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A DIMENSO POLTICA DA ESCOLA EM GRAMSCI E HANNAH ARENDT: UMA TENTATIVA DE ARTICULAO COM A DEMOCRACIA POLITICS SCHOOL THE DIMENSION

IN GRAMSCI AND HANNAH ARENDT: AN ATTEMPT OF JOINT WITH THE DEMOCRACY

RODRIGUES, Luiz Alberto Ribeiro1

RESUMO Gramsci e Hannah Arendt discutem, em diferentes perspectivas, a possibilidade de que a escola possa vir a desenvolver uma conscincia poltica em seus educandos. Argumenta-se como finalidade da escola a formao para uma necessria atuao no espao pblico, seja por meio do uso da palavra, seja atravs do desenvolvimento de uma cultura ideolgica. Este artigo visa discutir a funo da escola frente necessidade de formao poltica dos alunos, a partir das concepes de Gramsci e de Hannah Arendt. A contribuio desses autores,ressalta a possibilidade de articulao entre a atuao da escola e a prtica democrtica nas sociedades. Palavras-Chaves: Escola; Democracia; Hannah Arendt; Antonio Gramsci. ABSTRACT According to Gramsci and Hannah Arendt (from different perspectives), school may foster a political consciousness among its students. Allegedly, school is responsible for teaching students how to act at public scopes - both by speech and the growth of an ideological awareness.This article aims to discuss the function of school faced with a necessity of a political upbringing of the pupils, by comparing Gramscis and Arendts conceptions about school.The contributions of those authors emphasise the possibility of establishing a link between the performance of school and a democratic practice within societies. Key-Words: School; Democracy; Hannah Arendt; Antonio Gramsci.

Upe Faculdade de Formao de Professores de Nazar da Mata. E-mail: lalberto@ffpnm.upe.br

INTRODUO A teoria da educao e a tradio do pensamento pedaggico esto inseridas num conjunto de idias e abordagens que atribuem escola em particular, alguns aspectos fundamentais do ato educativo, tais como: princpios, finalidade, prticas e estratgias pedaggicas. Esse conjunto de idias encontra-se hoje ordenado sob diferentes perspectivas, entre as quais, os de tradio idealista que deram origem a outras concepes, como o racionalismo de Ren Descartes, o naturalismo (Rousseau), o idealismo alemo (Kant), a fenomenologia e o existencialismo. A perspectiva realista, de outro modo, apia o pensamento liberal, o evolucionista, o positivista, o materialista e os seus derivados2. Originrios dessa tradio, Antnio Gramsci e Hannah Arendt esto entre os autores clssicos que oferecem uma significativa contribuio ao debate acerca da dimenso poltica da educao. Antonio Gramsci (1891-1937), considerado o marxista clssico que mais se dedicou a pensar a educao, afirma a escola na perspectiva de torn-la uma estratgia a mais para possibilitar classe trabalhadora a aquisio de recursos decisivos construo de sua hegemonia. As idias de Hannah Arendt (1906 a 1975), de origem judia, refletem o contexto de dificuldade poltica na Alemanha dos anos 30, da II Guerra Mundial, a ascenso do nazismo, e aspectos do existencialismo heideggeriano. Sua obra repercute tambm o perodo em que esteve exilada nos EUA, poca na qual manteve contatos com Adorno e Horkheimer, da Escola de Frankfurt, que se encontravam na mesma condio de exilados. A autora pensa a educao na perspectiva da ao comunicativa, funo fundamental a ser exercida no espao pblico. Nos dias atuais, a prtica educativa escolar, sobretudo na percepo dos professores, no tem recebido da sociedade uma adequada valorizao ou mesmo no h um consenso sobre a sua finalidade. Reclamam os professores que a sociedade no sabe exatamente o que deseja e espera da escola. Ressente-se de um debate aprofundado sobre essa questo, considerando que na diversidade na qual se situa a sociedade hoje, com seus mltiplos modos de pensar o desenvolvimento humano, nas suas mais diversas dimenses, repensar em uma perspectiva dialtica a finalidade do processo educativo nesse novo contexto, urgente3. Neste artigo pretende-se abordar o pensamento de Antonio Gramsci e Hannah Arendt, no que se refere questo da finalidade da escola, ressaltando sua

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A tradio do pensamento pedaggico idealista, tem na sua origem o filsofo Scrates (469-399 a.C), seguido por Plato (427-347 a.C.), Santo Agostinho (354-430), e retomado pelos racionalistas Ren Decartes (1596-1650) e Comnio. O pensamento pedaggico realista nasceu com Aristteles (384-322 a.C), retomado por Toms de Aquino (1224-1274), Francis Bancon (1561-1626), originando outras tendncias, tais como o liberalismo de Jonh Locke (1632-1704). Pesquisas recentes (2002 a 2007) apontam que na avaliao dos professores, os principais problemas da educao escolar so: a desvalorizao da educao, o acmulo de novas funes atribudas ao professor alm do ensino, precrias condies de trabalho, desvalorizao salarial, fragmentao e isolamento das funes profissionais e a formao.

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dimenso poltica na perspectiva da possibilidade de articulao entre escola e democracia. Observe-se que para ambos os autores, em um primeiro momento, a referncia de escola coincide com a etapa de estudos pensada at o diploma colegial ou escola normal 4. A FUNO DA EDUCAO EM HANNAH ARENDT As idias de Arendt no tm insero na educao numa perspectiva puramente pedaggica, mas busca, sobretudo, uma abordagem poltica para a educao. Neste sentido, a preocupao da autora no exatamente com as questes do aprender, com o ato de como ensinar, mas com o educar, ou seja, as razes fundamentais a serem perseguidas pela educao, propondo a partir da, repensar a sua finalidade social5. Utilizando-se de argumentao desenvolvida por Brayner (1995), a contribuio de Arendt no campo da educao no pode ser entendida como motivos e princpios propriamente pedaggicos, mas de sua contribuio
(...) podemos obter indicaes relevantes sobre o imenso paradoxo que educar: tratar como plural o recm-chegado ao mundo e assegurar que essa introduo a um universo desconhecido e eventualmente destrutivo se faa com alguma segurana, renovando a promessa de que, mais tarde, o espao pblico da ao e da palavra preserve sua condio de forjador da inovao(p.15)6. Trabalho & Educao vol.17, n 2 Maio / jago 2008.

