente de diâmetro, de cima para baixo. A criança precisa mover todos os
discos do primeiro pino para o último com a ajuda do pino central, respeitando
a sequência, isto é, o pino de maior diâmetro não deve ficar sobre o de menor
diâmetro, desenvolvendo a memória, o planejamento e a solução de problemas
através de técnicas de estratégias.

FIGURA 2 - TORRE DE HANÓI
● Jogo da Memória: um recurso lúdico que traz benefícios como a capacidade de

concentração, autonomia, memorização e confiança.
FIGURA 3 - JOGO DA MEMÓRIA
● Pega Vareta: um jogo que desenvolve a paciência, a concentração, a coordena-

ção motora, a atenção, a agilidade, bem como auxilia no cálculo mental na hora
de contar os pontos.

FIGURA 4 - PEGA VARETA
Há também jogos específicos para a intervenção com relação à leitura e à escrita.

Assim, a seguir, serão apresentados alguns jogos que auxiliam nos tratamentos dos trans-
tornos específicos de linguagem.
● Caixa Silábica: o professor pode limitar a quantidade de sílabas presentes den-
tro da caixa, o aluno deverá formar palavras com essas sílabas.
FIGURA 5 - CAIXA SILÁBICA
● Pescaria Silábica: trata-se de uma pescaria, na qual as crianças pescam os

peixinhos e, consequentemente, formam palavras com as diversas sílabas
presentes neles, desenvolvendo a coordenação motora e a linguagem de modo
atrativo e interessante.

FIGURA 6 - PESCARIA SILÁBICA
● Bingo com as Letras do Alfabeto: de maneira lúdica, o bingo desenvolve o

conhecimento acerca do alfabeto, explorando a construção de regras e, conse-
quentemente, estimulando a disciplina e a aprendizagem.
FIGURA 7 - BINGO COM AS LETRAS DO ALFABETO
● Caça-Rimas: os jogadores devem identificar as figuras de sua cartela cujas

palavras rimam com as fichas que estão em suas mãos. Cada ficha deve ser
colocada em cima da figura correspondente na cartela.

FIGURA 8 - CAÇA-RIMAS
● Caixa de areia: sua utilização desafia as crianças a construírem escritas e exer-

citarem as habilidades motoras.
FIGURA 9 - CAIXA DE AREIA
●Trava-línguas: um jogo verbal que se constitui de frases ou versos com várias

sílabas difíceis de serem ditas. As crianças são desafiadas a pronunciar com clareza e
rapidez, desenvolvendo a dicção e a quantidade de vocabulário.
FIGURA 10 - TRAVA-LÍNGUAS
Fonte: disponibilizada no site Museu das Grandes Novidades
Depois de conhecer alguns jogos e suas contribuições para o desenvolvimento

dos alunos, no próximo tópico serão apresentados os recursos tecnológicos que também
podem ser utilizados nas intervenções psicopedagógicas.

3. RECURSOS TECNOLÓGICOS COMO FORMA DE INTERVENÇÕES
Atualmente, as tecnologias estão em todos os contextos da sociedade e contribuem

de modo significativo para o desenvolvimento econômico, social, científico, acadêmico,
entre outros. Perante essa nova realidade, os documentos oficiais e as leis que regem
a educação passaram por mudanças a fim de considerar a discussão sobre a questão
tecnológica no ambiente escolar.
Portanto, os professores e os profissionais da educação não podem desconsiderar
os efeitos dos recursos tecnológicos em sala de aula. Sendo assim, é preciso integrar as
tecnologias no currículo, porém a metodologia precisa ser sensível às experiências viven-
ciadas fora dos muros da escola, visto que os alunos “dedicam muito mais horas do seu
tempo à tevê, aos videojogos e a outros artefatos tecnológicos do que às tarefas escolares
propriamente ditas” (SANCHO,1998, p. 98). Todavia, as práticas pedagógicas não preci-
sam se limitar a essas experiências e concepções, mas sim aproveitar esse conhecimento
prévio, habilidade e aptidões e, por meio disso, desenvolver o cognitivo.
Nesse mesmo viés, Kenski (2012) destaca que as tecnologias têm um poder
educacional transformador, entretanto os professores e demais profissionais da área da
educação devem estar preparados para assumir novas perspectivas e visões inovadoras
de ensino e de escola, posto que as tecnologias não podem ser utilizadas como modismo,
sem planejamento, sem objetivos definidos.