Uma das preocupaes fundamentais de Arendt quanto educao vem do seu questionamento quanto despolitizao das sociedades na modernidade, isso porque esse fenmeno indica um rompimento do homem com sua capacidade de discernir critrios e referncias de convivncia que permitam a cada um comunicarse com todos os demais e agir em presena da pluralidade humana (TELES, 2007, p. 35). A partir de sua principal obra sobre educao, Entre o Passado e o Futuro (1958), descobre-se que a motivao da autora ao discorrer sobre este tema, decorrente de sua atuao acadmica profissional (terica, poltica e filosfica), no restrita ao campo da pedagogia ou da educao, mas pela sua preocupao com a essncia dela, motivada pelo princpio de natalidade, ou seja, o fato de que seres nascem para o mundo (ARENDT,1978, p.223). Sua insero nesta rea , portanto, de natureza essencialmente poltica e nesta perspectiva que ela enxerga na educao, uma crise, identificada como a falncia do bom senso sobre os problemas7. Diz a autora,

Para Gramsci, a questo educativa no est associada unicamente escola. Ele sugere as diversas organizaes da sociedade como o partido, os jornais, igrejas, entre outros O pensamento de Arendt pouco conhecido no Brasil, na Frana onde ele tem sido redescoberto com maior velocidade. Grifos do autor Arendt reflete o contexto da modernidade na Amrica e em particular na Inglaterra. Afirma que a se vive uma crise educacional aguda, causada pelo temperamento poltico do pas, que espontaneamente peleja para igualar ou apagar tanto quanto possvel as diferenas entre jovens e velhos, entre dotados e pouco dotados entre crianas e adultos e, particularmente entre alunos e professores (1978).

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sempre que, em questes polticas, o so juzo humano fracassa ou renuncia tentativa de fornecer respostas, nos deparamos com uma crise; pois essa espcie de juzo , na realidade, aquele senso comum em virtude do qual ns e nossos cinco sentidos individuais esto adaptados a um nico mundo comum a todos ns, e com a ajuda do qual nele nos movemos. O desaparecimento do senso comum nos dias atuais o sinal mais seguro da crise atual (ARENDT,1978, p.227).

A crise de que fala Arendt funda-se em trs pressupostos bsicos que permeiam a sociedade moderna, quais sejam: o primeiro afirma que existe um mundo de crianas e uma sociedade formada entre crianas, autnomas e que se deve, na medida do possvel, permitir que elas governem (ARENDT,1978, p. 227). Esse pressuposto, no leva em conta a criana individualmente, dando importncia apenas ao grupo. Sua crtica se d pela ausncia da autoridade do adulto e a acentuao do poder ou mesmo uma espcie de tirania do grupo sobre a individualidade da criana. O segundo pressuposto da crise refere-se ao ensino, marcado sob uma forte influncia da concepo pedaggica difundida atravs do pensamento pragmtico. Acusa a autora que o pragmatismo diminuiu a importncia do aspecto formal da atuao do professor, ressaltando que ele no tem obrigao de ser um especialista em sua rea, mas um motivador da aprendizagem geral para os seus alunos8. Sua crtica a esse princpio, que no se pode dispensar a competncia formal dos professores, pois dessa forma termina-se por deixar os estudantes abandonados a seus prprios recursos (ARENDT,1978, p. 227). Essa idia pode contribuir para a perda da autoridade que era do professor e que agora no mais existe. O terceiro pressuposto da crise tem em sua base ainda o pragmatismo, quando argumenta que s possvel conhecer e compreender aquilo que ns mesmos fizemos e sua aplicao educao to primria quanto bvia: consiste em substituir o aprendizado pelo fazer (ARENDT,1978, p.232). Segundo Arendt, a est o motivo pelo qual se diminuiu a importncia do saber do professor sobre sua matria, foi o desejo de lev-lo ao exerccio contnuo da atividade de aprendizagem, de tal modo que ele no transmitisse como dizia, conhecimento petrificado, mas, ao invs disso, demonstrasse constantemente, como o saber produzido (ARENDT,1978, p. 232). O ensino conforme essa concepo, apenas capaz de inculcar habilidades, mas no ensina conhecimentos e ainda mais, deixa as crianas incapazes de adquirir pr-requisitos normais de um currculo padro, afirma a autora.

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A questo principal que guia o pensamento de Arendt de concepo sobre o sentido e a essncia da educao na sociedade. Ela prope uma reflexo sobre essa questo, indagando qual o papel que a educao desempenha em toda civilizao, ou seja, sobre a obrigao que a existncia de crianas impe a toda a sociedade humana? (ARENDT,1978, p.234). Prope como resposta, discutir algumas categorias fundamentais, norteadoras da atitude educativa, das quais se destacam: Natalidade, Autoridade, Pblico e Pensamento. Procura-se a seguir, evidenciar de modo breve o sentido atribudo

O sentido atribudo ao termo Formal refere-se ao domnio dos conhecimentos da rea especfica de atuao do professor

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pela autora a estas categorias, as quais se considera ser um significativo aporte poltico filosfico para compreenso da relao escola, educao e democracia. A questo da natalidade, como mencionado anteriormente, se apresenta como a essncia da educao, considerando o fato de todos ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o mundo constantemente renovado mediante o nascimento (ARENDT,1978, p.247). Arendt chama a ateno para os efeitos provocados pela educao moderna, que concentra seus esforos para garantir o bem-estar da criana, no entanto, no considera suficientemente o processo educacional necessrio pessoa que chega a este mundo, o recm-nascido. A tarefa educacional inteiramente diversa (...) no mais dirigidas para a criana, porm pessoa jovem, ao recm-chegado ao forasteiro, nascido em um mundo j existente e que no conhece (A tarefa do ensino prpria da escola) e o fracasso neste campo o problema mais urgente da Amrica atualmente (ARENDT, 1978, p. 238). Contrariando a pedagogia pragmtica, a autora diz que a escola no o mundo e no deve fingir s-lo. Ela a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo (ARENDT, 1978, p. 238). Quanto ao princpio da autoridade na prtica educativa, salienta Arendt, que este termo tem sofrido um grande desgaste na vida pblica, tendo cada vez menos sentido, representando no mximo um papel de contestao, o que:
significa, em essncia, que as pessoas no querem mais exigir ou confiar a ningum o ato de assumir a responsabilidade por tudo o mais, pois sempre que a autoridade legtima existiu, ela esteve associada com a responsabilidade pelo curso das coisas no mundo. (...) toda e qualquer responsabilidade pelo mundo est sendo rejeitada, seja a responsabilidade de dar ordens, seja a de obedec-las (ARENDT,1978, p.240).

Segundo a autora, h uma relao direta entre a perda de autoridade na vida pblica e poltica e nos mbitos privados e pr-polticos da famlia e da escola. Na escola e na famlia, consideradas como ambientes pr-poltico ou semi-pblico, a autora identifica que a os adultos tm recusado a autoridade, ou mesmo se recusado a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual trouxeram as crianas. Diz ela,
como se os pais dissessem todos os dias: Nesse mundo, mesmo ns no estamos muito a salvo em casa; como se movimentar nele, o que saber, quais habilidades dominar, tudo isso tambm so mistrios para ns. Vocs devem tentar entender isso do jeito que puderem. Em todo caso, vocs no tm o direito de exigir satisfaes. Somos inocentes, lavamos as mos por vocs (ARENDT, 1978, p.241-242)

A negao em assumir a autoridade, (dos adultos para as crianas), classificada pela autora, como uma atitude desesperada em uma sociedade de massa. Assim, o ato de assumir a responsabilidade sobre o mundo, se justifica pela razo da necessidade de conservao. A atitude conservadora , alm de uma ao educativa, a sua caracterstica essencial. Na educao, diz a autora, cuja atividade sempre abrigar e proteger alguma coisa - a criana contra o mundo, o mundo contra a criana, o novo contra o velho, o velho contra o novo. (A atitude conservadora desejada da educao, se traduz na insero da criana, algo novo em um mundo velho,) que por mais

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revolucionrio que possa ser em suas aes, sempre, do ponto de vista da gerao seguinte, obsoleto e rente destruio (ARENDT, 1978, p.243). A questo da autoridade, como se observou, colocada na perspectiva da responsabilidade sobre a continuidade do mundo, responsabilidade esta atribuda aos pais e educadores, na atuao do espao familiar e escolar respectivamente. Essa atuao pensada aqui como a garantia do espao para o exerccio da ao comunicativa, a prtica do discurso. O adulto deve agir considerando sempre que todos os conceitos que foram apreendidos acerca do mundo, at ento, no tm uma validade geral. Cabe a escola transmitir o mundo dos conhecimentos s novas geraes, dando-lhe o direito de poder refaz-lo ou como diz Arendt, a funo da escola ensinar s crianas como o mundo e no instru-las na arte de viver (ARENDT,1978, p.246). A autoridade como uma categoria, a partir da perspectiva realista defendida pela autora, assim concretizada na responsabilidade dos adultos sobre as crianas. A ao educativa deve ser norteada tambm, segundo a autora, pela dimenso do pblico. Ela ressalta que uma das funes da escola preparar as pessoas para a prtica do dilogo, considerada como uma ao fundamental para a ao no espao pblico. Concebe-se assim que o espao pblico prprio para o exerccio da atividade humana e que a presena dos outros, que vem o que vemos, ouvem o que ouvimos, garante a realidade do mundo e de ns mesmos (ARENDT, 1997, p. 60). O problema levantado pela autora decorre da perda na modernidade, do sentido da ao pblica, sobretudo quanto a atividade do trabalho, que tem se tornado objeto de mercado e no uma ao que contribui para a realizao pessoal. A questo nos remete em primeiro lugar a compreenso dos conceitos de liberdade e necessidade, que significam a condio e a capacidade do ser humano para ser vivida e desenvolvida em diferentes contextos histricos, polticos e produtivos em torno do trabalho9. A autora discute a questo do trabalho, preocupada com a continuidade do mundo, fundamentalmente, com a condio que ter o homem em lhe dar continuidade. Necessidade e liberdade so nesse contexto associado ao processo de ingresso do sujeito na vida pblica (liberdade), ou preparao para ela, enquanto ser de necessidades, determinadas pela sua condio natural. O local de proteo das pessoas, crianas ou adultos, segundo Arendt, a famlia. Ela o espao privado onde as pessoas vivem a sua intimidade e se protegem da exposio ao espao pblico do mundo. A vida em si no interessa ao espao pblico, toda vez que esta permanentemente exposta ao mundo sem a proteo

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O conceito de liberdade histrico e, portanto, diz respeito a sociedade dos homens. Em Marx e Kant liberdade a ausncia de coao; aceitao conscientemente da norma - o homem d a si a norma; no existencialismo de Paul Sartre, liberdade a auto-determinao do homem sobre o que ele deseja e assume ser. Neste sentido o homem fruto da sua deciso, condenado a decidir a sua existncia. O conceito de necessidade remete a natureza. Condies deterministas que no dependem unicamente da vontade humana, so leis inexorveis universais.

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da intimidade e da segurana, sua qualidade vital destruda. (...) o mundo no lhe pode dar ateno, e ela deve ser oculta e protegida do mundo (ARENDT, 1978, p.236). Observa a autora que na modernidade, se fez uma grande distino entre ao espao comum e as questes relacionadas vida privada, resultando na separao do mundo comum das questes pertinentes manuteno da vida (ARENDT, 1978, 1997). A dimenso poltica remete a esfera da liberdade e necessidade que esta vinculada esfera pr-poltica, identificada pela famlia ou a dimenso da vida privada. Assim diz Arendt, ser livre significava ao mesmo tempo no estar sujeito s necessidades da vida nem ao comando de outro e tambm comandar (ARENDT, 1978, p. 41). A poltica na modernidade apresenta-se apenas como uma funo na sociedade na qual a ao, o discurso e o pensamento so, fundamentalmente, superestruturas assentadas no interesse social (ARENDT, 1978, p.43). Deve-se recordar que Arendt est preocupada com a qualidade das relaes no mundo moderno, que, segundo ela, tem levado as pessoas a perderem a fora de viverem juntas, numa relao de companhia uns com os outros, como destaca,
o que torna to difcil suportar na sociedade de massas no o nmero de pessoas que ela abrange, ou pelo menos no este o fator fundamental; antes, o fato de que o mundo entre elas perdeu a fora de mant-las juntas, de relacion-las umas s outras e de separ-las (ARENDT,1978, p.62)

Porm, lembra a autora, que toda atividade pblica, supe a presena de outros. Assim sendo, o risco identificado na sociedade moderna que o aspecto do privado foi elevado para a esfera do social. O trabalho, por exemplo, foi transformado em labor e sua principal conseqncia que o produto desse trabalho-labor passou a ser consumido como um bem de consumo10. Esta constatao para a autora uma verdade incmada, e explica:
(...) o triunfo do mundo moderno sobre a necessidade se deve emancipao do labor, isto , ao fato de que o animal laborans pde ocupar a esfera pblica; e, no entanto, enquanto o animal laborans continuar de posse dela, no poder existir uma esfera verdadeiramente pblica, mas apenas atividades privadas exibidas em pblico (ARENDT, 1978, p. 146).