A utilização dos recursos digitais como forma de intervenção psicopedagógica
surge na busca por estratégias de ação diferenciadas pautadas nas novas realidades dos
alunos, as quais podem oportunizar a autonomia de professores e alunos e tornar menos
rígido o sistema tradicional de ensino. (VALENTE, 1997).
Segundo Real e Corbellini (2011, p. 4), “a inserção de ferramentas tecnológicas
podem fomentar uma aprendizagem interativa, na qual o discente torna-se o sujeito de sua
aprendizagem”, em outras palavras, o aluno tem autonomia para construir e desconstruir
conhecimentos, buscando desenvolver suas habilidades de maneira agradável. Dessa
forma, “o ambiente escolar é um dos locais mais propícios para implementar estratégias de
inclusão e acesso às TIC” (FISTAROL et al., 2014, p. 218).
Com o passar dos anos, a escola vem incorporando alguns recursos tecnológicos,
como rádios, Tvs, projetores. Posteriormente, com o advento da internet, os computadores
passaram a ter um lugar de destaque nas escolas, sendo utilizados tanto pelos professores
e equipe pedagógica, quanto pelos alunos. Hoje, os recursos tecnológicos, tais como Smar-
tphones e tablets, cabem na palma das mãos. Assim, devido a essa praticidade, os alunos
podem utilizar outros recursos tecnológicos, importantes aliados para os professores no
que diz respeito a intervenção psicopedagógica. A seguir, serão descritos alguns recursos
tecnológicos acessados por meio da internet.
● Google Forms: por meio dessa plataforma, o professor pode criar atividades
baseadas no formato de formulário e visualizar o gráfico de desempenho de
produtividade dos alunos.
● GoConqr: essa plataforma proporciona estudos de conteúdos através de mapas
mentais ou flashcards (conjunto de cartas com temas).
● Escola Digital: um banco de objetos de aprendizagem separados por mídias,
disciplinas e etapas.
● Google Earth e Google Maps: recursos que permitem a localização de países,
estados, cidades, locais importantes, rios e lagos. Por meio do Earth, há a pos-
sibilidade de observar relevo e outros lugares do planeta de forma detalha.
● Museu Virtual: através de uma versão virtual, é possível visitar importantes
museus e lugares históricos, tais como a Capela Sistina e o Museu Casa de
Portinari.
● Kahoot: permite dinamizar o fim da aula e realizar um jogo dentro da ideia de
gamificação.

● Aplicativos educativos: atualmente, muitos conteúdos interessantes são encon-
trados por meio dos aplicativos, os quais podem ser acessados diariamente
pelos alunos.
Esses recursos tecnológicos são imprescindíveis para auxiliar nas atividades cur-
riculares diárias dos alunos com transtornos específicos de linguagem, possibilitando a
realização de atividades que eles sozinhos provavelmente não conseguiriam ou levariam
muito tempo para executá-las.
Em suma, os recursos tecnológicos são estratégias importantes para ultrapassar
as barreiras da dificuldade de aprendizagem referente à leitura e à escrita. Por conseguinte,
torna-se mais eficaz a prática desenvolvida pelo professor com discentes que apresentam
transtornos específicos de linguagem, proporcionando a esses alunos o desejo de adquirir
a linguagem numa dinâmica de prazer.

SAIBA MAIS
Intervenções do professor: como atender às demandas reais de aprendizagem
Durante uma aula, a professora Alaide Nicoletti Deyrmendijan, da EMEI Dr. José Augus-
to, em São Paulo, pediu às crianças que assinassem o cartão de aniversário feito para
presentear uma colega. Enquanto todos trabalhavam, ela caminhou pela sala e viu que
Raul havia escrito seu nome da direita para a esquerda com rotação das letras R e L. Ao
lado do menino, Alaide propôs que ele lesse o que estava escrito e comparasse com seu
crachá. Aos poucos, Raul percebeu que, para escrever uma palavra em nossa língua, é
necessário respeitar uma ordem determinada: da esquerda para a direita.
Fonte: Scarpa e Ruiz (s.d.).
REFLITA
“Aos velhos e jovens professores, aos mestres de todos os tempos que foram agra-
ciados pelos céus por essa missão tão digna e feliz. Ser professor é um privilégio. Ser
professor é semear em terreno sempre fértil e se encantar com a colheita. Ser professor
é ser condutor de almas e de sonhos, é lapidar diamantes” (Gabriel Chalita).
“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina” (Cora Coralina).
“Perder tempo em aprender coisas que não interessam, priva-nos de descobrir coisas
interessantes” (Carlos Drummond de Andrade).