O que conhecemos hoje como cultura de massa, resulta de um processo no qual o labor torna-se mercadoria de consumo. Adverte a autora, que:
o perigo tal que tal sociedade, deslumbrada ante a abundncia de sua crescente fertilidade e presa ao suave funcionamento de um processo interminvel, j no seria capaz de reconhecer a sua prpria futilidade - a futilidade de uma vida que no se fixa nem se realiza em coisa alguma que seja permanente, que continue a existir aps terminado o labor (ARENDT,1978, p. 148).

Nesse contexto, Arendt analisa as mudanas ocorridas nas relaes e prticas no mundo do trabalho, considerado at ento como aquilo que possibilita permitir a liberdade do homem, que em Marx torna-se sinnimo de produo. Assim, ao mesmo tempo em que o trabalho aproxima o homem de sua natureza, passa de
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Labor, termo que por vezes esteve ligado ao esforo e dor, a deformao do corpo humano usado por Arendt para significar o novo contexto do trabalho na modernidade, alienado.

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outro modo, a representar um objeto de sua prpria alienao, na medida em que a concluso de seu trabalho no pode ser mais vista. Isso, segundo a autora, acontece pela acelerao da produo, causado pela:
(...) organizao da atividade do labor, visvel na chamada diviso do trabalho, que precedeu a revoluo industrial, e em que se baseia at mesmo a mecanizao dos processos de labor, o segundo fator mais importante na produtividade do trabalho (ARENDT, 1978, 1997, p. 57).

O problema decorrente desse contexto, segundo a autora que o pblico se tornou privado, e assim foi perdida a qualidade da atuao pblica, como explica: Embora nos tenhamos tornado excelentes naquilo que elaboramos em pblico, a nossa capacidade de ao e de discurso perdeu muito de sua antiga qualidade desde que a ascendncia da esfera social baniu estes ltimos para a esfera do ntimo e do privado (ARENDT, 1978, p. 59). A sociedade moderna que tanto se orgulha da sua excelncia na produo material, no consegue uma mesma qualidade na sua capacidade de ao e de discurso11. A sada apontada pela autora de que essas atividades, ao e discurso, sejam exercitados no j no espao escolar. A escola indicada como responsvel por uma funo estratgica de Estado, ou seja, preparar pessoas para o dilogo, uma ao prpria do espao pblico. Outra categoria norteadora da atitude educativa, conforme Arendt o Pensamento. Esta categoria no encontrada em uma produo especfica da autora, mas pode ser observado atravs de inseres ao longo de seus escritos. Como afirma Brayner (2002), no h um conjunto de definies ou mesmo um enquadramento conceitual, contudo percebe-se que surgem em seu texto de forma dispersa e ao longo de reflexes, por vezes sutis outras vezes complexas. Na sua obra A Vida do Esprito, Arendt discute as atividades espirituais bsicas, como o pensar, o querer e o julgar, destacando que no h entre elas uma derivao, mas apenas caractersticas comuns (ARENDT, 1978). A autora parte do conceito platnico de que o pensamento visa a contemplao, uma espcie de dilogo passivo do homem consigo mesmo. Essa idia perdeu seu significado na modernidade, sobretudo a partir de Descartes, quando o pensamento passou a ser servo da cincia do conhecimento organizado e ainda que tenha ganhado muito em atividade, segundo a convico crucial da modernidade pela qual s posso conhecer o que eu mesmo produzo (ARENDT, 1978, p. 08). O pensar e a razo assumem um novo significado com Kant e Nietzsche, sobretudo quando este ltimo prega que deus morreu, o mundo verdadeiro, o mundo da certeza acabou, abrindo-se assim um abismo para o mundo das aparncias, um espao para o pensamento especulativo. Apesar de todo esse embate filosficopoltico, a autora afirma a habilidade, inclinao, necessidade humana de pensar

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Ao, conceito empregado por Arendt, como o uso da palavra como fora poltica; capacidade das pessoas de atribuir um sentido ao mundo.

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para alm do conhecimento: (...) por mais seriamente que nossos modos de pensar estejam envolvidos nesta crise, nossa habilidade para pensar no est em questo; somos o que os homens sempre foram - seres pensantes (ARENDT, 1978. p. 11). Arendt vai buscar em Kant a distino entre a faculdade do pensar (razo) e a faculdade do intelecto (cognio). O intelecto deseja aprender, atividade prpria da cincia que aprimora o senso comum, buscando verdades irrefutveis. Por outro lado a razo quer compreender o significado, no preso a uma realidade. Com essa distino, afirma a autora, no significa dizer que no haja relao entre pensamento e conhecimento. Ao contrrio, o conhecimento pode e deve ser aplicado na busca do conhecimento.
(...) Quando distingo verdade e significado, conhecimento e pensamento, e quando insisto na importncia dessa distino, no quero negar a conexo entre a busca de significado do pensamento e a busca da verdade do conhecimento (ARENDT, 1978, p. 48).

O pensamento em Arendt trata-se de um discurso silencioso, do dilogo instaurado entre eu-mesmo. Este momento s quebrado quando o mundo exterior se impe ao pensador. O pensamento enfatiza difere da conscincia em si p do conhecimento. Enquanto o primeiro pensa algo, intencional, cognitivo, o segundo pensa em alguma coisa, livre, no intencional. Outra caracterstica do pensamento a capacidade de julgar. O julgar leva ao processo de deciso, que um atributo daqueles que guardam intacta a capacidade do pensar, nas situaes concretas em que necessrio julgar, escolher e decidir entre o que podemos e o que no podemos fazer (BRAYNER, 1995, p. 242). Destaca ainda o autor que na relao entre preconceito e pensamento, a sada para uma conciliao se d pela discusso.

No espao da discusso se mantm aberta possibilidade de que sejam colocados os pontos de vista diferentes e na mesma medida considerar a todos, mostrando inclusive a natureza preconceituosa de cada um deles. Salienta ainda que nenhum pensamento est livre de preconceitos, de limites e iluses, dado que ele se subtrai do mundo, das referncias e da sociedade dada12.

O dilogo sem dvida um encontro com o outro, uma ao a ser realizada no espao pblico. o outro que garante a realidade do mundo e de ns mesmos por meio do dilogo, provocado pela prpria presena. a presena de outros que vem o que vemos e ouvem o que ouvimos garante-nos a realidade do mundo e de ns mesmos (ARENDT, 1997, p. 60).

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Grifos do autor

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Uma das caractersticas fundamentais do pensamento pode estar simbolicamente na expresso dois-em-um, utilizada pela autora, significando uma situao que provoca o exerccio do pensamento, ao introduzir uma diferena unicidade do sujeito, no homem solitrio que faz companhia a si mesmo, o pensamento um estar-s, mas no solido; o estar-s a situao em que me fao companhia. A solido ocorre quando estou sozinho, mas incapaz de dividir-me no dois-em-um (ARENDT, 1978, p. 139).

Assim o pensar uma categoria fundamental a ser exercitada durante o processo educativo, portanto uma funo importante da escola para com a sociedade. O espao escolar no pode abdicar de sua responsabilidade de exercitar o pensar, de ensinar a pensar, de provocar atitudes de conflito cognitivo, de forma a levar alunos e professores a investirem de modo pessoal e organizativo no seu processo de aprendizagem. E ainda, o pensar precisa do discurso no s para ter realidade sonora e para tornar-se manifesto; precisa dele at mesmo para poder ser ativado (ARENDT, 1978, p. 93). prprio do pensar o desenvolvimento de algumas atitudes, como sugere Arendt (1997): auto-interrogar-se, ou seja, a capacidade de colocar minha certeza sob jdice; argumentar, utilizando-se de argumentos para defender, criticar ou negar alguma idia ou conceito; propor solues aos problemas, intervindo e buscando entender a questo abordada; e finalmente decidir, escolhendo dentre as diversas opes ou argumentos apresentados ou no. Em resumo, Hannah Arendt ressalta a palavra, o discurso como fora e ao poltica. Compreende que o sentido da educao, a sua funo na sociedade, preparar o sujeito para exercer seu poder no espao pblico, atravs do uso da palavra. Entende que esta ao s pode ser exercida na relao com os outros e que essa atuao exige um necessrio exerccio do pensar. A escola concebida como uma instituio de grande poder e de grande penetrao na sociedade, sendo um dos indicadores deste poder. nela em que se ocupa uma grande parte da vida das pessoas. A autora defende que a escola sobretudo um espao semi-pblico, onde os educandos podem exercitar suas capacidades para atuao pblica, caracterizada como ao comunicativa. Nesse sentido, afirma que a escola deve desenvolver nos seus alunos a competncia do pensar, do interrogar, do julgar, habilidades fundamentais para que se possa atuar e contribuir para com a prtica democrtica na sociedade e no simplesmente na sala de aula. A FUNO DA EDUCAO EM ANTONIO GRAMSCI Encontra-se em Gramsci um esforo em pensar a escola, sobretudo quanto ao seu papel e significado na construo do processo de hegemonia. Ele se coloca preocupado em resolver uma questo da revoluo socialista e considera a escola como a principal via de organizao cultural. Gramsci nega aspectos da prtica educativa de sua poca, questionando mtodos, princpios e at mesmo a sua organizao, afirmando uma escola organizada na perspectiva de torn-la uma estratgia a mais, capaz de possibilitar classe trabalhadora a aquisio de recursos decisivos construo de sua hegemonia13. A principal estratgia para a elevao hegemnica na tica de Gramsci a elevao intelectual. Ele aponta a escola como a organizao que responsvel pela formao de intelectuais em uma larga e diferente natureza, ao afirmar:
A escola o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis. A complexidade da funo intelectual nos vrios Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade das

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Posio expressa no perodo da guerra (1914 - 1918), quando de sua discordncia pblica, contra a proposta de escola profissionalizante do governo italiano.

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escolas especializadas e pela hierarquizao: quanto mais extensa for a rea escolar e quanto mais numerosos forem os graus verticais da escola, to mais complexo ser o mundo cultural, a civilizao, de um determinado Estado. (GRAMSCI, 2004. C.C. 12, p. 19)

O propsito aqui compreender o papel poltico da escola atribudo por Gramsci, enfatizando o sentido e significado atribudo prtica educativa. Seu pensamento sobre este tema encontra-se disposto, sobretudo, nos Cadernos do Crcere, escritos durante sua priso entre os anos 1929 e 193514. Deve-se considerar, no entanto, que no perodo anterior ao crcere, Gramsci j havia abordado a questo da escola. relevante ainda insistir que sua obra por si mesma bastante complexa, e que tem sido objeto de polmicas e diferentes interpretaes, no sendo portanto objeto deste estudo, pretender esgotar esta temtica. Uma das importantes correntes filosficas predominantes no debate sobre a educao na poca de Gramsci foi o pragmatismo. Essa forma de pensar deu um novo alento ao capitalismo norte americano, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, influenciaram parte do movimento da Escola Nova, tendo John Dewey como um de seus mais importantes expoentes15. Ainda no final do sculo XIX e incio do sc XX, floresce na Rssia uma discusso socialista sobre a escola do trabalho, concebida tambm como escola ativa. Foi referncia para esse debate, as idias de dois importantes autores da poca, Kerschensteiner e o prprio John Dewey16. A influncia de ambos se fez presente na tentativa de redimensionar a organizao da escola buscando responder, s novas exigncias da cultura capitalista, sobretudo as alteraes nas formas de luta de classes impostas pela nova conjuntura. Jonh Dewey, diferentemente de Kerschensteiner, admite que a educao na sociedade capitalista seria uma via para conduzir a igualdade entre todas as pessoas ou mesmo teria esta a possibilidade equalizadora de tornar essa igualdade possvel (SOARES, 2000). Gramsci viveu ativamente o contexto de debates em torno da escola ativa, como afirma Soares, ele
(...) partiu justamente da identificao dos elementos da escola ativa que via como fundamentais no sentido de fazer avanar terica e praticamente as foras que dariam sustentao ao nascimento de uma nova sociedade. Considerando a escola uma das maiores