Nesta Unidade foram abordadas as Intervenções no processo de aprendizagem

da leitura e escrita. Primeiramente, descreveu-se o conceito de intervenção psicopeda-
gógica, bem como os profissionais responsáveis por desenvolverem essas intervenções,
auxiliando no tratamento dos transtornos específicos de linguagem. Ademais, discutiu-se
intervenções distintas para cada transtorno abordado ao longo desta apostila.
Em seguida, por meio das sugestões de Jogos para realizar a intervenção, foi
abordada a necessidade de proporcionar o desenvolvimento motor, psíquico e cognitivo.
Os jogos descritos evidenciam que a aprendizagem pode e deve ser prazerosa, lúdica
e divertida, cabendo aos professores, pedagogos, psicopedagogos e neuropedagogos
desenvolverem jogos adequados para cada transtorno específico de linguagem.
Outra forma de intervenção apresentada foi a utilização de recursos tecnológi-
cos, que possibilita vivenciar a aprendizagem de maneira interativa, ou seja, os alunos são
protagonistas do seu desenvolvimento da aprendizagem. Além disso, intervenções indis-
pensáveis para serem aplicadas nos alunos com transtornos específicos de linguagem, já
que elas promovem a igualdade e auxilia a superar as dificuldades de leitura e escrita.

AS TECNOLOGIAS NO COTIDIANO ESCOLAR:

POSSIBILIDADES DE ARTICULAR O TRABALHO
PEDAGÓGICO AOS RECURSOS TECNOLÓGICOS
ROSIANI CARVALHO
RESUMO: A acelerada renovação dos meios tecnológicos tem se limitado apenas

ao treinamento de professores para o uso destes. Frente às mudanças oriundas do cres-
cente desenvolvimento tecnológico, faz-se necessário na educação, construir novas con-
cepções pedagógicas elaboradas sob a influência do uso dos novos recursos tecnológicos
que resultem em práticas que promovam o currículo nos seus diversos campos do sistema
educacional, possibilitando aos docentes se apropriarem criticamente destas tecnologias
e práticas educacionais contribuindo para a inclusão digital e dar ênfase significativa a
prática pedagógica. Este artigo foi elaborado a partir desta necessidade, com a pretensão
de contribuir, para que através da apropriação das tecnologias os professores e alunos
tenham a capacidade de discernir como e quando utilizá-la.
PALAVRAS – CHAVE: Tecnologia. Educação. Metodologia. Aprendizagem.
Acesse: CARVALHO, R. As Tecnologias No Cotidiano Escolar: Possibilidades

De Articular O Trabalho Pedagógico Aos Recursos Tecnológicos. Paraná, 2007. Dis-
ponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1442-8.pdf. Acesso
em: 31 ago. 2020.

LIVRO
Título: Intervenção Psicopedagógica nas Dificuldades de Aprendi-
zagem Escolar
Autor: Maria Lucia Lemme Weiss
Editora: Wak
Sinopse: Este livro contribui para a reflexão de profissionais e
de estudantes na área da Psicopedagogia, da Educação, da
Psicologia e de diferentes Clínicas, possibilitando-lhes o encontro
com experiências diversas de ajuda a alunos com dificuldades de
aprendizagem escolar, a seus pais e às escolas.
FILME/VÍDEO
Título: Sementes do nosso quintal
Ano: 2012
Sinopse: A infância é o tema central do documentário, que foca
no cotidiano da Te-Arte, uma escola infantil inovadora que foca
no estímulo da criatividade infantil, e na trajetória da idealizadora
Thereza Soares Pagani.

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88
CONCLUSÃO GERAL
Caro(a) estudante, você chegou ao fim de mais percurso teórico.