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Em particular, o Vol. II dos Cadernos do Crcere, ed. Carlos A. Coutinho, Civilizao Brasileira, 2004. Conhecida tambm pelos termos "Escola Ativa" ou "Escola Progressiva". Kerschensteiner, pedagogo de Munique, de viso de mundo elitista, prope a escola do trabalho, considerando uma relao social entre cultura e produo, ligando a experincia emprica do trabalho manual, nas escolas elementares, a formao cvica.Foi o ponto de referncia dos debates sobre a escola do trabalho no interior da sociel-democrtica alem, propondo a escola para poucos. Jonh Dewey, filsofo e pedagogo de posio mais democrtica do que Kerxchensteirner, contemporneo de um grande movimento em favor da americanizao (conhecido tambm como pragmatismo) dos programas escolares, voltada para elementos de higiene, cincias domsticas, artes manuais, de modo a treinar imigrantes e os camponeses. Contribuiu para difundir o pragmatismo em educao. Sintetiza sua concepo educacional, debatendo com a pedagogia tradicional (humanista). Porta voz da escola ativa progressiva, fundamentada na ampliao da participao das massas no governo da sociedade, a maior diversidade de capacidades pessoais e a necessidade da educao para o consentimento ativo ao governo democrtico (SOARES, 2000).

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organizaes da sociedade civil, esboou, com a escola unitria, um projeto educacional para organizar culturalmente as foras populares (SOARES, 2000, p. 197).

O interesse de Gramsci sobre a escola surge da convico de que esta uma importante instituio para a elaborao colegiada da vida cultural e sua difuso no meio social, tal como eram os jornais e as revistas. Percebeu ainda que a formao especializada tornou-se uma marca do tempo moderno, que vem se tornando cada vez mais complexo, no qual cada grupo tende a criar uma escola para seus prprios dirigentes. Assim, afirma que
(...) ao lado do tipo de escola que poderamos chamar de humanista (e que o tipo tradicional mais antigo), destinado a desenvolver em cada indivduo humano a cultura geral ainda indiferenciada, o poder fundamental de pensar e de saber orientar-se na vida, foi-se criando paulatinamente todo um sistema de escolas particulares de diferentes nveis, para inteiros ramos profissionais ou para profisses j especializadas e indicadas mediante uma precisa especificao. (GRAMSCI, 2004, C. C. 2, Vol 2. p. 32).

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A proposta que Gramsci vai fazer, nasceu no contexto dos debates sobre a crise da escola, marcada pela concepo da escola nova e escola ativa, momento em que a escola profissional passava a prevalecer sobre a escola formativa17. Ele identifica uma crise bastante complexa, pois sente a falta de princpios para uma formao educativa ampla, estgio que chamou de catico, quando diz:
A crise escolar que hoje se difunde liga-se precisamente ao fato de que este processo de diferenciao e particularizao ocorre de modo catico, sem princpios claros e precisos, sem um plano bem estudado e conscientemente estabelecido: a crise do programa e da organizao escolar, isto , da orientao geral de uma poltica de formao dos modernos quadros intelectuais, em grande parte um aspecto e uma complexificao da crise orgnica mais ampla e geral. (GRAMSCI, 2004, C. C. 2, ol 2, p. 33).

O movimento da escola nova tambm repercutiu no Brasil, e se faz presente como um movimento de renovao da educao em contrapartida ao movimento de educao catlica. Sua influncia se deu no decorrer da dcada de 30 e 40, e pretendeu valorizar a formao profissional, bem como a descoberta da psicologia infantil na educao. A soluo crise, pensada por Gramsci, a criao de uma escola nica, como explica: Uma escola nica, inicial de cultura geral, humanista, formativa que equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (GRAMSCI, 2004, C. C. 2, Vol 2, p. 33).

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Escola Nova um dos nomes dados a um movimento de renovao do ensino que foi especialmente forte na Europa, na Amrica e no Brasil, na primeira metade do sculo XX. "Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" so termos mais apropriados para descrever esse movimento. Os primeiros grandes inspiradores da Escola Nova foram o escritor Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) e os pedagogos Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Freidrich Frebel (1782-1852). O grande nome do movimento na Amrica foi o filsofo e pedagogo John Dewey (1859-1952). O psiclogo Edouard Claparde (18731940) e o educador Adolphe Ferrire (1879-1960), entre muitos outros, foram os expoentes na Europa. No Brasil, as idias da Escola Nova foram introduzidas j em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No sculo XX, vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932.

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Gramsci percebe que o avano das escolas profissionalizantes coloca em crise os princpios pedaggicos da escola tradicional centrada na tradio clssica (gregoromana). Entende tambm que os princpios pedaggicos da escola tradicional eram importantes para a formao de dirigentes. Com a escola nica Gramsci pretendia: ampliar os elementos democrticos da escola nova e, assim, tornar concreta a perspectiva de construo da escola socialista (SOARES, 2000, p. 345). A perspectiva de escola nica, procura articular de maneira dialtica o trabalho com a cultura. Entende que sem a educao, o trabalho no se realiza plenamente. Vincula o aspecto particular ao universal, enriquece as particularidades quando pensa o gnero humano mais amplo. Prope que a cultura ampla que vai dar sustentculo democracia participativa. Denuncia ainda Gramsci, que a escola nova aparece como democrtica, mas se tem prestado a manter as contradies sociais presentes na sociedade italiana de seu tempo. Diz ele, o aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece e louvada como democrtica, quando, na realidade, no s destinada a perpetuar as diferenas sociais, como ainda a cristaliz-las em formas chinesas (GRAMSCI, 1979. p. 136). Outro problema que a escola unitria pretende enfrentar a funo instrumental que a escola nova tem exercido na sociedade, tendncia que identificada por nosso autor, na qual
(...) cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicao e graduao dos tipos de escola profissional, criandose ao contrrio, um tipo nico de escola preparatria (elementar e mdia) que conduza o jovem at os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (GRAMSCI, 1979, p. 136).

A marca social da escola deve ser, segundo Gramsci, no a sua capacidade de formar dirigentes - pessoas destinadas nova gerao de dirigentes, mas sobretudo a possibilidade de formar homens superiores na capacidade de pensar, estudar, dirigir ou mesmo e controlar quem dirige (GRAMSCI, 1979). A categoria unitrio em Gramsci tem um objetivo poltico que afirma a igualdade e a solidariedade entre as pessoas na sociedade. Tem assim um sentido abstrato e sua concretizao depende de uma prtica social ampla, sobretudo no campo cultural. Os princpios que fundamentam a escola unitria se expressam nos seguintes momentos: na atividade como expresso pedaggica ou guerra de posio garantida na escola para todos; no trabalho terico e prtico, por meio do qual o homem transforma o mundo e a si mesmo; no ato de unir conhecimento tcnico com cultura geral; contra o espontaneismo, pois defende que o mtodo de ensino propicie a aquisio de capacidades dirigentes (SOARES, 2000). necessrio lembrar que Gramsci se defrontou com uma escola que, de um lado oferecia para os trabalhadores um conhecimento tcnico na perspectiva do trabalho

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imediato, e de outro, dispe para os burgueses de uma educao com o foco nas humanidades18. Assim destaca:
A diviso fundamental da escola em clssica e profissional era um esquema racional: a escola profissional destinada s classes instrumentais, ao passo que a clssica destinava-se s classes dominantes e aos intelectuais. O desenvolvimento da base industrial, tanto na cidade como no campo, provocava uma crescente necessidade do novo tipo de intelectual urbano: desenvolveu-se ao lado da escola clssica, a escola tcnica (profissional, mas no manual), o que colocou em discusso o prprio princpio da orientao concreta de cultura geral, da orientao humanista da cultura geral, fundada sobre a tradio grego-romana (GRAMSCI, 1979, p. 118)

O risco identificado por ele na prtica da escola de sua poca, estava centrado sobretudo pelo carter determinista com que a mesma concebia o futuro de seus alunos. As escolas se mostravam pouco interessadas na formao ampla dos seus alunos. A tendncia percebida por Gramsci era
abolir qualquer tipo de escola desinteressada e formativa, ou de conservar apenas um seu reduzido exemplar, destinado a uma pequena elite de senhores e de mulheres que no devem pensar em preparar-se para um futuro profissional, bem como a de difundir cada vez mais as escolas profissionalizantes especializadas, nas quais o destino do aluno e sua futura atividade so predeterminadas. (GRAMSCI, 2004, C. C. Vol 2. p. 33).

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A escola pretendida por ele deveria, diferentemente, enfatizar a formao de valores fundamentais do humanismo a autodisciplina intelectual, e a autonomia moral necessrias a uma posterior especializao, seja ela de carter cientfico (estudos universitrios), seja de carter imediatamente prtico produtivo (indstria, burocracia, organizao das trocas, etc.) (GRAMSCI, 1979, p. 124). O modelo de organizao escolar pensada por Gramsci tem certamente como fonte de inspirao, a experincia sovitica 19 . Mesmo considerando que ele no tenha acompanhado essa prtica diretamente em todo o seu desenvolvimento, ainda assim ele prope um modo original, explicitando que por meio desse tipo de escola nica, atravs de experincias repetidas de orientao profissional, passar-se- a uma das escolas profissionais especializadas (GRAMSCI, 1979, p. 18) 20. Em resumo, Gramsci percebe que a prtica da escola tem profundas implicaes na vida social e vai alm ao discuti-la enquanto instrumento de mudana. Concebe que a escola pode auxiliar a criao de novos horizontes para alm do poder do Estado

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Gramsci expe sua posio a esta controvrsia do seu tempo, quando publica no final de 1916, no jornal socialista Avanci um artigo entitulado homens ou mquinas. Nele expe que 1 o partido conseguiu at agora elaborar e propor um programa escolar concreto que diferenciasse dos demais; 2. de fato ao proletariado sobram as migalhas escolares ou as escolas laterais tcnicas ou profissionais; que o proletariado precisa mesmo de uma escola de cultura desinteressada. (NOSELLA, 1992). Em 1930, na Unio Sovitica, afirmava-se a necessidade de atacar, seja a tendncia de escola de puro verbalismo e dogmatismo, seja a tendncia ao profissionalismo e subestimao da preparao poltico social e politcnico; era, antes do retorno da pedagogia staliniana, a ltima tentativa de permanecer fiel s hipteses marxiana e leniniana, originais de uma escola nica, que fosse ao mesmo tempo de cultura e de trabalho (Resoluo do C.C. do PC (b), 25 de julho de 1930.) (MANCORDA, 1990) 1930, Gramsci est preso e por meio de cartas aos familiares procura saber dos resultados do modelo de escola proposto pelo PC.

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coercivo, que tem se prestado a manter a acumulao do capital e garantir a hegemonia do capitalismo. A partir da referncia filosfica marxista, ele sugere um caminho de luta pela igualdade, fundada na dimenso cultural. Toma a categoria unitrio como princpio articulador das relaes entre o mundo do trabalho produo e o mundo intelectual. A proposta de escola unitria em Gramsci busca responder s questes do movimento operrio, orientado pela necessidade de unir o trabalho intelectual ao trabalho produtivo. Prope ele uma escola que tenha princpios humanistas, como aqueles presentes na escola tradicional e elementos racionais, como os inseridos na proposta da escola nova. Acrescenta ainda conquistas do pensamento socialista, dando escola uma natureza democrtica, pblica, vinculando ensino e trabalho, teoria e prtica (SOARES, 2000).
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O princpio unitrio tomado como o devir, contra as concepes fatalistas que tentavam determinar a natureza humana de sua poca. A igualdade o ponto de chegada, fruto da construo do homem como categoria histrica. Gramsci insiste na necessidade da reformulao do conceito de homem como indivduo. CONCLUSO A partir do que foi posto pelos dois autores e numa tentativa de anlise, possvel inicialmente considerar que ambos, Hannah Arendt e Gramsci, no contexto de seu tempo, problematizam a escola, discutindo entre outras, questes relacionadas a funo poltica da escola na formao dos indivduos e a educao como uma estratgia de Estado. A primeira questo pode ser ilustrada a partir da concepo de escola nica em Gramsci, sobretudo quando ele se refere responsabilidade que deve assumir a escola em possibilitar a igualdade de oportunidades de formao elementar e mdia, a todos os grupos sociais dessa faixa escolar. Revela-se aqui a preocupao gramsciana em garantir por meio da educao, as bases de uma sociedade socialista, na medida em que entre outras questes, deposita na escola a funo de possibilitar uma formao comum para todos, de modo a preparar jovens para a escolha profissional. Seu objetivo destruir a trama de uma escola determinada para cada funo na sociedade, como observou no seu tempo. A funo poltica a ser realizada pela escola implica que alm de oferecer uma formao acadmica, cabe a escola desenvolver no estudante, capacidades polticas, tais como a de pensar, de estudar, dirigir ou de controlar quem dirige a sociedade. De outro modo, Arendt prope que a escola desenvolva uma atitude conservadora frente sociedade, no sentido de inserir a criana, algo novo em um mundo velho. Defende que as geraes atuais tm a responsabilidade de transmitir s novas geraes os conhecimentos j produzidos, sabendo, porm, que o mundo ser sempre modificado sob o ponto de vista da gerao seguinte. A funo bsica da escola ser, nesse sentido, o de ensinar e exercitar o pensar. Trata-se de