Na Unidade I você compreendeu as Teorias Psicopedagógicas, seus precursores
e sua influência no ensino e aprendizagem. Posteriormente, como forma de continuidade,
as Dificuldades de Aprendizagem foram abordadas, você pôde perceber que não há um
consenso entre os autores com relação à definição desse conceito. Em seguida, foram
apresentadas as variáveis no que diz respeito a essas Dificuldades de Aprendizagens – os
Transtornos/Distúrbios de Aprendizagem e o fracasso escola.
Em seguida, você estudou os transtornos relacionados à leitura e à escrita. O
primeiro Transtorno Específico de Linguagem estudado refere-se à articulação da fala,
conhecido como Dislalia. Já os demais transtornos explanados concernem à escrita e à
leitura que são a Disgrafia, a Disortografia e a Dislexia. Você conseguiu compreender o
quanto esses transtornos, com nomes complexos e de difícil memorização, estão presente
no contexto escolar?
Por fim, você compreendeu o conceito de intervenção, como ela pode ocorrer em
sala de aula e quais são os benefícios para os alunos que apresentam Transtornos Espe-
cíficos de Linguagem. Duas formas de intervenções bastante específicas foram apresen-
tadas, os jogos que estimulam tanto a memória, coordenação motora, raciocínio lógico e
agilidade quanto a leitura e a escrita, e os recursos tecnológicos cuja função na intervenção
é desenvolver nos alunos habilidades que, às vezes, não conseguiriam realizar sozinhos,
demorando além do normal, causando uma frustração e uma incapacidade nos alunos com
Transtornos Específicos de Linguagem.
89

Apostila - Intervenção Psicopedagógica Na Aprendizagem Da Leitura e Da Escrita

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Intervenção Psicopedagógica

Diretor de Ensino e Pós-graduação

Coordenador NEAD - Núcleo

Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

Professora Mestre Sâmia Leticia Cardoso dos Santos

● Mestre em Estudos Linguístico pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/3482945991061023

Possui ampla experiência na área educacional, desde o Ensino Fundamental até o

Seja bem-vindo(a), caro(a) estudante, à apostila intitulada INTERVENÇÃO PSICO-

Muito obrigada! Bons estudos!

Seja bem-vindo(a) à Unidade I da apostila de Intervenção Psicopedagógica na

Nesta unidade, convido você a adentrar nas Teorias Psicopedagógicas. Mas,

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 7

Ao longo da história, muitos pesquisadores desenvolveram estudos para com-

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 8

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 9

FIGURA 1 - A INTERAÇÃO DE PIAGET

Como dito anteriormente, Piaget começou a se interessar pelas respostas incorre-

Isto posto, Piaget desenvolveu um estudo dos diferentes níveis de desenvolvimento

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 10

1.1 Os Estágios do Desenvolvimento Cognitivo: da Infância à Vida Adulta

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 11

QUADRO 1 - OS QUATRO ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Estágios de Desenvolvi- Faixa etária Características

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 12

Diante dos estágios (fases, etapas ou períodos) de desenvolvimento cognitivo,

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 13

Assim, diferentemente da concepção tradicional de ensino na qual o professor é

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 14

A teoria de Vigotski, intitulada Sociointeracionista, adotou um novo nível de

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 15

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 16

FIGURA 2 - O PROCESSO DE MEDIAÇÃO

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 17

Conforme nota-se na imagem a seguir:

FIGURA 3 - CONCEITO DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

De acordo com a Figura 3, é possível compreender um dos conceitos centrais da

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 18

2.1 A Teoria de Sociointeracionista: um Novo Olhar para o Contexto Escolar

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 19

2.2 Teoria Interacionista vs Teoria Socioconstrutivista

QUADRO 2 - COMPARAÇÕES CONCEITUAIS ENTRE O INTERACIONISMO E O

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 20

Fonte: Hall (2007, p. 98).

Portanto, a Teoria Interacionista privilegia a maturação biológica; compreende que

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 21

A Teoria Ambientalista (também conhecida como Behaviorista) destaca que o ser

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 22

3.1 Os Reforços e as Respostas: Estratégias de Aprendizagem Utilizadas em Sala de Aula

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 23

Vygotsky e o conceito de aprendizagem mediada

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 24

Fonte: Monroe (2018).

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 25

Nesta unidade foram abordadas três teorias psicopedagógicas. A primeira teoria,

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 26

ESTUDO DAS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY NA IMPLEMENTAÇÃO DE

RESUMO – Em face do grande desenvolvimento tecnológico e seu potencial de au-

Acesse: COSTA, D. de. J; LIMA, J. L. O. Estudo das teorias de Piaget e Vygotsky

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 27

UNIDADE I Teorias Psicopedagógicas 28

Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade II da apostila de Intervenção