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transmitir os conhecimentos e provocar atitudes de conflito cognitivo, de forma a levar alunos e professores a investirem de modo pessoal e organizativo no seu processo de aprendizagem. O que Gramsci chama de capacidades poltica, (pensar, de estudar, dirigir ou de controlar quem dirige a sociedade), Arendt chama de atividades espirituais bsicas (o pensar, o querer e o julgar), atividades a serem exercidas no estar-s, situao em que o homem faz companhia a si mesmo, em um dilogo cognitivo. A questo chave para Arendt a continuidade do mundo, a necessidade de ocupao do espao pblico pela ao comunicativa. Assim o pensar a uma condio necessria para elaborar e manifestar o discurso no espao pblico21. A autora faz meno aos limites da sociedade moderna que se orgulha da sua excelncia na produo material, mas no consegue uma mesma qualidade na sua capacidade de ao e de discurso. Para ambos os autores, a escola a estratgia chave para a qualidade da vida social, para a efetiva participao nela, algo que no percebem na escola nos dois diferentes contextos.
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neste sentido que ambos os autores discutem a educao como uma estratgia de Estado. A sada proposta por Hannah Arendt, para o problema da sociedade moderna, a afirmao do sujeito pela ao comunicativa, a ser exercida no espao pblico. A escola indicada como responsvel por uma funo de preparar pessoas com as condies bsicas para o dilogo, e para o uso da palavra no espao pblico. Arendt interroga o futuro da nossa sociabilidade, ameaado pela dificuldade na relao entre a escola e as novas exigncias de cidadania, em uma sociedade cada vez mais complexa e pluricultural, com profundas dificuldades de convivncia. A escola neste sentido privilegia a busca da liberdade e necessidade, vinculada esfera pr-poltica, ou seja, a famlia, a dimenso da vida privada. Tem a escola uma funo poltica na medida em que ser livre significava ao mesmo tempo no estar sujeito s necessidades da vida nem ao comando de outro e tambm comandar (ARENDT, 1997, p. 41). Gramsci, na direo de criar condies de participao da sociedade civil nas decises do Estado, afirma que a razo da escola se coloca no conjunto da sociedade e no no indivduo, e seu vnculo deve ser com as classes instrumentais e subordinadas para um papel de direo na sociedade, como conjunto e no como indivduos singulares (GRAMSCI, 1979, p. 149). Mantm desse modo o objetivo da escola, centrado no desenvolvimento da dimenso poltica e cultural dos novos dirigentes da sociedade. Gramsci aproxima a escola dos planos estruturais (sociedade civil ou sociedade poltica), esse segundo correspondendo a funo de hegemonia expressa no governo. Sugere um novo intelectual na modernidade, que incorpore exigncias do mundo da tcnica e do trabalho industrial. Ao mesmo tempo prope novas formas de intelectualidade para alm do orador puro, voltado agora para a funo de construtor e organizador da vida prtica, enfim um dirigente. Prope desse modo criar uma nova cultura escolar: que priorize a dimenso crtica da atividade intelectual.

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O uso pblico da palavra como poder tpica da concepo ps-moderna.

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Como se observa, a escola proposta por Gramsci contesta os modelos de educao voltados unicamente aos interesses do capital e do trabalho. Ao contrrio, prioriza a condio de exerccio de hegemonia, a dimenso da cultura ampla que amplia a viso e a perspectiva poltica acerca do mundo. De outro modo Arentd enfatiza o aspecto da ao comunicativa do discurso. Toda a sua preocupao foca as condies e as atitudes que devem ser desenvolvidas pela escola, como modo de preparar, formar, capacitar as crianas para atuarem no mundo dos adultos, respeitando, no entanto a sua condio de criana e por outro lado a responsabilidade que pesam aos adultos sobre elas. O que se observa um modo diferente como cada um dos autores trata a questo do saber, da inteligncia e seu papel na sociedade democrtica. Gramsci, preocupado com a sustentao do socialismo, concebe ao intelectual o papel de elaborao e sustentao de um projeto de sociedade autnoma. Arendt, preocupada com a continuidade do mundo moderno, discute que o conhecimento no pode ser tomado como mercadoria de consumo, mas utilizado para garantir o princpio da natalidade, ou seja, a transmisso do mundo aos recm-chegados, preservando assim a possibilidade de que os conhecimentos sejam por esses renovados. Essas duas concepes, em diferentes perspectivas ideolgicas, apontam para uma forte crtica ao modo de como historicamente a escola tem atuado, colocando-se politicamente neutra na sociedade. Levantam a questo de que sua funo contribuir para o avano democrtico na sociedade. Tanto na abordagem de perspectiva socialista, em Gramsci, ou de abordagem liberal de Hannah Arendt, h uma ntida crtica ao papel da escola, que se tem colocado margem da responsabilidade democrtica de formar pessoas nas mais diversas dimenses da vida. No h nessa perspectiva, mais espao para uma escola que no se posicione frente ao projeto social.

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